EL IMPACTO DEL INVOLUCRAMIENTO EN LA CALIDAD DE LA...
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Universidad Autónoma de Querétaro Facultad de Contaduría y Administración Doctorado en Administración EL IMPACTO DEL INVOLUCRAMIENTO EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO. FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES TESIS Que como parte de los requisitos para obtener el grado de Doctor en Administración Presenta: Oliva Solís Hernández Dirigido por: Dra. María de los Ángeles Guzmán Molina SINODALES Dra. María de los Ángeles Guzmán Molina Presidente ________________________________ Firma Dr. Ángel Wilhem Vázquez Secretario ________________________________ Firma Dra. Miriam Herrera Aguilar Vocal ________________________________ Firma Dra. Lourdes Somohano Martínez Suplente ________________________________ Firma Dra. Alejandra E. Urbiola Solís Suplente ________________________________ Firma ____________________________ M.I. Héctor Fernando Valencia Pérez Director de la Facultad _______________________________ Dr. Luis Gerardo Hernández Sandoval Director de Investigación y Posgrado Centro Universitario Santiago de Querétaro Noviembre 2010 México
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Universidad Autónoma de Querétaro
Facultad de Contaduría y Administración
Doctorado en Administración
EL IMPACTO DEL INVOLUCRAMIENTO EN LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO.
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
TESIS
Que como parte de los requisitos para obtener el grado de
Doctor en Administración
Presenta:
Oliva Solís Hernández
Dirigido por:
Dra. María de los Ángeles Guzmán Molina
SINODALES
Dra. María de los Ángeles Guzmán Molina
Presidente
________________________________
Firma
Dr. Ángel Wilhem Vázquez
Secretario
________________________________
Firma
Dra. Miriam Herrera Aguilar
Vocal
________________________________
Firma
Dra. Lourdes Somohano Martínez
Suplente
________________________________
Firma
Dra. Alejandra E. Urbiola Solís
Suplente
________________________________
Firma
____________________________
M.I. Héctor Fernando Valencia Pérez
Director de la Facultad
_______________________________
Dr. Luis Gerardo Hernández Sandoval
Director de Investigación y Posgrado
Centro Universitario
Santiago de Querétaro
Noviembre 2010
México
ii
RESUMEN
Este trabajo aborda la relación que existe entre el involucramiento y la
calidad en la educación superior a partir del estudio de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro. Se parte del supuesto
de que a mayor involucramiento entre el personal académico es mayor la calidad de
la educación. A partir de un estudio de campo basado en metodologías cualitativas,
así como la revisión documental de la información generada tanto por la institución
como por la facultad, se determina el nivel de involucramiento de los profesores. Se
muestra además que la calidad educativa, si bien no es monocausal, no depende sólo
de factores como el incremento en el número de estudiantes, las instalaciones o los
presupuestos, pese a que éstos son considerados como importantes por los
organismos evaluadores de la calidad. Los resultados de la investigación muestran
que la percepción de los alumnos y maestros respecto del involucramiento de los
profesores es negativa y que consideran que impacta negativamente en la educación.
Esta percepción coincide con los resultados del análisis de indicadores sobre
involucramiento en la Facultad en estudio.
(Palabras clave: organizaciones, involucramiento, calidad, calidad en la
educación superior, evaluación, acreditación, organismos certificadores, eficacia,
percepción).
iii
SUMMARY
iv
A todos los que, junto conmigo,
hicieron posible concluir este trayecto
del camino.
v
ÍNDICE GENERAL
Resumen ………………………………………………………………… ii
Summary ………………………………………………………………... iii
Dedicatoria ………………………………………………………………... iv
Índice General ………………………………………………………… v
Índice de Tablas ………………………………………………………… vii
Índice de Diagramas ………………………………………………………... viii
Índice de Figuras ………………………………………………………… ix
Índice de Mapas ………………………………………………………… x
Índice de Anexos ………………………………………………………… xi
Introducción ………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I LAS ORGANIZACIONES…………………………………… 8
Definición de organización ………………………………………………… 8
Tipos de organización ………………………………………………… 13
Evolución de las organizaciones ………………………………………… 16
La efectividad ………………………………………………………… 20
Los estudios sobre la calidad ………………………………………… 23
Cultura organizacional ………………………………………………… 25
Tipos de cultura organizacional ………………………………………… 29
El comportamiento organizacional ………………………………………… 31
Las actitudes ………………………………………………………… 36
El involucramiento ………………………………………………………… 37
CAPÍTULO II LA CALIDAD APLICADA A LA EDUCACIÓN … 42
La era del conocimiento ………………………………………………… 42
La evaluación de la calidad en la educación superior ………………… 43
Un acercamiento a la definición de calidad en educación superior en México 46
Programas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa … 57
La evaluación de la calidad de la educación ………………………… 62
Tipos de evaluación de la calidad según la metodología utilizada ………… 68
Resultados de la evaluación de la calidad de la educación en México … 73
Los estudios organizacionales en torno a las universidades ………………… 74
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ………………………… 79
Más allá del positivismo ………………………………………………… 80
CAPÍTULO IV LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
EN BUSCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA ………………………… 87
La búsqueda de la calidad en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales … 110
Personal Docente ………………………………………………………… 117
Personal Administrativo ………………………………………………… 120
Alumnos ………………………………………………………………… 121
Infraestructura ………………………………………………………… 123
Cobertura ………………………………………………………………… 126
Programas ………………………………………………………………… 127
vi
CAPÍTULO V LA CALIDAD EN LA FCPS DESDE LOS ACTORES … 131
Involucramiento ………………………………………………………… 135
Docentes – institución ………………………………………………… 135
Docentes – alumnos ………………………………………………………… 162
La calidad ………………………………………………………………… 166
Los grupos focales ………………………………………………………… 166
Evaluación de los alumnos de la calidad de su educación y del
involucramiento a partir de grupos focales ………………………………… 167
Evaluación de los ex alumnos de la calidad de su educación y del
Involucramiento de sus profesores a partir de entrevistas …………………. 171
Discusión de los resultados …………………………………………………. 174
CONCLUSIONES …………………………………………………………. 178
PROPUESTAS …………………………………………………………. 182
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………. 184
vii
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA No. 1 Modelos de organización en función de la cultura según Montaño_ 30
TABLA No. 2 Modelos del comportamiento según Pfeffer __________________ 34
TABLA No. 3 Paradigmas en torno al estudio de la calidad de la educación _____ 53
TABLA No. 4 Tipos de Evaluación según Martínez (1989) __________________ 69
TABLA No. 5 Aspectos considerados en el discurso para evidenciar la calidad
educativa en la UAQ ________________________________________________ 108
TABLA No. 6 Tamaño de las Facultades de la UAQ en función de su matrícula 110
TABLA No. 7 Distribución de la población de alumnos por grado, carrera,
diplomado, especialidad o movilidad (2º semestre 2008). ___________________ 114
TABLA No. 8 Distribución de la población docente según tipo de contrato (2º
semestre 2008). ____________________________________________________ 114
TABLA No. 9 Líneas de acción para conseguir la calidad de la educación en la
FCPS ____________________________________________________________ 115
TABLA No. 10 Profesores mejor evaluados en relación con el grado y el tipo de
contratación _______________________________________________________ 118
TABLA No. 11 Crecimiento de la matrícula de la FCPS ( 1982-2009) ________ 127
TABLA No. 12 Total de programas entregados y aprobados por el Consejo
Académico de la FCPS (2008) ________________________________________ 128
TABLA No. 13 Crecimiento de los programas ofrecidos por la FCPS (1984-2009)
_________________________________________________________________ 129
TABLA No. 14 Operacionalización de conceptos _________________________ 132
TABLA No. 15Asistencia y participación de los miembros del Consejo Académico
de la FCPS (2008) __________________________________________________ 147
TABLA No. 16 Características de la planta docente ______________________ 154
TABLA No. 17 Factores que señalan los alumnos como determinantes de la calidad
de la educación de la FCPS ___________________________________________ 170
viii
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA No. 1 Modelo de evolución de las organizaciones ______________ 19
DIAGRAMA No. 2 Factores que inciden en el involucramiento ______________ 38
DIAGRAMA No. 3 Categorías de análisis y unidad de análisis _______________ 41
DIAGRAMA No. 4 Relación de la calidad de la educación con los fines, paradigmas
y formas de evaluación _______________________________________________ 51
DIAGRAMA No. 5 Factores que inciden en la calidad de la educación _________ 68
DIAGRAMA No. 6 Metodología ______________________________________ 80
ix
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA No. 1 Escalera de la participación según Anstein (1996) ___________ 143
FIGURA No. 2 Escalera de la participación en cuatro peldaños _____________ 145
x
ÍNDICE DE MAPAS
MAPA No. 1 Estructura física de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales ..... 124
xi
ÍNDICE DE NEXOS
Anexo I Objetivo, Misión, Visión, Perfil genérico, Valores y Actitudes de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales ________________________________ 199
Anexo II Guía de observación______________________________________ 201
Anexo III Cuestionario ____________________________________________ 202
Anexo IV Guía de exploración para grupos focales _____________________ 203
Anexo V Guía de entrevista a alumnos y ex alumnos ___________________ 204
1
INTRODUCCIÓN
Aristóteles definió al hombre como un ser social, es decir, como un
individuo que vive y necesita de los otros para poder formarse como persona y
satisfacer sus necesidades básicas, tanto afectivas y espirituales como materiales.
Para satisfacer la gran diversidad de necesidades que presentan las personas, los
hombres se han organizado en grupos, empresas o instituciones. Estas
organizaciones, de muy variada naturaleza, tamaño y función, han existido toda la
vida, sin embargo, no siempre han sido las mismas. Éstas han ido evolucionando a lo
largo de la historia hasta alcanzar hoy en día un destacado papel, al grado de que
algunos estudiosos proponen que casi todas las actividades que realizamos las
hacemos en el marco de alguna organización (Ibarra, 2000).
Si bien es cierto que las organizaciones aparecen con el hombre mismo, es
hasta el siglo XX que comenzaron a estudiarse como tales. Estos estudios han
abarcado no sólo diversas disciplinas sino también distintos enfoques teóricos y
metodológicos que han permitido proponer nuevas formas de acercarse a su
conocimiento. Este último tampoco se agota en tanto que, en un mundo tan
cambiante, en una sociedad global tan polifacética, cada día aparecen nuevas
organizaciones con diferentes propósitos, reglas de interacción, integrantes y retos
para mantenerse vivas. Organizaciones que se constituyen a su vez en nuevos
posibles objetos de estudio.
Los estudios sobre las organizaciones nos muestran la gran variedad de
aspectos desde donde puede hacerse su análisis. En los últimos años, la cultura
organizacional, el comportamiento organizacional y las actitudes han cobrado un
papel muy importante pues se ha mostrado que una buena parte del problema de la
productividad tiene que ver con las personas y sus actitudes dentro de una
organización.
Por otro lado, la cuestión de la calidad ocupa un lugar central en los
discursos tanto del estado como de las propias organizaciones. Lo anterior, porque se
considera que la calidad es uno de los elementos centrales en la competencia y que
coadyuva a la consecución de la eficiencia y, por tanto, del propio éxito de la
organización.
2
Así pues, recuperando tanto la calidad como las actitudes, y dentro de ésta
última el involucramiento, nuestro trabajo aborda el estudio de una organización del
sector servicios dedicada a la educación pública superior, a saber, la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales (FCPS) de la Universidad Autónoma de Querétaro
(UAQ). El objetivo general es establecer el tipo de relación que existe entre el
involucramiento del personal docente con la calidad educativa.
Con base en la problemática arriba planteada, se elabora el siguiente
cuestionamiento: ¿Qué impacto tiene el involucramiento del personal docente de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma de Querétaro
en la calidad de la educación que ofrece esta institución? ¿Cómo se maneja el
involucramiento de los profesores en la cultura organizacional de dicha dependencia
de Educación Superior?
La literatura administrativa señala que a mayor involucramiento de los
integrantes de una organización, mayor es la calidad, aunque también reconoce que
ésta última no depende únicamente del primero. Cuando trasladamos esta afirmación
al ámbito de las Universidades, el problema se torna más complejo, pues en el
proceso educativo inciden no sólo los profesores y alumnos, sino un crecido número
de elementos que interactúan y presionan, o incluso condicionan, el proceso. Sin
embargo, sostenemos como hipótesis que si el involucramiento del personal docente
es alto, la calidad de la educación también lo es y que los otros factores pueden ser
subsanados de forma creativa e incluso potenciados para desarrollar otras habilidades
o actitudes.
Por otro lado, la calidad de la educación se ha visto influida por la cantidad
de estudiantes. La tesis de muchos investigadores, durante las décadas de los setenta
y los ochenta, giró en torno a este supuesto. Sin embargo, para el caso de la Facultad
en estudio, consideramos que la cantidad de alumnos no es un elemento altamente
correlacionado en tanto que la población no es muy grande en relación con el número
de profesores, las instalaciones, así como los recursos materiales y económicos, de
forma que el involucramiento y sus indicadores son más significativos que los
elementos cuantitativos del personal y la infraestructura mismas de la organización.
¿Por qué una organización enfocada a la educación? Uno de los puntos en
que concuerdan los estudiosos de la sociedad contemporánea (Drucker, 1994; BM,
2001) es que en la actualidad nos encontramos en la era del conocimiento. En este
sentido, las Universidades cobran un importante papel en tanto que es en su seno
3
donde se forman los futuros investigadores, donde se genera la mayor cantidad de
conocimiento y donde éste último se transmite y reproduce. De ahí que tanto las
empresas como los gobiernos estén volteando sus miradas, cada vez de forma más
frecuente, hacia lo que está sucediendo en las Universidades, esto con el afán no sólo
de impulsar la sustentabilidad de las instituciones, la equidad en las oportunidades y
la mejora continua, sino también teniendo en mente la necesidad de satisfacer las
demandas de un mercado cada vez más global y competido. Así pues, desde los
estudios de las organizaciones, abordaremos el análisis de una Universidad pública.
La presente investigación, que como ya se dejó ver, es un estudio de caso,
parte de una concepción genérica de lo que debieran ser las Universidades como
organizaciones educativas, sin distinguir si son públicas o privadas. Este “deber ser”
puede constituirse en una especie de tipo ideal weberiano, entendiendo la
Universidad como una entidad singular y abstracta reflejada en el imaginario social
(Ibarra, 2003; 66), ideal que nos servirá de telón de fondo contra el cual se
contrastará el “ser” de la Universidad objeto de estudio. La decisión de hacer un
estudio de caso no es arbitraria, más bien busca profundizar en el conocimiento y la
comprensión de la organización estudiada. Si abriéramos el abanico a otras
Universidades, o incluso a otras facultades, ello nos obligaría a dar cuenta no sólo de
la concepción genérica de la Universidad, sino de todas y cada una de ellas, con sus
especificidades, su propia cultura organizacional, sus propios fines, ordenamientos,
sentidos e identidades. Así, al concentrarnos en una sola, se nos presenta la
oportunidad de tener una panorámica relativamente homogénea que facilitará la
identificación e interpretación de los resultados obtenidos.
Pese a sus especificidades, consideramos que los resultados obtenidos
pueden ser, tanto un detonante de nuevas investigaciones sobre la Universidad objeto
de estudio, como una contribución al conocimiento de la Universidad y la educación
superior en México a partir de estudios comparativos.
Metodológicamente, realizamos la investigación en dos grandes etapas. La
primera está constituida por el trabajo de gabinete; hicimos la revisión
bibliográfica para establecer el estado de la cuestión sobre los tópicos centrales del
trabajo y proponer nuestro marco teórico. Estos tópicos están constituidos en torno a
tres ejes: organizaciones, calidad educativa y evaluación de la calidad educativa, así
como el involucramiento. Respecto de las organizaciones pretendemos mostrar
cuáles han sido las áreas de estudio en las que se ha movido la investigación,
4
ubicando dentro de estas áreas la relacionada con la calidad y el involucramiento, el
cual a su vez se inserta dentro del comportamiento organizacional y la cultura
organizacional. En torno a la calidad no sólo intentamos un acercamiento a su
génesis y aplicaciones en el ámbito de las organizaciones sino que también
mostramos cómo esta categoría ha sido aplicada al caso de la educación en general y
en particular de la educación superior en México.
Procedemos luego a mostrar cuál ha sido el desarrollo histórico de la
búsqueda de la calidad en la educación superior, qué se entiende por tal, los diversos
programas a nivel nacional e internacional implementados para alcanzarla, los
instrumentos utilizados para medirla, las metodologías empleadas y los resultados
obtenidos. Es en este contexto que introducimos el caso de la Universidad Autónoma
de Querétaro, institución que ha estado moviéndose en los últimos años hacia la
consecución de la calidad, la certificación de sus procesos administrativos y la
evaluación y acreditación de sus profesores y programas. Así, mostramos un
panorama del estado que guarda la UAQ como organización respecto de la calidad,
tanto en términos generales como respecto de una de sus facultades, la de Ciencias
Políticas y Sociales.
Como se acaba de mencionar, para hacer esta evaluación, seleccionamos
una Dependencia de Educación Superior (DES) representativa en su área de
especialidad: la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Esta facultad fue
seleccionada porque, en el nivel regional, es la única que ofrece estudios
profesionales en el área de las Ciencias Sociales, lo que la lleva a intentar responder
a diversas problemáticas sociales del entorno. En cuanto al número de estudiantes
que alberga, su crecimiento no se puede comparar con el de otras facultades, la
matrícula se ubica en el lugar número 12 de las 13 facultades de la UAQ; no
obstante, hasta hace unos meses, el número de alumnos rebasaba la capacidad de su
infraestructura. Esta situación, además de permitirnos observar de cerca a los actores,
nos brinda la oportunidad de contrastar nuestra hipótesis, con respecto de las que
proponen, por un lado, que la calidad depende del número de estudiantes y, por otro
lado, que la calidad depende de las instalaciones con que cuenta la institución.
La segunda etapa de nuestro marco metodológico está conformada por el
trabajo de campo realizado en esta evaluación. Éste se estructura en torno una
perspectiva cualitativa, aún cuando en un primer momento se consideró hacerla
multimodal (Hernández, 1996) que abarca tanto el enfoque cuantitativo (utilizando
5
los indicadores propuestos por los organismos evaluadores y certificadores para
determinar la calidad) como el cualitativo (para conocer las percepciones de los
actores sobre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educación). Con
respecto a la perspectiva cualitativa, recurrimos a la observación directa y
participativa, a la realización de entrevistas (dirigidas al personal administrativo, al
personal docente y a egresados), a la formación de grupos focales (conformados por
estudiantes) y a la aplicación de cuestionarios (dirigidos tanto al personal docente
como a los estudiantes). Recuperamos también alguna de la información generada
por el programa de seguimiento de egresados. Por último, se intentó recurrir a las
evaluaciones realizadas por los empleadores con quienes los alumnos realizan sus
prácticas profesionales o el servicio social; lo anterior bajo el supuesto de que la
evaluación de la calidad no debe ser unilateral, sino que debe involucrar a los
diferentes actores del proceso (institución, maestros, alumnos, padres de familia y
empleadores); sin embargo, encontramos que no existe información sistematizada al
respecto.
Los resultados del trabajo de campo están concentrados en bases de datos y
gráficos que permiten realizar una interpretación que va más allá de las simples
cifras, tratando de poner en contexto el involucramiento y la calidad de la educación
con respecto de la cultura organizacional de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de la UAQ.
Este estudio es pertinente por varias razones. Si bien es cierto que la
literatura en torno a la calidad en la educación superior es muy amplia, para el caso
de la Universidad Autónoma de Querétaro es casi nula, además, los estudios que
existen al respecto están elaborados más desde la perspectiva de la educación que
sobre la de la calidad y menos aún sobre el involucramiento. Es pertinente también
en tanto que las organizaciones en general, y las Universidades como tales, en un
mundo inserto en la globalización y la competencia que ésta impone, son sumergidas
en una lucha por la sobrevivencia. Para alcanzarla, el ámbito educativo ha echado
mano de una serie de teorías y conceptos que proceden de la administración y de las
visiones empresariales tales como la planeación, el control, la calidad, la eficacia y la
productividad, entre otras. Así pues, los resultados de la investigación arrojan luz no
sólo sobre el cómo estamos respecto de la calidad, sino también muestran aquellas
áreas de oportunidad en las que tanto la facultad involucrada como la Universidad u
otras instituciones semejantes pueden mejorar.
6
El trabajo está estructurado en cinco capítulos. Los dos primeros
constituyen el marco teórico y conceptual. En el primer capítulo abordamos el estado
de la cuestión de los estudios organizacionales. Éste abarca desde la definición de
organización hasta las tendencias teóricas y metodológicas en su estudio. Dentro de
estas corrientes ubicamos los estudios sobre calidad dentro de las organizaciones y
los resultados que ha tenido la implementación de programas para conseguir la
calidad total. Mostramos como el éxito alcanzado por las organizaciones en el
aspecto económico llevó a transferir estas experiencias a otras áreas, entre ellas la
educativa.
El segundo capítulo trata sobre la aplicación del concepto de calidad a la
educación. Iniciamos con un acercamiento a lo que se entiende por calidad en la
educación, la forma en que se mide, los programas internacionales y nacionales para
alcanzarla, las metodologías utilizadas para su evaluación, los resultados obtenidos y
las políticas educativas que se han generado para alcanzar la calidad en la educación
superior en México.
El tercer capítulo muestra el marco metodológico. En primer lugar, se da
cuenta de cómo se elaboró la investigación documental y, en segundo lugar, cómo se
llevó a cabo el trabajo de campo; también se exponen los diferentes instrumentos de
recolección de datos.
En el cuarto capítulo comienza la presentación de los resultados. A partir
de la revisión hemerográfica, se reconstruye el proceso histórico en torno al cual la
Universidad Autónoma de Querétaro define sus políticas de calidad. Recuperamos un
poco de su historia, su misión y su visión, así como los proyectos puestos en marcha
para alcanzar la calidad y los resultados obtenidos. En lo que respecta a los proyectos
y sus resultados, éstos se reconstruyeron a partir del discurso producido por
integrantes tanto de la misma institución como de otros organismos. Pasamos luego a
describir la facultad que se estudia y a establecer sus programas internos de calidad
así como sus alcances. Cabe mencionar que algunos procesos van de la mano con lo
que se propone a nivel institucional en la Universidad, mientras que otros se llevan a
cabo con base en las decisiones autónomas de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales.
El quinto capítulo presenta los resultados obtenidos de la observación, las
entrevistas, los grupos focales y los cuestionarios, así como el análisis de la
7
información proporcionada por la Coordinación de Evaluación Curricular en lo que
respecta al seguimiento de egresados.
Finalmente, tenemos las conclusiones y las propuestas que hacemos con el
fin de mejorar los indicadores estudiados, los cuales podrían impactar en el
mejoramiento de la calidad de la educación que brinda la facultad en estudio en
particular y la Universidad Autónoma de Querétaro en general.
8
CAPÍTULO I LAS ORGANIZACIONES
En este capítulo presentamos la evolución tanto de los estudios
organizacionales como de las organizaciones, a las cuales definimos y tipificamos.
La finalidad es mostrar el estado de la cuestión en torno a los estudios sobre las
organizaciones, la cultura organizacional, el comportamiento organizacional, las
actitudes y principalmente sobre el involucramiento, considerado este último como
uno de los factores que inciden en la calidad y la eficiencia de una organización.
Dentro de los estudios organizacionales, uno de los problemas que más se
ha señalado como factor decisivo en el logro del éxito es el de las actitudes. La
literatura señala que existen actitudes positivas y negativas, deseadas o no deseadas.
En lo que concierne a nuestra pregunta de investigación, ¿qué impacto tiene el
involucramiento en la calidad de la educación?, nos referimos al involucramiento
como una actitud positiva y deseable. Consideramos que estas características se ven
proyectadas si, de manera específica, los profesores de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales están involucrados con su quehacer y con los objetivos de la
institución y si este involucramiento impacta en la percepción que tienen los alumnos
sobre la calidad de la educación recibida.
