El Mapa Mental en la Web Como Estrategia Didáctica Para La...

1

Articulo producto de un proyecto de investigacion desarrollado como tesis en la maestria en educacion de la universidad Autonoma del Caribe por los Docentes de tiempo completo Institución Educativa Betania Norte, Barranquilla Atlántico Magister en Educacion Nina Cabarcas Magister en telematica y Telecomunicaciones Yair Rivera

El Mapa Mental en la Web Como Estrategia Didáctica Para La Comprensión Lectora En Los Estudiantes De La Básica

Secundaria

Nina de Jesús Cabarcas,Universidad Autonoma, Magister en Educacion Yair Rivera,Universidad Del Norte,Magister en Telematica y Telecomunicaciones

Euclides Manuel Cabrera, Universidad Autonoma, Ph en Educacion Rosa Paniagua, Universidad Autonoma ,Ph en Educacion

RESUMEN

Se presenta una estrategia didáctica de enseñanza y aprendizaje para mejorar la comprensión lectora a partir

del diseño y desarrollo de mapas mentales en la web, enfocados a aquellos estudiantes que se les dificulta la

comprensión, la interpretación, el propósito y el análisis textual, la metodologia se centra en cubrir las

falencias que presentan los estudiantes a la hora de interpretar y comprender los textos que leen, así mismo el

desconocimiento por las partículas de enlace, como la falta de cohesión por el desuso de los signos de

puntuación, confusión al escribir cuando mezclan mayúsculas con minúsculas, la deficiencia ortográfica, en

suma la incoherencia textual y la grafía no clara. Todo este analisis se ubica en el paradigma cuantitativoyes

de tipo pre-experimental con un grupo intacto con pretest y postest.

Palabras clave:mapa mental, comprensión, metodologia, didáctica.

INTRODUCCIÓN

Para que un aprendizaje sea efectivo es necesario comprender, emplear lo ya conocido con

sus intereses, necesidades y potencialidades, relacionar los nuevos aprendizajes con los

anteriores conocimientos de los alumnos, propiciar la memorización comprensiva no por

repetición, de hay que el aprendizaje es significativo cuando las ideas se relacionan con una

imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición(Rodr, 2004)(Ballester,

2002; Rojas & Significativos, 1999). Los mapas mentales son una estrategia didáctica que

posibilitan un aprendizaje en todo el cerebro, facilitan la comprensión y ayudan a

transformar la información del conocimiento(Luis & Fantappie, n.d.)(Le, n.d.). El

hemisferio derecho se estimula al utilizar símbolos, imágenes, líneas, dibujos que se ven

2


plasmados en su pensamiento creativo, así mismo el hemisferio izquierdo con su

pensamiento lógico y analítico por medio de la relación secuencial de los conceptos y las

palabras(María, Cruz, Milena, & Medina, n.d.). Los mapas mentales según Buzan se

pueden definir como una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para

acceder al potencial del cerebro y que se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de tal

manera que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan

reforzar el trabajo de los seres humanos(T. De et al., 2005)(Una, En, & Primaria, 2012).

Esta estrategia diseñada en la web nos permitiria organizar y representar información

compleja de forma didactica y gráfica mediante el uso de palabras e imágenes que

representan ideas y conceptos que se unen por medio de líneas radiales a partir de la idea

central (Education & Challenges, n.d.; Rivilla & Mata, n.d.)(Javier, 2013);Finalmente se

desea mostrar el impacto que han tenido los mapas mentales como organizadores gráficos

en la construcción del pensamiento y por ende de la comprensión, de igual manera se

logrará que el estudiante sea responsable de la construcción de su propio conocimiento de

forma autónoma y eficaz(Didactica, 2009)(Luis & Fantappie, n.d.)(Ii, n.d.).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Acorde a las pruebas nacionales hechos a los estudiantes en las escuelas colombianas

Pruebas Saber, Los estudiantes a nivel de basica secundaria e inclusive a nivel superior en

la mayoría de los casos presentan deficiencias en las competencias en cuanto a la lectura y

a la escritura ,falencias para interpretar y comprender los textos que leen , el

desconocimiento por las partículas de enlace o conectores , la falta de cohesión por el

desuso de los signos de puntuación, confusión al escribir cuando mezclan mayúsculas con

minúsculas, la deficiencia ortográfica, en suma la incoherencia textual y la grafía no clara

(Básica, 2011). Esta preocupante situación lleva a plantear y a buscar alternativas de

solución que propendan por un mejoramiento académico basado en las tecnologias de la

informacion y la comunicacion, para lo cual se requiere un trabajo planificado en

coordinación con todo el equipo de docentes y cuerpo administrativo, asi como la

disposicion de herramientas tecnologicas con abcceso a internet, que ayuden al rendimiento

3


académico en todas las áreas del saber fundamental, en aras de lograr una constante

motivación en el proceso lector- escritor (Education & Challenges, n.d.).La escritura se

desarrolló en esta área de la lengua para complementar las cuatro habilidades lingüísticas

que debe poseer un docente egresado en la carrera de Educación Integral, por tal razón se

pretende abordar la manera ¿cómo el escritor adquiere esta habilidad a traves de una

herramienta tecnologica on line?.

ANTECEDENTES Y ESTADO DE ARTE

Son pocas las investigaciones que hay sobre el tema del mapa mental utilizado con

estrategia para la comprensión lectora, pero haciendo una exhaustiva revisión, casi todas

evidencian la misma problemática de la comprensión lectora en todos los niveles de la

educación llámese primaria, secundaria e inclusive en la educación superior, asimismo la

falta de estrategias por parte de los docentes para llevar a cabo este proceso(Básica, 2011).

