El papel de la cultura sobre el desarrollo

personal y social

En la historia de la Psicologa Evolutiva, una de las indudables contribuciones del ltimo cuarto del siglo xx ha._sido el afianzamiento y consolidacin del modelo ecolgico de explicacin del desarrollo. Un modelo que, si no es original en el anlisis y toma en consideracin de cada uno de sus componentes por separado, s lo es en su integracin. El modelo ecolgico (Bronfenbrenner, 1979) puede representarse como una sucesin de esferas interpenetradas de influencia que ejercen su accin combinada y conjunta sobre el desarrollo. Cada una de esas esferas representa un tipo y una fuente de influencias respecto a la persona en desarrollo, como se muestra en la figura 11.1, que sintetiza los aspectos bsicos del modelo ecolgico. As, el contexto inmediato en que la persona se encuentra y en el que vive experiencias significativas reiteradas es lo que en el modelo recibe el nombre de

microsistema; para nios y nias, la familia y la escuela constituyen dos de los microsistemas ms caractersticos. Puesto que esos microsistemas no suelen ser completamente independientes entre s, el anlisis de los factores que influyen sobre el desarrollo conlleva examinar las semejanzas, diferencias y conexiones entre los distintos microsistemas en los que la persona en desarrollo participa asiduamente; ese nivel de anlisis es lo que se conoce como mesosistema.

Macrosistema Id eo lo g a Leves

Medios de comunicacin

Pero los microsistemas y sus organizadores (padres, profesores) estn a su vez inmersos en otra esfera de influencias llamada exosistema que suele ejercer su impacto no directamente sobre el nio o nia, sino a travs de influencias indirectas, como las experiencias laborales de los padres, los servicios comunitarios disponibles, la familia extensa con la que no se tenga un contacto tan intenso como para que constituya en s misma un microsistema, los servicios de asesoramiento y formacin permanente de los profesores, etc. Finalmente, la esfera ms abarcadura est constituida por el llamado macrosistema, que no es sino el conjunto de caractersticas que definen los rasgos bsicos del microsistema. el mesosistema y el exosistema en un tiempo y un lugar determinados; el macrosistema se relaciona con contenidos tan diversos y relacionados entre s como las normas y leyes imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnolgico y la situacin econmica. En sus aspectos ms generales, el macrosistema remite a la cultura y sus variaciones; pero como las culturas no son inmutables, sino que estn sujetas a cambios y evolucin, el macrosistema se relaciona tambin con cambios histricos en el interior de una determinada cultura. Es importante destacar que el macrosistema es la capa ms alejada del microsistema slo en representaciones grficas como la de la figura 11.1, que pueden dar a entender que lo que est ms cerca del sujeto en desarrollo es el microsistema y que el resto de las fuentes de influencia estn progresivamente alejadas de las personas y sus realidades cotidianas. En realidad, el macrosistema no es ajeno o externo al microsistema; ms bien al contrario, y como hemos de ver un poco ms adelante, el macrosistema est presente en el microsistema, hasta el punto de regular gran parte de sus detalles y caractersticas ms minuciosas y cotidianas. La presencia del macrosistema en la capa ms externa debe entenderse no como la influencia ms distante, sino como la que ejerce su impacto sobre todas las dems capas o fuentes de influencia: influye sobre el

exosistema, sobre el mesosistema y sobre el microsistema. As, el modo de produccin de una determinada sociedad (agraria o industrial, por ejemplo va a determinar qu tipo de trabajo realizan los padres y qu tipo de servicios comunitarios hay disponibles (exosistema), cules son las conexiones entre los padres y otros cuidadores y/o educadores (mesosistema), y cmo es la vida cotidiana en el interior de la familia (microsistema). Al reflexionar a propsito del papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social, en este capitulo nos situamos en el marco del modelo ecolgico que sucintamente acabamos de presentar, lejos ya de viejos solipsismos que reducan los-procesos de desarrollo al despliegue progresivo de capacidades agazapadas en el interior del individuo y solo a la espera de que llegara el momento correspondiente para hacerse manifiestas. Reflexionaremos: en primer lugar, sobre el concepto de cultura y, especficamente, sobre el concepto de nicho evolutivo. A partir de ah, mostraremos las variedades culturales que afectan, por un lado, a las ideas y presentaciones sobre el desarrollo y la educacin y, por otro a las conductas que padres y madres despliegan en torno a nios y nias durante su fase de crianza y educacin familiar. Mostraremos luego la forma en que esas variaciones afectan a dos procesos evolutivos tomados aqu como ejemplos ilustrativos: el apego y la adolescencia. Finalmente concluiremos con algunas reflexiones sobre las variaciones intraculturales, reflexiones que nos permitirn eludir el riesgo de considerar la cultura como una fuente de influencias que afecta de manera uniforme a todos los que a ella pertenecen.1. CULTURA Y NICHO EVOLUTIVO Es fcil imaginar las dificultades para acordar una definicin de algo tan genrico, tan amplio, tan complejo como es la cultura. De hecho, existen tres grandes tradiciones a la hora de caracterizar este concepto: una que pone el acento en los aspectos simblicos, otra que resalta sobre todo los aspectos conductuales y la tercera que combina ambos. De acuerdo con

esta ltima opcin, que es la que aqu adoptamos, la cultura consiste _en la herencia conductual_ y simblica recibida del pasado que establece qu conductas se consideran deseables en una comunidad determinada y deben, por tanto, ser aprendidas por sus miembros, y cules son los va-

lores, las ideas y creencias de esa comunidad respecto a las personas, la sociedad, la naturaleza y la religin (vase, por ejemplo, Shweder, Goodnow, Hatano, LeVine, Markus y Miller, 1998).

Ideas de cuidadores y educadores

Prcticas de crianza y educacin

Estilos Contenidos educativos educativos

Figura 11.2.El nicho evolutivo y sus dimensiones.

La cultura tiene una multitud de dimensiones cada una de las cuales puede ser analizada en s misma o en su relacin con las dems. As, por ejemplo, nos podemos interesar por las relaciones entre cultura y lenguaje, entre cultura y arte, entre cultura y religin, entre cultura y modo de produccin, etc. La que a nosotros nos interesa en este captulo es la reflexin sobre _cultura__y desarrollo personal y social particularmente en nios/as y adolescentes. Para llevar a cabo esa reflexin, necesitamos alguna unidad de anlisis que nos permita entender cmo se ejercen las influencias de la cultura sobre el individuo o los individuos en proceso de desarrollo. De las muchas que han sido propuestas, consideramos que una unidad de anlisis til a este respecto es la de nicho evolutivo1,

concepto que sirve para analizar cmo la cultura afecta al entorno cotidiano en que tiene lugar el desarrollo psicolgico. Al proponer el concepto, Super y Harkness (1986) lo han caracterizado como compuesto por tres subsistemas centrales en todo lo relacionado con la crianza y educacin de nios y nias: el. entorno fsico y social de la vida diaria, las costumbres y prcticas de crianza culturalmente determinadas y las ideas de los responsables del cuidado y socializacin de nios/as y jvenes. Estos tres subsistemas tienen en comn la funcin de servir de mediadores entre la cultura y las experiencias individuales. Como sealan Super y Harkness (1996), las regularidades que se dan en estos subsistemas y los elementos de continuidad que se mantienen de un estadio evolutivo al siguiente aportan el material del que el nio extrae las normas culturales en los mbitos social, afectivo y cognitivo, de manera anloga a la forma en que las reglas de la gramtica son inferidas a partir de las regularidades que se observan en el lenguaje del entorno (p. 552).