Definición de Organización
Si bien es cierto que las investigaciones sobre organizaciones son
relativamente recientes (Montaño, 2004) en comparación con otras áreas de
investigación, su estudio ha ido en aumento puesto que se ha observado que casi
todas las actividades humanas se realizan dentro de éstas (Pfeffer, 1992). Estos
estudios, a lo largo de su historia, se han caracterizado por su multidisciplinariedad,
oscilando siempre entre la antropología, la psicología, la administración, las ciencias
políticas y la sociología, aunque la historia también puede constituirse en una
herramienta útil para ubicar el desarrollo de las organizaciones en el tiempo
(Montaño, 1989: 85).
A partir de la aparición de los estudios organizacionales, las líneas en torno
a las cuales se ha desarrollado la investigación son muy diversas. Éstas se pueden
9
aglutinar en torno a los estudios sobre liderazgo, factor humano, comportamiento,
cultura organizacional, poder, calidad y, en los últimos años, alto desempeño.
Sin embargo, a pesar de que los estudios organizacionales se han
multiplicado, a decir de Pfeffer (1992), éstos presentan algunas carencias, entre ellas,
la atención en los criterios de elaboración y comprobación de las teorías, el
reconocimiento y la comprensión del alcance de las perspectivas y de los diferentes
niveles de análisis, la comprensión del contexto social y de la forma en que éste ha
influido en el desarrollo de la organización y, finalmente, la incorporación a la teoría
de algunos conceptos valiosos. Intentando subsanar estas carencias, años más tarde,
Pfeffer (2000) escribe el texto Organizaciones y teoría de las organizaciones, en éste
plantea una visión global de amplio alcance sobre la teoría de las organizaciones,
propone dar cierto sentido al contexto social y sus efectos, así como impulsar los
estudios organizacionales, distinguiendo claramente entre dos dimensiones: el nivel
de análisis y la perspectiva de la acción.
Pfeffer (2000) intenta completar su trabajo inicial procurando establecer
grandes categorías sobre los paradigmas que han orientado la evolución de los
estudios organizacionales. Distingue así varias líneas:
a. El efecto de las organizaciones sociales en el comportamiento y las
actitudes de los individuos que las conforman;
b. Los efectos de las características y los actos individuales en la
organización, con énfasis especial en la eficacia e, incluso, la posibilidad de
la influencia de individuos poderosos;
c. El desempeño, éxito y supervivencia de las organizaciones;
d. los efectos recíprocos de los entornos, incluidos los ambientes de recursos
y tareas, políticos y culturales, en las organizaciones y viceversa, y
e. Las inquietudes respecto de la epistemología y los métodos que apuntalan
la investigación de cada uno de estos temas (Pfeffer, 2000; 3).
Por su parte, Gareth Morgan (1991) en su libro Imágenes de la organización
explora el arte de comprender las organizaciones a partir de la idea de que las
explicaciones y las teorías de la vida organizacional se basan en metáforas que nos
llevan a ver y comprender las organizaciones de un modo distinto, aunque parcial.
Propone que las metáforas básicas serían la idea de la organización como una
máquina, como organismo vivo, como cerebro, es decir, como sistema que procesa
10
información, como culturas que conforman el carácter de sus miembros, como
cárceles psíquicas, como miembros activos en la transformación del entorno y,
finalmente, como instrumento de dominación.
Otros investigadores de la organización han abordado sus estudios desde
otras perspectivas, entre las cuales podemos señalar la calidad total, el
comportamiento organizacional (Robbins, 2004; Soto, 2001; Ivancevich, et al.,
2005), la cultura (Clegg, 1992; Llano, 2000), la organización posmoderna (Clegg,
1992; Chía, 1995; Llano, 2000), la educación (Ibarra, 1998; 2000) y el poder (Weber,
2004; Panebianco, 1995; Montaño, 1998; Ibarra y Montaño, 1987; Barba, 2004).
Ahora bien, ¿qué es una organización?
Con base en las aportaciones que hacen los autores que mencionamos
arriba, además de otros que tienen una trayectoria más extensa, exponemos diferentes
definiciones de organización, para con ello hacer nuestra propuesta.
Existen un sin número de definiciones de organización, determinadas por
varias causas, entre las que podríamos enumerar la disciplina desde la que se aborda,
el modelo teórico utilizado y los aspectos internos a los que se les de mayor
relevancia. Sin embargo, pese a las diferencias, existen también algunos elementos
que son comunes. Algunas definiciones coinciden en que las organizaciones están
formadas por individuos que colaboran en la consecución de objetivos comunes
(Parsons, 1956; Donaldson, 1995). Sin embargo, según Pfeffer, esta definición ofrece
una serie de dificultades, siendo la más importante de todas la de que existen
individuos que forman parte de organizaciones sin siquiera conocer las metas (2000:
6).
Meter Blau y W. Scout (citados en Pfeffer, 2000) proponen que una
organización es:
a. Un cierto número de personas organizadas en una unidad social,
b. que comparten objetivos comunes,
c. que utilizan procedimientos para gobernar las relaciones y los deberes,
d. que tienden a asumir una identidad propia y que ésta es independiente
de las personas que la fundaron.
Con la ayuda de Ruiz Olabuenaga (1995), consideramos que estos puntos
pueden resumirse en dos: a. existe una red de relaciones entre las personas que
11
forman la organización y b. poseen orientaciones compartidas tanto por cuestiones
estructurales como culturales.
Con base en las propuestas de otros investigadores, Ruiz Olabuenaga
propone que una organización es “la coordinación racional de las actividades de un
cierto número de personas, que intentan conseguir una finalidad y objetivo común y
explícito, mediante la división de las funciones y del trabajo, y a través de la
jerarquización de la autoridad y el trabajo” (1995: 61).
Desde la perspectiva de la economía, la organización puede ser entendida
como un sistema de relaciones que definen la disponibilidad de recursos escasos que
pueden ser manipulados en términos de eficiencia y efectividad (Idem.). Esta
propuesta coincide un poco con la de Pfeffer (2000) en tanto que señala que una
organización tiene como uno de sus objetivos la sobrevivencia, para lo cual necesita
allegarse recursos. Este último autor define a la organización como un grupo social
que posee fronteras claramente definidas, que guarda cierta relación con el Estado, el
cual reconoce su existencia como entidad social definida y le obliga a pagar
impuestos, [además] como entidad, es capaz de entablar demandas y ser demandada
(Pfeffer, 2000: 9).
Por su parte, G. Labounoux (citado en Hall, 1996) propone que las
organizaciones son lugares de estructuración social, inductores de un sistema
normativo, espacio estructural y definidor de un campo social. La organización es un
objetivo, colectivo e imaginario, supuesto pero no real.
A diferencia de Labounoux, Hall (1996) propone que las organizaciones son
reales en el grado en que los factores estrictamente organizacionales son
responsables de una parte del comportamiento de los individuos, pero además, con el
adoctrinamiento, la capacitación y los propios procesos culturales desarrollados por
los miembros, la persona vive la organización, lo que le otorga el grado de actor.
Etzioni (citado en Hall, 1996), por su parte, definió a las organizaciones
como unidades sociales construidas y reconstruidas de forma deliberada para buscar
metas específicas. A esta definición, Scout (citado en Hall, 1996) añadió algunos
elementos: las organizaciones se definen como colectividades que se han establecido
para la consecución de objetivos relativamente específicos, con fronteras
relativamente fijas, un orden normativo, niveles de autoridad, sistemas de
comunicación e incentivos que permiten que sus integrantes trabajen juntos para la
consecución de las metas establecidas (Hall, 1996; Méndez et al, 2005).
12
Angelo Panebianco (1995), desde la perspectiva de las ciencias políticas y
más específicamente del poder, presenta una crítica a la definición tradicional o
racional de la organización; la cual supone que una organización es un instrumento
para la realización de fines específicos. Coincidimos con este autor en que esta
definición presenta una serie de problemas como el hecho de que los fines “reales”
no pueden nunca ser determinados a priori, ni que sólo existan los fines de la
organización, pues coexiste una pluralidad de éstos. Este mismo autor considera que,
a menudo, el verdadero objetivo de los dirigentes no es la consecución de los fines
para los que se constituyó la organización sino, más bien, el mantenimiento de la
organización misma. En este sentido, Panebianco (1995) propone, siguiendo a
Abrahamsson (citado en Panebianco, 1995), que una organización es una estructura
que responde y se adapta a una multiplicidad de demandas por parte de los distintos
jugadores y que trata de mantener el equilibrio conciliando aquellas demandas.
Panebianco observa que en este proceso, los fines originales tienden a
modificarse para adecuarse al medio; dice que, siguiendo a Lowi (citado en
Panebianco, 1995), “la regla parece ser que los objetivos se mantienen en cierta
medida, pero pierden algo una vez convertidos en exigencias de la organización”
(1995: 52). Con base en lo anterior, consideramos que esto repercute necesariamente
en el comportamiento de los actores que integran la organización, pues éste es el
resultado de la conciliación de los fines personales o grupales con los fines oficiales.
Del análisis de las propuestas anteriores, podemos ver que, dependiendo del
paradigma teórico del que se parta, puede variar la concepción de la organización.
Esta variedad de definiciones, nos permite retomar los elementos útiles para
estructurar una adecuada a los fines de este trabajo. Entendemos a la organización
como una entidad real, con miras a la racionalidad, con fronteras, normas y
jerarquías establecidas, formada por un grupo de personas que, unidas, pretenden dos
cosas fundamentales: primero, satisfacer de mejor forma una necesidad y alcanzar
los objetivos o fines de la organización, los cuales pueden coincidir con los suyos o,
segundo, ser independientes respecto de las metas de la organización e incluso irse
adecuando a las exigencias del entorno.
Dado que no todas las organizaciones son iguales, algunos estudiosos han
intentado diferenciarles, proponiendo algunas tipologías; consideramos necesario
13
hacer una breve exposición de éstas para, con base en ello, identificar la que
corresponde a nuestro objeto de estudio.
Tipos de organización
Los estudios organizacionales han propuesto una serie de categorías de
análisis para establecer tipos de organizaciones, entre los cuales se pueden encontrar
el tamaño (pequeña, mediana, grande), sector económico (primario, secundario o
terciario), el ámbito social (culturales, educativas, etc.), el ámbito político (local,
regional, nacional, etc.), estructura (rígida, floja o flexible) o el sistema de propiedad
(privada o pública). Parsons (citado en Hall, 1996) dividió a las organizaciones en
función de la meta, distinguiendo cuatro tipos: producción, política, integrativa y de
mantenimiento de patrones (dentro de este último estarían las educativas) (citado en
Hall, 1996: 42). Etzioni (citado en Hall, 1996), por su parte, clasifica las
organizaciones a partir del tipo de subordinación que existe entre los integrantes, la
cual se expresa mediante el grado de involucramiento que tienen los trabajadores con
la organización, así, reconoce tres tipos de autoridad: coercitiva, remuneradora y
normativa; así como tres tipos de subordinación: enajenante, instrumental o
calculadora y moral. El esquema resultante produce nueve tipos posibles de
organización (citado en Hall, 1996: 42-43). Los dos esquemas anteriores, a decir de
algunos estudiosos, presentan algunas dificultades, siendo la más importante la de
que existen algunas organizaciones que podrían incluirse en varios tipos.
Otros criterios para clasificar las organizaciones son los propuestos por
Weber (2004) quien las tipifica a partir de la dominación, pues supone que diferentes
formas de legitimidad conducen a diferentes formas estructurales. Weber (2004)
propone que todas las organizaciones estatales pueden ser divididas en dos
categorías: estamentales o burocráticas, las cuales, a su vez, pueden ser coercitivas,
utilitarias, normativas o de estructuras duales de obediencia. En esta propuesta, ubica
como modelo las organizaciones burocráticas, las cuales se rigen por los principios
de racionalidad y eficacia, caracterizadas además por la existencia de políticas claras,
reglas de promoción basadas en la capacidad de las personas y un respeto a la
jerarquía que permite identificar atribuciones y responsabilidades en función del
papel que jueguen dentro de la organización (Weber, 2004).
14
El modelo organizacional propuesto por Weber, que también es conocido
como burocrático o racionalista, y que por ello representa los ideales de la
racionalidad occidental, ha sido aplicado al estudio de numerosas organizaciones,
tanto del área gubernamental como social. En esta última, podríamos incluir a las
Universidades, quienes han adoptado en muchos sentidos tal esquema de
funcionamiento, al estar jerárquicamente organizadas, con reglamentaciones claras y
división del trabajo en áreas (como la académica, administrativa, de vinculación,
etc.). Cabe señalar que nosotros retomamos el modelo weberiano,
independientemente de que algunos autores, como Lafourcade (1983), cuestionen si
éste es el mejor modelo para la búsqueda de la eficacia.
Siguiendo a Weber, Perrow (s/f) propone que las organizaciones pueden ser
de dos tipos: burocráticas y no burocráticas. Aunque luego, este mismo autor
puntualiza que eso no quiere decir que no existan en el medio una gran cantidad de
tonos de grises, pues la forma de la organización dependerá del estado del arte que
implique cada función, así como de los cambios que el ambiente requiera.
Derivados de la propuesta de Weber, otros autores han abordado el estudio
de organizaciones burocráticas (Merton, Prestus, Crozier), diferenciando entre tipos
de burocracia y algunas derivaciones ligadas con el comportamiento organizacional,
el poder o el liderazgo.
Blau y Scott (en Rodil, 1980) proponen una tipología basada en la
identificación del máximo beneficiario en una relación cliente-proveedor de la
organización; es decir, este máximo beneficiario será el cliente, el proveedor o
ambos. Estos autores, en coincidencia con Hall (1996), distinguen así organizaciones
de beneficio mutuo, la de negocios (donde el máximo beneficiario es el proveedor),
las organizaciones de servicio y las de bienestar público (en éstas últimas el máximo
beneficiario es el cliente) (Blau y Scott en Rodil, 1980).
Por su parte, Panebianco (1995) propone otra tipología de organizaciones,
distingue entre las organizaciones formadas por voluntarios y las que no. Dentro de
estas últimas podríamos identificar como ejemplo a la familia. Según este autor, en
las organizaciones de permanencia voluntaria, la participación se asocia con los
incentivos que, explícita o implícitamente, se enuncian, ya sea en un corto o mediano
plazo. Estos incentivos pueden ser colectivos (de identidad, de solidaridad e
ideológicos) o selectivos (de poder, de status y materiales) (Panebianco, 1995).
15
Según Olson (citado en Panebianco, 1995), sólo los incentivos selectivos
explicarían la participación de los actores, en la medida en que tales beneficios
coinciden con sus intereses particulares.
En el mismo sentido, Panebianco (1995) señala también la contradicción en
la que entran las organizaciones al tratar de satisfacer sus necesidades, pues mientras
los incentivos selectivos empujan a la organización en la dirección del sistema
natural, las lealtades de los actores que se nutren con los incentivos colectivos la
empujan hacia el modelo racional. La existencia de esta presión pone en juego la
ideología de la organización, a través de la cual se mantiene la identidad, con los
objetivos de la organización.
Otras clasificaciones para las organizaciones, que han emergido a raíz de la
modernización y que tienen que ver con los cánones marcados por el mercado,
identifican a las organizaciones socialmente responsables, a las organizaciones de
alto desempeño, a las organizaciones de calidad mundial, a las mejores
organizaciones para trabajar, entre otras. Tales denominaciones pretenden englobar
una serie de características que a su vez potencian algunas áreas, como el cuidado de
la ecología, el desarrollo humano, el aseguramiento de la calidad y, con esta última,
los factores que la determinan (eficiencia, eficacia, tecnología, etc.). En el mismo
sentido, se potencian también una serie de valores que van ligados a estos nuevos
tipos de organización, como la responsabilidad social, la búsqueda de la justicia
(mejores salarios) y el desarrollo de actitudes como la multihabilidad, el
empoderamiento, la cooperación, la ciudadanía organizacional o el “aprender a
aprender”, para adaptarse rápidamente a los cambios que impone el medio y de los
cuales depende la sobrevivencia de la organización que se trate (Castañeda, 2001).
A partir de estas tipologías, la Universidad podría ser catalogada como una
organización perteneciente al sector servicios, de carácter público, que actúa en el
ámbito regional, de gran tamaño, con una forma de organización burocrática, con
fines de beneficio mutuo, de permanencia voluntaria y que, en los últimos años, ha
estado pugnando por obtener reconocimientos en relación a la calidad y la
responsabilidad social.
Los estudiosos de las organizaciones, además de intentar clasificarlas, han
intentado explicar cómo es que las organizaciones han ido evolucionando en el
tiempo, tratando de identificar características comunes tanto en las organizaciones
como en los sistemas productivos que puedan corresponder a etapas bien
16
diferenciadas. A partir de ello es que se han propuesto algunas ideas en torno a la
forma en que se han ido transformando las organizaciones.
Evolución de las organizaciones
El estudio de la historia de las organizaciones muestra por lo menos tres
grandes divisiones respecto de su evolución;1 éstas coinciden con acontecimientos
coyunturales que cambiaron las formas de producción y el estilo de vida de los
individuos que las integran. A estas etapas se les identifica con la Primera
Revolución Industrial, la Segunda Revolución Industrial y la Tercera Revolución, a
la que algunos han llamado Cibernética, otros Era de Arena (por ser el material del
que está hecha la fibra óptica y el silicón) y otros tantos la Era de las
Comunicaciones (por los notables avances de esta área como la computadora y la
internet).
Hasta antes de la Primera Revolución Industrial (finales del siglo XVIII y
primeras décadas del siglo XIX), los modos de producción se habían mantenido casi
invariables, tanto en los procesos como en la distribución de las labores, lo cual había
llevado a una crisis, a un agotamiento del sistema (Hobsbawn, 2004). La forma de
producción gremial, basada en el trabajo familiar a pequeña escala, de corte artesanal
y de baja productividad, fue sustituida por una nueva forma de producir basada en la
máquina. Los adelantos tecnológicos y científicos, disponibles muchos de ellos desde
los albores del siglo XVIII (Hobsbawn, 2004), fueron aplicados al ámbito de la
producción tanto agrícola como industrial. Esto transformó radicalmente la forma de
vida de la población en general, pues aumentó la esperanza de vida, creció la
producción y con ello se propició una mejor salud para la población. Como
consecuencia, la humanidad comenzó a reproducirse con rapidez, requiriendo cada
vez mayores cantidades de productos para satisfacer sus necesidades (Escudero,
1985). La mejor alimentación disminuyó la mortandad y permitió procrear hijos más
sanos que pronto se casarían y requerirían de nuevos satisfactores (Wallernstein,
1984; 361). El crecimiento de la demanda en todos los mercados propició así la
necesidad de ofrecer más y mejores productos, lo que obligó a los empresarios a
1 En particular, la evolución de ciertos tipos de organización puede presentar otras divisiones, tal y
como lo propone Panebianco para el caso de los partidos políticos. Cfr. Panebianco, 1995.
17
buscar nuevas formas de organizar el trabajo. Adam Smith, uno de los teóricos más
importantes del liberalismo, mostró como la división del trabajo, la destreza de cada
trabajador y las mejoras tecnológicas aumentaban no sólo la productividad sino
también la calidad y la riqueza de las naciones (1983: 51). Sin embargo, la aparición
de las fábricas trajo consigo otras transformaciones: la migración del campo a las
ciudades, el hacinamiento y la proliferación de enfermedades relacionadas con la
ciudad y las nuevas labores. Estas condiciones permiten a Marx denunciar lo que él
llamaría “la explotación del hombre por el hombre”, que luego daría origen a los
movimientos obreros y a la lucha por mejorar las condiciones laborales y la calidad
de vida de los trabajadores.
Los nuevos inventos aplicados a la agricultura, a la industria y a las
comunicaciones, pronto rindieron sus frutos; creció la capacidad de producir y de
transportar las mercancías a más lugares en menos tiempo y a un menor costo. Lo
anterior hizo posible que las familias, aún las de escasos recursos, pudieran tener
acceso a los bienes producidos por las nuevas organizaciones (Michelet, 2005: 56;
Smith, 1983: 53).
La Segunda Revolución Industrial iniciada en Estados Unidos a finales del
siglo XIX, y prolongada hasta la Segunda Guerra Mundial, vino a dar un nuevo giro
a la vida cotidiana y a la forma de producir en el mundo entero. Las fuentes de
energía se modificaron, aparecieron nuevos medios de comunicación y transporte,
nuevos descubrimientos científicos fueron hechos y aplicados a muy diversas áreas
(desde la medicina hasta la física cuántica).
Con la Segunda Revolución, las organizaciones no sólo se transformaron
respecto de su tamaño, sino que entraron en nuevos procesos organizativos. Taylor,
padre de la administración científica, mostró como la regulación de los tiempos y
movimientos en la producción acrecentaban la productividad y disminuía los costos.
Esto llevó a establecer como elementos centrales del proceso administrativo las fases
de la dirección y el control, tanto de las operaciones como de los operarios, a través
de procesos de selección, capacitación y definición de puestos. A esta propuesta se
añadió la de Ford, quien con su innovación de producción en cadena demostró que
había formas más eficientes de producción que permitían reducir tiempos,
movimientos y costos. Taylorismo y Fordismo se convirtieron así en los modelos de
organización de la producción clásicos hasta la década de los cincuenta, cuando al
18
emerger Japón como una nueva potencia económica viró el rumbo de las
organizaciones.
A partir de la Segunda Guerra Mundial, la administración entró en un
proceso de franca redefinición. Las formas tradicionales de administrar en un mundo
cada vez más cambiante y con nuevos retos eran insuficientes. Las teorías taylorista
y fordista, que habían sido los modos tradicionales de producción, ya no alcanzaban
a explicar el complejo mundo de las organizaciones. En este ámbito fue que el papel
de los recursos humanos comenzó a tomar forma. Por su parte, Mayo (citado en
Kyle, 2006) destacó el papel que juegan los individuos dentro de las empresas. El
famoso experimento realizado en Hawthorne en la década de los 20 puso de
manifiesto la complejidad del elemento humano, así como el hecho de que su
comportamiento está influido por muchos factores, tanto internos como externos a
las personas, además del dinero. A partir de entonces, numerosos fueron los enfoques
desde los cuales se comenzó a estudiar al elemento humano, tales como la
motivación, la conducta, el liderazgo y la calidad, entre otros. En este contexto, las
organizaciones japonesas se convirtieron en un modelo paradigmático.
Según señala Montaño (1989), el caso de la economía japonesa puede
estudiarse dividiendo su historia en tres grandes etapas: la primera iría de 1868, año
en el que se inicia la restauración Meiji, hasta la Segunda Guerra Mundial; la
segunda etapa, a la que denomina de expansión de las organizaciones japonesas, iría
de la década de los cincuenta hasta 1973 y, finalmente, la tercera etapa, llamada de
reposicionamiento, iría de 1973 hasta nuestros días.
A decir de Montaño, la primera etapa, conocida también como zaibatsu, está
caracterizada por la formación de un Estado fuerte, el desplazamiento de la clase
guerrera (samurai) del gobierno y la proliferación de las familias poderosas
(zaibatsu) que, beneficiadas por el régimen, amasan grandes fortunas y crean grandes
organizaciones, mismas que al terminar la segunda guerra fueron desmanteladas y
divididas. La segunda etapa se caracterizaría por el expansionismo de las inversiones
japonesas en el extranjero, así como la inversión tanto en tecnología como
educación. Finalmente, la tercera etapa, que va de 1973, considerado el año de la
crisis petrolera, hasta nuestros días, está caracterizada por el expansionismo de las
organizaciones japonesas por todo el mundo; destacando las grandes corporaciones
como Mitsubishi cuyos montos de inversión se incrementan no sólo para su
expansión sino también para la investigación (Montaño, 1989: 67-79).
19
Por su parte, Castañeda (2007) propone otro modelo en cuatro etapas para
explicar la evolución de las organizaciones: la organización artesanal, la
organización mecanicista, luego la humanista y finalmente la dinámica y flexible.