Tal es el caso de la tesis titulada “APLICACIÓN DE LOS MAPAS MENTALES EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL CICLO I DE

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR” Autor Edwin Fernando Pizarro Cherre

Lima –Perú 2008(“Aplicación de los mapas mentales en la comprensión lectora en

estudiantes del ciclo I de instituciones de educación superior,” 2008).

El autor de la tesis anterior señala en la descripción del problema que un porcentaje elevado

de los estudiantes peruanos que cursan el nivel secundario no son capaces de comprender

lo que leen, y se ven limitados de emplear la lectura como herramienta de aprendizaje y

desarrollo académico y por ende personal.

Siguiendo con la misma recopilación de los antecedentes, se presenta otro ejemplo en la

4


tesis titulada “LOS MAPAS MENTALES COMO ESTRATEGIA PARA

EXPLORAR EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA EN EL 9º GRADO DE

EDUCACIÓN BÁSICA “

Otra investigacion relevante en el area y mas enfocada al uso de los sistemas de informacion on line y herramientas didacticas es la tesis doctoral, “UNA PROPUESTA DE INCORPORACION DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE A LOS MODELOS DE USUARIO EN SISTEMAS DE ENSENANZA ˜ ADAPTATIVOS” Realizada en la universidad Autonoma de Madrid, Realizada por el doctor Pedro Paredes Barragán; en donde presenta un propuesta centrada en la incorporacion de los estilos de aprendizaje al modelo de usuario en un sistema hipermedia adaptativo, de acuerdo con el modelo de Felder-Silverman, en donde se presentan los mapas mentales como una herramienta de aprendizaje (España, n.d.)(Israel, 2009).

Los investigadores antes mencionados consideran que a pesar de todos los aportes en la

práctica docente se observan seria deficiencias que denotan el bajo desempeño,

especialmente en la enseñanza a través de las diferentes estrategias, específicamente el

mapa mental, ellos toman la referencia de la investigación de Herrera 2007 quien expresa

que en las escuelas básicas pertenecientes al Estado Táchira ,un gran número de docentes

no escapan de las deficiencias en su desempeño ,toda vez que los resultados determinaron

que estos tienen un conocimiento general sobre los Mapas Mentales pero no lo aplican

eficientemente debido a la falencia de herramientas didacticas orientadas a su desarrollo(R,

Rubio, Peña, & Nárcea, 1999)(“Dispositivos interactivos para la comprensión lectora en

lengua inglesa,” n.d.).Esta problemática se experimenta en buena parte de las

instituciones educativas del sector oficial a nivel nacional en ese país, donde prevalecen

acciones pedagógicas establecidas con un enfoque tradicional, puesto que las estrategias

de enseñanza se destinan sólo a la planeación de actividades ,sin tomar en cuenta otras

estrategias orientadas a las tecnologias de informacion y la comunicación TIC, que

permitan la adquisición de nuevos conocimientos y desarrollar creativamente mapas

mentales a traves de herramiesntas virtuales (Esther, n.d.; Prieto, 2009; Scagnoli, 2005).

5


Así mismo, debe proveer un medio adecuado para organizar y presentar información, no

ajustada a esquemas tradicionales y rígidos como cuadros sinópticos, diagramas de flujos,

entre otros; Tener asociada un mapa mental de manera intuitiva, pues se pretende imitar

el funcionamiento de la mente humana, haciendo uso de modelos cognitivos representados

a traves de una herramienta didactica en la web, por lo que el usuario no debería realizar

grandes esfuerzos para obtener la información requerida (Barrangan, 2008; T. De et al.,

2005).

METODOLOGÍA

Se contempla un diseño pre experimental con un grupo intacto con pretest y postest, así

mismo el tipo de investigación es el cuantitativo debido a que sus variables son medibles ,

y el diseño es pre-experimental, se trabaja con dos grupos ya creados por la Institución

educativa donde se desarrolla la investigación y se asumirán al grado 11° A como un grupo

experimental y 11° B como grupo control.

La población a intervenir en la investigación está conformada por el grupo de once grado

en la Institución Educativa Betania Norte de la Ciudad de Barranquilla. Con un total de 66

Estudiantes divididos en dos grupos uno de control con 9 estudiantes de 11° A y uno

experimental con 33__ estudiantes de 11°B

Las técnicas o instrumentos a utilizar son: Ambiente de aprendizaje basado en la plataforma

Encuestas (Docentes, estudiantes), pre-test, revisión de textos y teorías sobre lectura y

mapas mentales, documentos bibliográficos, aplicación de pos-test y análisis de

documentos(Gallego, 1980; Miguel & Restrepo, 2006; Postgrado, 2010).

CRITERIO DE EVALUACION Y COMPARACION

La herramienta se baso en una encuesta aplicada a 11 docentes en la educacion básica

primaria y media secundaria en diferentes colegios de la ciudad de Barranquilla que

6


representa el 22.4% de los profesores que trabajan, esta consta de 12 interrogantes entre

preguntas abiertas y cerradas, donde las preguntas tiene como finalidad determinar la

experiencia que tienen los docentes en su desempeño laboral mediada por las TIC y el

conocimiento sobre los lineamientos curriculares para la enseñanza de la comprensión

lectora bajo los mapas mentales(Operativo & Chilenas, n.d.; Para, Renovaci, & Docencia,

n.d.).