' En castellano, existe ms de una buena razn para no utilizar la palabra nicho. El trmino, sin embargo, ha hecho fortuna

en biologa, donde es habitual usar expresiones como la de nicho ecolgico para referirse al conjunto de circunstancias que definen un determinado habitat. En parecido sentido se utiliza la expresin nicho evolutivo para referirse al conjunto de circunstancias dentro de las cuales ocurre el desarrollo.

Puesto que en los dos apartados que siguen a ste vamos a analizar con ms detalle los otros dos componentes del nicho evolutivo (las ideas de los padres y educadores, por un lado, y las costumbres y prcticas de crianza, por otro), dedicaremos aqu algunas lneas al tercer componente: el papel del entorno fsico y social de la vida cotidiana. Como ms arriba dijramos respecto al macrosistema. el entorno fsico y social que nos rodea regula nuestra vida diaria hasta extremos de los que nos es difcil ser conscientes dada su cotidianidad. Para nosotros es lo ms natural levantarnos por la maana, tener agua corriente esperndonos detrs de cada grifo, calentarnos algo para desayunar en unos minutos, dirigirnos en autobs a una institucin educativa mientras nuestro hijo o nuestro hermano ms pequeo entra en la escuela infantil justo a tiempo de permitir que nosotros o nuestros padres lleguemos a tiempo al trabajo, etc. Para mucha gente en culturas muy diferentes a la nuestra, lo primero al despertarse es comprobar que los pequeos siguen a salvo del fuego y de animales peligrosos; luego hay que acarrear agua y lea, y empezar a trabajar muy pronto si el clima es muy caluroso. Nios y nias se incorporan desde muy pronto al trabajo, primero en tareas muy sencillas, como enseguida veremos, y luego con responsabilidades crecientemente complejas; la escuela o no existe, o atiende a nios y nias durante unas pocas horas. Y la cultura que la escuela transmite puede ser estrictamente religiosa (textos sagrados, historia sagrada, moral), o puede ser una cultura con algunos componentes religiosos, pero de contenido ms diverso. En la mayor parte de estas culturas tradicionales no occidentales, no hay cuidadores profesionales para los nios y nias ms pequeos, que permanecen con su madre o bajo la supervisin de la red social inmediata (familia extensa, vecinos...). En resumen, la vida cotidiana, el paisaje geogrfico y humano, el espacio privado de la familia, el modo de produccin, la forma de conseguir bienes y servicios, las instituciones sociales, los contextos. en que se produce el aprendizaje de lo que se considera culturalmente necesario, etc., varan enormemente de

unas culturas a otras. Y es evidente que esas diferencias marcan de manera profunda y continuada el

tipo de relaciones que se establece entre los padres y los hijos, entre los adultos y los nios y nias como las relaciones que se dan entre unos nios y otros. El lector o la lectora pueden por un momento hacer un sencillo ejercicio de imaginacin, conocen sobradamente su cultura y han visto innumerables reportajes y documentales referidos a culturas completamente diferentes. Dejemos a las personas para los apartados que siguen. Imagine ahora los espacios sin gente y hagamos un recorrido por los entornos de la vida cotidiana de nuestra cultura y de otra muy diferente. Tratemos de imaginar qu es lo que cada uno de esos espacios ofrece, qu posibilidades da, qu limitaciones pone, qu interacciones promueve, qu peligros amenazan. Pensemos en cosas tan sencillas como dnde se consigue la comida, cmo son las casas por dentro, dnde se aprende, dnde se trabaja cules son los lugares de encuentro de la gente, cosas o instituciones estn pensadas para los pequeos. Y pensemos ahora en las habilidades que harn falta para desenvolverse eficazmente en y otro entorno, en las cualidades personales, sociales e intelectuales que permitirn ser considerado un miembro competente del grupo. Y ahora dejemos que las personas y, muy particularmente padres y madres pueblen los escenarios. Veamos primero qu buscan, qu pretenden, cules son sus intenciones. Analicemos luego lo que hacen sus hijos, sus prcticas de crianza y educacin.2. VARIACIONES CULTURALES EN LAS IDEAS SOBRE DESARROLLO Y EDUCACIN

desarrollan educarlos.

y

cmo

es

adecuado

Como miembros de una cultura determinada la que hemos nacido y en la que nuestro desarrollo se produce, corremos siempre el riesgo de tomar los hechos culturales por hechos naturales, como si el que las cosas sean como son, dependiera de esencia de las cosas y no de nuestra forma de verlas, hacerlas o de organizaras. Como parte de la apropiacin de los contenidos de la cultura- a lo largo de nuestro proceso de desarrollo y educacin adquirimos una serie de ideas y de valores sobre cmo son los nios y nias, cmo se

As, por ejemplo, en nuestro medio cultural tendemos a creer que es bueno para los bebs desde muy pequeitos tener amplias oportunidades de exploracin del entorno por s mismos y pensamos que a un nio de 2-3 aos no deben confirsele responsabilidades; en contraste, en otras culturas, los bebs se pasan el da atados al tronco de su madre, y luego, cuando tienen 2-3 aos, empiezan a asumir ciertas responsabilidades de la vida domstica, como veremos enseguida. Algunos autores han utilizado el trmino etnoteoras para referirse a estas distintas concepciones culturales a propsito de las capacidades de nios y nias, as como a propsito de su crianza y educacin (Harkness y Super, 1992). Un anlisis ms en profundidad de estas diversas cuestiones se encuentra en Palacios, Moreno e Hidalgo (1998). Una parte importante de estas etnoteoras o concepciones culturales sobre desarrollo y educacin tiene que ver con las metas y valores que se sostienen respecto a nios y nias. A este respecto es til la propuesta de LeVine (1988) de acuerdo con cual hay tres objetivos y valores que tienen el carcter de metas universales que los padres sostienen respecto a sus hijos: la supervivencia y la salud del nio o nia, el desarrollo de las capacidades necesarias para llegar a ser un adulto econmicamente independiente y el logro de una serie de rasgos y valores culturalmente apreciados (valores morales, de prestigio social, intelectuales, etc.). Habra en esta trada una jerarqua natural, de modo que cuando el primero de estos objetivos se ve amenazado, se convierte en el ms importante; lo mismo ocurre cuando el primero est asegurado pero es el segundo el que peligra. En relacin con el tercer tipo de valores de la jerarqua, resulta til recordar la distincin de Kohn (1969) entre padres que valoran ms la autodireccin y la independencia, y padres que valoran ms la conformidad y la obediencia. Puesta esta distincin en una perspectiva de comparaciones culturales, las sociedades occidentales desarrolladas (y muy particularmente las sociedades anglosajonas) conceden un gran valor a la independencia y la autonoma, mientras que las sociedades orientales