Como se puede observar, las dos primeras etapas del modelo propuesto por
Castañeda se pueden ubicar alrededor de las llamadas dos primeras revoluciones
industriales. Así, la organización artesanal corresponde al período anterior a la
Primera Revolución Industrial; la mecanicista correspondería a la organización
producida por la misma revolución y que se mantuvo vigente hasta la Segunda
Revolución Industrial. La tercera, que es la humanista, correspondería a la puesta en
marcha, a partir de los años veinte, de las teorías que enfatizaban el factor humano.
Finalmente, la etapa de las organizaciones de alto desempeño coincide con la Tercera
Revolución Industrial ubicada en los años setenta. En el afán de continuar con esta
comparación, ubicamos la tercera y cuarta etapa del modelo de Castañeda con el
despegue de las organizaciones japonesas centradas en la calidad, elemento que se
concreta como el sustrato común en ambos tipos de organización.
DIAGRAMA No. 1 Modelo de evolución de las organizaciones
Fuente: Elaboración propia a partir de Castañeda (2001).
Organización
artesanal (estructura
familiar, alto
contenido en mano de
obra, poca calidad).
Entorno micro.
Organización
humanista (énfasis en
el trabajador,
motivación) Teóricos:
Mayo, Munsterberger.
Entorno nacional.
Organización mecanicista (división del trabajo,
máquina como base del
trabajo, mano de obra
especializada, mejora en la
calidad) Teóricos: Taylor,
Ford. Entorno nacional.
Organizaciones de alto
desempeño (énfasis en la
calidad, eficiencia,
competitividad, competencias
y actitudes del elemento
humano, valores, entre otros).
Entorno globalizado.
20
La propia evolución de las organizaciones y el entorno en el que se han
desarrollado ha hecho que el acento se ponga en distintos aspectos: la tecnología, el
capital, los sistemas productivos o el factor humano.
A partir de la Segunda Guerra Mundial y, sobre todo después de los años
80, cuando los conceptos de eficiencia y calidad comenzaron a adquirir “carta de
ciudadanía” (Montaño, 2004: 13), las organizaciones se han visto obligadas a buscar
la efectividad, la calidad, la sobrevivencia y nuevas formas de satisfacer las
necesidades no sólo de la propia organización, sino también de quienes la integran y
se relacionan con ella. Esto, debido a que se observa que los procesos están
encadenados y que en la consecución de los fines están involucrados los proveedores,
el personal de la empresa, el medio ambiente (económico y político) y por supuesto
los consumidores finales. Así, para satisfacer del mejor modo a todos estos actores,
las organizaciones han desarrollado estrategias que les permitan incorporar
rápidamente al nuevo personal a la empresa y contratar personal heterogéneo (tanto
en edades, género y nacionalidad) que pueda adaptarse con rapidez a las necesidades
del medio. En este segundo aspecto se requiere también de flexibilidad, pues en una
misma organización puede haber trabajadores de distintos países, hablantes de varias
lenguas y poseedores de tradiciones culturales diferentes. Si a esto añadimos que las
organizaciones están conectadas con todo el mundo, encontraremos que las
demandas de satisfacción se multiplican, de forma que es un imperativo para las
organizaciones adecuar sus metas o fines a las condiciones históricas y mantener un
cierto control sobre su personal para alcanzar sus propósitos: la calidad y la
efectividad. ¿A qué nos referimos con calidad y efectividad?
La efectividad
Una primera aproximación a la efectividad en las organizaciones nos obliga
a definir el concepto; Etzioni la define como “el grado en el cual una organización
alcanza sus metas” (citado en Hall, 1996: 276). Ahora bien, alcanzar las metas en un
mundo, cada vez más competitivo y cambiante, obliga a las organizaciones a ser cada
vez más eficientes, eficaces, capaces de adelantarse al futuro, administrar el cambio y
adecuarse rápidamente a las condiciones que impone el entorno. A nivel
21
internacional, los indicadores que se utilizan para evaluar la eficacia de las
organizaciones consideran: las finanzas de la empresa, el grado de innovación, el
desarrollo de tecnología, las operaciones, los recursos humanos, el respeto del medio
ambiente, la calidad y la responsabilidad social. El logro de esta eficacia tendría
entonces que verse reflejado en la efectividad.
Dado que lo que mide la efectividad es el cumplimiento de las metas, se
impone como siguiente paso la evaluación de las mismas. Al llegar a este punto el
asunto se complica, pues no sólo hay que identificar en la organización cada una de
las variables de la efectividad sino también sus correspondientes indicadores e
incluso cómo se comportan éstos en las diferentes áreas de la organización.
En este último aspecto, Campbell et al (citado en Hall, 1996: 290) han
mostrado que lo que puede ser efectivo en un área, puede no serlo en otra, pues la
efectividad es un fenómeno multifacético y pluricausal. Así, para medir la
efectividad respecto del medio ambiente, por ejemplo, se considera el cumplimiento
de las normas ecologistas, tanto nacionales como internacionales, las políticas de
inversión para el mejoramiento o conservación del medio ambiente y los donativos
realizados al respecto, entre otros.
Sin embargo, en casi todos los casos, los indicadores se quedan
generalmente en el aspecto cuantitativo y se pierden de vista algunos elementos
cualitativos valiosos. Por ejemplo, en lo que respecta al factor humano, muchos de
los indicadores no son tan visibles, como la motivación, la participación y el
involucramiento, por mencionar algunos, de forma que se tiene que recurrir a
metodologías cualitativas para dar cuenta de ellos.
Así, el elemento humano tiene un destacado papel en torno a la efectividad,
pues éste incide no sólo en la productividad sino en muchos otros aspectos
fundamentales que culminan en ella. Entre éstos se encuentra el establecimiento de
las propias metas, tanto oficiales como operativas (Perrow, citado en Hall, 1996:
276), la comunicación, la motivación, la toma de decisiones, el poder, los grupos, las
relaciones entre ellos y, no por ser menos importante, la cultura que se desarrolla en
la organización.
Tomando en consideración estas problemáticas, los estudiosos de la
efectividad organizacional han propuesto una serie de modelos para medirla, entre
ellos, el modelo recurso-sistema, el modelo de metas, el de satisfacción participante,
22
el de restricciones y el de contradicción (Hall, 1996). Bajo este último modelo, se
considera que:
a. las organizaciones encaran restricciones ambientales múltiples y
conflictivas, las cuales pueden ser impuestas, negociadas, descubiertas o
incluso autoimpuestas. En todo caso, hay cosas que la organización tendrá
que hacer, lo importante será el cómo resuelve esos retos que le presenta el
ambiente, tanto interno como externo.
b. las organizaciones tienen metas múltiples y conflictivas, las cuales
pueden ser negociadas y expresan relaciones de poder entre jerarquías o
entre grupos. Sin embargo, las metas son importantes porque ayudan en la
planeación y la toma de decisiones.
c. las organizaciones tienen grupos de interés internos y externos múltiples y
conflictivos, entendiendo por grupos de interés la gente que puede resultar
afectada por la organización.
d. las organizaciones tienen marcos de tiempos múltiples y conflictivos que
hay que armonizar, tiempos tanto internos como externos en el término de
los cuales será evaluada su efectividad.
Desde esta perspectiva, propone Hall, las organizaciones pueden ser
visualizadas como efectivas o inefectivas hasta cierto grado en términos de
restricciones, metas, grupos y marcos de tiempo (Hall, 1996: 294).
Para Ivancevich, et al., el éxito de Japón, evidenciado en el auge de sus
modelos organizacionales, se ha basado en la importancia que han dado a la
efectividad y a la calidad como parte de ésta (2005: 24). La efectividad, según este
mismo autor, puede ser entendida como la capacidad de responder a las necesidades
de los clientes, las limitaciones del entorno y los retos del futuro (Ivancevich, 2005:
13). Fundado en la Teoría de Sistemas, este investigador norteamericano propone
estudiar la efectividad como reflejo del ciclo insumo-proceso-producción, sin dejar
de lado el entorno. Define así la efectividad como la capacidad de sobrevivir al
medio. Al retomar algunos conceptos de la Teoría de la Evolución de Darwin, se
entiende que una organización es efectiva en la medida en que se adapta para
sobrevivir, prolongando lo más que pueda el ciclo de vida. Entre los elementos que
se consideran para medir la efectividad de una organización están el de la calidad, la
capacidad de adaptación, la eficiencia y la satisfacción. De los criterios anteriores, el
23
de la calidad es el más importante, pues se considera que si no existe la organización
está condenada a desaparecer (Idem: 23).
Dado que la calidad es un elemento que varios estudiosos han identificado
como clave en la efectividad, se hizo necesario estudiarla para, una vez identificados
los elementos que inciden en ella, poder alcanzarla y en consecuencia evaluarla.
Los estudios sobre la calidad
La competencia cada vez más grande que existe entre las empresas por
acrecentar sus mercados hizo que se buscaran elementos diferenciadores que
agregaran valor a los productos. Crear una empresa competitiva, es decir, capaz de
sobrevivir al entorno y aún anticiparse a las necesidades del futuro, ha sido el reto de
las últimas décadas. Esta preocupación se acentúa en un entorno globalizado como el
que ha caracterizado al mundo a partir de los años ochenta, donde la competitividad
de las organizaciones ha sido la clave para su posicionamiento. El auge mismo de la
competitividad y de los factores que inciden en ella ha hecho que ésta se haya
posicionado como uno de los temas recurrentes de estudio.
En este contexto, la calidad ocupa un destacado papel, siendo los japoneses,
quienes bajo el modelo estadístico de Deming y el de la calidad total de Juran (citado
en Kyle, 2006), comenzaron a proponer nuevos retos en torno al tema. Desde esta
perspectiva, la calidad fue definida como la satisfacción de las necesidades y
expectativas de los clientes, no sólo respecto de los productos que ofrece, sino
también respecto de los servicios (Ivancevich, 2005: 24).
La búsqueda de la calidad, desde la perspectiva japonesa, se implementó a
partir de la formación de grupos dentro de la organización. Los grupos llamados
“círculos de calidad” fueron los principales promotores de la misma. El modelo de
estos “círculos”, basado en una tradición cultural y una forma específica de
desarrollo económico propiciada por la revolución Meiji, buscaba no sólo dotar de
cierta autonomía y prácticas “democráticas” a los grupos (como la elección de los
líderes, el empoderamiento, la resolución de problemas), sino también flexibilizar los
procesos productivos (Montaño, 1989: 118). Partiendo de la idea de control de la
calidad de Deming, a mediados de la década de los cincuenta J. Duran (citado en
Kyle, 2006) la propuso como una actividad empresarial general. Basados en el éxito
que esta idea tuvo en Japón, muchos otros estudiosos en el mundo comenzaron a
24
analizar como objeto de investigación a los grupos de trabajo japoneses y las
consecuencias positivas de su trabajo: mayor calidad, aumento en la productividad,
lealtad a la fábrica, sentimiento de identidad y pertenencia.
En el estudio de este fenómeno, surgieron, a decir de Montaño (1989), dos
grandes corrientes teóricas derivadas del análisis estructural. La primera, de
ascendencia sajona, privilegiaba la tecnología y la segunda, europea, la cultura. Al
final, la que se impuso, por pragmática y efectiva, fue la sajona, sin que por ello la
cuestión cultural cediera en la discusión.
Para Barba (2004), los estudios sobre la calidad han atravesado tres
momentos: la primera parte de la década de los veinte con la generalización del
taylorismo y el fordismo, que se expresa a través del control de la calidad mediante
la inspección y el control estadístico de ésta. La segunda inicia a partir de la mitad de
la década de los cuarenta con el aseguramiento de la calidad, integrándose como un
objetivo de la administración. Finalmente, la tercera inicia a partir de la década de los
setenta y sigue vigente, aquí la calidad se convierte en un problema estratégico para
alcanzar la competitividad y su denominación implica ahora un proceso más
complejo, pues lo que se busca es la calidad total (Barba, 2004).
Dado el éxito de los “grupos de calidad” en Japón, que corresponderían a la
segunda etapa propuesta por Barba, muchos otros países adoptaron el modelo, entre
ellos México (1960-1970). Sin embargo, su adopción se topó con ciertos problemas,
por un lado la falta de generación de tecnología propia y, por el otro, la cuestión
cultural; en el país, los grupos de trabajadores distaban mucho de parecerse a los que
proponía el modelo japonés. En este sentido, a decir de Montaño, la implementación
en México de los “círculos de calidad” fue más en el sentido normativo que
productivo (Montaño, 1989: 126)
Si bien los primeros intentos de implementar los “círculos de calidad”
fueron poco fructíferos, no por ello se cejó en el empeño. Para la década de los
ochenta, la búsqueda de la calidad total y de la eficacia comenzó a desbordar el
ámbito de las empresas para irrumpir en otras áreas, entre ellas la educativa. Esto se
hace evidente, sobre todo, a partir del sexenio de Carlos Salinas de Gortari, cuando
se consideró que no sólo las escuelas de todos los niveles eran de poca calidad, sino
que incluso eran poco efectivas (Navarro, 2005). Entonces apareció otro elemento
importante en el proceso de la consecución de la calidad: la cultura y el papel que
25
ésta jugaba en la organización. De esta manera, algunos estudios se encaminaron
hacia allá.
Cultura organizacional
Tradicionalmente, el estudio de la cultura ha sido objeto de la antropología,
sin embargo, los científicos sociales han considerado que, si se quiere tener una
visión más amplia y profunda del fenómeno en estudio, se requiere la mirada no sólo
de una disciplina, sino de otras de las ciencias sociales que puedan complementarlo.
Es en la década de los setenta que, de manera específica, los estudios sobre
cultura organizacional comenzaron a proliferar. Estos siguen un poco las líneas de la
conducta de los trabajadores propuesta por Mayo (citado en Kyle, 2006) y de la
satisfacción de las necesidades individuales de Argyris (1980). En el campo de las
organizaciones, la influencia de la antropología, a decir de Barba (2003), se
manifestó en dos momentos. El primero en la década de los sesenta, cuando
comienza a utilizarse su metodología para abordar el estudio de las organizaciones.
El segundo, a partir de los setenta, cuando comienza a usarse el término de “cultura”
en el estudio de las organizaciones (Barba, 2003: 8). Sin embargo, al ser los estudios
organizacionales un área multidisciplinar, se ha recurrido no sólo a la antropología
sino también a la sociología, psicología, historia e incluso a la etnografía.
Definir el concepto de cultura no es un asunto fácil. Algunos filósofos desde
finales del siglo XIX y principios del XX han reflexionado sobre lo que es la cultura
y, aunque no han establecido una definición única, si han mostrado los múltiples
caminos por los que se puede abordar. Tanto Dilthey (1978) como Cassirer (1976),
dos de los más grandes representantes de las Ciencias del Espíritu, han dicho que la
cultura hace referencia a las formas simbólicas de cada sociedad, es decir, a visiones
tan variadas como la religión, los rituales sociales, las creaciones estéticas y todo
aquello que sea una manifestación fenoménica del espíritu (Cassirer, 1976: 29-35).
Así pues, una cultura es reflejo de una cosmovisión y la cosmovisión a su vez es el
resultado de una construcción social determinada por múltiples factores, entre los
cuales podrían ubicarse el entorno. En este sentido, siguiendo el materialismo, la
idea de cultura propuesta por Harris (1989) señala que las prácticas culturales como
la comida, el vestido y aún los sistemas de pensamiento complejo, como la religión o
las ideologías, estarían determinadas por las condiciones materiales de producción.
26
Desde la perspectiva de la política también se ha intentado estudiar la
cultura. Muñoz propone que la cultura es un conglomerado múltiple compuesto por
valores, símbolos y normas de conducta que se presenta a través de variados
sistemas, los cuales actúan directamente sobre las conductas y las actitudes (2005:
14).
Entre los antropólogos no existe una definición única, lo cual genera una
serie de problemas al trasladar el concepto a los estudios organizacionales. Para
Geertz (1973), la cultura “es el conjunto de símbolos, creencias, valores, formas de
pensar que pueden o no tener una expresión material y que están organizadas en
sistemas o redes que comunican a sus miembros, que tienen un significado particular
y que nos permiten entender conductas humanas”.
Dado que las organizaciones están integradas por personas que tienen usos,
costumbres, ritos, valores y tradiciones en común, los investigadores de las
organizaciones aplicaron el concepto para designar una forma de ser que diferencia a
una organización de otra. Los primeros estudios al respecto partieron de la propuesta
de Parsons (1999) de que la cultura es una propiedad de la organización, común a
todos sus miembros, única y homogénea, en torno a la cual se generaba la identidad y
el compromiso.
A partir de los años ochenta, con la revolución iniciada por los japoneses,
que trae consigo la introducción de la reingeniería, la búsqueda de la excelencia, el
cambio organizacional, la innovación, etc., se introdujo una nueva visión de la
cultura organizacional. Ésta ya no se ve de manera homogénea sino como algo que se
construye, con valores que deben ser introyectados, con símbolos y signos que deben
ser resignificados, tales como los mitos fundacionales en torno a los cuales se
construyen las identidades culturales, la exaltación de personajes clave, la generación
de ritos y ceremonias, tendientes todas ellas a forjar culturas fuertemente
cohesionadas (Ibarra, 2003: 195-196).
Desde la perspectiva de Edgar Schein (1985), la cultura organizacional
puede ser entendida como
“un patrón de premisas básicas –inventadas, descubiertas o desarrolladas
por un determinado grupo conforme aprende a enfrentar los problemas de adaptación
externa e integración interna– que ha funcionado lo bastante bien para considerarlo
válido y, por tanto, para transmitirlo a los nuevos miembros como la forma correcta
de percibir, pensar y sentir esos problemas” (citado en Ivancevich, 2005: 41).
27
En esta definición destaca la idea de que la cultura es producto de un grupo
y, que por lo tanto, está en constante cambio. Además, esa cultura se transmite a los
otros a partir de un criterio que identifica qué funciona para resolver los asuntos de la
cotidianidad, idea que coincide con lo propuesto por Ibarra (2003).
Para Jordan, la cultura organizacional “es un conjunto de análisis en los que
el concepto de cultura es aplicado para el estudio del comportamiento humano en los
grupos organizacionales” (citado en Barba, 2003: 8). Barba mismo propone que el
concepto de cultura implica “la capacidad de comprender y explicar su relación con
las organizaciones, expresa el grado de complejidad de éstas y con frecuencia juega
un doble papel de conservador y transformador de la realidad organizacional” (Idem.:
9). Distingue además por lo menos cuatro acepciones del uso del concepto:
a. como un problema de la dirección de las empresas que se enfrentan a
culturas locales distintas a las de su origen;
b. como un intento de los administradores para integrar a la gente de
diversas etnias a la fuerza de trabajo;
c. como una noción que puede tener un significado informal de conceptos,
actitudes y valores de la fuerza de trabajo y
d. la cultura en las empresas se puede referir a los valores y prácticas de la
organización formal impuestos por la dirección para integrar a los miembros
de la empresa, esto con el fin de que sean capaces de responder a los retos
que impone la misma (Barba y Solís, 1997, citado en Barba, 2003: 9).
A partir de que se introdujo el concepto de cultura en el estudio
organizacional se generaron dos grandes líneas antagónicas: por un lado, la que
supone que la cultura no tiene nada que ver con las organizaciones y que los buenos
o malos resultados son producto de una buena o mala administración y, por el otro, la
que supone que la cultura sí tiene que ver con los resultados alcanzados (D‟Iribare,
2003; Ríos, 2003).
Entre los autores que propusieron que la cultura sí tiene que ver con lo que
sucede en las organizaciones, Rendón (2003) distingue tres grandes grupos que a su
vez se diferencian por los paradigmas desde los cuales abordan el estudio. Éstos son
el funcionalista, el estructuralista y el interaccionista, propuestos respectivamente por
tres teóricos de la antropología: Malinowski, Lévi-Strauss y Geertz. A partir de cada
28
uno de los paradigmas anteriores, los estudiosos de la cultura organizacional
recuperan un sentido: en el primero la cultura es vista como una necesidad social, en
el segundo como una variable del desempeño y en el tercero como una matriz de
signos y significados. En el marco de la tercera propuesta, y siguiendo a Varela
(2003), Rendón entiende a la cultura como “una matriz de símbolos y signos que
permiten otorgar significados comunes a la acción de los miembros de una
comunidad, lo que se expresa en costumbres, creencias y valores relativamente
compartidos por la mayoría” (2003: 122). Esta misma autora distingue además entre
cultura corporativa y cultura organizacional. La primera es formal, sancionada por
órganos de autoridad, aplicable a toda la organización y ligada a la eficiencia y la
productividad; esta cultura corporativa se inscribe dentro de los paradigmas
funcionalista y estructuralista. Por su parte, la cultura organizacional se caracteriza
por ser más espontánea, no institucionalizada, menos formal y, por lo mismo, menos
visible, lo cual dificulta su estudio; ésta corresponde al paradigma interaccionista y
utiliza para su estudio metodologías cualitativas, a diferencia de la corporativa que
utiliza cuantitativas (Rendón, 2003: 123; Urbiola, 2003: 144).
Para Ríos, la cultura organizacional es:
el conjunto de esquemas de distinción producidos y compartidos en la empresa, que surgen de la
reflexión y comunicación de las experiencias que caracterizan la forma de ser organizacional, que
están más allá de lo estrictamente contractual y de lo referido a específicas esferas del trabajo. Así, la
cultura es el continente de los esquemas de distinciones que producen los diseños cognitivos,
estructuras interpretativas y conocimientos, los cuales actúan como guías potenciales de las redes de
relaciones de trabajo. La cultura se expresa, y reproduce, en comunicaciones de normas, valores y
expectativas, constituyéndose en el marco vivencial de las premisas básicas de la organización (2003:
103).
Retomando el concepto sociológico de la socialización2, los investigadores
han mostrado cómo en todas las organizaciones existe un proceso de aprendizaje de
los elementos mínimos indispensables para funcionar adecuadamente dentro del
grupo o la organización. Además, han mostrado que estos procesos, la mayoría de las
veces, son inconscientes pues, al ser parte de la cultura, son aprendidos sin que las
personas se den cuenta de ellos.
Ahora bien, la cultura, tal como lo han señalado algunos investigadores,
pasa inadvertida para los nativos, de forma que sólo mirándose en el espejo de los
otros se puede comenzar a tomar conciencia de ésta.
2 Se entiende por socialización el proceso a través del cual “la criatura indefensa se va convirtiendo
gradualmente en una persona consciente de sí misma, con conocimientos y diestra en las
manifestaciones de la cultura en la que ha nacido (Giddens, s/f: 51).
29
Se considera necesario estudiar la cultura organizacional porque, dado que
supone una serie de creencias, valores, usos y prácticas comunes, estos elementos
pueden influir en la forma de percibir el entorno, en la forma de motivar e incluso en
la forma de producir. Lo anterior ha llevado a algunos autores a proponer la idea de
una “cultura económica”, entendida como un proceso que atiende, cultiva y regula
tipos particulares de resultados económicos (Clegg, 1992: 106).
En este sentido, la cultura tanto corporativa como organizacional contienen
elementos fundamentales con miras a la competitividad. Por ejemplo, la presencia de
las organizaciones en muchos países, producto también de la globalización, ha hecho
que las empresas busquen nuevas formas de trabajo, de manera que los empleados no
necesariamente tienen que estar presentes en la empresa o depender de la
infraestructura de la organización, pues la proliferación de las comunicaciones
permite nuevas formas de organización del trabajo y sus trabajadores (como el tele
trabajo). Estos trabajadores que no necesariamente acuden físicamente a sus puestos,
están unidos por la organización pero poseen culturas propias que pueden ser
totalmente diferentes; sin embargo, el pertenecer a una empresa les dota no sólo de
prácticas y creencias comunes, sino también de ciertos rasgos identitarios que les dan
sentido de pertenencia y les permite trabajar por la consecución de metas comunes.
Ahora bien, si cada organización crea su propia cultura, deben existir
distintos tipos de cultura organizacional. Los estudiosos del tema han tratado de
identificar algunas características comunes para construir tipologías. ¿Qué han dicho
al respecto?