Grafica1. Distribución de los encuestados por grados en los que se desempeñan

Fuente: Elaborado por la autora de la encuesta a docentes

Se puede inferir que el 27.27% de la encuesta representada,desconocen estos lineamientos

en cuanto a los procesos generales, tales como el proceso semántico, sintáctico y

pragmático, conceptos de la lingüística del texto, de la psicología cognitiva, de la

pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje; Los conocimientos básicos,

tienen que ver con los procesos específicos que desarrollan el pensamiento crítico

relacionado con la comprensión lectora a partir de un mapa mental(Fluidez et al., 2012;

Lobo, 2002).

Gráfico 1. Distribución de los encuestados por grados en los que se desempeñan

6°,7°,8°

6°-‐11°

7°,8°

6°,9°,10°,11°

27.27%

18.18%

9.09%

9.09%

9.09%

9.09%

9.09% 9.09

%

7


El contexto de la encuesta tiene que ver con los ambientes que rodean al educando y le den

sentido a la lectura mediadas por las TIC, referida al reconocimiento y al uso de reglas

contextuales de la comunicación, aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y

variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los

enunciados hacen parte de esta competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales,

registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos, presentes en los

actos comunicativos son también elementos de esta La cuarta pregunta está relacionada con

los lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua castellana de noveno grado

(9°), el 63.63% plantean no conocer los lineamientos, el 36.36% respondieron conocer los

lineamientos, lo que se deduce en las encuestas competencia.

En el proceso de tabulación de las encuestas el interrogante discutido fue dejado en blanco

por 7 docentes que representa el 63.63% de los encuestados, se infiere que hay un

desconocimiento total de estos aspectos y el 36.36% responden la pregunta, pero es

significativo que hay falencias en señalar los aspectos generales, conocimiento básico del

contexto, que es lo que define los lineamientos curriculares. Se infiere que:

1. No hubo comprensión en el interrogante de parte de los docentes.

2. Los docentes no tienen dominio de lo que plantean los lineamientos curriculares.

El interrogante seis investiga a los autores que señalan los lineamientos curriculares que

sustentan el proceso de la comprensión lectora en los mapas mentales se ve en el siguiente

gráfico 2

Gráfica2. Frecuencia de autores que sustentan el proceso de la lectura en un mapa mental

0 0,5 1

1,5 2

2,5

Angela de

Luque

An;nio Ontario

Vigoski Novak Tony Buzan

8



Como se observa los autores más considerados fueron Vigoski y Tony Buzan, no obstante

(54,54%) de los encuestados no responden el interrogante, más significativo aún es que

ninguno de los encuestados señalan a los autores que sustentan el proceso de la lectura en

los mapas mentales que son Frank Smith, Goodman y Allende [23]. Este comportamiento

es similar a la pregunta anterior por los que se puede también plantearse dos alternativas:

1. Los sujetos no comprendieron la pregunta

2. Los sujetos tienen dificultades en el dominio de los autores que plantean los

lineamientos curriculares para la comprensión lectora en los mapas mentales.

Después de analizar los tres interrogantes que se relacionan con el conocimiento de los

lineamientos curriculares se puede llegar a la conclusión, que no son la forma de los

interrogantes, sino que aunque los docentes dicen que conocen los lineamientos curriculares

de lengua castellana y de las diferentes áreas del saber para la básica primaria y la media en

los interrogantes señalados evidencian no tener un total conocimiento de los mismos.

Por otra lado, las preguntas siete, ocho, nueve y diez tienen como propósito indagar sobre

como los docentes encuestados trabajan en sus clase los contenidos referente al proceso

lector utilizando el mapa mental como herramienta pedagógica en el grado once (11°). Se

comienza con la pregunta siete, la cual pretende que los docentes mencionen algunas

estrategias metodológicas utilizadas para la enseñanza de la comprensión lectora (Bogota.,

2014; S. De & Del, 2001; SEDUCA, 2006).

Se puede inferir que son diversas las estrategias que utilizan los docentes encuestados, lo

que demuestra la no existencia de una uniformidad en el proceso enseñanza aprendizaje de

la comprensión lectora. No obstante se observa las existencias de estrategias novedosas

como las que se expresan en los numerales: 8, 9 11 que se acercan a los procesos de

enseñar la comprensión lectora en un mapa mental.En la pregunta número ocho los

encuestados deben describir, de qué manera ellos se involucran en el desarrollo de los

9


mapas mentales para fortalecer la comprensión lectora, a continuación se describen lo que

plantean cada uno de los encuestados:

Del análisis de las propuestas realizadas por los encuestados resultan significativos los

numerales 1, 2, 3, 8 y 10 en las cuales se puede apreciar que en estos casos el docente le

trasmite la forma en que él elabore el mapa mental. Por lo tanto, no se evidencia

procedimientos generales planteados por el docente, que puedan ser utilizados por los

estudiantes como herramientas de trabajo en la comprensión lectora.

Para el caso del interrogante nueve, se plantea qué experimenta usted como docente al

elaborar un mapa mental para mejorar la comprensión lectora. A continuación se describen

lo planteadas por los docentes.

En la pregunta diez tienen como objetivo que los encuestados expresen las razones de no

utilizar el mapa mental. A continuación se describe lo planteado por los docentes:

Del análisis de las propuestas realizadas por los encuestados resultan significativos los

numerales 1-11 se puede apreciar que en estos casos el docente es reacio al cambio y no

aprovecha el tiempo libre para consultar otro tipo de estrategia que le sirva al educando a

comprender mejor su quehacer cotidiano. Por lo tanto, no se evidencia procedimientos

generales planteados por el docente, que puedan ser utilizados por los estudiantes como

herramientas de trabajo en la comprensión lectora(Regional & Explicativo, n.d.; Salvador

& Salvador, 1999).