resaltan ms los valores relacionados con la dependencia mutua y el acatamiento de valores colectivos (Kojima, 1996). Y aunque hablamos genricamente de la cultura occidental, no cabe duda de que en su interior es posible encontrar una rica diversidad respecto a metas y valores. Comparemos, por ejemplo, dentro de Europa, las ideas de los padres suecos (Welles-Nystrm, 1996) sobre los nios pequeos y su forma de aprender (importancia fundamental de su contacto directo con la naturaleza, con las menores restricciones posibles; creencia en que los padres no deben ensear cosas a los nios pequeos, pues ellos las aprendern por osmosis social), con las ideas correspondientes de los padres espaoles, que no se sentirn especialmente identificados con ninguna de las dos creencias que se acaban de poner como ejemplo (nosotros damos mucha ms prioridad a la participacin social que al contacto con la naturaleza, y pensamos que es mucho lo que los padres pueden ensear y es bueno que enseen a sus hijos). Adems, dentro de una sociedad hay cambios histricos y generacionales. As, en occidente valoramos ahora menos la obediencia y damos ms importancia a la independencia y la autodireccin que hace algunas dcadas (Alwin, 1984). Como apuntbamos ms arriba, se observan tambin importantes diferencias culturales en las capacidades que se atribuyen a nios y nias de diferentes edades. En nuestra cultura, nios y nias disfrutan de un estatus especial en el que de ellos se espera no que contribuyan con su trabajo o esfuerzo a la vida de la familia o de la comunidad, sino que desarrollen poco a poco los complejos aprendizajes que requiere la participacin en una sociedad crecientemente abigarrada y en unos modos de produccin cada vez ms sofisticados. As, atribuirnos a nuestros nios y nias una gran capacidad para aprender, pero poca capacidad para contribuir con su trabajo y actividad a la vida social. En contraste, entre los yoruba de Nigeria ms del 90% de los nios y nias de dos aos han aprendido a llevar cosas de un sitio a otro, a transportar agua en un cuenco pequeo, a poner las cosas en su sitio, a lavarse manos y cara; el 75% empieza a hacer

recados, el 40% ya lava sus utensilios de comida, el 30% est aprendiendo a

limpiar la casa o lavar la ropa, etc. (Zeitlin, 1996).

Y en los poblados tradicionales de Kenia, los padres atribuyen a los nios capacidades tales que un nio de tres aos conduce un rebao de vacas, un nio de cinco aos se queda en la casa a cuidar de su hermanito y una nia de ocho aos prepara sobre la lea que arde, la cena de toda la familia (Harkness y Super, 1992). Entre nosotros, pedir a un nio de dos aos que haga algn recado, dejar a un beb al cuidado de un hermano de 5 aos o poner a una nia de ocho a cocinar sobre la lea ardiendo nos hara acreedores al calificativo de maltratadores infantiles. En funcin de sus sistemas de vida, de sus valores y metas, de sus expectativas e ideas sobre calendario evolutivo, cada cultura determina unas metas y valores para sus ms jvenes miembros, al tiempo que estimula en ellos unas competencias y capacidades a expensas de otras. Como es esperable, la conducta de nios y nias se adapta a estas agendas culturales, a estos diferentes estilos de organizacin de la vida cotidiana, por lo que su conducta acaba siendo parte coherente del sistema de crianza. Parece como si los nios tuvieran la flexibilidad suficiente como para reafirmar en sus creencias a padres que tienen ideas muy diferentes sobre qu es lo mejor para ellos, a qu edades pueden hacer las cosas, qu les conviene ms y cmo deben comportarse (incluida la hora de despertarse, la cantidad de actividad exploratoria, el estilo de juegos, etc.).3. VARIACIONES EN LOS ESTILOS DE CRIANZA Y SOCIALIZACIN

A la luz de las diferentes ideas sobre desarrollo, crianza y educacin a que se ha hecho referencia en el apartado anterior, resulta poco sorprendente que las prcticas de crianza y socializacin de los padres de diferentes culturas presenten muy importantes variaciones. Si los contextos de vida y crianza son tan diferentes como examinamos ms arriba, y si las ideas sobre desarrollo y educacin son tan distintas como acabamos de analizar, es lgico pensar que las conductas de los

padres para con sus hijos e hijas presenten tambin muy notables variaciones de unas culturas a otras. En el interior de cada cultura, las condiciones de vida, las ideas evolutivo-educativas y las prcticas de crianza pertenecen a un sistema dinmico internamente coherente entre cuyos componentes es importante que haya un buen nivel de equilibrio para que el sistema se mantenga y funcione eficazmente. Por lo que a las pautas de crianza y educacin se refiere, son muchas las reas en las que se han estudiado variaciones sistemticas entre padres de diferentes culturas. Algunas de ellas afectan a cuestiones tan cotidianas como el quin duerme con quin en una familia en la que hay nios o nias de corta edad. La tabla 1 1. 1 muestra algunos datos procedentes de una investigacin al respecto hecha con padres que tenan nios y nias de hasta cuatro aos de edad, con muestras en Estados Unidos (nios de familias blancas y negras), Italia y Japn (Wolf. Lozoff, Latz y Paludetto, 1996). Los autores de la investigacin creen que los resultados se entienden bien a la luz de las diferencias culturales en la dimensin autonomainterdependencia: en contraste con los estadounidenses blancos, que ponen un gran nfasis en la independencia y la autonoma desde muy pronto, los padres de los otros tres grupos parecen estar siendo guiados por diferentes valores y propsitos. Cierto que los padres negros estadounidenses sacan de su habitacin a los nios antes que los italianos y los japoneses, pero esos mismos padres presentan luego porcentajes elevados en las otras filas que se refieren a acompaar al nio o nia a la hora de dormir, as como estar con l o ella durante parte o toda la noche; de acuerdo con los autores de la investigacin, estos padres afroamericanos valoran mucho la independencia y la autonoma, pero tambin ponen mucho nfasis en las relaciones interpersonales en estas edades tempranas. Mientras que los padres estadounidenses parten de la base de que nios y nias nacen siendo fuertemente dependientes y su misin es facilitarles el acceso a la autonoma y la independencia lo antes posible, los

padres japoneses parten de las hiptesis contrarias: los bebes nacen sin sentimientos de dependencia a su familia y la educacin consiste en gran parte en asegurarse de que esa afiliacin se produzca, de forma que el nio y la nia se sientan miembros

firmes y leales de su grupo familiar. Finalmente, los datos de los italianos son interpretados por los autores en el marco de los fuertes lazos de relacin, de dependencia y de solidaridad que deben presidir las relaciones dentro de la familia.