Tipos de cultura organizacional
Algunos autores distinguen diferentes tipos de cultura. Ivancevich, por su
parte, distingue entre culturas fuertes y culturas débiles. Una cultura fuerte, dice, se
caracteriza porque sus empleados comparten valores básicos que determinan su
actuación. Por otro lado, una cultura débil será aquella que no involucre a todos sus
miembros y que, por consiguiente, no genere pautas de comportamiento comunes,
sentimientos de identidad u orgullo (2005: 44). En cuanto a Morris y Peng (1994),
distinguen entre culturas individualistas y culturas colectivistas.
En las culturas individualistas, como la de Estados Unidos, … las personas
se identifican primordialmente como unidades individuales… y se socializan para
30
conducirse de conformidad con sus preferencias personales. … En las culturas muy
colectivistas, como la de China, las personas se identifican primordialmente como
miembros de un grupo… y se socializan para conducirse de acuerdo con las normas
grupales, las restricciones de las funciones y las prescripciones sobre las situaciones
(Morris y Peng, 1994, citado en Pfeffer, 2000: 33 y 50).
Montaño (2003) propone tres modelos generales de organización con tres
tipos diferentes de cultura. Tales modelos están insertos en la transición de la
tradición a la modernidad y están basados en las ideas propuestas por Comte, Weber
y Durkheim, quienes influyeron notablemente a su vez en Taylor, Merton y Mayo
respectivamente. Con base en estos modelos, se distingue la cultura corporativa, la
nacional o regional y la organizacional.
La cultura corporativa, que responde a la búsqueda de una nueva
espiritualidad acorde con los requerimientos de la empresa, parte del supuesto de que
la cultura es una importante variable del desempeño y postula el consenso como
valor armónico. Esta cultura corresponde al modelo de sustitución (Comte-Taylor).
Por su parte, la cultura nacional o regional, además de la organizacional,
corresponden al modelo de transfiguración (Durkheim-Mayo). Éstas proponen que la
cultura incide en el comportamiento de sus individuos a partir de valores, creencias y
actitudes. Esto se puede visualizar en las organizaciones donde los miembros le dan
un sentido a sus acciones en el marco de su vida cotidiana, donde la tradición juega
un importante papel (D‟Iribarne, 2003). Con respecto de este último modelo
(transfiguración), Montaño propone que en la actualidad puede ser que existan estos
tres tipos de cultura en donde modernidad y tradición coexisten y se retroalimentan
(Montaño, 2003: 28)
TABLA No. 1 Modelos de organización en función de la cultura según Montaño
TEÓRICOS
Comte Weber / Durkheim
Taylor Merton / Mayo
TIPO
Corporativa Nacional o regional /
Organizacional
31
PROPONEN
Nueva espiritualidad acorde a los
requerimientos de la empresa
Los miembros dan sentido a las
acciones en el marco de su vida
cotidiana, de forma que la
tradición juega un papel
importante
CULTURA Variable del desempeño Incide en el comportamiento
VALOR
PRINCIPAL
Consenso Valores tradicionales
MODELO Sustitución Transfiguración
Fuente: Elaboración propia a partir de Montaño (2003).
Dado que cultura es un término abstracto, ha sido necesario establecer
algunas ideas para hacerla visible. En este sentido, los métodos desarrollados por la
antropología y la etnografía han sido de mucha utilidad. Los investigadores, basados
fundamentalmente en la observación, han visto que las conductas y el
comportamiento, tanto de los individuos como de los grupos, pueden ser un
indicativo de los valores e ideas en torno a los cuales se mueve su cultura. Al retomar
estas metodologías, los estudiosos de las organizaciones han puesto el énfasis en el
estudio del comportamiento organizacional para intentar explicar por qué funcionan
o no funcionan algunas cosas dentro de las organizaciones.
El Comportamiento organizacional
Aplicada al ámbito de las organizaciones, los estudios sobre
comportamiento organizacional han cobrado una importancia creciente. Ello se
puede evidenciar en la multiplicación de los textos sobre el tema, el cual comenzó a
trabajarse a partir del auge del modelo de las relaciones humanas. Los primeros
textos que se publicaron al respecto datan de la década de los setenta, a partir de
entonces no sólo se han reeditado muchos de éstos de forma enriquecida sino que
han aparecido trabajos recientes que reflejan las nuevas tendencias dentro del campo,
tales como la globalización, el liderazgo o la inteligencia emocional.
En un primer momento, se consideró que la conducta de los trabajadores
podía ser explicada recurriendo a lo que McGregor (1960) denominó teoría
32
tradicional o Teoría X, la cual suponía que las personas necesitan ser motivadas y
que sin la intervención de la dirección, el personal sería pasivo, por lo que tendría
que ser siempre incentivado o castigado a fin de alcanzar las metas propuestas. A
esta teoría, McGregor opuso la denominada Teoría Y, que supone que los
trabajadores no son pasivos por naturaleza sino que se han vuelto así debido a las
experiencias vividas en la organización; como resultado de esta proposición, la
dirección es vista como la responsable de disponer las condiciones de la organización
para que todos puedan alcanzar sus metas (MacGregor en Rodil, 1980).
El estudio de Pfeffer (2000) sobre las organizaciones señala que, durante
mucho tiempo, los estudios de la conducta dentro de la organización estuvieron
dominados por tres grandes paradigmas:
a. El primero partía de la idea de que las causas de la conducta estaban
en el ambiente del individuo, el cual a su vez estaba condicionado por
cuestiones tanto de tipo jurídico como político, marco desde el cual se
pretendía entender la educación, la participación, la toma de decisiones, etc.
de todos los miembros de la organización. Como parte del ambiente también
se incluyó durante un tiempo la cultura. Así, se creyó que las normas y los
valores culturales de la organización afectaban significativamente los
comportamientos de sus integrantes.
b. El segundo paradigma, desarrollado a partir de los años ochenta y
durante toda la década siguiente, fue el que atribuía los orígenes del
comportamiento a las características propias del individuo. Schneider
propuso, por ejemplo, que “los atributos de la gente, no la naturaleza del
ambiente externo ni la tecnología o estructura organizacional, son los
determinantes fundamentales del comportamiento organizacional”. Bajo
este supuesto “las organizaciones tendían a reclutar, seleccionar y retener a
la gente sobre la base de sus atributos individuales” (Schneider, 1987, citado
en Pfeffer, 2000: 34). Durante la década de los ochenta comenzaron a
aparecer también estudios que hacían énfasis en las actitudes, distinguiendo
entre actitudes positivas y negativas y agregando una variable: la
satisfacción. Esto llevó a los estudios sobre comportamiento organizacional
a tomar en cuenta el papel del ambiente para entender la conducta, pues se
encontró una alta correlación entre la satisfacción personal y una actitud
positiva en el trabajo (Staw y Ross, 1985, citado en Pfeffer, 2000: 36). En
33
este mismo sentido, Staw, et al., mostraron que la personalidad también
influía en la satisfacción y la actitud, propuesta que fue corroborada más
tarde por Gerhart (citado en Pfeffer, 2000: 37). Inserto en este mismo
paradigma, se desarrollaron algunos estudios de carácter genético para
establecer si había o no relación entre la actitud hacia el trabajo y la
herencia, encontrando una correlación positiva en estudios realizados con
gemelos. Otra variante de este paradigma se conoce como las cinco
dimensiones centrales de la personalidad: extroversión, simpatía,
escrupulosidad, estabilidad emocional y apertura hacia la experiencia
(Barrica y Mount, 1991, citado en Pfeffer, 2000: 41). Esta teoría, que ha
tenido sus detractores, sobre todo por la imprecisión conceptual en
prácticamente todos los rasgos (Hogan, 1986), amplió las bases de estudio
sobre la personalidad, aunque dejó fuera otros factores como la habilidad
cognitiva (Ree y Earles, 1991; Austin y Hanisch, 1990; Campbell, 1990) o
incluso el humor o los estados de ánimo (George, 1989; 1991).
c. El tercer gran paradigma fue el que intentó mediar entre el
ambiente y el individuo en donde, algunas veces, la personalidad modera
los efectos del ambiente; en otros, las características ambientales moderan la
relación entre la personalidad y los resultados y, en otros más, la
personalidad modera la relación entre una actitud, la satisfacción con el
trabajo y ciertas conductas (Pfeffer, 2000: 49). Entre las conductas que
comenzaron a estudiarse bajo esta nueva propuesta, ocuparon un lugar
importante el compromiso, la adaptación y la socialización, pues se ha
mostrado que si existe un adecuado proceso de adaptación y socialización
en las organizaciones, el compromiso y la permanencia se incrementan.
Pfeffer propone también cinco modelos para el estudio del comportamiento:
el modelo económico, el modelo social, el modelo de racionalidad retrospectiva, el
modelo moral y el modelo cognoscitivo o interpretativo. El modelo económico
presupone que el comportamiento se elige de manera racional-intencional, con base
en la mejor información disponible en el momento de maximizar la utilidad del
individuo (Pfeffer, 2000: 58). El modelo social, a diferencia del económico, destaca
la naturaleza arraigada del comportamiento en lo social en tanto que los individuos
no viven aislados sino con otros seres humanos con los que interactúan; de ahí que
34
sea tan importante entender el contexto si se quiere entender la conducta, tanto a
nivel afectivo como cognitivo (Idem.: 73). El modelo de racionalidad indica que los
individuos y las organizaciones adoptan medidas que van de acuerdo o son
congruentes con sus elecciones o decisiones anteriores. De este modelo existen dos
variantes: una que destaca un proceso cognoscitivo “más frío” de autopercepción y el
que implica procesos psicológicos sociales “más calientes” como el compromiso y la
autojustificación (Idem.: 87). Este modelo parte del supuesto de que la conducta debe
ser congruente y racional y, por tanto, tienden a explicar su actuación de acuerdo a lo
que se supone es racional; de forma que se busca en el pasado o en la tradición una
explicación al comportamiento. El modelo moral de comportamiento postula que los
individuos buscan no sólo el placer, sino también moralidad, destacando el hecho de
que se eligen no sólo los medios sino también los fines y que estos medios se
seleccionan en base a los propios valores y emociones. Finalmente, el modelo
cognoscitivo o interpretativo de comportamiento destaca los aspectos sociales de la
cognición y se vuelve muy similar al modelo social del comportamiento. Este
modelo propone que las conductas y los resultados se entienden mejor si se centran
en el estudio de los procesos, a través de los cuales los miembros de la organización
representan sus experiencias y construyen una visión del mundo (Pfeffer, 2000: 103-
105).
TABLA No. 2 Modelos del comportamiento según Pfeffer
MODELO ECONÓMICO SOCIAL RACIONAL MORAL COGNOSCITIVO
En torno
al
conocimiento
Racional e
Intencional
Naturaleza
social del
conocimiento
Congruencia en
la elección
Medios
y fines
buenos
Cognición social
A partir de
Mejor
información
Entender el
contexto
Acciones
lógicas y
racionales
Valores
sociales
Procesos de
experiencia
Fuente: Elaboración propia a partir de Pfeffer (2000)
El estudio del comportamiento se ha enfocado en diferentes direcciones.
Por ejemplo, Ivancevich et al. (2005), si bien estudian en general el comportamiento,
hacen énfasis en cómo manejar el comportamiento en una organización, mientras que
35
Robbins (2004) aborda más el papel de la conducta desde los tres niveles básicos: los
individuos, los grupos y las organizaciones; poniendo especial énfasis en el papel de
la motivación, el liderazgo y la globalización. Santoyo (2000), por su parte, hace
hincapié en la importancia de la conducta de los individuos dentro de las
comunidades en un mundo global, sobre todo en términos de la competitividad. Dice
que “En oposición al sentido comunitario de pertenencia y cooperación, una
organización social competitiva genera nuevas formas de valorar la conducta de los
sujetos y les asigna su lugar en la jerarquía social, al legitimar a los ganadores y
convertirlos en „modelos‟” (Santoyo, 2000: 53). Tales conductas „modelo‟, a su vez,
impactan en los comportamientos y actitudes en otras áreas de desempeño, de ahí la
importancia de su estudio.
En cuanto a Soto (2001), él centra su estudio en el impacto de las emociones
en la conducta individual y cómo esta repercute en la organización. Así mismo, el
autor hace mucho énfasis en el papel de la inteligencia emocional para el desarrollo
de las organizaciones.
En el mismo tono, Ivancevich (2005) define el comportamiento
organizacional como el
“estudio del comportamiento, actitudes y desempeño humano en un entorno organizacional; [lo
que] implica basarse en teorías, métodos y principios extraídos de disciplinas como la psicología,
sociología y antropología cultural para aprender sobre las percepciones, valores, capacidad de
aprendizaje y acciones individuales mientras se trabaja en grupos y dentro de la organización en su
conjunto, así como analizar el efecto del ambiente externo en la organización en sus recursos
humanos, misiones, objetivos y estrategias” (Ivancevich, 2005: 10).
En su propuesta, Ivancevich (2005) destaca tres niveles de análisis del
comportamiento: como individuo, como grupo y como organización. En estos tres
niveles, que pueden separarse con fines investigativos pero que en la realidad se
encuentran imbricados, inciden diversas disciplinas sociales desde cuyas teorías o
metodologías se pueden estudiar distintas facetas del comportamiento humano dentro
de las organizaciones. Así, la ciencia política, por ejemplo, puede analizar el
comportamiento desde la perspectiva del poder, del conflicto o de las alianzas, entre
otras; mientras que la psicología podría abordarla desde el cambio de
comportamiento o de actitud o los procesos para la toma de decisiones. Esta
característica del estudio del comportamiento organizacional nos obliga a delimitar
36
desde qué perspectiva se pretende abordar el comportamiento, pues el enfoque
determinará las teorías y las posibles metodologías a utilizar.
Dado que la cultura se evidencia en el comportamiento y éste a su vez
evidencia una serie de actitudes, es necesario que hagamos algunas precisiones al
respecto.
Las actitudes
Las actitudes, según Robbins (2004), son juicios evaluativos, favorables o
desfavorables, sobre objetos, personas o acontecimientos que manifiestan una
opinión de quien habla acerca de algo. Este autor añade que las actitudes están
compuestas por tres aspectos: cognición, afecto y comportamiento. El componente
cognoscitivo o cognición corresponde a un enunciado de valor a partir del cual
juzgamos al mundo o al otro, lo que correspondería al componente afectivo, el cual
puede ser expresado o manifestado en un comportamiento. Se deduce entonces que
las actitudes corresponden únicamente a la parte afectiva, mientras que los otros dos
componentes son más bien instrumentales (Robbins, 2004: 71).
Los estudios sobre las actitudes han mostrado que éstas no son eternas ni
estables, por el contrario, se pueden modificar a través de diversos estímulos. En el
ámbito laboral, las actitudes han sido catalogadas por algunos autores como positivas
o negativas (Robbins, 2004: 72), mientras que otros las han clasificado como dadas y
requeridas (Harvard University basado en George G. Homans). Entre las actitudes
positivas Robbins (2004) incluye la satisfacción en el trabajo (la cual a su vez puede
ser según Galaz (2002) global o parcial), la participación en el trabajo y el
compromiso con la organización.
Entre los estudios organizacionales, el estudio de las actitudes ha cobrado
una gran importancia, pues se considera que éstas pueden ser determinantes en los
resultados de la organización, como la efectividad y, por supuesto, la calidad. Lo
importante de las actitudes, se ha señalado, es que suelen estar en contradicción con
lo que se hace, de forma que siempre se está tratando de “justificar” una actitud o un
comportamiento para que parezca “racional”.3
3 Al respecto se han desarrollado dos teorías opuestas: la que supone que toda conducta es racional y
la que propone que las conductas tienen un alto grado de irracionalidad. A partir de la década de los
37
La cuestión de las actitudes ha sido considerada por algunos autores como
parte importante de la efectividad. Herbert A. Simon (1947) estudia los procesos
decisorios, entre ellos la participación y la cooperación, inscritos dentro de las
actitudes; para este autor, la participación es un acto de la voluntad casi equivalente a
la cooperación. Sin embargo, Montaño propone una distinción: la cooperación hace
referencia a la disposición a ayudar a otro en una tarea que sería prácticamente
imposible que uno solo la realizara, mientras que la participación es la capacidad de
injerencia del individuo en las decisiones que afectan a una colectividad (1989: 131).
En este sentido, el autor se plantea el siguiente cuestionamiento ¿cómo se puede
incrementar la cooperación disminuyendo la participación? Una respuesta ha sido la
propuesta de los denominados “grupos de trabajo” que luego cambiaron de nombre y
ahora se llaman “equipos de alto rendimiento o desempeño”. Los estudiosos de estos
fenómenos han observado que el incremento en los estándares de calidad,
productividad, disminución de desechos, motivación, etc., tiene que ver con las
personas que integran los equipos de trabajo y, fundamentalmente, con sus
personalidades y las actitudes que adoptan.
Tal contexto permite a Castañeda (2007) proponer una serie de actitudes que
se pueden presentar en las organizaciones, unas deseables y otras no: el ser
cuestionador, propositivo, comprometido, participativo e involucrado, entre otras.
De entre las distintas actitudes que se proponen, a nosotros la que nos
interesa es la del involucramiento.
Involucramiento
En el modelo de Alta Participación propuesto por E. Lawler (1990), se
destacan cuatro factores de tipo cognoscitivo relacionados con la efectividad
organizacional: la información, los conocimientos, el poder y las recompensas. A
diferencia de este modelo, Castañeda (s/f: 242) encontró que en México los factores
de tipo afectivo ocupan un lugar muy importante para lograr el involucramiento y,
como resultado, la efectividad.
50 apareció otra teoría, llamada de la disonancia cognoscitiva que pretende explicar la diferencia entre
la actitud y el comportamiento (Robbins, 2004: 74).
38
La actitud del involucramiento, a decir de Castañeda (2001), se presenta
como una manifestación de adhesión organizacional y de dinamismo. Tal actitud,
según el estudio realizado por el autor, se manifiesta a través del compromiso, la
responsabilidad, la participación activa, la iniciativa, “el echarle ganas”, el trabajar
mejor, el superarse, el capacitarse y el hacer equipo, entre otras. Encontró también
que este comportamiento estaba ligado a una serie de factores cognoscitivos y
afectivos. Entre los primeros estaban el ambiente agradable, el reconocimiento, la
existencia de posibilidades de crecimiento personal y laboral y el salario. Entre los
afectivos están el sentirse satisfecho, feliz, orgulloso, emocionado y optimista.
El estudio nos muestra que el involucramiento es el resultado de una serie
de factores que conciernen tanto al medio como a la organización y al individuo; de
forma que será una responsabilidad de la administración crear las condiciones
adecuadas para que los trabajadores puedan desarrollarse como personas y como
integrantes de una organización.
DIAGRAMA No. 2 Factores que inciden en el involucramiento
Fuente: Elaboración propia a partir de Castañeda (s/f)
Así pues, el involucramiento “es un estado psicológico al que llega el sujeto
como resultado de diversos factores que se procesan en el interior del sujeto y que
39
tienen como resultado la adhesión dinámica del sujeto a la organización, lo cual
tendrá repercusiones en el desempeño organizacional” (Castañeda, s/f: 240).
Ahora recapitulemos.
A partir de la revisión anterior, para los fines de esta investigación,
entendemos a la organización como una entidad real, racional, con fronteras, normas
y jerarquías establecidas, formada por un grupo de personas que, unidas, pretenden
dos cosas fundamentales: satisfacer de mejor forma una necesidad propia y alcanzar
los objetivos o fines de la organización, los cuales pueden coincidir con los suyos o
ser independientes de sus propias metas e incluso irse adecuando a las exigencias del
entorno.
La Universidad, siguiendo el modelo weberiano, es una organización
burocrática, con fines específicos que la ubican dentro del sector servicios. Sin
embargo, ésta no produce en los términos de otras organizaciones del mismo ramo,
pues sus productos son abstractos en tanto que lo que genera es conocimiento. Como
toda organización, la Universidad posee una cultura organizacional que también se
diferencia de otras organizaciones del mismo tipo. Esta cultura se ha ido
construyendo a lo largo de su existencia y en los últimos años se ha redefinido en
función de las exigencias que implica la globalización, entre las cuales está la
búsqueda de la eficiencia y de la calidad.
Entendemos por eficiencia la capacidad de responder a las necesidades de
los clientes, a las limitaciones del entorno y a los retos del futuro (Ivancevich, 2005:
13). Por calidad, según el modelo gerencialista, concebimos la satisfacción de las
necesidades y expectativas de los clientes, no sólo respecto de los “productos” que
ofrece, sino también respecto de los servicios (Ivancevich, 2005: 24).
En la literatura revisada identificamos que entre los factores que inciden en
la eficiencia y la calidad están las actitudes, las cuales han sido objeto de estudio del
comportamiento organizacional. Entendemos por actitud, el juicio evaluativo,
favorable o desfavorable, sobre objetos, personas o acontecimientos que manifiestan
una opinión de quien habla acerca de algo. Una actitud está compuesta de tres
elementos: cognición, afecto y comportamiento. El componente cognoscitivo o
cognición corresponde a un enunciado de valor a partir del cual juzgamos al mundo o
al otro. En lo que respecta al componente afectivo, éste puede ser expresado o
40
manifestado a través de una conducta. Las actitudes se refieren únicamente a la parte
afectiva de los tres componentes (Robbins, 2004: 71).
De entre las actitudes que pueden manifestarse en una organización, la que
nos interesa es el involucramiento. Con base en las aportaciones ya citadas,
entendemos el involucramiento como “un estado psicológico al que llega el sujeto
como resultado de diversos factores que se procesan en su interior y que tienen como
resultado la adhesión dinámica del sujeto a la organización, lo cual tendrá
repercusiones en el desempeño organizacional” (Castañeda, s/f: 240).
Estudiar el involucramiento como parte de las actitudes y de las conductas
que integran el comportamiento de los actores de las organizaciones, es relevante
porque nos revela una parte de la cultura organizacional (entendida ésta desde la
perspectiva del interaccionismo simbólico) y nos ayuda a explicar el porqué de los
resultados obtenidos por la organización en términos de rendimiento y de
productividad. Sin embargo, estudiar el involucramiento va más allá de la
identificación de los factores que inciden o propician la conducta. Lo que nos
interesa en este caso es identificar primero si existe el involucramiento para luego
explicar la relación que existe entre tal involucramiento, o la falta de éste, en los
resultados obtenidos por una organización cuyos fines se asocian con la producción
del conocimiento, la docencia y la vinculación con la sociedad. Fines que, sin
embargo, están siendo redefinidos en función de los nuevos paradigmas que impone
la propia evolución de las organizaciones para orientarlos más a la consecución de la
calidad y la eficiencia. Tal redefinición origina una serie de conflictos al interior del
organismo pues, como nos lo ha mostrado la literatura, los fines pueden ser
impuestos y propios. En el caso de la Universidad existen ambos, los primeros son
impuestos tanto por los organismos internacionales como por el propio estado, los
segundos son los que establece la propia organización, la facultad en estudio y los de
los propios miembros.
En el siguiente diagrama mostramos cómo estos elementos se relacionan
entre sí. Comenzamos por la organización, la cual está inserta en el eje
tiempo/espacio de un momento histórico que corresponde a la globalización. En este
contexto, la organización-Universidad pública desarrolla, conserva o modifica una
cultura organizacional, la cual puede ser conocida a partir del estudio de la conducta
y, específicamente, de las actitudes que sus miembros presentan frente a su quehacer.
De estas conductas, la que nos interesa es la actitud de involucramiento.
41
DIAGRAMA No. 3 Categorías de análisis y unidad de análisis
Fuente: Elaboración propia
Lo que interesa a una organización es conseguir sus fines, pero dado que
éstos no necesariamente coinciden con los de sus integrantes, habrá que tener
cuidado en cómo vamos a evaluar los resultados pues, tal y como lo propone Hall
(1996), una organización puede ser efectiva o no hasta cierto grado, dependiendo de
si se evalúan restricciones, metas, grupos o marcos de tiempo. A esta consideración
habrá que añadir que en términos tradicionales la efectividad y la calidad se han
pensado en base al paradigma gerencialista, mismo que cimenta sus mediciones en
indicadores cuantificables. Por lo anterior, al tratar de aplicar este modelo al ámbito
de la educación, se debe tomar en cuenta que no puede evaluarse de la misma forma
la calidad en la producción de tornillos que la calidad en la producción y transmisión
del conocimiento.