En las preguntas once y doce se plantea un conjunto de factores que deben tenerse en

cuenta cuando los estudiantes intentan leer comprensivamente y manifestar el pensamiento

crítico. En estos interrogantes de selección múltiple se adicionaron distractores en otras

preguntas para llegar a una conclusión del conocimiento de los mismos, a continuación se

10


representan los resultados obtenidos por medio de los siguientes gráficos N° 3. En la

pregunta ocho se manifiesta si el educando adquiere conocimiento con el mapa mental.


Se considera que los encuestados 4 (36%) en esta pregunta aún no tiene claro el dominio de

esta estrategia para llegar al conocimiento, pues ningún de los sujetos reconoce la

estrategia. En el interrogante nueve se plantea un interrogante cerrado que demuestran que

los docentes 5 (45%) son renuentes al cambio y por ende no han elaborado propuestas para

mejorar el aprendizaje en el proceso lector.

Grafica4. Ha elaborado alguna propuesta que ayude a desarrollar el aprendizaje lector en

los educandos

Fuente:Elaborado por la autora de la encuesta a docentes

SI 55%

NO 45%

Gráfico° 4. ¿ ha elaborado alguna propuesta que ayude a desarrollar

el aprendizaje lector en los educandos?

11


Con base al anterior analisis orientado a docentes encuestados se infiere que tienen

experiencias en la enseñanza básica primaria y media. A sí mismo, sin embargo evidencian

no tener un dominio pleno de los lineamientos curriculares para la enseñanza básica

primaria y media. Puesto que, no existe unidad de criterios entre los encuestados en cuanto

a las estrategias a seguir para trabajar con el mapa mental en la comprensión lectora bajo

cualquier disciplina del saber en los salones de clase(El & Nacional, 2010; Martín, 2011).

Por lo tanto, los docentes tienen dificultades en enseñar a sus educandos procedimientos

que se constituyan en herramientas para ser utilizadas en el proceso de la comprensión

lectora a partir de un mapa mental. De tal manera, los docentes deben lograr acciones que

motiven a los estudiantes al aprendizaje de la lengua castellana y en particular a la

comprensión lectora (Didactica, 2009).

PRUEBA DIAGNÓSTICA COMPRENSIÓN LECTORA.

Se realizó una prueba diagnóstica de comprensión lectora, para tener en cuenta en qué nivel

de competencia interpretativa, argumentativa y propositiva se encontraban los estudiantes

de once grado A y B de la Institución Educativa Betania Norte en la ciudad de Barranquilla.

Población Objeto de Estudio.

La Población escogida fue de diez (10) estudiantes del grado 110 A y diez (10) estudiantes

del grado 110 B.

La lectura escogida para que los estudiantes realizaran el ejercicio se titula “VIVIR SIN

AIRE”, de la revista Semana, (Bogotá. Edición 1227. Noviembre 7 de 2005. Página 126.

Editorial Norma S.A. Unidad 2.

12


El total de preguntas fue de 15, distribuidas así: Diez de competencia interpretativa, tres de

competencia argumentativa y dos de competencia propositiva.

ANÁLISIS GRAFICO

Se realiza un breve analisis de las diferentes pruebas con base a las competencia

interpretaitva, argumentativa y propositiva.

ASPECTO I:

Competencia Interpretativa

Pregunta: 1. EL TEXTO ANTERIOR ES:

Respuestas Obtenidas:

4 Respuestas Correctas.

16 Respuestas Incorrectas.

Gráfica 5. Competencia Interpretativa

Fuente: Elaborado por la autora en la prueba diagnóstica a los estudiantes

Como se puede observar en la sistematización de los datos para esta primera pregunta se

obtuvo un 20% de respuestas correctas y un 80% de Incorrectas.

Correctas 20%

Incorrectas 80%

13


Pregunta: 2. SEGÚN LO DICHO EN EL TEXTO SE PUEDE INFERIR QUE CUANDO

MIGUEL LLEGA A CASA:

Respuestas Obtenidas: 20 Respuestas Correctas

Grafica 6. Según lo dicho en el texto se puede inferir que cuando miguel llega a

casa:

Fuente: Elaborado por la autora en la prueba diagnóstica a los estudiantes.

En este interrogante los encuestados fueron decisivos y contundentes al responder en un

100% todas las preguntas en forma correcta y por ende cero incorrectas.

Pregunta: 3. EL JUEGO AL QUE SE REFIERE EL TEXTO CONSISTE EN:


20 Respuestas Correctas

0 Respuestas Incorrectas

Grafica 7. El juego al que se refiere el texto consiste en

Correctas 100%

Incorrectas 0%

Correctas 100%

Incorrectas 0%

14



Una vez más en forma unánime la muestra de la población evaluada contestó un 100%

todas las respuestas en forma correcta.

Pregunta: 4. ENTRE LAS ACCIONES QUE DEBEN EJECUTAR LOS JUGADORES

SE ENCUENTRAN:




Grafica 8.Entre las acciones que deben ejecutar los jugadores se encuentran:


Acá también la evaluación fue correcta para el total de 20 preguntas lo que arroja un 100%

y cero para incorrectas.

Pregunta: 5. DESPUES DE TRABAJAR EN SU JUEGO, MIGUEL GANÓ:



Correctas 100%

Incorrectas 0%

15



Grafica 9. Después de trabajar en su juego, Miguel ganó:


Se obtiene para este ítem cero respuestas incorrectas y un total del 100% correcta.