TABLA 11.1 Dnde duerme el nio o la nia? Quin duerme con l o con ella?Conducta en el mes previo a la entrevista a los padres Estados Unidos (blancos) Estados Unidos (negros) Italia Japn

Cama del nio en la habitacin de los padres Adulto acompaa al nio/a a la hora de dormir Dormir con el nio/a al menos 3 veces por semana Dormir frecuentemente con el nio/a parte de la nocheDatos tomados de Wolf et al. (1996) 6% 6% 19% 43% 47% 70% 58% 80% 76% 55% 42% 55% 68% 66% 58% 73%

Naturalmente, no hace falta esperar a la noche para encontrar variaciones culturales en la forma en que se manejan las relaciones con los nios. La forma en que se afrontan las situaciones cotidianas relacionadas con la interaccin con bebs, con el manejo de la conducta exploratoria o de la comida proporciona tambin interesantes contrastes culturales. As, por ejemplo, los padres mayas hacen muchas cosas para sus bebs, pero pocas cosas con ellos, convencidos como estn de que los nios pequeos apenas tienen capacidad para entender o aprender por interaccin o instruccin directa, creyendo que la mayor parte de sus aprendizajes ocurren como consecuencia de su participacin en situaciones bajo la gua de un hermano mayor o de un adulto; en consecuencia, un nio o una nia hasta los 3-4 aos est correctamente atendido si est puesto a salvo de los peligros que le rodean (fuego, agua, animales...) y luego est correctamente educado si se le dan oportunidades suficientes para acompaar a hermanos mayores o adultos en la ejecucin de tareas crecientemente complejas (Gaskings, 1996).

En contraste, en la cultura occidental se da mucha ms importancia al aprendizaje temprano y a las interacciones adulto-nio/a pequeo/a, aunque de nuevo es posible observar diferentes actitudes bsicas y distintas conductas entre distintos pases o reas culturales; as, por ejemplo, en los pases del sur de Europa damos importancia al aprendizaje de las destrezas motoras bajo la gua de otros, a la interaccin casi continua entre los adultos y los bebs y nios/as pequeos/as cuando no estn dormidos/as, o a la participacin de nios y nias en las comidas de los adultos, mientras que en el norte de Amrica padres y madres buscan ms resaltar los sentimientos de independencia en sus hijos e hijas de corta edad, dndoles muchas oportunidades para la exploracin por s mismos, el juego a solas y el establecimiento de sus propios horarios de comida independientes de los de los adultos (New y Richman, 1996). Es interesante profundizar un poco en el rea de las relaciones interpersonales, particularmente en todo lo relacionado con quin cuida de los nios y nias de corta edad y con quin o quines establecen sus lazos de apego. Las evidencias culturales nos ofrecen de nuevo marcados contrastes. Entre nosotros, en la cultura moderna occidental, con el beb menor de un

ao suele estar simultneamente un nmero muy reducido de adultos responsables (tpicamente, slo la madre, o slo la madre y el padre, o slo la abuela, o slo alguien cuyo trabajo es cuidar de nios pequeos, etc.), de manera que nios y nias de corta edad establecen apegos firmes con un nmero reducido de adultos, y frecuentemente slo con sus dos o tres cuidadores habituales.

Una situacin marcadamente diferente es la que se da entre los pigmeos efe del Zaire descritos por Tronick. Morelli e Ivey (I992). En este grupo seminmada se encuentra un claro ejemplo de cuidadores mltiples e intercambiables alrededor de los bebs; as, cuando un beb llora mientras su madre est ocupada en uno de los mltiples trajines cotidianos, otra mujer lo coge y se lo pone al pecho (tenga o no leche que ofrecerle). En el curso de una hora, un beb puede pasar por los brazos de seis mujeres adultas diferentes: siempre hay un pecho al alcance del beb y el contado corporal es prcticamente permanente. En el curso del segundo ao, la relacin con la madre se acenta algo ms, pero sigue siendo muy frecuente el cuidado por otras mujeres. En estas circunstancias, los nios efe desarrollan apegos mltiples, tienen a su alrededor muchas figuras que les hacen sentirse seguros, desarrollan un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, reciben constante estimulacin y pueden hacer frente a situaciones como la prdida de su madre con mucha mayor facilidad que en el caso de cuidados exclusivos por parte de la madre. Para un grupo seminmada que vive en una selva centroafricana en agrupaciones de unos 50 miembros como mximo y en el que se da una alta tasa de mortalidad femenina en relacin con el parto, esta forma de actuar resulta sin duda extremadamente adaptativa. Los ejemplos no necesitan multiplicarse para transmitir la idea bsica de que las prcticas de crianza y educacin de nios y nias presentan importantes variaciones culturales en respuesta a los diferentes contextos de vida y a las diferentes ideologas de los responsables del cuidado y la educacin de los ms pequeos. Y aunque la mayor parte de los ejemplos acumulados en la investigacin se refieren a las prcticas educativas puestas en juego con los ms pequeos, no cabe duda de que las diferencias no se limitan a las conductas con los bebs, sino que se mantienen e incluso se amplan cuando de nios y nias mayores se trata.

No hay proyecto cultural posible que no se apoye en la seguridad de que los miembros de la cultura van a adquirir a lo largo del proceso de socializacin rasgos y caractersticas considerados en esa cultura como elementos definitorios bsicos. En esa lgica es donde encajan las prcticas educativas familiares, as como la accin de todos los agentes de socializacin extrafamiliar de los que cada cultura dota, ya se trate de la familia extensa, de vecinos; amigos o de la escuela. Al final del proceso de desarrollo, cada uno de los miembros de la cultura debe ser un adecuado representante de su grupo y debe, ser capaz, llegado el momento, de asegurar que sus hijos e hijas sostendrn valores parecidos y: se comportarn de forma coherente con ellos "(reproduccin cultural); con variaciones generacionales, sin duda, pero con fidelidad a rasgos de identidad tan asentados y acentuados que llevan a tomar por naturales lo que no son sino productos culturales.

4.