En este contexto desarrollamos el siguiente capítulo donde mostramos
algunas de las problemáticas a las que nos enfrentamos cuando intentamos definir y
evaluar la calidad de la educación en las Universidades.
42
CAPÍTULO II LA CALIDAD APLICADA A LA EDUCACIÓN
En este capítulo abordamos la idea de la calidad aplicada a la educación.
Mostramos como este concepto, propio de un paradigma gerencialista, economicista
y eficientista, que tuvo un notable éxito en el mundo de la posguerra en el ámbito
empresarial, fue aplicado al campo de la educación superior con miras a mejorar la
crisis por la que atravesaron casi todas las Universidades en la década de los setenta.
Señalamos además algunas consideraciones respecto a lo que implica la evaluación
de la calidad, tanto en términos teóricos como metodológicos, y los resultados
obtenidos de algunas experiencias de evaluación, tanto a nivel internacional como
nacional.
La era del conocimiento
El siglo que ha terminado y el que recién comienza ha sido denominado por
algunas instituciones y pensadores como la Era del Conocimiento; ello debido al
impacto que éste ha tenido en el crecimiento económico y en el desarrollo científico
del último siglo en el que, más que en ninguna otra época, salieron a la luz inventos y
descubrimientos. En este marco, la educación se ha convertido en tema central, a ella
se le apuesta en el intento por disminuir las diferencias sociales, erradicar la pobreza,
mejorar las condiciones de salud y ambientales y, por supuesto, seguir produciendo y
reproduciendo nuevos conocimientos.
En su Informe sobre la Educación Superior del año 2001, el Banco Mundial
examina el papel de la educación superior en la construcción de la capacidad de un
país para integrarse mejor dentro de una economía, cada vez más, basada en el saber.
Por su parte, Peter Drucker (2004) señala cómo en esta era el énfasis no está puesto
ya en los recursos energéticos o en los territorios, sino en la capacidad de los países
de generar conocimientos. Lo que ahora vale es cuánto se sabe. Ello ha quedado de
manifiesto en las tendencias de administrar o valuar el conocimiento dentro de las
organizaciones.
En este contexto de conocimiento, es necesario estudiar las organizaciones
que lo generan, no sólo para describir su funcionamiento, sino también para tratar de
comprender cómo impacta la propia organización de las instituciones de educación
superior en la calidad de la educación y en la forma en que esta última es evaluada.
43
La evaluación de la calidad en la educación superior
Si bien los primeros pasos dados en la evaluación de la calidad de la
educación superior se dieron en Estados Unidos a principios del siglo XX, no
tardaron en expandirse a otras regiones. En Inglaterra las evaluaciones y las
acreditadoras comenzaron a desarrollarse en la década de los sesenta, mientras que
en Francia, en donde el control lo ejercía el estado desde la época napoleónica, fue
hasta la década de los ochenta que se desarrollaron mecanismos de supervisión de la
calidad (Martínez, 1992: 29-33).
En América Latina, la búsqueda de la calidad se inició también en la década
de los ochenta, cuando en todos los sectores de la sociedad se comenzó a hablar de
una crisis en las Universidades. Problema que se asoció, por una parte con el
crecimiento de la población y, por otra, con las crisis económicas que caracterizaron
a los países de la región en estos años (Mollis, 1999).
En México, el debate en torno a la calidad comenzó a gestarse en la década
de los sesenta. Para la siguiente década, tanto estudiosos como instituciones estaban
ya ocupándose del tema, señalando que el origen de la mala calidad educativa tenía
su génesis en dos puntos principales: por un lado, en el incremento acelerado de las
instituciones de educación superior para cubrir la demanda de un población que
crecía a pasos agigantados (4% anual para la década de 1970 según fuentes de
INEGI) y, por el otro, a la falta de preparación de los maestros. A estos factores
centrales, se añadían otras condiciones por las que atravesaba el país, las cuales
podían agravar o mejorar los resultados (Ornelas, 2006: 170-171). Sin embargo, en
términos generales, todos coincidían en que la calidad educativa iba en detrimento.
La preocupación por la calidad educativa fue tal que, a partir del gobierno
de Luis Echeverría, comenzaron a realizarse algunas acciones tendientes a mejorarla,
aunque con pocos resultados. Será hasta la década de los ochenta cuando las acciones
comienzan a concretarse, esto se evidencia en el congreso organizado por la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1982 para abordar el tema. En esta
época, Arredondo (1983) propuso observar la calidad en la educación a partir del
análisis de sus discursos oficiales con el fin de identificar sus componentes
ideológicos. Este autor señalaba que tal característica del quehacer educativo está
estrechamente vinculada con la axiología en tanto que se le ve como algo valioso y,
por tanto, deseable. Pescador (1983), por su parte, abordó el tema de la calidad en la
44
educación básica. Tal investigador parte del supuesto de que la calidad se puede
mejorar sustancialmente si las tareas consideradas como rutinarias o tradicionales se
hacen mejor; sobre esta base propone un programa para elevar la calidad en la
educación primaria. Sin embargo, no fue sino hasta el sexenio de Carlos Salinas de
Gortari que se comenzó a concretar la búsqueda de la calidad en los programas de los
diferentes niveles educativos, es decir, casi un siglo después de que se iniciara en los
Estados Unidos.
En esta etapa conformada por las décadas de los setenta y ochenta, los
éxitos alcanzados en las industrias hicieron valorar la importancia de la calidad de los
productos en el crecimiento no sólo de las propias empresas sino también de los
países, lo que inspira a traspasar el modelo al ámbito educativo.
Las primeras experiencias de evaluación de la calidad en las instituciones
educativas de diferentes partes del mundo tenían que ver, no sólo con los cambios
que se registraban en la manera de adquirir conocimientos, habilidades y
competencias por los alumnos, sino también con el rubro de la asignación de
presupuestos a las instituciones en el marco de una crisis económica. Los Estados
comenzaron a exigir, como parte de las políticas de asignación de recursos, el
cumplimiento de una serie de indicadores que evidenciaran la calidad tanto de los
programas educativos como de sus resultados. Estas medidas reflejan como objetivo
el tratar de asegurar el máximo rendimiento de las inversiones desde un enfoque
totalmente gerencialista.
¿Cuáles serían los indicadores que buscan evidenciar la calidad? Valle
Rodríguez y Miliachi Velasco abordaron este problema desde la década de los
setenta y, por su parte, propusieron algunos criterios destinados a identificar las
variables que permitieran asignar recursos de una manera transparente y equitativa.
En su estudio identifican cuatro criterios: eficiencia terminal, satisfacción de la
demanda potencial, esfuerzo estatal de financiamiento y un cuarto criterio mixto que
engloba a los tres anteriores (Valle Rodríguez et al., 1973). En la siguiente década,
las asignaciones presupuestales seguían siendo objeto de debate (Martínez, 1989:
33), se consideraba que a partir de la asignación de recursos se trataba de imponer
una serie de políticas neoliberales determinadas tanto por el Banco Mundial como
por el Fondo Monetario Internacional (Mollis, 1999).
45
A los intentos por implementar la calidad en la educación de México,
algunos pensadores respondieron con fuerza y convicción, defendiendo dos posturas
opuestas.
Por un lado se encontraban las propuestas que algunas instituciones
educativas adoptaron y proyectaron en su promoción: la planeación estratégica, la
calidad y la excelencia. El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey, por ejemplo, es una de las instituciones que responde positivamente a las
modificaciones que comenzó a introducir el gobierno de Salinas de Gortari en
política educativa, innovaciones que insertaron algunas ideas de corte empresarial
(Mendoza, 2002); esto, en un intento por hacer más racional el proceso de asignación
de recursos y mejorar la eficiencia de la educación en un país que se encontraba en
crisis. En este contexto, conceptos como el de planeación estratégica, calidad,
eficiencia, reingeniería y mejora continua, comienzan a ser utilizados entonces en las
instituciones educativas como parte del discurso de los administradores. Este
discurso se toma con mucha suspicacia por parte tanto de los profesores como de los
alumnos, pero termina por imponerse.
Por otro lado, algunos intelectuales criticaban este modelo al tiempo que
también le reconocían ciertas virtudes, como por ejemplo la posibilidad real de
evaluar por primera vez el proceso educativo en México. Pablo Latapí señala a
principios de la década de los noventa: “… hoy se predica una excelencia perversa:
se transfiere a la educación, con asombrosa superficialidad, un concepto empresarial
de „calidad total‟, el cual puede ser una técnica exitosa para producir más tornillos
por hora y venderlos… pero no es ni puede ser una filosofía del desarrollo humano”
(1996a: 125).
“La escuela se convierte en fábrica eficiente” (Latapí, 1996ª: 126) es una
frase que justifica la crítica de quienes veían la introducción de los estándares
empresariales en el ámbito educativo como un mecanismo de control y
deshumanización en estos años. Al respecto, Latapí observa y se pregunta: “hoy se
emplea [el concepto de calidad] con una carga productivista que “cosifica” al alumno
y sus aprendizajes. ¿Qué es la calidad? ¿Calidad respecto a qué valores? ¿Calidad
para quién?” (Latapí, 1996: 126) reflexión que comparte con Álvarez (2003: 283).
En esta misma tonalidad, Lerche Vieira (1995) elaboró un análisis sobre las
implicaciones que trae consigo la aplicación de la tecnología en el sistema educativo,
así como la del concepto de “control de la calidad total” en la evaluación de la
46
educación universitaria en Brasil. Este investigador concluye que era necesario
repensar el concepto de calidad, tanto en su articulación con las luchas por la
construcción de la ciudadanía en Brasil, como con las nuevas exigencias de la
competitividad a nivel mundial, de manera que había que pasar del enfoque gerencial
a uno más amplio (Vieira, 1995).
Por su parte, Mollis (1999) propone que el concepto de calidad debe
definirse en la cultura y el proyecto institucional de cada Universidad, a partir de las
funciones de la enseñanza, de la investigación y de la gestión. En este sentido,
coincide con la propuesta de Latapí (1996a) cuando se pregunta ¿Calidad para quién
o respecto de qué valores? Es decir, el debate de la calidad gira en torno a dos ejes: el
primero que supondría una definición estable y universal, con criterios muy claros y
metodologías establecidas para medirla, con saberes estandarizados y obediente a
dictados emitidos por organismos internacionales. El segundo propondría una
definición más particular y acorde con la situación no sólo de los países, sino incluso
de las instituciones, con un fuerte énfasis en las condiciones socio históricas en las
que está inmersa la institución, así como una profunda reflexión sobre los fines de la
educación. Ambas propuestas, una totalmente pragmática y otra más crítica, han
estado tratando de conciliarse, lo cual se puede ver en el rumbo que han ido tomando
tanto las políticas públicas en torno a la educación como las definiciones de calidad,
las metodologías y los instrumentos utilizados para evaluarla.
Un acercamiento a la definición de calidad en educación superior en México
Si bien es cierto que ya desde la década de los 60 se comenzaba a hablar de
calidad en la educación (Martínez, 1989), no existía aún un consenso sobre lo que
debía entenderse por calidad en el ámbito educativo. De ahí que los primeros
estudios al respecto giraran en torno a tratar de definir qué se quería decir con ello.
Arredondo, por ejemplo, propuso que hablar de calidad en la educación implicaba un
proceso de definición muy fino, pues la definición no es unívoca sino multívoca y
sus significados dependerán de la posición teórica y metodológica desde la cual se
aborde (1983: 5). Este autor propone de inicio dos sentidos: como producto o como
proceso, considerando en este último los elementos y factores que intervienen en él.
Si la calidad se entiende en el primer sentido, ésta podrá medirse a través de la
contrastación entre lo que se supone que los estudiantes deberían saber y lo que
47
realmente saben y la mejora en la calidad estaría en la tecnología educativa. El
segundo enfoque es mucho más complejo, obliga a los investigadores a plantearse
una serie de preguntas que van más allá de lo que sucede en el entorno escolar, a
hacer un vínculo entre la educación y la historia, el entorno, la sociedad, las
instituciones, la filosofía y las políticas educativas (Arredondo, 1983).
Pescador coincide con Arredondo en la idea de que el concepto de calidad
es vago y ambiguo y que esto ha provocado que su tratamiento se dé a partir de
distintos ángulos. Ésta se relaciona con elementos tan variados como la disminución
en el aprendizaje con respecto del pasado, las condiciones en las que opera el
sistema, las limitaciones en la formación del magisterio, la “improvisación” en las
políticas educativas, las diferencias entre el contexto rural y el urbano, así como las
diferencias entre la educación pública y la privada (Pescador, 1983: 2). Este mismo
autor propone además dos paradigmas a través de los cuales se ha abordado el
estudio de la calidad: el “tradicional” o “economicista” que aborda la cuestión como
un problema de insumos-resultado y el paradigma “alternativo” que se centra en el
proceso enseñanza-aprendizaje y las variables que entran en juego en él (uso del
tiempo, currículo y contenidos, expectativas de los docentes respecto a los alumnos,
participación de educadores y educandos en el proceso, así como capacitación y
actualización de los profesores) (Pescador, 1983: 7).
Para la década de los noventa, los enfoques sobre la definición de la calidad
no variaron, aunque comenzaron a perder fuerza dentro del debate para dar paso al
problema de la evaluación. Ríos (1990) propuso que la calidad de la educación en
México tenía que ver con las siguientes variables: la estructura general de los planes
de estudio (los cuales estaban obsoletos tanto en contenidos como en formas de
enseñanza), la constitución de una carrera académica de formación continua que
reglamentara de forma clara los criterios de contratación, la evaluación de la
productividad tanto docente como de investigación y difusión, los ascensos y
aumentos salariales, así como la variable tiene que ver con la actitud de los docentes.
La autora parte del supuesto de que la docencia es un acto amoroso, por lo que se
requiere una determinada actitud hacia el oficio, los alumnos y el conocimiento. De
forma implícita justifica el hecho de que los profesores no tienen una actitud positiva
hacia la docencia porque éstos no participan en el diseño de los programas,
contenidos y decisiones académicas de la institución, considera que si ésta se diera,
habría un cambio en la actitud de los docentes. Finalmente, propone otra variable
48
referida a la relación entre la docencia y la investigación, tendiente a reunir a
profesores e investigadores en foros, seminarios o cursos de especialidad donde se
vinculen los resultados de la investigación con la discusión y los talleres de
formación y capacitación (Ríos, 1990).
Gómez Villanueva et al. (1990), al estudiar la calidad, proponen que ésta
está relacionada con la necesidad de vincular “científicamente” la educación a la
formación de recursos humanos para el desarrollo económico y la productividad, lo
que debería llevar a las instituciones educativas a modificar sus políticas de
planeación y evaluación, orientándolas en el sentido de la filosofía del trabajo fabril,
eficientista, optimizador y basado en la calidad del producto final. Según estos
autores, ello redundaría en el desarrollo de una pedagogía industrial o gerencial
(Gómez Villanueva, 1990: 1). Dentro de esta pedagogía, “calidad significa dominio
de contenidos de un determinado campo cognoscitivo y sus correspondientes
traducciones en habilidades y destrezas. En este sentido, el concepto de calidad se
refiere fundamentalmente al producto educativo y no a los recursos y procesos de
donde resulta” (Gómez Villanueva, 1990: 1), reduciendo con ello la cuestión
educativa a una serie de variables cuantitativas.
Los mismos autores señalan que una propuesta más integral implicaría un
cambio en el concepto, entendiendo entonces por calidad no sólo el dominio de
contenidos y habilidades orientados hacia una ocupación o puesto de trabajo, sino
también la asimilación de actitudes y conductas participativas e independientes,
imbuidas de responsabilidad y solidaridad social. Esto haría más compleja la
cuestión de la calidad y obligaría a las instituciones a abandonar la idea de calidad
como eficiencia para pasar a la de calidad en términos de instituciones recreadas con
ciertas intencionalidades. Estas últimas determinarían la concepción de calidad
educativa entendida como la capacidad democratizadora del conocimiento, la cual
giraría en torno a tres ejes: rigor, distribución y significación social del conocimiento
(Gómez Villanueva, 1990: 2).
En cuanto a la educación superior, Muñoz propone que su calidad está
representada por la medida en que las Instituciones de Educación Superior (IES)
cumplen las funciones que la sociedad les ha asignado; lo que significa que las IES
deben satisfacer cuatro criterios: relevancia, equidad, eficacia y efectividad. Muñoz
entiende por relevancia el grado en que los objetivos de la educación responden
efectivamente a las necesidades, intereses, aspiraciones y posibilidades de cada uno
49
de los sectores a los cuales se dirige. Por equidad, propone la justa distribución de las
oportunidades, tanto de acceso a la educación como la conclusión de los estudios. La
eficacia se refiere a la medida en que los objetivos propuestos se alcanzan realmente.
Por último, la eficiencia es la optimización de los recursos disponibles (Muñoz,
1991: 1-2) Esta definición, al igual que muchas otras, pone el acento en la
importancia de considerar la calidad como resultado de un proceso en el que inciden
varios actores: los educadores, los educandos, el medio, los padres de familia, los
empleadores, el Estado; es decir, la sociedad en general, cuyos actores juzgan sobre
los resultados y demandan acciones efectivas tendientes a su mejora (Brunner, 1997:
10-11).
Partiendo de las ideas anteriores, Martínez propone que la educación de
calidad es aquella que “establezca objetivos socialmente relevantes; logre que estos
sean alcanzados adecuadamente por una elevada proporción de los educandos,
ayudándoles diferencialmente para ello y cumpla con lo anterior de la manera más
económica posible” (Martínez, 1992: 20). Es importante destacar en esta definición
el fundamental papel que asigna el autor a lo “socialmente relevante”, es decir, no es
importante sólo cumplir con el logro de los objetivos, sino que éstos respondan a las
necesidades del entorno. Señala además que, para el caso de la educación superior, la
noción de calidad se complica, pues no sólo hay que poner atención en la parte
formal de la definición, sino en el contenido que se quiere dar al concepto. Así la
pregunta que este autor sugiere es la siguiente: ¿Cuáles son las necesidades del
entorno a las que debe responder la educación, las presentes o las futuras? (Martínez,
1992)
Para 1993, cuando ya existe un cierto acuerdo sobre lo que representa la
calidad, la crítica disminuye un poco y comienzan a valorarse algunas bondades de la
introducción de la idea de calidad, eficiencia y productividad en el sector educativo,
añadiendo ahora la parte de la evaluación (Mireles, 2003: 101). A estas preguntas
sobre qué se entendía por calidad, respecto de qué valores y para quién, Latapí
respondió que la calidad era la capacidad de cada persona de exigirse más y que en
ella influían diversos factores como los índices de aprobación, las calificaciones de
los alumnos, tanto de forma individual como grupal, los índices de deserción, la
eficiencia terminal y la vinculación con la comunidad. De forma que en la evaluación
de la educación debían participar no sólo los profesores, los estudiantes o los pares,
sino también los padres de familia (Latapí, 1996: 142-143 y 156).
50
Sin embargo, aspectos como la tendencia a controlar a las instituciones
educativas a través de la calidad y efectividad siguió siendo un punto de debate.
Cuando en los primeros años de la década de los noventa se trató de implementar la
evaluación de la educación superior en Argentina, casi todas las Universidades
respondieron de una forma primero reactiva y luego propositiva, argumentando que
esos mecanismos no eran acordes para controlar a instituciones autónomas e
independientes (Mollis, 1999). Esta misma reacción la encontramos aún en años
recientes. Álvarez Méndez reflexiona acerca de lo vacío que pueden resultar los
discursos sobre calidad, eficiencia y evaluación si están supeditados a una lógica
eficientista y economicista que no reconoce la parte moral y formativa de la
enseñanza. Este autor considera que hablar de calidad en la enseñanza equivale, en
definitiva, a pensar qué tipo de sociedad tenemos y qué tipo de sociedad queremos
(Álvarez, 2003: 279). Reconoce que hablar de calidad implica cuestiones macro
estructurales (políticas, económicas, filosóficas), micro estructurales (referentes a un
proyecto curricular y docente, así como al quehacer didáctico), factores internos y
externos, públicos y privados; de forma que abordarla debiera contemplar todos
éstos. Enfatiza la idea de que la calidad de la enseñanza debería estar más enfocada a
la búsqueda de la equidad, la justicia o la ecuanimidad que a la de eficiencia y
eficacia, pues estos últimos conceptos la limitan a un análisis de costo-beneficio y
obligan a la cuantificación y medición de la misma (Álvarez, 2003: 286).
La importancia de la evaluación para esta década quedó de manifiesto en
1998 cuando, a raíz de la Conferencia Mundial convocada por la UNESCO, se
establecieron algunos lineamientos en este rubro. Como parte de ellos, se buscaba
que la evaluación hiciera evidente la calidad, entendida como “el grado de
consistencia entre el contenido de la misión y la práctica diaria de la institución o
programa académico” (Orozco, et al, 2003: 80). En este marco, para alcanzar la
calidad, la UNESCO propone la capacitación y actualización de los profesores, el
desarrollo de programas que mejoren las capacidades intelectuales de los estudiantes,
la incorporación de contenidos multi e inter disciplinarios y, en general, la mejora de
todos los factores que inciden en el proceso educativo (profesores, alumnos,
programas, instalaciones, ambiente académico). Todo incluido en la idea de calidad
institucional (Delors, 1996; Mollis, 1999: 54).
51
DIAGRAMA No. 4 Relación de la calidad de la educación con los fines, paradigmas
y formas de evaluación
Fuente: Elaboración Propia
Haciendo una reflexión en torno a estas definiciones de calidad en materia
educativa, nos encontramos algunos puntos sobre los cuales es importante reflexionar
por un momento. Por un lado, la idea de la calidad aparece como contrapuesta a la
cantidad. Si por calidad se entienden aspectos relacionados con la cantidad, la visión
corresponde a un enfoque gerencial, economicista, reduccionista, que busca la
eficiencia en términos de producto y que puede ser medida con indicadores
fácilmente cuantificables como: eficiencia terminal, ingresos-egresos, ausentismo,
índices de titulación y resultados en exámenes como PISA o Enlace, entre otros. Por
el otro, si se entiende la calidad en términos cualitativos, el problema se hace más
complejo, pues la visión desde la que se abordaría es más filosófica, sociológica y
humanista. Bajo estos postulados es imposible reducir la calidad a resultados y se
pone más el acento en el proceso, lo que implicaría la multiplicación de variables e
indicadores. Ha sido en estas dos líneas generales que los estudios sobre la calidad
se han movido y en torno a los cuales se han diseñado las políticas educativas.
El análisis cronológico de las propuestas anteriores en torno a la definición
del concepto de calidad en educación en México nos ha mostrado como,
históricamente, estos paradigmas han estado moviéndose. Primero, se observa un
enfoque cualitativo producido por el humanismo vasconcelista en los años
52
posteriores a la revolución y casi mitificado en las misiones educativas del
cardenismo. Luego vemos un enfoque gerencial en los años cincuenta, sesenta y
setenta, que pone el acento en la cobertura de la demanda educativa. De nueva
cuenta, en la década de los ochenta se replantean algunas cuestiones cualitativas
evidenciadas en la necesidad de evaluar no sólo resultados sino procesos. Esta
tendencia se mantuvo hasta la década de los noventa para, en años recientes, virar
nuevamente a un enfoque cuantitativo, manifiesto en el énfasis del Estado por lograr
la cobertura de estándares e indicadores como condición para el otorgamiento de
financiamiento a las instituciones educativas.
Así pues, un acercamiento al estudio de la calidad de la educación superior
implicaría en primer término optar por una de estas visiones. Para el caso de México,
desde la perspectiva del Estado, y en consonancia con los dictados internacionales en
esta materia, el camino que se ha seguido es el de corte cuantitativo, tal y como
queda de manifiesto en los planes y programas que se han diseñado para la elevación
de la calidad educativa de las IES del país.