Pregunta: 6. DE ACUERDO A RICHARD, UN NIÑO DEFICIT DE NATURALEZA ES

UN NIÑO QUE:




Grafica10. De acuerdo a Richard, un niño déficit de naturaleza es un niño que:


En esta pregunta una vez más se obtuvo un cerrado 100% de respuestas correctas; se

concluye entonces cero por ciento de incorrectas.

Correctas 100%

Incorrectas 0%

Correctas 100%

Incorrectas 0%

16


Pregunta: 7. DE ACUERDO A LO AFIRMADO EN LA LECTURA, LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS SON:




Gráfica 11. De acuerdo a lo afirmado en la lectura, las nuevas tecnologías son:


En la evaluación de esta pregunta se obtiene un total de 100% de respuestas acertadas o

correctas y con ello un cero por ciento de incorrectas.

Pregunta: 8. UN FACTOR ADICIONAL QUE CONTRIBUYE A LA EXPANSION DEL

“DEFICIT DE NATURALEZA”, ES:




Grafica 12. Un factor adicional que contribuye a la expansión del “Déficit de Naturaleza

“es:

Correctas 100%

Incorrectas 0%

17



Para esta octava pregunta se encontró una variación en las respuestas; de tal forma que en

un 95% responde por 19 preguntas correctas y otro 5% responde por el valor de 5%.

Pregunta: 9. DE LA ANTERIOR AFIRMACION SE PUEDE DEDUCIR, QUE:




Gráfico 13. De la anterior afirmación se deduce que.


Correctas 95%

Incorrectas 5%

Correctas 55% Incorrectas

45%

18


Se evidencia una variación considerable, partiendo del hecho que existe una muy mínima

diferencia de lugares sitios. Al final el 55% responde correctamente y en un 45% responde

en forma incorrecta.

Pregunta: 10 CATALINA SARABIA, AFIRMA “HEMOS HECHO UNA CÁRCEL DE

LA CIUDAD” ELLA ES:




Gráfico 14. Catalina Sarabia, afirma “Hemos hecho una cárcel de la ciudad “ Ella es


En esta pregunta se obtuvo un total de 18 preguntas correctas que corresponde al 90% de

toda la muestra evaluada y la diferencia corresponde al 10%

ASPECTO II: COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

Pregunta: 11: SEGÚN EL TEXTO, FRENTE A LA PANTALLA DEL COMPUTADOR,

MIGUEL:




Correctas 90%

Incorrectas 10%

19


Grafica 15. Según el texto Frente a la Pantalla del computador Miguel


Para el ítem No.11; la respuesta estuvo en el orden del 100% en el rubro de las incorrectas

y obviamente se obtiene un cero 0% de respuestas correctas.

Pregunta: 12: SEGÚN LO ANTERIOR SE DIRIA QUE LA TELEVISION:




Grafica 16. Según lo anterior se diría que la televisión.


Correctas 0%

Incorrectas 100%

Correctas 55%

Incorrectas 45%

20


En el presente interrogante se determinó una respuesta del orden del 55% para el renglón de

correctas y un 45% para las incorrectas

Pregunta: 13: EXPLICAR OTRAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS QUE HA

TENIDO LA TECNOLOGIA EN LA SOCIEDAD




Grafica 17. Explicar otras consecuencias negativas que ha tenido la tecnología en la

sociedad.


Los resultados aquí fueron: Para las respuestas correctas un 75% y para las respuestas

incorrectas se obtiene un 25%.

ASPECTO III: COMPETENCIA PROPOSITIVA

Pregunta: 14: El investigador a Richard Louv, afirma que”Los canales internacionales de

noticias convierten la tragedia en entretenimiento”. ¿Cuál de las siguientes razones

consideras la más apropiada para explicar este fenómeno?

Correctas 75%

Incorrectas 25%

21





Grafica 18. Afirmación de Richard Louv, acerca los canales Internacionales


En la respuesta para la pregunta No. 14, los resultados fueron: en un 100% contundente se

respondió correctamente y por ende un cero 0% para las incorrectas.

Pregunta: 15: En el escrito, se dice que hoy en día los padres quieren proteger a sus hijos

de todos los peligros. De acuerdo con lo dicho en el texto, cuál de las siguientes actitudes

consideras la más indicada?




Grafica 19. Actitud de los padres acerca de la protección de sus hijos

Correctas 100%

Incorrectas 0%

22



Para esta respuesta se halló como resultado un 100% de respuestas correctas y un cero 0%

de respuestas incorrectas.

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

De acuerdo al comportamiento de las respuestas esbozadas por los estudiantes de 110 A y

B de la Institución Educativa Betania Norte; se concluye que los jóvenes manejan un alto

nivel de comprensión en cuanto a competencia interpretativa.Por otro lado, en lo que

respecta a los espacios evaluados en lo argumentativo estos alcanzaron niveles promedios

de comprensión y en cuanto a la Perspectiva Propositiva se logró alcanzar el objetivo; es

decir, que estos jóvenes si alcanzaron los niveles propuestos y esperados, a traves del

siguiente cuadro se tabularon los resultados, donde finalmente se desmuestra la efectividad

de la herramienta.

Correctas 100%

Incorrectas 0%

23


Fuente: La autora en la encuesta a estudiantes

1. Antes de comenzar a leer, hago una

revisión del texto para ver de qué se trata.