CULTURA, CLIMA EMOCIONAL Y APEGO

Hace 4 o 5 meses ha nacido una nia y, una tarde cualquiera, una amiga de la madre se acerca a hacerle una visita. Imaginemos que la escena ocurre en una casa prxima a la nuestra. La madre y su amiga charlan animadamente mientras la pequeita, duerme a pocos metros; tan pronto como la nia empieza con sus gorgeos o con su gimoteo, ambas mujeres se dirigen a ella y naturalmente, sin esperar respuesta alguna le preguntan entre risas qu tal ha dormido, si ya tiene hambre o si esta mojada, si se acuerda de la amiga de la madre, etc. Mientras

la madre sube la persiana de la habitacin, su amiga saca a la nia de la cuna, le echa cariosamente en cara la buena vida que lleva, la levanta horizontal por encima de su cabeza., los ojos as de la nia ya inseparables de los de ella, etc. Pero las cosas habran ocurrido de forma muy diferente si la escena se hubiera desarrollado en otros lugares.

la escena no transcurre en la casa de al lado, sino en alguna de las cultura donde se considera que los bebs deben estar protegidos de la mirada de los extraos, pues es a travs de los ojos como se transmiten enfermedades y males. En este caso, los bebs permanecen hasta relativamente tarde (por ejemplo, hasta los tres aos) privados del contacto con adultos que no pertenezcan al ncleo familiar ms inmediato; y su contacto con otros nios o nias es tambin muy limitado, por parecidas razones; si la escena transcurriera en una casa tradicional japonesa, la madre de la pequea demostrara que es una buena madre asegurando que la conversacin con la amiga transcurriera en voz baja y tratando de poner sordina a todos los ruidos del entorno, de manera que se asegurara que la nia creca en un ambiente tranquilo, silencioso, lleno de callada armona. Si la pequea llorase, la madre se acercara y tratara de calmarla lo antes posible, pero no tanto con la voz cuanto con el contacto fsico; si la visita ocurriera en Holanda o en algn pas centroeuropeo y tuviera lugar despus de las 6 de la tarde, lo ms probable es que la amiga de la madre se fuera sin ver a la pequea: a partir de esa hora los bebs deben dormir sin ser perturbados: y si lloran, debe dejrseles llorar, porque eso les hace ms independientes y adems es bueno para que fortalezcan las partes de su cuerpo que pronto necesitarn preparadas para empezar a hablar. Dado que el clima social y emocional que rodea a nios y nias pequeitos es tan variable, resulta poco sorprendente que los estudiosos de las relaciones emocionales tempranas se hayan interesado por las variaciones transculturales en los diferentes estilos de apego de que se habl en el captulo 1 (vase, por ejemplo, Cassidy y Shaver. 1998).

Como se recordar, existen tres tipos bsicos de apego, siendo en general mayoritario el apego seguro (en torno al 65% de diversas muestras estudiadas en diferentes pases); dentro de los dos tipos fundamentales de apego inseguro, el inseguro de tipo evitador (que bsicamente implica una mayor independencia respecto a la madre en la situacin del extrao) suele corresponder a aproximadamente un 2025% de las muestras, mientras que el inseguro que ofrece resistencia al contacto con la madre (que parece a la vez querer estar con ella y querer dejar de estar con ella), corresponde aproximadamente a un 10-15% de las muestras ms habituales. La investigacin transcultural ha puesto de manifiesto interesantes diferencias que se han relacionado con diferencias en el clima emocional de la relacin con los bebs y en las pautas de crianza y educacin: En Israel, se ha comparado a bebs de en torno a un ao que crecan en kibbutz con dos regmenes diferentes: uno, en el que nios y nias pasaban un rato al da con sus padres, estando el resto del da y de la noche en un pequeo edificio comunal a cargo de los metapelets o cuidadores profesionales (con los habituales cambios de personal, turnos de noche, de fines de semana, etc.); otro, en el que nios y nias pasaban el da en el edificio comunal, pero por la tarde eran recogidos por sus padres, con los que dorman en su casa. El 80% de los nios y nias de este ltimo grupo, en su segundo ao de vida, mostraban un patrn de apego seguro a la madre, frente al 20% que mostraron un apego de tipo inseguro evitativo o

ambivalente. Por el contrario, los nios y nias del primer grupo mostraron apego seguro a la madre slo en un 48% de los casos, frente al 52% de apego inseguro resistente. En este caso, el crecer en un contexto de tipo fuertemente comunal o de tipo ms tradicional-mente familiar parece que est produciendo importantes diferencias en los patrones de apego hacia los padres. En otras ocasiones, las diferencias en los estilos de apego respecto a los porcentajes habituales se relacionan fuertemente con los valores y creencias de los padres. As ha

ocurrido, por ejemplo, en diversas muestras alemanas, en las que se han encontrado porcentajes de apego seguro de en torno al 30% o al 50%, segn las muestras, frente al 33% o 55% de apego inseguro de tipo evitador o indepediente; en este caso, el inseguro resistente apenas afectaba a un 10%. Estos datos han sido considerados por los investigadores como perfectamente normales y comprensibles a la luz del nfasis alemn en la independencia de los hijos, en la importancia de que aprendan pronto a estar y a arreglrselas solos o con otra gente, pero no necesariamente con los padres. En un captulo dedicado a las influencias culturales sobre el desarrollo personal y social, los datos anteriores son suficientes para mostrar hasta qu punto las variaciones culturales en pautas y estilos de crianza afectan al desarrollo de una relacin tan fundamental y unos sentimientos tan bsicos como los que se dan en el apego. Pero la investigacin comparada sobre los estilos de apego nos sirve adems para introducir una reflexin referida a las cautelas necesarias en los estudios transculturales. Esa reflexin se puede ilustrar con una investigacin realizada con bebs japoneses, en la que se encontr un porcentaje desmesuradamente alto (un 32%, cuando lo habitual suele estar en torno al 10%) de apego de tipo resistenteambivalente. La explicacin a este hallazgo parece radicar en gran medida en el tipo de instrumento de evaluacin utilizado, que no fue otro que la tpica situacin del extrao. Los investigadores que la disearon originalmente buscaban en ella una situacin moderadamente estresante, para ver cmo los nios y nias reaccionaban en presencia de la madre, luego quedndose solos con una persona extraa, y posteriormente reunindose con la madre de nuevo. Pero los bebs japoneses a que se ha hecho referencia hace un momento pertenecan a familias japonesas tradicionales en las que las madres no se separan de los bebs y stos no se quedan nunca solos con extraos. Para estos bebs, la situacin del extrao supona una experiencia completamente desconocida, altamente

estresante y desorganizadora,

de manera que cuando volva la madre (antes de previsto en el protocolo habitual), las reacciones del beb estaban dominadas por esa sensacin caos, de desorganizacin, de deseo pero tambin de rabia. Lo que los investigadores encontraron estaba en gran medida provocado por un instrumento medida (la situacin del extrao) que no era adecuado para evaluar la relacin de esos bebs sus madres. De hecho, cuando la situacin del extrao se utiliza en Japn con muestras urbanas, en las que los padres salen a trabajar por la maanas mientras los nios y nias pequeitos son dejados al cuidado de terceras personas, la distribucin los estilos de apego tiende a parecerse mucho a la descrita como la ms habitual unos prrafos ms arriba. Se entiende bien por qu los investigadores que se dedican a las comparaciones entre culturas tienen que hacer tantos esfuerzos para resolver cuestiones metodolgicas, pues, utilizando los mismos mtodos sin la suficiente conciencia de su significado en cada cultura, pueden de hecho estar estudiando cosas diferentes en cada una de ellas.5. CULTURAS Y ADOLESCENCIAS

prescrita en nuestro cdigo gentico como la denticin en la infancia, por ejemplo), la adolescencia es un elemento integrante de la agenda cultural (y tendr, por tanto, caractersticas muy diferentes en funcin de cul sea la cultura en la que ocurra, como enseguida veremos).