53
TABLA No. 3 Paradigmas en torno al estudio de la calidad de la educación
TIPO DE
PARADIGMA PARADIGMA GERENCIAL
PARADIGMA
ALTERNATIVO
Visión de la educación Visión gerencial, economicista Visión filosófica, sociológica,
humanista
Énfasis Cuantitativo (acceso a más
personas)
Cualitativo (mejora en el
proceso del conocimiento)
Enfoque Reduccionista Heurística
Medición de la calidad Resultados Procesos
Privilegia Medios Fines
Instrumentos de
medición
Evaluaciones (PISA,Enlace),
eficiencia terminal, ingresos-
egresos.
Múltiples variables que
incluyen maestros,
estudiantes, empresarios,
entorno, etc.
Fuente: Elaboración propia
Programas internacionales para el mejoramiento de la calidad educativa
A nivel internacional existen diferentes instituciones y organismos que están
relacionados con la educación, casi todos fundados al término de la Segunda Guerra
Mundial. Entre ellos podemos mencionar algunos emanados de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) o surgidos como organismos
autónomos paralelos como el Banco Mundial (BM), la Organización de Cooperación
para el Desarrollo Económico (OCDE) o el Fondo Monetario Internacional (FMI).
Uno de los principales organismos internacionales relacionados con el tema
de la educación y la calidad es el Banco Mundial (BM), el cual, desde la década de
los ochenta, ha estado señalando algunas de las vías por las que debiera transitar la
educación para convertirse realmente en una herramienta en el combate a la pobreza
y el desarrollo. Tales directrices emanan de las investigaciones que realiza el FMI, de
éstas se desprende una serie de proyectos a los que se destinan fuertes sumas de
dinero, siendo el BM la principal fuente de financiamiento externo de los países en
54
vías de desarrollo al aportar cerca de 1.5 billones de dólares anuales (Maldonado,
2000: 55).
Maldonado señala que los ejes rectores de las políticas que el BM ha
propuesto en materia educativa giran en torno al mejoramiento de la educación en
todos sus niveles. Estas políticas pretenden garantizar el acceso a la educación a las
mayorías, además de buscar la equidad, la eficiencia interna, la calidad, nuevas
fuentes de financiamiento, la internacionalización, competencias deseables y una
administración transparente.
Se observa entonces que para el caso de la educación superior, los ejes
específicos para evaluar la calidad serían: el financiamiento, la calidad, la
administración, la internacionalización de las políticas educativas y la mejora en los
resultados.
El Banco Mundial señala entre sus propuestas el nuevo papel que deberá
asumir el Estado como un ente regulador que establezca el marco en el cual se
desempeñarán las instituciones de educación superior: “esbozando los requisitos
mínimos de calidad… el desarrollo de mecanismos que aseguren la calidad (por
ejemplo, mecanismos de evaluación, inspección, exámenes nacionales,
establecimiento de listas de resultados y publicación de información)” (Informe BM,
2001: 106).
Como parte de la ayuda que brinda el BM a los países que implementen
reformas educativas, y cuyos gobiernos cooperen en el proceso, están los Préstamos
de Programa Ajustable (APL por sus siglas en inglés), el cual se brinda a los países
que ya tienen un marco estratégico y expectativas de estabilidad política. También se
tienen los Préstamos de Asistencia Técnica (TAL), usados para formular estrategias
de reforma o generación de consensos. Por último, los Préstamos para el Aprendizaje
y las Innovaciones (LIL), utilizados para poner a prueba las innovaciones antes de
ser reproducidas a mayor escala (Informe BM, 2001: 110).
Cada una de estas formas de ayuda se diferencia además por el tipo de país
al cual va destinada, pues el BM ha establecido algunas categorías de países: “en
transición”, “de bajos ingresos” y “países pequeños”. En todos los casos, lo que se
pretende es apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación superior, pues se
considera que a través de ella se puede reducir la brecha entre los más pobres y los
más ricos, disminuyendo con ello los índices de pobreza a nivel internacional.
55
Otro organismo internacional que tiene su mirada en la educación superior
es la UNESCO, que se encarga de realizar estudios prospectivos, transferencias e
intercambios de conocimiento, criterios y escenarios de acción, cooperación técnica
y de expertos e intercambio especializado de información. En este sentido, la
UNESCO emite recomendaciones y apoya en la realización de estudios pero no
otorga financiamiento a proyectos. Lo mismo sucede con la OCDE, la cual desarrolla
sus actividades poniendo en relación a sus expertos con los gobiernos de cada país
para que juntos lleven a cabo las recomendaciones señaladas de la UNESCO, el BM
o la propia OCDE.
A partir de la década de los noventa, la UNESCO comenzó a convocar a los
especialistas en educación a participar en conferencias para establecer acuerdos y
compromisos relacionados con el tema de la educación. Entre los aspectos más
recurrentes se hablaba de la equidad en el acceso a la educación, con el objetivo de
que ésta realmente fuera para todos, así como de la calidad de la misma. Un primer
resultado quedó plasmado en el Informe sobre la educación hacia el siglo XXI que
entregó la comisión encabezada por Delors en 1996. Este trabajo se consideró como
base en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior convocada por la
UNESCO y celebrada en París en 1998. En esta conferencia, que fue el resultado de
un amplio trabajo de expertos durante por lo menos los tres años anteriores, se
discutieron temas como la pertinencia, la calidad, la gestión y el financiamiento, así
como la cooperación (Díaz, 1998); temas que también aparecen como centrales en
los proyectos del Banco Mundial.
Como resultado de esta conferencia, la UNESCO propuso un modelo
conocido como UNESCO/RAP (UNESCO/Reporte de Autoevaluación de
Programa). Dicho modelo constituye una propuesta de evaluación de programas de
educación superior que pueda guiar a las instituciones en la elaboración de sus
autoevaluaciones, lo que les permitiría mejorar sus procesos en tres áreas: en el
servicio público, en la efectividad de las instituciones y programas académicos, así
como a elevar la calidad (Orozco, et al., 2003: 79).
Así mismo, en el marco de esta conferencia se llevaron a cabo cinco
reuniones regionales. La que correspondió a América Latina (La Habana, 1996)
evidenció que “en la región no existen aún mecanismos claros de acreditación y, por
ende, la calidad es un tema objeto de múltiples debates” (Díaz, 1998). Otro espacio
en el que quedó manifiesta la importancia de la calidad fue el Foro Mundial sobre la
56
Educación realizado en Dakar (2000) en donde se señalaba explícitamente que uno
de los objetivos era velar porque antes del 2015, todos los niños que se encuentran en
situaciones difíciles puedan tener acceso a una enseñanza gratuita y de buena calidad
(Perfiles, 2000: 121).
Impulsados por los programas emanados de estos organismos
internacionales, los diferentes Estados también comenzaron a desarrollar sus propios
programas para el mejoramiento de la calidad educativa. En Argentina estos procesos
comenzaron a finales de los años ochenta y se consolidaron en los noventa (Mollis,
1999). En España, el proceso se inició en la misma época, de forma que para el año
2001, el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica de Universidades; entre
sus propósitos destacamos el de “alcanzar una Universidad moderna que mejore su
calidad, que sirva para generar bienestar y, que en función de mayores niveles de
excelencia, influya positivamente en todos los ámbitos de la sociedad” (Ley Orgánic,
2001: 99). Para garantizar la mejora de la calidad, la ley prevé además la creación de
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, con lo que
establece nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia. Esto tendría que
repercutir tanto en la calidad del profesorado como en la calidad de la gestión (Ley
Orgánica, 2001: 100).
En este marco, se crea en el año 2000 el Programa Internacional para la
Evaluación de los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), lo que hoy conforma
uno de los indicadores utilizados para evaluar la calidad de los estudiantes a nivel
internacional.
Por su parte, la Unión Europea firmó en 1999, a través de sus ministros de
educación, un programa conocido como el Plan Bolonia, tendiente a homologar la
educación superior en toda la región. Sus objetivos fundamentales son: mejorar la
calidad, incrementar la movilidad, atender a la diversidad y aumentar la
competitividad. La puesta en marcha del plan, que no ha quedado exenta de críticas y
rechazos, ha implicado la modificación de planes y programas, pasando de los
modelos tradicionales a un sistema de créditos, a una nueva forma de organizar los
grados y a obligar a los países firmantes a certificar sus programas para garantizar la
calidad y la uniformidad de los profesionistas en toda Europa.4
4 La puesta en práctica de este Plan, sobre todo en España, ha generado un sin número de
manifestaciones estudiantiles cuestionando el modelo como una herramienta más del neoliberalismo.
57
Programas nacionales para el mejoramiento de la calidad educativa
En México, la búsqueda de la calidad educativa quedó manifiesta en la
creación de programas para su mejoramiento, estos programas se diseñaron a partir
de factores que tanto los organismos internacionales como los propios Estados
identificaban como problemas. Estas medidas han generado la producción de
investigaciones que permiten conocer su funcionamiento.
Los resultados de las investigaciones que sobre la calidad de la educación se
han realizado en el país señalan distintas vertientes. Se destaca, entre éstas, la mala
calidad como resultado de la falta de preparación de los profesores (Ornelas, 2006:
171). Durante el sexenio de Miguel de la Madrid, esta problemática intentó ser
paliada, por un lado, con la creación de la Licenciatura en Educación Primaria (que
implicó la prolongación de los años de estudio puesto que se planteó como requisito
previo el cursar la preparatoria) y, por otro lado, con la puesta en marcha de
programas para licenciar a los maestros que ya fungían como tales. Otra vertiente
apuntaba que la mala calidad era resultado de la inadecuación de los programas de
estudio respecto de la realidad social de un país en vías de modernización e
industrialización. Una más indicaba que la mala calidad era resultado de la expansión
demográfica del alumnado, lo que impedía a las instituciones satisfacer
adecuadamente a la creciente demanda (Gómez Villanueva, 1990; Maldonado, 2000:
62; Winkler, 1994: iii-vii). La mala calidad también fue vista como resultado de la
prolongada crisis económica que aquejaba al país desde la década de los setenta y
que se acentuó en la de los ochenta. En este marco, las medidas que se propusieron y
quedaron plasmadas en la política nacional educativa, y los programas de ella
emanados, tendieron a garantizar no sólo el acceso a la educación sino también a que
ésta fuera de calidad; al mismo tiempo, se impulsó la necesidad de vincular a las
Universidades con su entorno y a buscar esquemas de financiamiento y estímulos
que les permitieran crecer (Gómez Villanueva, 1990: 3).
La década de los setenta se conforma como un parteaguas nacional. El
cambio de rumbo de México se hizo evidente no sólo en la planeación del
crecimiento poblacional sino también en otros ámbitos como el de la educación. La
búsqueda de la calidad, considerada como un elemento fundamental para el
Al respecto existen numerosas páginas de Internet en los que se informa y discute el plan. Para
conocer más del plan puede consultarse Mora, José Ginés, (2002), “EL modelo educativo universitario
tras el proceso de Bolonia”, disponible en formato PDF en Internet.
58
desarrollo del país, hizo virar la política educativa, tal como quedó manifiesto en el
Plan Nacional de Educación Superior, formulado inicialmente en Puebla en 1978 y
más tarde en Morelia en 1981 (Arredondo, 1983: 6). Entre las propuestas más
significativas del Plan, se destacan las relacionadas con la evaluación de la calidad
tanto de los estudiantes como de los profesores, también se propone el mejoramiento
de la planta docente, de los servicios de apoyo, de los contenidos, de los métodos y
las técnicas de enseñanza, de la investigación y de las instalaciones.
Como resultados de este plan se tiene la creación del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) en 1984 y, a finales de 1989, la creación de la Comisión
Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), inserta esta
última dentro de la Comisión Nacional para la Planeación de la Educación Superior
(CONPES). En esa misma década se forma también el Fondo para la Modernización
de la Educación Superior (FOMES), el cual tenía como finalidad financiar proyectos
de calidad y modernizar la infraestructura de las instituciones. También surgió
SUPERA, el Programa para la Superación del Personal Académico. Algunos de estos
programas lograron sobrevivir y en la actualidad siguen funcionando.
Durante el sexenio de Miguel de la Madrid, también se crearon algunos
programas para mejorar la calidad educativa. Entre ellos estaba el Programa
Nacional de Educación Superior (PRONAES) que se erigió como un instrumento de
apoyo financiero a proyectos de superación académica de Universidades estatales, las
cuales habían sufrido notables deterioros a causa tanto del crecimiento desmedido de
su matrícula como de la crisis económica que enfrentaba el país. Este programa, que
tuvo que enfrentar serias dificultades, logró subsistir hasta el siguiente sexenio. Por
su parte, el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior
(PROIDES) surge con la mira de superar las limitaciones del PRONAES, procurando
que su cobertura vaya más allá de las Universidades públicas (Mendoza, 2002).
Uno de los ejes rectores en torno al mejoramiento de la calidad educativa en
México quedó expresado en el Acuerdo Nacional de Modernización. Es éste se
establecieron los mecanismos para la evaluación de profesores, investigadores,
instituciones y programas educativos a nivel profesional, mientras que para el nivel
básico se introdujo la figura de la “carrera magisterial” que tenía como objetivo
“elevar la calidad de los servicios educativos reconociendo y estimulando la labor de
sus mejores maestros”. En este contexto, aparece también la figura de los Exámenes
Nacionales Indicativos de Ingreso a las Licenciaturas (EXANI) y el Examen General
59
de Calidad Profesional. Los primeros pretendían garantizar el acceso a la
Universidad de estudiantes con ciertos elementos mínimos comunes a todos, tratando
de estandarizar el perfil de los ingresados. El segundo intentaba garantizar ciertos
conocimientos mínimos del egresado, haciendo énfasis en la evaluación de los
resultados más que en los procesos.
Por su parte, en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, la
calidad también jugó un papel relevante, tal como quedó de manifiesto en los
objetivos que se propuso. Entre éstos se busca el establecimiento de criterios de
excelencia para el ejercicio académico, así como el impulso de evaluaciones que
permitieran establecer niveles de rendimiento, de productividad, de eficiencia y de
calidad (Martínez, 1992: 16; Maldonado, 2000: 67); criterios que concordaban con
los requerimientos que se estaban proponiendo desde el exterior (Díaz, 1999: ii),
tanto por los organismos rectores como por las condiciones económicas globales
imperantes (Mendoza, 2002).
Los primeros resultados emanados de los exámenes indicativos de ingreso y
de fin de carrera (aplicados en la década de los noventa) fueron poco halagüeños para
el país en general y el sistema educativo en particular. En todas las pruebas
aplicadas, sobre todo en instituciones públicas, los resultados fueron de reprobación,
colocándose el promedio de calificación entre 3 y 4 sobre 10 (Latapí, 1996: 149 y
151). La aparición de estas cifras generó un intenso debate que iba desde el
cuestionamiento de los instrumentos hasta la desacreditación de los profesores. Tales
resultados hicieron más apremiante la necesidad de regular más eficientemente el
proceso educativo, de evaluar permanentemente a los actores y de crear las
instituciones que se encargarían de efectuar estos procesos para mejorar la calidad.
Así nacen en 1994 el Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior A.C. (CENEVAL) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES). De esta manera, en los años noventa, el estado
mexicano pasó de ser un estado planificador a un estado evaluador. “La evaluación
adquirió entonces un nuevo estatus en el lenguaje de la educación superior; se
convirtió en centro de la polémica de los estudiosos, en un deber para las
instituciones y en un instrumento de control para el Estado” (Mendoza, 2002, citado
en Mireles, 2003: 104; Álvarez, 2003: 301).
En 1994, la OCDE publicó el texto sobre Políticas nacionales de la ciencia
y de la tecnología en México, estudio que tuvo un fuerte impacto sobre las políticas
60
educativas. Entre los puntos que destacaban estaba, en primer lugar, la cuestión de la
calidad y la necesidad de evaluar, acreditar y certificar a las instituciones, a los
profesores y a las profesiones. Este trabajo, en total consonancia con los nuevos
objetivos del Estado mexicano, vino a consolidar la línea en torno a la evaluación.
Este ejercicio se ha estado realizando a partir de entonces y pretendió ser fortalecido
con la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(CONALEP), mismo que se ha convertido también en una organización
certificadora. El proyecto pudo llevarse a cabo gracias al financiamiento del BM, uno
de los principales impulsores de la idea de la calidad y la evaluación.
Las soluciones propuestas, tanto por el Banco Mundial como por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) (que sigue en muchos puntos las
recomendaciones del BM), en materia de calidad tienden a mantener el control,
señalando tres puntos fundamentales:
a. La “competencia” respecto de los recursos fiscales,
b. la implantación de mecanismos de evaluación a todos los niveles, cuyos
resultados permitirían condicionar recursos, concursar por obtenerlos,
mejorar los estándares de eficacia y productividad en materia de
investigación y proponer mejoras en los programas de estímulos tanto a
alumnos (becas) como a profesores y, finalmente,
c. internacionalización, tanto de programas como de profesores.
Por otra parte, el BM intenta asegurar que los financiamientos a las
Universidades sean productivos al establecer criterios para otorgarlos a
partir de tres indicadores: insumos, productos y calidad.
Derivados de las ideas de garantizar ciertos conocimientos y habilidades
mínimos en los profesionistas, las Universidades y las carreras profesionales se
insertaron en procesos de certificación que llevan a cabo organismos externos. Este
ejercicio permite a las instituciones además de validar la calidad de sus egresados,
realizar labores de monitoreo y seguimiento; así la evaluación y la acreditación se
convierten a partir de este momento en una de las prioridades de la política
educativa en México.
Con el gobierno de Vicente Fox, la política educativa se diseñó a partir de la
formación de grupos de trabajo, quienes propusieron las “Bases para el Programa
Sectorial de Educación 2001-2006”. Éstas recogen las exigencias que en materia de
61
educación proponen tanto los organismos internacionales como la UNESCO o el
BM, como las que se detectan en el interior del país. Así, entre los ejes rectores se
encuentra el de mejorar la calidad educativa, ampliar la cobertura, buscar la
pertinencia y la equidad de la misma (Díaz, 1999).
Dentro de la política educativa del gobierno de Felipe Calderón, expresada
en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012, la cuestión de la educación ocupó un
lugar poco destacado, integrado más bien en el eje “Igualdad de oportunidades”,
considerando que la educación es una herramienta útil en la lucha contra la pobreza.
Bajo el rubro de “Transformación educativa” se agrupa la información del sector en
cinco áreas: atención a la demanda educativa, elevación de la calidad educativa,
reducir las desigualdades regionales, impulsar el desarrollo y utilización de nuevas
tecnologías en el sistema educativo y promover la educación integral de las personas
en todo el sistema educativo (Este País, No. 199, Octubre 2007: 40). En lo que
respecta a la calidad, el Plan actual se enfoca más a la aplicación de evaluaciones
como los exámenes PISA, Enlace o los resultados de programas federales como el
Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI), cuyas tendencias son
marcadamente cuantitativas, dejando de lado los elementos que tienen que ver más
con lo cualitativo, igualmente importantes.
Durante este sexenio, también se ha intentado poner en marcha un nuevo
programa: Alianza por la calidad de la educación para el nivel básico, el cual tiene
como finalidad
“generar los acuerdos que se requieren para que nuestro sistema educativo
responda desde la transformación de la educación básica y su articulación con los
otros niveles –inicial, medio superior y superior-, a las necesidades de un país que
puede y debe ubicarse entre las diez principales economías del mundo cuyo legado
cultural es singular y vigente frente al entorno globalizado del siglo XXI” (Canalseb,
2008).
Dicho programa también “pretende desaparecer la imagen negativa que el
magisterio y el sindicato de maestros tiene, así como elevar los niveles de calidad
para que nuestros profesionistas estén a la altura de los socios comerciales” (Idem).
Para ello, los profesores deberán certificarse sometiéndose a exámenes y tratando de
erradicar algunos vicios en la asignación de plazas y privilegios. Tal acuerdo,
celebrado con el sindicato de maestros encabezado por Elba Esther Gordillo, ha sido
62
causa de movilizaciones y paros, los cuales pusieron en riesgo el año escolar 2008 en
algunos estados como Morelos.
La evaluación de la calidad de la educación
A partir de mediados de la década de los noventa, los estudios sobre calidad
giraron de la discusión sobre el significado del término y la pertinencia de su
aplicación en la educación a la discusión sobre las formas más adecuadas de
evaluarla, de sus alcances y sus límites (Orozco Silva et al., 2003).
La evaluación de la calidad de la educación no es un asunto fácil. En primer
lugar, habría que distinguir entre los dos grandes enfoques posibles desde los cuales
se puede abordar el problema: el paradigma gerencial o el paradigma alternativo.
Desde la perspectiva del paradigma gerencial, que han adoptado el Estado,
las instituciones certificadoras e incluso algunas Universidades, el proceso parece
muy simple, pues parte del supuesto (emanado de la administración de empresas) de
que si se mejoran los insumos, como consecuencia se mejoran los productos. Desde
este enfoque, según Vieira (1995), la participación, el compromiso y el poder
decisorio de los participantes son elementos clave en el modelo gerencial propuesto
por el paradigma de la “calidad total” al estilo japonés; donde el énfasis está puesto
en la medición estadística de variables cuantitativas.
Sin embargo, hay autores que han señalado algunos problemas respecto de
este tipo de evaluaciones. Nos muestran cómo, en una organización burocrática, la
evaluación se torna en una formalidad que carece de significación para los fines de la
institución y pierde sentido como elemento para la toma de decisiones (Lafourcade,
1983: 31). Esta pérdida de sentido se da además tanto en el ámbito de las
instituciones, en particular, como en el de las regiones, los distritos o incluso los
países, en general, pues a pesar de que se generan algunos datos con fines
estadísticos, la veracidad de tales informes es poco fidedigna. Desde esta perspectiva,
los resultados arrojados por los estudios aplicados a las Universidades han mostrado
que el proceso de traspolación “empresa-escuela” no es tan simple y que en la
calidad de la educación intervienen no sólo variables cuantitativas sino también
muchos otros factores relacionados con la periodicidad de las evaluaciones, los
recursos destinados a estos ejercicios o la capacidad para tomar decisiones de
63
quienes están en los puestos claves. Ante tales limitaciones, Lafourcade (1983)
propone un modelo de organización para las Universidades basado en logros y añade
una propuesta de evaluación.
En este mismo sentido, Latapí hace una crítica a los modelos de evaluación
de perspectiva cuantitativa, señala que el basarse solamente en los indicadores
cuantitativos como la eficiencia terminal, la deserción, aprobación o promedios, no
son indicadores que puedan reflejar el incremento de la calidad. Este autor considera
que en la aprobación, el promedio o la deserción, pueden incidir otros elementos que
van desde la manipulación estadística hasta las apreciaciones subjetivas de quienes
realizan la evaluación (Latapí, citado en Ornelas, 2006: 173).
Otro de los autores que coincide con este argumento en Charlot (1994),
quien deja ver una preocupación por la tendencia a privilegiar el empleo de métodos
cuantitativos en la investigación sobre la calidad en la educación. Este investigador
afirma que si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son suficientes
para orientar las políticas de educación y la toma de decisiones innovadoras para
generar cambios importantes en materia de calidad educativa.5 Este mismo autor
señala que la concepción “tradicional” del mejoramiento de la calidad se reduce a la
disminución de las tasas de deserción, aumento de la matrícula o aumento de otros
indicadores, como eficiencia terminal o titulación, limitando la calidad a un término
estrictamente cuantitativo. Sin embargo, apunta, tales métodos no siempre son útiles
para dar cuenta de una realidad que está en constante transformación, propone así dar
un salto de lo cuantitativo a lo cualitativo, pasar del dato duro a la explicación y,
mejor aún, a la comprensión de este fenómeno (Charlot, 1994: 3).