Tabla 1.Revisión para ver de qué se trata

PREGUNTA 1 %

NUNCA 11,00

24


CASI NUNCA 11,00

ALGUNAS

VECES 0,00

CASI

SIEMPRE 45,00

SIEMPRE 33,00

Fuente: Resultado pregunta 1Grafica 20. Antes de comenzar a leer, hago una revisión del

texto para ver de qué se trata.


Como se puede observar según los resultados para este interrogante, un 33% más otro tanto

de 45 % de los estudiantes realizan una revisión del texto antes de comenzar cualquier

lectura; este es un hecho relevante y de importancia para lograr nuestros objetivos a

mediano plazo; un 11 % nunca o casi nunca lo hacen.

2. Hago uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo que leo.

Tabla 2. Uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo que leo.

PREGUNTA . 2 %

NUNCA 0,00

CASI NUNCA 0,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

25


ALGUNAS VECES 22,00

CASI SIEMPRE 22,00

SIEMPRE 56,00

Fuente: Resultado pregunta 2

Grafica 21. Hago uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo

que leo.


En este ítem también se encontró un resultado positivo al determinar que un total de 56%

de los alumnos, siempre hacen uso del conocimiento previo del tema; otro tanto del 22%

algunas veces y un valor de 22% casi siempre. Lo importante es que en este ítem, no

aparece la opción nunca.

3. Mientras leo hago anotaciones a fin de comprender mejor la lectura.

Tabla 3. Hago anotación para comprender mejor la lectura

PREGUNTA 3 %

NUNCA 0,00

CASI NUNCA 33,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

26


ALGUNAS

VECES 56,00

CASI SIEMPRE 11,00

SIEMPRE 0,00


Grafica 22. Mientras leo hago anotaciones a fin de comprender mejor la lectura.


En esta muy sincera respuesta por parte de los estudiantes nos afirman que en un 56%

manifiesta que algunas veces hace anotaciones; un33% casi nuca y un 11% siempre; en

conclusión esta respuesta de manera general es negativa, si se tiene en cuenta como parte

importante en este proceso.

4. Cuando leo, lo hago despacio y cuidadosamente para asegurar mi comprensión del

texto.

Tabla 4. Leo despacio para asegurar mi comprensión del texto.

PREGUNTA 4 % NUNCA 11,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS VECES 11,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

27


CASI SIEMPRE 33,00 SIEMPRE 45,00


Grafica 23. Cuando leo, lo hago despacio y cuidadosamente para asegurar mi

comprensión del texto.


Acá la respuesta es relativa es decir no es buena pero tampoco mala; desde el punto de vista

que un 45% de estos jóvenes; leen despacio con el objeto de comprender bien el texto;

además, un 33% casi siempre, luego un 11 % algunas veces y otro tanto nunca.

5. Antes de comenzar a leer reviso el texto para identificar sus características (tamaño y

organización).

Tabla 5. Reviso el texto para identificar sus características (tamaño y organización).

PREGUNTA 5 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS 56,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

28


VECES CASI SIEMPRE 11,00 SIEMPRE 33,00


Grafica 24. Antes de comenzar a leer reviso el texto para identificar sus características

(tamaño y organización).


En este punto se apreció que el 56%; lee y revisa el texto para identificar las características

de él; un 33% siempre y solo un 11% lo hace casi siempre.

6. Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo.

Tabla 6. Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo

PREGUNTA 6 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS VECES 0,00 CASI SIEMPRE 44,00 SIEMPRE 56,00


0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

NUNCA CASI NUNCA

ALGUNAS VECES

CASI SIEMPRE

29


Grafica 25. Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo.


En un porcentaje del 56% si trata de retomar el texto nuevamente, y casi siempre en un

45%.

7. Cuando leo, subrayo o remarco información en el texto para recordarla mejor.

Tabla 7. Cuando leo, subrayo o remarco información en el texto para recordarla mejor.


Grafica 26. Cuando leo, subrayo o remarco información en el texto para recordarla mejor.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

PREGUNTA 7 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 33,00 ALGUNAS VECES 33,00 CASI SIEMPRE 34,00 SIEMPRE 0,00

30



Para este ítem se determinó que de diferentes preguntas o rubros de preguntas se obtuvo 3

resultados afines del 33%; para: casi nunca, algunas veces y casi siempre.

8. Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto.

Tabla 8. Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto.

PREGUNTA .8 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS VECES 33,00 CASI SIEMPRE 22,00 SIEMPRE 45,00


Grafica 27. Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00

0,00 20,00 40,00 60,00

31



Para este interrogante; el 45 % de la población siempre ajusta la velocidad tratando de

superar sus niveles de dificultad; se determinó un 33% algunas veces y un 22% casi

siempre.

9. Cuando leo, decido qué parte voy a leer con más cuidado y cuáles voy a ignorar.

Tabla 9. Cuando leo, decido qué parte voy a leer con más cuidado y cuáles voy a ignorar.

PREGUNTA . 9 % NUNCA 22,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS VECES 45,00 CASI SIEMPRE 0,00 SIEMPRE 33,00


Grafica 28. Cuando leo, decido qué parte voy a leer con más cuidado y cuáles voy a

ignorar


0,00 20,00 40,00 60,00

32


Para la respuesta de esta pregunta en un 45% los estudiantes respondieron que algunas

veces; ellos deciden qué parte van a leer para un 22% nunca y para el 33% siempre lo

decide.

10. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto.

Tabla 10. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto.



Grafica29. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto.


En este ítem, se dedujo que aproximadamente 34% de los estudiantes casi nunca, anotan

palabras claves del contexto. 33% algunas veces lo hace, 22% casi siempre y un 11 %

siempre.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00

33


11. Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy

leyendo.