Los procesos de apego de los que acabamos de hablar se sitan al comienzo de la infancia; para aportar otra ilustracin de los efectos que la cultura tiene sobre el desarrollo, nos situaremos ahora final de la infancia, en plena transicin hacia adultez, es decir, en la adolescencia, una etapa del desarrollo psicolgico en la que las influencias culturales adquieren dimensiones de una importancia desconocida durante la infancia, como enseguida trataremos de mostrar. Las reflexiones que siguen deben partir de una clara distincin entre los cambios fsicos que universalmente transforman el cuerpo infantil a cuerpo adulto con capacidad reproductiva (pubertad), y los cambios psicolgicos y psicosociales1 que afectan a las capacidades individuales y al estatus psicosocial en el perodo de transicin de la infancia a la adultez (adolescencia) (Palacios 1990). Mientras que la pubertad forma parte < nuestra agenda biolgica (est tan

Es cierto que los cambios histricos y culturales afectan tambin a la pubertad, pero slo para determinar si los cambios fsicos ocurrirn antes o despus; as, por ejemplo, en los pases occidentales la edad de la primera menstruacin en las chicas ha ido adelantndose progresivamente en los ltimos siglos, hasta que ha llegado un momento en que el adelantamiento ya no tiene lugar, sin duda porque la agenda biolgica a que antes se ha hecho referencia impone lmites a la accin del medio. La adolescencia, por el contrario, es un fenmeno fundamentalmente psicosocial: no est prescrita en los genes de la especie, sino en la organizacin y las caractersticas de la cultura y la sociedad. La adolescencia no es otra cosa que la transicin entre la infancia y la adultez, o, mejor dicho, entre el estatus infantil y el estatus adulto (es decir, el ser reconocido por los dems como pertenecientes al grupo de los nios o como perteneciente al grupo de los adultos). Los adolescentes ya no son nios (su talla, su estructura corporal, sus caracteres sexuales secundarios, muchos de sus rasgos conductuales, no ofrecen lugar u dudas), pero tampoco son adultos (estn an en proceso de formacin, dependen econmicamente de sus padres, no disfrutan de todos los derechos civiles en las sociedades democrticas, albergan ms incertidumbres que convicciones respecto a cmo sern ellos y cmo ser su vida diez o quince aos despus). La-situacin de transicin a la adultez ms sencilla se da en las sociedades llamadas primitivas y tambin en las preindustriales. En el caso de las primeras, el trnsito de la infancia a la adultez est marcado por una notable rapidez y continuidad: a lo largo de la infancia, nios y nias han ido incorporndose de forma progresiva a las tareas tpicas de los adultos, de manera que, desde el punto de vista del trabajo, lo que hace un nio de 10 aos se parecer mucho a lo que hace un joven de 20 o un adulto de 40, slo que con la edad se gana en

fuerza, en destreza y en sabidura. Tpicamente, existe algn momento en el que se cambia de estatus, momento que muchas veces viene marcado por las llamadas ceremonias o ritos de iniciacin, en las que los pberes (ellas en un grupo, ellos en otro) son apartados del resto del poblado durante unos das o unas pocas semanas para ser introducidos en algunos secretos del grupo (relativos a cosas tan diversas como trucos de caza, creencias religiosas, tcnicas de ataque y de defensa personal) y son preparados para la vida sexual adulta (en ceremonias que a veces incluyen la circuncisin o la rotura del himen, por ejemplo). Cuando se reincorporan a la vida del poblado, mientras siguen contribuyendo con su trabajo al mantenimiento propio y del grupo, chicos y chicas estn listos para la eleccin de pareja (si no la tenan predeterminada), para preparar su casa (si no estaba ya construida o no es la de sus padres) y para casarse. No mucho tiempo despus se convierten en padres, de manera que un poco antes de los 20 aos la gran mayora son adultos tpicos de su cultura y estn en condiciones de ser buenos transmisores de los contenidos culturales a la nueva generacin a que han dado lugar. Para estos chicos y chicas, la edad en que son capaces de reproduccin biolgica est muy prxima a la edad en que son eficaces instrumentos de reproduccin cultural. El extremo opuesto al que se acaba de describir se encuentra en las sociedades occidentales, particularmente despus de la Segunda Guerra Mundial. Tal y como se da ahora entre nosotros, la adolescencia es el resultado de una acumulacin de factores entre los que se encuentran los procesos de sofisticacin industrial (que, por una parte, requieren poca mano de obra, y, por otra, la reclaman fuertemente cualificada), la prolongacin de la esperanza de vida en los adultos (que los mantiene activos en el mercado de trabajo hasta que son expulsados de l por la fuerza de las leyes de jubilacin), la progresiva urbanizacin de la sociedad (con acumulacin de miles de jvenes en las grandes ciudades), la extensin de la escolarizacin obligatoria (que no deja de prolongarse hacia arriba con cada reforma educativa). Como consecuencia de todos los cambios anteriores, el acceso al estatus adulto en nuestra cultura no deja de

diferirse en el tiempo.