La investigación sobre la calidad en la educación superior implicó reconocer
que el problema no era monocausal sino, por el contrario, que presentaba múltiples
aristas y posibilidades de enfoque, dependiendo de dónde se ponía el acento. Así, si
se parte de la idea de que la calidad es el resultado de la interacción de diversos
actores (principalmente maestros y alumnos, pero no únicamente pues éstos están
influidos por la institución, el medio, los recursos, la formación, etc.), su estudio
debe contemplar todos estos elementos.
5 En esta línea se pueden ubicar algunos trabajos como el de Escandón Domínguez, quien propone un
análisis prospectivo en función del crecimiento de la matrícula en las Universidades privadas,
destacando el impacto que este crecimiento ha tenido en la calidad, señalando que, en un futuro, las
instituciones de educación en general entrarán en un proceso de competencia como todas las del sector
servicios, lo que obliga a estas instituciones a mejorar su calidad pues será éste el indicador que
determinará el éxito o fracaso de las instituciones (Escandón, 1991, p. 1-5).
64
Por su parte, Muñoz (1991:3) propone tratar el problema de la calidad
educativa en México a partir de tres raíces: La primera está conformada por una
estructura salarial, una disponibilidad de oportunidades ocupacionales y una
distribución del prestigio. La segunda, por la capacidad de las instituciones de
fomentar en sus estudiantes las actitudes y habilidades requeridas para el aprendizaje
de las ciencias y los lenguajes simbólicos; esto con el fin de generar los recursos
humanos que el país necesita para desarrollarse en el campo de la ciencia aplicada y
la tecnología. Finalmente, la tercera raíz debe evitar el crecimiento anárquico de la
oferta educativa, puesto que algunas IES han decidido incrementar sin restricción la
matrícula en carreras sólo por el hecho de que exigen menos recursos (Muñoz, 1991:
3).
Desde esta perspectiva, la búsqueda de la calidad está ligada no sólo a las
posibilidades de crecimiento económico en un entorno globalizado sino también al
desarrollo de las áreas del conocimiento que este crecimiento requiere. Sin embargo,
esta propuesta deja de lado a las ciencias sociales, puesto que sus investigaciones no
generan recursos, empleos y tecnología, ni dan prestigio y además consumen
recursos que bien podrían aplicarse a otras áreas.
Martínez (1992), por su parte, propone que evaluar la calidad en la
educación superior supone un complejo problema por todas las variables que pueden
incidir en ella, desde la evaluación de los docentes, de los alumnos y de los
programas, hasta la de los instrumentos, el currículo, la cobertura, la eficiencia, la
eficacia, etc. En este sentido, el autor propone hacer un trabajo de delimitación muy
preciso para evaluar la calidad (Martínez, 1992: 23).
Por su parte, Frans von Vught señala que el concepto de calidad de la
educación superior es un concepto imposible de definir de modo unívoco y
homogéneo, dada su naturaleza política, multidimensional y subjetiva. Ante esta
imposibilidad de definición precisa, tratar de medirla implica tomar en cuenta una
serie de criterios que se cruzan e interactúan entre sí; por esta razón, afirma, “un
ranking de instituciones basado en una escala unidimensional constituye una
herramienta insuficiente y perjudicial para evaluar la calidad institucional” (citado en
Mollis, 1999: 56).
En este contexto, Silver (citado en Mollis, 1999: 56) plantea nuevos
enfoques respecto del problema de la evaluación y al mismo tiempo cuestiona los
alcances de los sistemas de medición en uso, se pregunta si no servirán sólo para
65
satisfacer los requerimientos de las acreditadoras o para generar conformismo;
preocupación que más tarde compartirá Orozco (2003: 78). El mismo Silver observa
que cuando las evaluaciones no tienen como objetivo controlar la organización, éstas
pueden beneficiar los procesos para generar confianza y madurez institucional.
Otro problema asociado a la evaluación es la distinción que proponen
algunos autores entre evaluación y acreditación (Orozco, 2003). La primera gira más
en torno a la autorregulación, la segunda al control y vigilancia por parte de los
gobiernos. Respecto de la evaluación Orozco distingue tres categorías:
autoevaluación, evaluación por pares y evaluación por organismos correspondientes,
sin descontar las posibles diferencias metodológicas que se pueden utilizar en cada
una de ellas o el punto focal que se evalúe. La evaluación se presenta además como
la base para la acreditación, la cual no es definitiva sino que está sujeta a
temporalidades, esto con el fin de garantizar la adecuación de los programas,
currículas, prácticas, etc., con las demandas del entorno (Mollis, 1999: Orozco,
2003).
Álvarez, por su parte, también advierte sobre los problemas que entrañan los
intentos por “atrapar” la calidad y someterla a cuestiones cuantificables, “reduciendo
lo que de valor posee a convenciones y artificios” (Álvarez, 2003: 303).
Ante este problema, la búsqueda de metodologías adecuadas para evaluar la
calidad se torna crítica en tanto que sus resultados pueden ser utilizados con fines
políticos e ideológicos y no solamente de mejoramiento del proceso formativo. Es
necesario, como lo hemos visto, que se considere un gran número de variables e
indicadores, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, si se quiere aprehender
la calidad no sólo en términos de la racionalidad económica sino también en términos
de la racionalidad educativa.
En todo caso, tanto la evaluación como la acreditación, esta última como
punto final en el reconocimiento de la calidad, han sido utilizadas por los gobiernos
no sólo para asegurar ciertos estándares mínimos, sino también para asignar recursos
e incluso planificar.
Como crítica a la visión de la medición de la calidad educativa desde la
perspectiva de la economía, Santoyo (2000), siguiendo a Edgar Morin (1995), ha
propuesto un cambio de perspectiva. Desde esta mirada economicista, dice, “se
privilegia el desarrollo de la economía sobre el desarrollo humano, o en todo caso, se
hace depender al segundo del primero; es decir, las utilidades y la rentabilidad de la
66
educación superior se anteponen a las necesidades del desarrollo social y
comunitario” (Santoyo, 2000: 55). En esta línea, el problema no está en la búsqueda
de la calidad, sino en lo que ya preguntaba Latapí a principios de la década de los
noventa: ¿Calidad para quién y para qué? Así, Santoyo (2000) propone poner el
énfasis en el proceso y no en el producto.
Siguiendo el modelo propuesto por la UNESCO, a la búsqueda de la calidad
educativa y los programas que se diseñen para alcanzarla deben ir aparejados los del
servicio público, que es el que responde, en última instancia, por la calidad de la
educación y la efectividad. Según la UNESCO, la efectividad consiste “en la
capacidad de la institución y del programa para cumplir con los objetivos que se
propone y proceder a ello con una máxima optimización de los medios y recursos de
que dispone” (Orozco, et al., 2003: 80).
En cuanto a la eficacia, Álvarez (2003) observa que ésta, aplicada a lo
educativo, se asocia con la inmediatez. En una definición trivial dice: la eficacia se
entiende como lo que consume poco tiempo para dar unos resultados determinados
(Álvarez, 2003: 288) y, haciendo una metáfora, señala que es querer cortar los frutos
antes de que estén maduros. Así, en educación es muy difícil querer medir la calidad
con estos indicadores, pues responden a otra lógica, la cual puede ser incluso
antagónica. Por ello, la eficacia tendría que redefinirse en términos prospectivos y
estar ligada a principios morales de actuación que den legitimidad al ser (Álvarez,
2003: 291).
Respecto de la efectividad y eficacia (estas dos variables utilizadas para
estudiar la calidad en la educación), se ha señalado el bajo nivel que se tiene en
México. Las estadísticas generadas por distintas instituciones del país, así como por
organismos evaluadores internacionales, han mostrado que se es poco efectivo no
sólo en el uso de los recursos materiales, sino también en la generación de actitudes,
habilidades y competencias de los estudiantes y de los profesores (Muñoz, 1991: 4).
Algunos estudios realizados al respecto han mostrado, además, que la eficacia está en
relación con variables como el estrato social del que proceden tanto los maestros
como los alumnos o sus posibilidades de acceso a la educación. Sin embargo, a decir
de Santoyo, la calidad de las instituciones no sólo está en función de la eficiencia y
eficacia con que realicen sus funciones sustantivas y en la capacidad de sus
egresados, sino principalmente en la trascendencia social de sus fines y en la
capacidad de vincularse con los sectores sociales y productivos (2000: 56).
67
En educación se iniciaron los primeros estudios en torno a la eficacia apenas
en la década de los noventa, cuando se introdujo la idea de la “carrera magisterial”
(Latapí, 1996: 135). La introducción de la “carrera”, supuso la necesidad de evaluar a
los profesores, algo que no se había hecho nunca. Entre los estudios que se hicieron,
la mayoría de ellos fueron, a decir de Latapí (1996), desde la perspectiva cuantitativa
con rasgos fácilmente medibles como la edad, el sexo, el grado académico, la
antigüedad y el salario. Otros, en menor cantidad, se enfocaron a cuestiones
cualitativas que observaban el desempeño en el aula, se realizaban entrevistas con
técnicas antropológicas, historias de vida, la relación de los docentes con sus
alumnos, etc. Los resultados de estos estudios serían básicos para medir la “calidad
educativa” desde diferentes perspectivas. En este contexto, los investigadores que se
inclinan por una visión más humanista plantean sus dudas respecto a qué se evaluaría
y quién evaluaría, pues en función de esto es que se privilegiaría la parte “formal”
(con un enfoque cuantitativo) de la calidad o la parte “sustancial” (con un enfoque
cualitativo) de la misma.
Esta disyuntiva, que no ha sido del todo resuelta, sigue manifestándose en
los estudios sobre calidad y evaluación de la calidad que se hacen hasta nuestros días.
Estudios que además son utilizados con distintos fines; los de carácter cuantitativo
tienden a ser más utilizados por los programas gubernamentales ya que sus fines son
fundamentales para competir por recursos, mientras que los de corte cualitativo se
utilizan más para la toma de decisiones al interior de las instituciones, así como para
la planeación interna.
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DIAGRAMA No. 5 Factores que inciden en la calidad de la educación
Fuente: Elaboración Propia
Tipos de evaluación de la calidad según la metodología utilizada
Martínez (1989) elabora algunas categorías para dividir los diferentes tipos
de evaluación que se pueden realizar. En primera instancia distingue dos grandes
grupos: los macro y los micro. Luego, en una segunda categoría, ubica las
evaluaciones según quién las realiza, subdividiéndola en dos: las autoevaluaciones y
las acreditaciones, estas últimas realizadas por organismos certificadores.
Finalmente, una tercera categoría tienen que ver con los propósitos de la evaluación.
Dentro de la primera categoría, los estudios macro hacen referencia a
trabajos que intentan evaluar la aportación de las instituciones educativas en términos
económicos, privilegiándose estudios relacionados con el capital humano o de
requerimientos de mano de obra, así como los cálculos de costo-beneficio, lo cual ha
derivado directamente sobre el problema de la calidad para justificar las inversiones.
Desde la perspectiva micro, los primeros estudios, a decir de Martínez,
cayeron en la subjetividad, pues las definiciones utilizadas de calidad dependían
fundamentalmente de la idea de “prestigio” expresada por los “expertos”.
Posteriormente, estas evaluaciones comenzaron a buscar la objetividad a través de
69
los procesos de selección, tanto de quienes evaluaban como de lo que se evaluaba,
buscando siempre que fueran los expertos de áreas quienes evaluaran a las
instituciones en función de criterios como el de la calidad de los profesores, la
calidad de los servicios, de las instalaciones, sus publicaciones científicas, etc. Así
mismo, estos resultados se complementaron y correlacionaron con los de estudiantes,
padres de familia, empleadores, etc. A este tipo de evaluaciones, pese a los intentos
por mejorarlas, se les ha calificado de subjetivas (Martínez, 1989: 42-44).
TABLA No. 4 Tipos de Evaluación según Martínez (1989)
Fuente: Elaboración Propia
Una tercera clasificación, que hace este mismo autor, sobre los estudios de
calidad en la educación, son los estudios micro de tipo objetivo. Los cuales se han
acercado al tema a través de tres categorías: insumos, productos y procesos. Respecto
de los insumos se parte de la idea de que mientras más recursos posee una
institución, mayor será la calidad que ofrezca. Respecto de los productos, el énfasis
se pone en lo que realmente aprenden los alumnos y cómo lo hacen. Este tipo de
estudios se tradujo en lo que se conoce como “valor agregado” o “desarrollo de
talento” (siguiendo la propuesta del Centro Nacional para la Asistencia Técnica a la
Industria (ASTIN)), es decir, cómo y cuánto cambió la Universidad a un estudiante.
70
Finalmente, respecto de la evaluación de los procesos se parte de la idea de que
existe una relación directa entre los procesos y los productos, por lo que el énfasis
debe ponerse en la forma de hacer las cosas (Martínez, 1989).
Salazar (1998), por su parte, propone que para evaluar la calidad en las
instituciones de educación superior se debe atender a todas y cada una de las áreas
estratégicas que participan, ya sea directa o indirectamente, en la obtención de un
producto final que satisfaga las expectativas del usuario. Para hacer tal, Salazar
propone el modelo utilizado en la Universidad Autónoma de Colima, donde se
tomaron en cuenta tanto los insumos como el proceso, es decir, desde los alumnos,
los profesores, los planes y programas de estudio y los órganos de gobierno, hasta las
recomendaciones emitidas por los organismos internacionales respecto del
financiamiento, las becas para estudiantes , etc. Este estudio utilizó un tipo de
evaluación específico para cada una de las categorías de análisis, algunas con
metodologías propias y otras siguiendo los dictados propuestos por la SEP a través
de sus programas.
Por su parte David Woodhouse (2001) clasifica los instrumentos para
evaluar la calidad en grandes categorías:
a. Las revisiones externas de la calidad (EQR), las cuales dependen del
sistema o del país.
b. Las auditorías internas que cuestionan la eficacia de los procesos.
Puede haber también auditorías directas, de validación o meta auditorías.
c. Los ISO (Standards New Zealand, 1994) que implica un proceso
tripartita que verifica 1. la idoneidad de los procesos, 2. la congruencia de
las actividades actuales con los planes a futuro, 3. la eficacia de las
actividades para alcanzar los objetivos.
d. Las evaluaciones, que pueden utilizar diversas escalas, miden la
adecuación de los resultados respecto de los objetivos propuestos y suponen
su realización en momentos distintos, casi siempre al inicio del proceso, al
intermedio y al final.
Partiendo de los estudios de tipo micro-objetivo es que las IES están
realizando buena parte de sus evaluaciones. Ello es evidente en el uso de los
sistemas ISO para certificar procesos, tal y como se está haciendo en algunas
Universidades como la de Colima, Aguascalientes e incluso en la de Querétaro, en
71
donde se está implementando el proceso de certificación de ingreso en la Facultad de
Medicina, el proceso de ingreso en la División de Estudios de Posgrado de la
Facultad de Contaduría y Administración o incluso en la certificación de procesos de
la administración central como son los relacionados con Tutorías y Seguimiento de
Egresados.
Dentro de la segunda categoría, las autoevaluaciones casi siempre cayeron
dentro del rubro de las investigaciones micro-subjetivas, pues estuvieron fundadas en
una gran proporción en estudios de opinión.
Por su parte, las empresas certificadoras han tenido que estar modificando
sus estándares y criterios para evaluar dado que la realidad cambia rápidamente y las
instituciones tienen que responder a estas demandas de cambio; de ahí que las
certificaciones tienen una vigencia, al término de la cual la organización debe volver
a iniciar el proceso.
La propuesta de la UNESCO para evaluar la calidad educativa a través
del modelo UNESCO/RAP utiliza una metodología combinada, pues reconoce que la
educación tiene como finalidad última la formación de personas y no sólo de
profesionistas. Como parte del proceso, el modelo utiliza criterios de carácter ético
tales como universalidad, integridad, consistencia, competencia y efectividad. Así
mismo, incluye tanto la evaluación de la institución que ofrece el programa como el
programa mismo, sin pretender por ello servir de parámetro universal (Orozco, et al.,
2003: 82).
Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo toma en cuenta tanto la
calidad como el alcance de la educación y, en cuanto a los instrumentos de medición
que utiliza para otorgar financiamiento, rechaza los homogéneos y generalizables
dando preferencia a aquellos que contemplen: a. el liderazgo académico que forma a
las élites nacionales, b. la formación profesional, c. la capacitación y formación
técnica y d. la educación liberal cuasi-profesional (Mollis, 1999: 58). Sin embargo,
estos criterios no se aplican a todo tipo de Universidades. Más bien se dirige a
aquellas que ha proliferado en los últimos años cuyo objetivo principal es proveer de
mano de obra a las empresas, pero no a nivel de licenciatura o posgrado, sino a nivel
técnico-profesional. Debido a este aspecto, los criterios del BID no pueden servir de
tipología generalizable para la asignación de recursos.
Como observa Mollis, en Argentina, a raíz de las reformas sufridas por el
sistema universitario en la década de los noventa, la mayoría de las Universidades
72
utilizan dos tipos de evaluación: la interna, realizada por la propia Universidad para
analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus fines, y la evaluación
externa, realizada cada seis años por la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (1999: 63). De entre los resultados obtenidos, esta autora
expone los de la Facultad de Ciencias Económicas, donde se aplicaron diferentes
evaluaciones con metodologías tanto cuantitativas como cualitativas; ambas
enfocadas al desempeño docente en el contexto de sus funciones institucionales. Los
cuestionarios se aplicaron tanto a profesores como a alumnos. Éstas abordaron
variables como organización y desarrollo de las materias, caracterización del
desempeño de los alumnos, evaluación del aprendizaje de los mismos, percepción de
los alumnos sobre la modalidad docente, sobre los propios docentes y sobre las
clases prácticas (Pascual y Muriello, 1997, citado en Mollis, 1999: 65).
A partir de la década de los noventa, a nivel mundial, algunas
organizaciones como la Organización Mundial del Comercio (OCDE, por sus siglas
en inglés) han aplicado diversos exámenes entre sus países miembros para evaluar
los niveles educativos. Los resultados para México, una vez más, no han sido nada
halagüeños, pues en varias ocasiones se ha encontrado entre los de más bajo
rendimiento. Así, en 2007, obtuvo el último lugar entre los 30 países evaluados.
El Banco Mundial también ha elaborado algunos estudios en torno a la
calidad de la educación superior. Para América Latina los resultados han mostrado
rendimientos pobres. Mollis (1999) señala que, en Argentina, se encontró que “Las
Universidades padecen pobre calidad, desmoralización y politización”, además, los
docentes están en este nivel pobremente compensados, comúnmente trabajan sólo
part-time y frecuentemente faltan a sus clases o hacen sólo mínimos esfuerzos para
enseñar. Los estudiantes disfrutan la gratuidad de la educación pero generalmente
toman mucho más tiempo del necesario para completar un curso de estudio.
Además, la educación superior está altamente politizada: las Universidades son
legalmente autónomas, los estudiantes participan en las elecciones de su gobierno y
las facultades son frecuentemente irrumpidas por la confrontación política entre
partidos y grupos de intereses. Una de las razones de la baja calidad es el gasto
inadecuado e ineficiente (Mollis, 1999: 55).
La descripción realizada por esta investigadora para el caso de Argentina
puede perfectamente ser aplicada al caso de la educación superior en México que, en
los resultados de las evaluaciones, muestra padecer los mismos males.
73
Resultados de la evaluación de la calidad de la educación en México
Hemos visto ya que la evaluación de la calidad de la educación no es un
asunto simple. La diversidad de actores que inciden en ella, los instrumentos
utilizados, las metodologías, los fines, entre otros, nos muestran las muy diversas
facetas desde las cuales se puede apreciar el fenómeno. Aunado a esto, habrá que
considerar también algunos factores relacionados con la organización como sus
estructuras, la cultura y el comportamiento organizacional pues, según muestra
Pacheco (1996), en las Universidades, en donde hay resistencia a la evaluación, es
difícil medir el desempeño y la productividad. Aunado a la problemática descrita,
este mismo autor señala que no es fácil fijar estándares debido al ingreso permanente
de miembros, ya que esto altera constantemente el funcionamiento existente, creando
estructuras y conexiones flojas (Pacheco, 1996: 14). Así pues, cuando hablamos de
resultados de la evaluación, habrá que distinguir a quiénes se evaluó, desde qué
enfoque, cómo se hizo, en qué niveles, con qué instrumentos y dentro de qué tipo de
organización.
En los resultados que se obtienen de las primeras evaluaciones de los
docentes en la educación superior, desde la perspectiva de la productividad como un
indicador de la calidad, Eduardo Ibarra señala que los profesores no alcanzaban los
dos mil puntos, mientras que pocos años después, estos niveles habían sido rebasados
con mucho. Lo anterior llevó a cuestionarse si realmente había mejorado la
productividad o sólo se había caído en una cultura de simulación cínica (2003: 42).
Lafourcade (1983) por su parte, en cuanto a la evaluación de la educación
básica, señala que ya desde la década de los setenta se habían hecho los primeros
intentos por evaluar los resultados de las políticas educativas enfocadas a la
consecución de la calidad. Sin embargo, observa que los resultados fueron muy
pobres respecto de los avances educativos, no así respecto de las bases teóricas y
metodológicas que contemplaban los instrumentos de evaluación. El autor propone
que los malos resultados alcanzados están en relación con el papel que juegan las
estructuras burocráticas de los servicios educativos (Lafourcade, 1983: 9) cuyos
funcionarios, al parecer, no se han preocupado por siquiera ampliar la cobertura de la
74
educación básica en México. Lo que queda de manifiesto en las cifras de ingreso y
deserción de la población infantil durante la década de los setenta.6
En esta década, la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la
Delegación Regional de la SEP, realizaron un estudio a nivel primaria y los
resultados mostraron que: en promedio, de los alumnos de 2º, 4º y 6º, reprobaron el
71%. Gilberto Niebla, por su parte, realiza un estudio similar, sólo que a nivel
nacional. Los resultados, otra vez, evidenciaron que: el promedio de calificación fue
de 4.8 en una escala del 1 al 10 (Citado en Ornelas, 2006; 174). A nivel universitario
los resultados no varían mucho. Según Carpizo, durante la década de 1976 a 1985, la
UNAM estuvo recibiendo alumnos con promedio de ingreso de entre 3.5 y 4.2 en
una escala de 1 a 10 (Idem, 176).
Para la década de los noventa, los datos que existen sobre los exámenes de
ingreso a algunas Universidades mostraron que los resultados no varían respecto de
las décadas anteriores. Ornelas muestra que el sistema educativo mexicano es de
baja calidad y que se ha preocupado poco por generar conocimientos o siquiera
innovar en la forma de transmitirlos (Ornelas, 2006; 177-178). México era un país
de reprobados pues los promedios de ingreso a diversas carreras, tanto del área de las
humanidades como de las ciencias exactas, estaban por debajo de cinco. Esta
perspectiva no ha variado mucho en el tiempo, los resultados de los últimos años en
este tipo de exámenes, como el Enlace, nos muestran que existen bajos niveles de
logro académico y que las instituciones están más preocupadas por la posición que
ocuparán en el listado final que por mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje
(Este País, no. 199; Octubre 2007, p. 41).
Los estudios organizacionales en torno a las Universidades
En general, los estudios sobre la Universidad se presentan como un
territorio disperso y altamente fragmentado aunque, luego de un gran esfuerzo
clasificatorio, Ibarra los ha ordenado en torno a cuatro grandes dominios temáticos:
génesis de la Universidad, coordinación de la educación superior (la Universidad
como espacio de intervención para la solución de problemas diversos vinculados con
la planeación de su desarrollo), funciones sustantivas (donde se analizan documentos
6 El autor menciona que en 1973, de una población aproximada de 80 millones de niños entre 5 y 14
años, cerca del 40% quedó fuera del sistema (Idem.: 8)
75
que examinan las tareas primordiales de la Universidad, su situación y sus
problemas) y actores de la Universidad (desde la perspectiva de sus perfiles,
características y comportamiento) (2003: 72).