Tabla 11.Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy

leyendo.



Grafica 30. Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy

leyendo.


Para este caso en particular se encontró como respuesta que para 67 %, de los estudiantes

siempre; tratan de prestar más atención a lo que están leyendo, el 11 % casi nunca y el 22%,

casi siempre.

12. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo.

Tabla 12. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo.

PREGUNTA . 12 %

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00

34


NUNCA 0,00 CASI NUNCA 33,00 ALGUNAS VECES 45,00 CASI SIEMPRE 22,00 SIEMPRE 0,00


Grafica 31. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo


En esa ocasión los estudiantes encuestados respondieron; en un 45%, algunas veces se

detiene y anota las ideas importantes. Un 33% casi nunca y un 33% siempre.

13. Cuando leo, consulto material de apoyo (ejemplo el diccionario) para tratar de

entender mejor la lectura.

Tabla 13. Cuando leo, consulto material de apoyo (ejemplo el diccionario) para tratar de

entender mejor la lectura



0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

35


Grafica 32. Cuando leo, consulto material de apoyo (ejemplo el diccionario) para tratar de

entender mejor la lectura.


Aquí la respuesta estuvo en el orden de un 34% que responden leer y consultar el material de apoyo, cuando requieren entender una lectura; el resto respondieron: el 22% para los ítems; casi nunca, casi siempre y siempre

14. Cuando leo, parafraseo (repito las ideas con mis propias palabras) para comprender mejor el texto.

Tabla 14. Cuando leo, parafraseo (repito las ideas con mis propias palabras) para comprender mejor el texto.



0,00 10,00 20,00 30,00 40,00

36


Grafica 33. Cuando leo, consulto material de apoyo (ejemplo el diccionario) para tratar de

entender mejor la lectura


En este interrogante se obtuvo que un elevado 67% muestra que los estudiantes parafrasean

y repiten textos con sus propias palabras: lo que testifican acá el resto del 33 % casi

siempre parafrasea.

14. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para

comprender mejor el texto.

Tabla 14. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para


PREGUNTA. 15 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 0,00 ALGUNAS VECES 0,00 CASI SIEMPRE 33,00 SIEMPRE 67,00


Grafica34. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para


0,00 20,00 40,00 60,00 80,00

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00

37



En este interrogante el 67% respondió que siempre y el 33% dijo casi siempre.

16- Cuando leo, analizo señales tipográficas (signos, caracteres, entre otros.) para

identificar información relevante en el texto.

Tabla 16. Cuando leo, analizo señales tipográficas (signos, caracteres, entre otros.) para

identificar información relevante en el texto



Grafica 35. Cuando leo, analizo señales tipográficas (signos, caracteres, entre otros.) para

identificar información relevante en el texto.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

38



En este aparte se evaluó lo referente al uso asimilación y análisis de señales y caracteres

tipográficos por parte de los estudiantes; de lo cual se obtuvo que un 45 % siempre los lea o

utiliza, un 33% casi siempre y un 22% algunas veces.

17. Reviso el texto de arriba abajo para encontrar la relación entre sus ideas.

Tabla 17. Reviso el texto de arriba abajo para encontrar la relación entre sus ideas



Grafica 36. Reviso el texto de arriba abajo para encontrar la relación entre sus ideas


Un 56% casisiempre revisa texto, el 22% algunas veces y el 11% casi nunca y siempre,

18. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de que se trata el texto.

Tabla 18. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de que se trata el texto.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

39




Grafica 37. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de que se trata el texto.


Para este interrogante se obtuvo que el 34%, se interesa siempre en adivinar de qué trata el

texto; el 22% casi nunca, el 33% algunas veces, el 11 % casi siempre; esto lo hacen estos

jóvenes a manera de juego antes de comenzar el texto.

19. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor.

Tabla 19. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor.



Grafica 38. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00

40



Releen en un promedio de 78% siempre lo hacen, 11% algunas veces y 11% casi siempre.

20. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder.

Tabla 20. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder



Grafica 39. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder.

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

41



En este aspecto sobre hacerse preguntas que le interesan al joven ellos respondieron que un

45% casi siempre, un 33% siempre y un 11% respondió que casi nunca por un lado, y otro

tanto que algunas veces.

21. Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas o falsas.

Tabla 21. Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas o

falsas

PREGUNTA No. 21 % NUNCA 0,00 CASI NUNCA 22,00 ALGUNAS VECES 33,00 CASI SIEMPRE 22,00 SIEMPRE 22,00


Grafico 40. . Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas

o falsas


Algunos manifestaron en un 33% que algunas veces inspeccionan o revisan para verificar

sus predicciones; en un 22% dijeron respectivamente que: casi nunca, casi siempre y

siempre.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00

42


22. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas

tomando en cuenta el contenido del texto.

Tabla 22. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas




Grafica 41. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas



Para este ítem los muchachos manifestaron un comportamiento del 45% para decir que

ellos tratan de indagar o adivinar sobre el significado de las palabras; en un 22% casi

siempre y algunas veces y para el 11 % casi nunca.

23. Cuando leo, traduzco palabras y frases de inglés a mi lengua (español) para


Tabla 23. Cuando leo, traduzco palabras y frases de inglés a mi lengua (español) para


0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

43




Grafica 42. Cuando leo, traduzco palabras y frases de inglés a mi lengua (español) para



Aquí al final se encontró que un 45% traduce y busca palabras (vocabulario) para asimilar

mejor estos contextos de lengua extranjera, en un 33% casi siempre y para el 22% algunas

veces.