Baste con decir que, de acuerdo con los datos espaoles de 1996, el 89% de los varones (y el 75% de las mujeres) de 22-24 aos vivan an con sus padres; en el tramo de edad 25-27 aos los valores son 67% para ellos y 49% para ellas; entre 29-30 aos, 43% y 31%, respectivamente; y entre los 31 y los 34 aos, el 24% de los varones y el 18% de las mujeres estaban conviviendo con sus padres (vase en Iglesias de Ussel. 1998). Tan crucial resulta hacer hueco a los jvenes en el mercado de trabajo, que, como complemento a las leyes que obligan a la jubilacin, en Europa se ha instalado el debate en torno a las 35 horas de trabajo semanales, que no es sino un debate sobre cmo compartir entre ms gente el trabajo disponible. Mientras que chicos y chicas no puedan permitirse una mnima independencia econmica, no pueden plantearse la formacin de un nuevo hogar ni pueden pensar en tener hijos. Como ha indicado Iglesias de Ussel (1998), el instinto (las nuevas necesidades y capacidades sexuales despus de la pubertad) nunca ha estado ms alejado de la institucin (el matrimonio, en una u otra forma, con o sin certificacin oficial). Por otra parte, y de nuevo en contraste con la descripcin precedente referida a sociedades preindustriales, lo que hace un nio de 10 aos se parecer bastante a lo que hace un chico de 20 (pasar la mayor parte del da en una institucin educativa), pero muy poco a lo que hace un adulto de 40. La edad en que es capaz de reproduccin biolgica est mximamente alejada de la edad en que se puede llevar a cabo la transmisin cultural en la generacin siguiente, problema culturalmente resuelto a travs de la profesionalizacin de esa tarea de transmisin, pues ya no son los padres o los vecinos quienes inician en los secretos de la vida, la naturaleza y los medios de produccin de riqueza, sino los profesionales de la educacin. Si ponemos ahora en relacin la discusin precedente con el concepto de identidad analizado en el captulo 8, nos daremos fcilmente cuenta de las implicaciones que para el desarrollo personal y social tiene el tipo de adolescencia de nuestra cultura.

Decamos en aquel captulo que la identidad se logra a travs de la identificacin con una determinada ideologa y unos determinados valores y con el desempeo de una serie de roles tpicamente adultos como son los roles de trabajador o trabajadora, padre o madre, etc. Pero el acceso a esos roles cada vez ms incierto, como puede verse con sencillo ejemplo. Si se nos permite utilizar un lenguaje paralelo al usado en el captulo 8 a propsito de la identidad adolescente, hace algunos aos eran infrecuentes los casos de identidades profesionales hipotecadas (por ejemplo, el hijo de gineclogo que heredaba la profesin y las historias clnicas es decir, la clientela de su padre). Pero la profesin que uno ahora elija no depende ya la voluntad de los padres, ni siquiera en todos casos de la propia, sino de la nota de selectividad. Y si el hijo del gineclogo logra la nota de corte para estudiar medicina, necesitar luego superar el examen para mdico interno, sin el cual no podr acceder a la especializacin; pero la eleccin de especialidad vendr determinada por la nota en examen correspondiente, as como por las notas del resto de los competidores, notas que tambin determinarn el lugar en el que cada uno continuar formacin. As es que, en el mejor y ya muy improbable de los casos, el hijo del gineclogo de Almera se habr convertido en un experto otorrinonaringlogo en Gijn, dispuesto (despus de dos aos de guardera, tres de preescolar, doce de estudios primarios y secundarios, seis de estudios de licenciatura, dos de preparacin al examen de ingreso la especialidad, tres de especializacin...) a iniciar una formacin especializada de posgrado antes tratar de abrir su primera historia clnica. Ms probable resulta, empero, que al hijo del

gineclogo no se le diera muy bien el comentario de textos y que algunas dcimas de punto de diferencia hayan hecho de l no un especialista en trompas de Falopi, ni en trompas de Eustaquio, sino en la evolucin de las trompas como solucin arquitectnica para la sujecin de cpulas a lo largo de la historia del arte. Todos los razonamientos anteriores llevan a una sencilla conclusin: en sociedades postindustriales como. lasque caracterizan a la cultura occidental en el cambio de milenio, la transicin del estatus infantil al estatus adulto se alarga extraordinaria-_de manera que lo que era un corto- perodo preparatorio se convierte en una muy larga etapa con las consiguientes implicaciones y complicaciones en las esferas personal (formacin de la identidad) y social (relaciones con los padres, relaciones con los iguales, eleccin de pareja y establecimiento de un nuevo hogar, acceso al rol de adre o madre).

Con todo, y como ocurre con las llamadas sociedades primitivas y con las preindustriales, las postindustriales distan de ser homogneas entre s. En algunas, el acceso de los jvenes al mercado de trabajo no es tan dificultoso, lo que permite poner un pie en el estatus adulto mucho antes, sacando as al joven de las incertidumbres y las ambigedades de la tierra de nadie entre la infancia y la adultez. Por ello, mientras que tiene sentido hablar de la pubertad no importa cul sea la cultura a que nos refiramos, debemos hablar de las adolescencias si queremos reflejar el hecho cierto de que la transicin hacia la adultez dista de ser un proceso homogneo entre las distintas culturas, y ello con sus importantes repercusiones psicolgicas para todos los implicados.6. VARIACIONES IIMTRACULTURALES

Uno de los rasgos de las sociedades postindustriales que caracterizan a la cultura occidental contempornea es su complejidad. Complejidad de todo tipo, incluida la complejidad social. En realidad, hablando de cuestiones sociales, la expresin complejidad no es a veces sino un eufemismo de desigualdad. Es por ello un error representarse la cultura como una realidad homognea, que afecta por igual y se expresa de la misma manera en todos los individuos que a ella pertenecen. Sin duda, ser miembros de una misma cultura significa compartir muchas cosas, pero ello no debe hacemos olvidar que hay muchas maneras de pertenecer a una cultura, y que la expresin final que la cultura tiene en cada individuo es menos asunto de preferencias o decisiones individuales que de pertenencia a determinados grupos o sectores sociales (Palacios y Moreno, 1996).

Volvamos por un momento a la definicin de cultura del principio de este captulo: herencia conductual y simblica recibida del pasado que establece qu conductas se consideran deseables y cules son los valores, ideas y creencias respecto a las personas, la sociedad, la naturaleza y la religin. Hay culturas muy evolucionadas en las que se ha llegado a una gran sofisticacin en cuanto a los conocimientos, los valores y las normas de conducta; el capital cultural acumulado es extraordinariamente complejo y diversificado y una de las funciones clave del proceso de socializacin consiste en facilitar a nios y nias en desarrollo el acceso a ese capital cultural. Pero las oportunidades de acceso se distribuyen desigualmente en funcin de cul sea el capital cultural de que dispone o al que tiene acceso la familia. Para decirlo en la terminologa de Bourdieu (1972), lo que los agentes de socializacin transmiten es en realidad un cierto hbitus: un sistema subjetivo pero no individual de estructuras interiorizadas, de esquemas de percepcin, de comprensin y accin que es comn a todos los miembros de un determinado grupo o clase social. Los distintos contenidos de los que nos hemos ocupado a lo largo de este captulo y que hasta aqu se han utilizado para resaltar los contrastes entre unas culturas y otras, pueden ahora servirnos para ilustrar las diferencias intraculturales. As ocurre, por ejemplo, en relacin con las ideas sobre el desarrollo y la educacin de las madres y los padres (apartado 2 de este captulo), como hemos tenido ocasin de mostrar reiteradamente a propsito de diferentes muestras espaolas (Palacios, 1988; Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998): en torno a un 25-30% de estos padres y madres muestran ideas a las que hemos etiquetado como tradicionales (creen que gran parte de las caractersticas psicolgicas de nios y nias vienen determinadas por la herencia; se ven a s mismos con muy poca capacidad de influencia sobre el desarrollo futuro de sus hijos; valoran la obediencia y la disciplina; creen que se debe educar de forma diferente a nios y nias, etc.), mientras que otro 25-30% sostiene ideas modernas (creen que las caractersticas psicolgicas son producto de una interaccin entre lo dado por