Los mapas mentales son una estrategia didáctica para los estudiantes, que fortalecen los

procesos cognitivos y facilitan la comprensión lectora, pues permiten la toma de apuntes, la

escritura, trabajar con diferentes imágenes, íconos, colores y palabras, incentivando a los

estudiantes al uso de la creatividad.

Cada estudiante desde sus habilidades tiene la posibilidad de elaborar un mapa mental sin

ningún tipo de limitación o impedimento, además pueden ser diseñados en cualquier área

del saber.

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00

44


BIBLIOGRAFIA

Aplicación de los mapas mentales en la comprensión lectora en estudiantes del ciclo I de

instituciones de educación superior. (2008).

Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica antoni ballester.

Barrangan, P. P. (2008). UNA PROPUESTA DE INCORPORACION DE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE A LOS MODELOS DE USUARIOS EN SISTEMAS DE ENSEÑANZA

ADAPTATIVOS. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID.

Básica, Y. (2011). PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA DE EDUCACIÓN

INICIAL , MEDIA.

Bogota., S. de E. del sitrito de. (2014). Orientaciones para el área de Humanidades-

Lengua Castellana. Bogota.

De, S., & Del, O. (2001). Formar en lenguaje  : El porqué de la formación en lenguaje *,

(1975), 18–45.

De, T., Novak, J. D., Ausubel, D., Conceptual, M., Conceptuales, M., Conceptuales, L. M.,

… Conceptual, M. (2005). Mapa Conceptual.

Didactica, L. A. (2009). La didactica ] “.

Dispositivos interactivos para la comprensión lectora en lengua inglesa. (n.d.).

Education, D. H., & Challenges, N. (n.d.). Didáctica de la Educación Superior  : nuevos

desafíos en el siglo XXI ., 50, 26–54.

El, E. N., & Nacional, C. (2010). ¿en qué medida los alumnos de educación básica alcanzan

los aprendizajes pretendidos en el currículo nacional?

45


España, J. M. (n.d.). y desarrollo en la sociedad de la información.

Esther, R. (n.d.). Las actividades de aprendizaje como estrategia de enseñanza . El caso de

tres cursos en línea.

Fluidez, C. Y., Un, A. T. D. E., Para, M., Inclusión, L. A., Haydeé, V., Zambrano, V., &

Duran, D. (2012). DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA ,

PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE IGUALES , COMO.

Gallego, Q. (1980). Análisis de la validez del test «cloze» como prueba de comprensión

lectora.

Ii, M. (n.d.). Lectura de comprensión.

Israel, E. De. (2009). PLAN CURRICULAR PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL.

Javier, C. (2013). ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS.

Le, Y. L. E. (n.d.). “ PROCESOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LENGUA MATERNA ( L1 ), 87–99.

Lobo, C. (2002). Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601702.

Luis, F., & Fantappie, O. (n.d.). MAPAS MENTALES  : HERRAMIENTA PARA

POTENCIAR NUESTRA CREATIVIDAD, (511).

María, Á., Cruz, M., Milena, A., & Medina, M. (n.d.). EL MAPA MENTAL COMO

DIDÁCTICA FACILITADORA THE MENTAL MAP AS LEARNING

FACILITATOR FOR.

Martín, R. (2011). El dominio de los contenidos escolares  : competencia profesional y

formación inicial de maestros The domain of school contents  : professional

competence and preservice teacher education.

Martinelli, I. A. (n.d.). Estado del Arte para la elaboración de un modelo de Perfiles de

46


Actores en Educación en el contexto de la Sociedad Postindustrial y aplicación a un

caso de diseño Instruccional State of the Art for the Development of a Model of

Actors ’ Profiles in Education in the Context of Post-Industrial Society and

Application to a case of Instructional Design.

Miguel, L., & Restrepo, R. (2006). DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS

CON BASE EN LA TEORIA DE LAS SEIS LECTURAS EN ESTUDIANTES DE

LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES.

Operativo, G., & Chilenas, D. E. U. (n.d.). Diseño curricular basado en competencias y

aseguramiento de la calidad en la educación superior.

Para, O., Renovaci, L. A., & Docencia, G. D. E. (n.d.). Orientaciones para la renovación

curricular.

Postgrado, U. D. E. (2010). Universidad nacional mayor de san marcos.

Prieto, G. B. (2009). Estrategias de aprendizaje en el entorno virtual.

R, J. P., Rubio, M., Peña, O., & Nárcea, E. (1999). Potenciar la capacidad de aprender y

pensar Por, 1–17.

Regional, T. E., & Explicativo, C. Y. (n.d.). Analisis curricular.

Rivilla, A. M., & Mata, F. S. (n.d.). Didáctica General.

Rodr, L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo., (1989).

Rojas, G. H., & Significativos, D. E. A. (1999). Capítulo 5 ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS,

1–27.

Salvador, S., & Salvador, E. (1999). Fundamentos curriculares de la educación nacional.

Scagnoli, N. I. (2005). Estrategias para Motivar el Aprendizaje Colaborativo en Cursos a

47


Distancia ., 1–15.

SEDUCA, P. formacion de directivos docentes en A. LINEAMIENTOS Y ESTANDARES

CURRICULARES (2006).

Una, T., En, E., & Primaria, E. (2012). Los mapas conceptuales como elemento para

mejorar la comprensión de textos. una experiencia en educación primaria, 1–4.

El Mapa Mental en la Web Como Estrategia Didáctica Para La...

Documents

Transcript of El Mapa Mental en la Web Como Estrategia Didáctica Para La...