la herencia y lo aportado por el entorno; se ven a s mismos como muy influyentes sobre sus hijos; valoran la independencia y mtodos educativos no coercitivos; son igualitarios respecto a la educacin de nios y nias, etc.); el 40% restante de padres y madres perteneceran, en trminos de sus ideas sobre desarrollo y educacin, al grupo de los paradjicos (muy ambientalistas, pero con una baja percepcin de capacidad de influencia personal; muy permisivos para unas cosas, pero prximos al autoritarismo en otras: igualitaristas acentuados en las ideas, pero ms prximos a la tipificacin tradicional en la prctica, etc.). Con respecto a las variaciones en los estilos de crianza y socializacin analizados en el apartado 3 de este captulo, para ilustrar las diferencias intraculturales bastar con referirnos a lo que ocurre en la vida cotidiana de las familias espaolas de nios y nias de cuatro aos. De acuerdo con la tipologa establecida por Gonzlez, Hidalgo y Moreno (1998), en el 23% de los hogares llama la atencin la poca disponibilidad de recursos disponibles en la vida de los nios y nias, aparte de la madre y de la escuela; en la vida familiar de este segmento de la poblacin, las actividades cotidianas tienen poca relacin con la cultura escolar, las interacciones en torno a la lectura de un cuento son poco estimulantes (interacciones cortas, pocas preguntas, escasa estimulacin de la capacidad simblica compleja, etc.), y los hogares, en su conjunto, presentan valores bajos en diversidad y riqueza de estimulacin. En el otro extremo se encuentra el 13% de las familias, que se caracterizan por una mayor proximidad de la vida cotidiana a la cultura escolar (todo presencia clara de actividades como hacer puzzles, juegos de nmeros y letras, lectura de cuentos...), poruas interacciones ms estimulantes (ms preguntas, ms tendencia a la utilizacin de los aspectos simblicos complejos del lenguaje, vocabulario ms complejo...), por una mayor coimplicacin del padre junto a la madre, y, en general, por una mayor variedad de recursos disponibles. Entre estos dos grupos extremos, las autoras han identificado dos grupos intermedios, uno ms prximo al primero (compuesto por el 51% de la muestra por ellas estudiada) y otro ms prximo al

segundo (un 13% de la muestra). Si juntamos a nuestro grupo de menos recursos y menos estimulacin con el que le es ms prximo (es decir, si sumamos el 23% ms el 51%) tenemos a las tres cuartas partes de la poblacin; si sumamos al grupo de ms recursos y ms estimulacin (13%) con el que le es ms prximo (13%), obtenemos la cuarta parte restante. La distribucin del capital cultural entre las familias de nios y nias de cuatro aos, presenta, pues la tpica agrupacin en forma de pirmide social con la base notablemente ms nutrida que la cima. En relacin con cuestiones relativas a clima emocional y apego (apartado 4), todos los datos disponibles indican que el apego seguro se comporta muy democrticamente a la hora de distribuirse entre los distintos sectores social Pero hay fenmenos menos democrticos en su distribucin, como es el caso de la mayor parte de las formas de maltrato infantil. As, por ejemplo el maltrato fsico tiene una incidencia mucho ms elevada en los sectores socialmente menos favorecidos, como consecuencia de la acumulacin de factores de riesgo y tensin que en ellos se dan sin el debido contrapeso de factores de proteccin y amortiguacin. Una de las consecuencias ms documentadas del maltrato fsico son los trastornos del apego, en gran parte como consecuencia de dramtica ambivalencia emocional que se insta en el nio o la nia maltratada, para quien muchas veces la misma persona que le ocasiona el sufrimiento del maltrato es a la vez su nica fuente de seguridad y afecto, lo que implica una tensin emocional que da lugar a patrones caticos, desorganizados y profundamente ambivalentes. Finalmente, en relacin con la adolescencias y sus complicaciones en las sociedades postindustriales (apartado 5), tambin dentro de una sociedad compleja y desigual cabe ms hablar de adolescencias que de adolescencia. Algunos chicos y chicas prolongan su escolarizacin tanto como el gineclogo de Almera al que nos referimos ms arriba; pero otros abandonan el sistema educativo tan pronto como termina la obligatoriedad escolar. Evidentemente, no es lo mismo necesitar el carnet de conducir para poder ir en el coche facultad, que para poder ayudar al padre en con el tractor, el camin o el taxi.

A mitad camino entre el abandono de la escolarizacin en el lmite establecido como obligatorio, y la prolongacin de la escolarizacin hasta culminar la especializacin en ciruga lser del odo medio, existen estudios especializados de formacin profesional que permiten una elevada cualificacin en menos tiempo y unas condiciones diferentes de competicin en el mercado laboral. La edad en que los sujetos de estos tres grupos (abandono inmediato de la escuela, especializacin de tipo medio, especializacin de tipo superior) se convertirn en padres, el nivel de implicacin del padre en las tareas del hogar y la familia, y el nmero de hijos que probablemente tendrn, pueden ser utilizados fcomo ejemplo de las diferentes experiencias que les esperan desde el punto de vista personal y social. Imaginemos un da corriente de nuestra vida, tal como ayer mismo o hace un par de das. Situemos en l a las personas que han tenido algo que ver con lo que hemos hecho o con lo que nos hemos encontrado (el conductor del autobs, la profesora, el camarero, la bibliotecaria, el compaero, la amiga, el que arreglaba

el ascensor, la madre, el tendero, la doctora, el que limpiaba la calle, etc.). Con todos ellos compartimos una misma cultura, unos mismos supuestos sobre cmo funcionan las cosas, cmo se relacionan las personas, cmo se resuelven los problemas. Pero con algunas de esas personas compartimos adems el hbitus, la perspectiva sobre las cosas, un cierto estilo conductual, unos valores y actitudes, y, muy probablemente, un cierto perfil de desarrollo personal y social. No se trata de que las diferencias ligadas al estatus social sean compatibles con la homogeneidad cultural, sino que son inherentes a ella. Por esa razn, al analizar el papel que la cultura y su impronta de homogeneidad juegan sobre el desarrollo personal y social, no hemos hecho sino recorrer la mitad del camino que nos lleva a analizar los factores supraindividuales de determinacin del desarrollo psicolgico; la otra mitad implica la toma en consideracin de factores de naturaleza social, que parecen llevar siempre en su esencia la impronta de la desigualdad.

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DEL LIBRO

DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL. De Lpez y

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