Los estudios organizacionales en México son recientes (Montaño, 2004), y
aunque la literatura que se ha producido al respecto va en aumento, los que proceden
de la disciplina de la administración aún son pocos. En estos últimos, los aspectos
que se han estudiado principalmente son: el poder, la cultura organizacional y la
educación; la cual, a su vez, ha sido abordada desde diversas disciplinas, entre ellas,
la historia y la sociología.
En este marco, Martínez (citado en Montaño, 2004) realizó una
investigación en una Universidad privada para ver la influencia de la cultura
organizacional en la toma de decisiones en momentos de dificultad económica. Por
su parte, Galaz (2002), siguiendo un poco lo realizado por Gil Antón en 1996 y por
él mismo en colaboración con el primero en 1998, realizó un estudio sobre la
satisfacción en el trabajo académico de profesores de tiempo completo en una
Universidad pública estatal, encontrando que la satisfacción global fue alta, lo mismo
que la relativa a la docencia y autonomía individual. En contraste, este mismo
estudio de Galaz muestra que los niveles de satisfacción fueron inferiores y bajos
cuando se consideraron las actividades de investigación, desarrollo profesional,
participación en la toma de decisiones y otros aspectos como salarios.
En cuanto a la perspectiva teórica desde dónde se aborda la investigación
sobre las Universidades, el estado de la cuestión que desarrolla Ibarra (2003),
muestra una marcada pobreza en los estudios que se han hecho desde la Teoría de las
Organizaciones, pues sólo 2 de cada 100 libros de la muestra con la que trabajó se
construyen desde este marco teórico. Este autor identifica, además, tres áreas
principales en los estudios: la primera aborda experiencias institucionales específicas
con énfasis en los procesos de modernización y cambio, en los sistemas de acción y
en el conflicto; la segunda estudia un problema específico de la organización o del
sistema universitario en conjunto y, finalmente, la tercera área de estudio se plantea
como tarea central la formulación teórica (Ibarra, 2003: 115-116).
Respecto de la utilidad de la perspectiva de la sociología de las
organizaciones, Ibarra Colado propone que ésta es importante porque puede ayudar a
comprender los procesos de conformación y cambio de la Universidad en México en
el contexto de la modernización (2003: 33). Tal perspectiva brinda, además, los
76
elementos para entender cómo las relaciones específicas que sustentan los agentes en
los espacios institucionalizados, se encuentran contenidas, diferenciadas y acotadas
por sistemas y dispositivos abstractos de gestión y organización (Idem.: 34).
Siguiendo a Ibarra, estudiar a una Universidad como organización nos permite
acercarnos a la comprensión de las diferencias entre lo ideal y lo real, entre el
discurso racional y la actuación real, entre la estructura formal y el comportamiento
informal, entre la norma formalmente estatuida y sus apropiaciones e
interpretaciones por los individuos y los grupos que deben acatarla (Idem.: 35).
Este acercamiento es fundamental en tanto que la evaluación de la calidad
educativa está relacionada no sólo con discursos propios y apropiados que pretenden
fundamentar y legitimar, con normas racionales y estructuras formales que
establecen pautas de comportamiento, sino también con grupos e individuos que
traducen, interpretan y resignifican esos discursos y procesos en un marco cultural
que afecta tanto a la organización como a los individuos.
Así, desde esta perspectiva sociológica, es importante abordar el estudio de
las actitudes de los trabajadores, no sólo por las repercusiones que éstas pueden tener
a nivel personal, sino también por el impacto de las mismas en la organización.
Estudios anteriores muestran que la consecución de la calidad y la efectividad están
relacionados con el factor humano, la cultura organizacional, el comportamiento
organizacional y, específicamente, con las actitudes, por ejemplo, un trabajador
satisfecho con su trabajo tiende a presentar un comportamiento más pro-
organizacional que uno que no lo está (Galaz, 2002). Lo anterior redunda además en
el cumplimiento de los fines o las metas a los que está orientada cada una de las
organizaciones.
Así pues, habrá que recordar que una organización existe porque satisface
necesidades pero que además pretende alcanzar ciertos fines, los cuales, en el caso de
la Universidad (en abstracto) giran en torno a tres ejes: la docencia, la investigación y
la vinculación. Ejes que pueden ser traducidos en producir conocimiento científico y
reproducirlo, dotar a la nación de profesionistas altamente capacitados para
responder a las necesidades del país, generar investigación y difundir el
conocimiento producido a todos los niveles.
Esta definición genérica, que de alguna manera había sido la tradicional y
que se ha estado redefiniendo en los últimos años a raíz de la globalización, habrá
luego que particularizarla para adecuarla a los fines tanto oficiales como operativos
77
de la Universidad en estudio. Tales fines, como nos ha mostrado la literatura
comentada, vienen impuestos un tanto por el entorno a través de las políticas
públicas, como por el medio en el que está situada la organización.
Los objetivos de la Universidad, que han pasado de la generación del
conocimiento en abstracto a su concreción en productos, han tenido que medirse y
objetivarse con el fin de responder a las demandas del modelo eficientista y
gerencialista que domina la administración pública; proceso que Ibarra denomina
“modernización” (2003: 327). Tales fines, medidos a través de la productividad,
parecieran responder al modelo propuesto por MacGregor (1960) de la Teoría X
respecto de la conducta de los trabajadores, sobre todo durante la década de los
ochenta.
En esta época, se consideró que la Universidad era poco eficiente y que sus
productos eran de poca calidad, según lo habían mostrado las primeras evaluaciones
de la educación. Siguiendo esta lógica, se consideró que los trabajadores en general y
los docentes en particular tendían a la inactividad, por lo que era un deber de la
administración propiciar su crecimiento en función de estímulos y castigos. Bajo esta
lógica, en México se implantó una serie de programas para el mejoramiento de la
calidad de la educación, en general, y de la educación superior, en particular. Tales
programas fueron duramente cuestionados por considerar que no obedecían a la
concepción humanista de la educación que ve más allá de los simples indicadores, se
propone entonces evaluar, pero con otras miras, con otros instrumentos y con otros
objetivos.
En este sentido, dado que la Universidad está inserta en un medio regido por
un mercado, que a su vez impacta a la organización y sus fines, por un lado, se
vuelve imperativo evaluar el desempeño, la eficiencia y la calidad (entendida esta
última como el establecimiento de objetivos socialmente relevantes) de la misma.
Por el otro, hay que procurar que estos fines sean alcanzados adecuadamente por una
elevada proporción de los actores, ayudándoles diferencialmente para que cumplan
con lo anterior de la manera más económica posible (Martínez, 1992: 20). Así, la
evaluación se ha tornado en un eje rector, pues de sus resultados dependen los
recursos y por tanto la sobrevivencia de la institución, lo que ha conducido a que la
organización centre su quehacer en la permanencia, dejando en segundo término su
quehacer sustantivo.
78
De cualquier forma, para lograr estos fines, la Universidad (de nuevo en
abstracto) ha desarrollado en su interior una serie de estrategias que conforman su
cultura organizacional (mitos fundacionales, personajes representativos, ceremonias,
ritos, valores, entre otros). Como parte de esas estrategias, los mitos fundacionales y
las ceremonias tienden a generar identidades y cohesión. Otras, como las normas,
tienden a regular y moldear la conducta de sus integrantes para garantizar el
desenvolvimiento y la sobrevivencia, sin embargo, no todas las conductas caen
dentro de los supuestos esperados. Algunas actitudes (entendidas como las
manifestaciones de las conductas) pueden estar dentro del ámbito de lo requerido
pero no ser las más óptimas para el mejor desempeño de la organización o para
alcanzar los fines de manera eficiente (Robbins, 2004).
Dadas estas circunstancias, analizar el comportamiento organizacional en
general y las actitudes en particular, entre ellas el involucramiento, resulta relevante
porque nos permite conocer algunos aspectos de la forma en que trabaja la
organización y, sobre todo, identificar áreas de oportunidad para mejorar el
desempeño.
79
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
Según hemos señalado con anterioridad, la evaluación de la calidad y el
involucramiento pueden ser analizados desde dos perspectivas, enmarcadas en dos
paradigmas: el gerencialista, de corte cuantitativo y el humanista o alternativo, de
corte cualitativo. En este trabajo pretendemos conocer si existe una correlación entre
el involucramiento de los profesores y la calidad de la educación superior en la
FCPS, hacemos una evaluación desde la perspectiva cualitativa, independientemente
de que se haya recurrido a datos cuantitativos proporcionados por otros estudios.
La investigación que realizaremos es de tipo transversal, pues recupera una
forma de ser en el tiempo, primero en la construcción del discurso en torno a la
calidad y luego, específicamente durante los últimos tres años (2006-2009) en la
facultad en estudio. Está hecha desde el enfoque cualitativo pues pretende, a partir de
la observación, cuestionarios, grupos focales y trabajo documental, obtener
información que nos permita establecer el impacto de la involucración (o su
ausencia) en la calidad de la educación, no sólo desde la información que nos dan los
documentos, sino desde lo que piensan los actores involucrados en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Es descriptiva correlacional en tanto que se describe el objeto
de estudio (primero a la organización educativa en general y luego a la FCPS como
parte de la primera, así como a sus actores) para con ello establecer si existe o no una
correlación entre la variable involucramiento y la variable calidad; con el fin de
aportar una serie de elementos que nos permitan comprender algunas de las
problemáticas presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel de
educación superior.
Para la realización de esta investigación dividimos el proceso en tres etapas:
la primera, de carácter documental, consistió en la revisión bibliográfica, la cual nos
permitió conocer el estado de la cuestión y construir nuestro marco teórico y
conceptual. En esta etapa buscamos información procedente de instituciones tanto
nacionales como internacionales, bibliografía especializada en educación, evaluación
de la educación, calidad e involucramiento. La segunda etapa consistió en la
búsqueda y procesamiento de información producida tanto por la institución como
por otros organismos; información a partir de la cual construimos nuestros
indicadores de calidad. En la tercera etapa, se recogió la información de corte
80
cualitativo, la cual nos permitió conocer lo que piensan los actores de la educación en
la facultad en estudio.
DIAGRAMA No. 6 Metodología
Fuente: Elaboración Propia
Dadas las dificultades ya planteadas en torno a la evaluación de la calidad y
el involucramiento, y a las limitantes impuestas por una investigación de corte
cuantitativo, con énfasis en el modelo gerencialista, decidimos implementar una
metodología de corte cualitativo.
Más allá del positivismo
El positivismo dominante en el siglo XIX, si bien permitió la consolidación
de las ciencias de la naturaleza, limitó enormemente a las ciencias sociales en tanto
que éstas no podían cubrir los requisitos propuestos para las “ciencias”. La reacción
en contra del positivismo comenzó a surgir a finales del propio siglo XIX, cuando
empezaron a emerger nuevas propuestas para acercarse al conocimiento del mundo.
Los detractores del positivismo alegaban que, en tanto que los objetos de estudio de
las ciencias naturales y sociales eran distintos, también debían ser diferentes las vías
a través de las cuales acercarse a ellos. En esta discusión destacó W. Dilthey (1949),
quien propuso la división entre las ciencias empíricas y las “ciencias del espíritu”.
Este autor distingue ambas ciencias al considerar que las primeras intentan conocer
81
causalmente el objeto, el cual permanece externo y ajeno al sujeto, mientras que en
las ciencias del espíritu lo que se intenta es comprender al objeto que puede ser el
propio sujeto (Dilthey, 1949).
Uno de los puntos en común entre los opositores al positivismo estuvo en la
idea de que lo que aparece no necesariamente es lo que es. Esta idea, que ya había
sido expresada por Kant (1987) en sus conceptos de fenómeno y noúmeno, fue luego
ampliamente explorada por otros pensadores, desde la filosofía, la psicología, la
lingüística, la semiótica y la antropología. Entre estos pensadores destacan Freud,
Husserl, Foucault, Eco, Van Dijk y Ricoeur, entre otros. Cada uno de estos
pensadores, desde diversas propuestas teóricas y metodológicas, intentó develar
aquello que estaba oculto.
El psicoanálisis buscaba el sentido oculto a través de la reconstrucción de
una historia, la cual era narrada por el analizado. En el transcurso de esta narración
aparecían los indicios que le permitirían la reflexión sobre los tópicos fundamentales.
La Historia de las mentalidades procedió más o menos de la misma forma al
recuperar los indicios, pero añadió la idea de la interdisciplinariedad a través del uso
de métodos y herramientas propias de la arqueología o la antropología. Supone que
las ideas imperantes, las formas de pensar de un grupo o de una clase, podían ser
evidenciadas a partir de los productos de una sociedad. Así, las fuentes para hacer
ciencia se multiplicaron y diversificaron. Ya no sólo los documentos tenían validez,
las historias de vida, el arte, las cosas de la vida cotidiana, los usos, las leyendas, la
literatura, todo ello podía utilizarse para reconstruir una mentalidad (Burke, 2003).
La Fenomenología intentó develar el noúmeno. Partiendo del supuesto
kantiano sobre la conformación del ser, se propuso una manera de irse acercando a
aquello que quedaba oculto por muchas cosas: la cultura, el lenguaje, las limitaciones
físicas de los sentidos, la propia constitución del mundo.
La Hermenéutica, por su parte, también intentó, al igual que la exégesis,
descubrir el sentido primigenio de los textos, del lenguaje. A partir del supuesto de
que la palabra no es unívoca sino multívoca, se intentó una metodología que
permitiera acercarse lo más posible al sentido de quien escribió o de quien habló y
encontrar las maneras para garantizar la interpretación más adecuada de la palabra.
En esta misma línea, la Semiótica y la Semiología, junto con la Lingüística,
intentaron desentrañar la forma en que los signos y los símbolos se relacionan con la
realidad. Los signos y lo que designan debían ser estudiados. El análisis del discurso
82
fue entonces una opción (Renkema, 1999; Wodack, 2003). La escritura, la pintura,
las revistas y periódicos podrían mostrar las ideologías de quienes los producían.
En todos los casos anteriores, la cultura jugó un papel fundamental. Como
telón de fondo, la cultura sirvió para entender el porqué de muchas prácticas. Así, el
psicoanálisis, las mentalidades, las formas de comunicación, la antropología, todo
ello encontró un referente cultural. La antropología, impulsada por los trabajos de
Boas y Malinowski, estableció el trabajo de campo como elemento central del
quehacer científico, constituyéndose así en una de las disciplinas que más
contribuyeron al desarrollo de nuevas propuestas para abordar el estudio de lo social.
Los métodos de la antropología y etnología fueron aplicados al estudio y
comprensión del hombre, poniendo en boga las metodologías de carácter cualitativo
que, más que explicar, pretenden comprender su objeto de estudio desde una mirada
no sólo causal, sino sistémica, incluyente y amplia.
Como ya vimos en el primer capítulo, el término “cultura” sirvió para
estudiar lo que sucede dentro de una organización, no sólo en términos de individuos
sino también de grupos. Ello dio como resultado los estudios en torno a las culturas
organizacionales. La incorporación de estas nuevas metodologías permitió pasar de
un análisis cuantitativo a lo cualitativo, de la explicación a la comprensión.
Para los fines de esta investigación, entendemos como metodología
cualitativa la investigación que produce datos descriptivos, en donde las palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable, son las bases para la
construcción del conocimiento (Taylor y Bogdan, 1987). Para Mason (citado en
Vasilachis, 2007), la metodología cualitativa no es un conjunto prescriptivo de
principios sino una rica variedad de técnicas y herramientas que permiten conocer la
dinámica de los procesos sociales, del cambio y del contexto social. Para Marshall y
Rossman (Idem.), la investigación cualitativa es pragmática e interpretativa y está
asentada en la experiencia de las personas. Para Sandín (2007), la investigación
cualitativa es sinónimo de “naturalista” y tiene como características su carácter
contextual, su diseño emergente, su naturaleza inductiva y sus criterios específicos de
validez. Recapitulando, la metodología cualitativa parte de las experiencias
personales para hacer una propuesta interpretativa que nos permita comprender las
formas de actuar de una persona o un grupo de personas, así como la forma en que
perciben el mundo. Así, recurrimos a la Fenomenología y el análisis del discurso.
Además echamos mano de algunas herramientas utilizadas por los métodos
83
etnográficos como la observación, tanto directa como participativa, los grupos
focales, los cuestionarios y la entrevista, las cuales describiremos a continuación.
La Fenomenología, como método, según la propuso Heidegger, nos permite
indagar en aquello que no aparece, lo que no se manifiesta pero que es constitutivo
del ser y que ayuda a su comprensión. Así pues, para hacer evidente lo que no
aparece es necesario ir procediendo a través de indicios, de huellas que nos permitan
ir acercándonos de forma paulatina a un estado de diálogo con el otro o lo otro. Se
parte del supuesto que la realidad no es única, sino múltiple, y que la concepción de
la realidad es individual, de forma que la manera de actuar de una persona tiene que
ver con esa percepción y que las acciones, producto de las percepciones, tienen
consecuencias reales. Así, con la Fenomenología, lo que se intenta es dar cuenta de la
realidad no sólo a través de la descripción, sino desde dentro (Fetterman, 1989). En
la sociología, la Fenomenología también tiene una larga historia aplicada al
conocimiento del actor. Así, el sociólogo experimenta el modo en que las personas
viven el mundo. La realidad es como las personas lo perciben, lo cual se hace
evidente en la forma en que actúan.
En cuanto al análisis del discurso como metodología, este nos permite,
según lo propuesto por Dijk, identificar los discursos dominantes en una sociedad u
organización a través del análisis crítico de los productos textuales (Renkema, 1999;
Dijk, 2001; Kornblit y Verardi, 2007). Entendemos por discurso no sólo los textos,
sino también las actitudes manifestadas como hábitos, es decir, aquellas actitudes que
son recurrentes y que, por lo mismo, pueden evidenciar una manera de ser y de
pensar. Dentro del análisis del discurso existe una propuesta para aplicarlo a la
historia. Según Wodak (2003), este tipo de análisis nos permite identificar no sólo las
continuidades en el discurso, sino también los desfases, los quiebres, las anomalías.
Para este autor, esta metodología recupera “la dimensión histórica de las acciones
discursivas, procediendo a explorar los modos en que los particulares tipos de
discurso se ven sujetos a un cambio diacrónico” (Wodak, 2003: 104). A partir de esta
propuesta, y dado que uno de nuestros objetivos es dar cuenta del discurso
institucional en torno a la calidad, se hizo el análisis de los contenidos de las notas
periodísticas producidas por la institución.
Dado que lo que pretendemos es conocer la especificidad de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales, utilizamos el estudio de caso. Éste se define, según
Tomas Reyes como “un examen intensivo de una entidad individual de una categoría
84
o especie,… [que] permite la recopilación e interpretación detallada de toda la
información posible sobre un individuo, una institución, una escuela, etc.” (2001).
Para Neiman y Quaranta (2007), el estudio de caso puede estar constituido por un
hecho, un grupo, una relación, una organización, construido “a partir de un
determinado y siempre subjetivo y parcial, recorte empírico y conceptual de la
realidad social que conforma un tema y/o problema de investigación. Los estudios de
casos tienden a focalizar, dadas sus características, en un número limitado de hechos
y situaciones para poder abordarlos con la profundidad requerida para su
comprensión holística y conceptual” (Neiman y Quaranta, 2007: 218).
Por sus características, el estudio de caso puede ser útil en la ciencia médica,
la psicología y el psicoanálisis, los estudios culturales y organizacionales. Su utilidad
procede de la gran cantidad de información que permiten recabar, sin embargo, no se
puede generalizar a partir de sus resultados. Para que el estudio de caso pueda
funcionar, es necesario tener un conocimiento general de la especie que el caso
representa. Sólo contrastando el caso contra ese telón de fondo, es que se podrán
identificar las especificidades del caso. Sólo así podrá resaltarse la relevancia del
mismo. Bajo este supuesto, el telón de fondo con el que contrastaremos la facultad es
el de la propia Universidad.
Como ya mencionamos, entre las técnicas que utilizamos destaca la
observación, la entrevista, el cuestionario y los grupos focales.
La observación es una práctica en la que intervienen dos actores: el
observante y lo observado. Como herramienta metodológica, la observación es
sistemática, no intrusiva e intencionada, es decir, hay algo que se quiere saber y para
ello es necesario ver con detenimiento la forma en que se manifiesta el fenómeno
(Taylor y Bogdan, 1987). Dado que en el estudio de lo social son las personas las que
requieren ser observadas, se pretende que no sea intrusivo para no modificar el curso
de las acciones, de forma que no haya sesgo en la conducta. Ahora bien, existen
diferentes tipos de observación. En términos generales se distingue la observación
directa y la participativa. La primera implica la observación pero no la interacción.
En la segunda, la interacción es parte de la cotidianidad. Cada tipo de observación
tiene sus ventajas y desventajas. En este caso, la observación participativa nos
permite ver con mayor detalle una serie de acciones e incluso inquirir sobre ellas en
tanto que se espera que quien observe, reaccione a las circunstancias en las que está
inserto.
85
Para los fines de este trabajo utilizamos la observación participativa, ello
por dos razones, primero, por la utilidad metodológica en función de la cantidad de
información que nos podía dar y, segundo, porque dado que pertenezco a la
comunidad estudiada el acceso a los distintos escenarios que fueron utilizados estaba
prácticamente garantizado. Sin embargo, pese a esta facilidad, solicité permiso a la
Dirección de la facultad, no sólo para consultar archivos, entrevistar a los actores y
discutir con ellos, sino también para integrarme en distintos ejercicios académicos
con la intención de obtener información.7 La información recabada, en todos los
casos, mantiene la confidencialidad.
La entrevista, una de las herramientas más socorridas en las metodologías
cualitativas, fundamentalmente etnográficas, consiste en un diálogo cuya finalidad es
extraer información sobre un tópico. La entrevista, a diferencia de la observación,
supone un ambiente construido, en donde el objetivo es hacer que el entrevistado se
sienta cómodo para que el diálogo pueda fluir. Tradicionalmente se distinguen dos
tipos de entrevista, la administrada, que supone un cuestionario estandarizado que se
aplica a un grupo de personas para que sus resultados sean susceptibles de
comparación, y la entrevista cualitativa o semiestructurada, la cual deja en libertad al
entrevistador de introducir preguntas según el rumbo que vaya tomando la
conversación, de forma que ésta última es más flexible y dinámica (Taylor y Bogdan,
1987). Suele distinguirse también tres tipos diferentes de entrevistas en profundidad:
las historias de vida, las de informantes (que suplen al investigador en su rol de
observador) y, finalmente, las entrevistas aplicadas para construir escenarios, las
cuales pueden ser usadas con un número considerable de personas (Idem.). Para este
estudio recurrimos a las entrevistas semiestructuradas.
Tanto la observación participativa como las entrevistas resultaron un
complemento idóneo. Si bien la observación permite recabar datos de utilidad, a
través de la entrevista fue posible obtener mucha información que no conocía de la
facultad porque corresponde a su historia. Así, la información obtenida a partir del
diálogo, me permitió comprender el porqué de muchas actuaciones observadas en
algunos de los actores de la facultad.
7 Los investigadores recomiendan que cuando se hace observación participante no existan vínculos
cercanos ni familiares, de amistad o profesionales con el objeto o el sujeto observado pues ello podría
desviar la observación o la interpretación. Pese a esta salvedad, decidí hacer la investigación pues, por
las mismas condiciones laborales, me era prácticamente imposible realizarla en otro lugar.
86
Otra herramienta utilizada fue el cuestionario, el cual consiste en un
conjunto de preguntas respecto de una o más variables (Hernández, 1996). En este
caso, el cuestionario estuvo integrado por tres preguntas abiertas tendientes a evaluar
la percepción de los alumnos con respecto de la calidad de la educación que reciben
y el involucramiento de sus profesores (ver anexo III). Las tres preguntas fueron
abiertas en tanto que lo que se pretendía era profundizar en las opiniones y
percepciones de los estudiantes (Hernández, 1996: 289).
Una herramienta más fue el grupo focal. Podemos definir el grupo focal
como “una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre
una particular área de interés” (Krueger, 1991). Los grupos focales son una técnica
que propicia la exploración de un tema a partir de la interacción de dos actores: el
moderador, quien conduce la sesión, y los participantes. En esta interacción, los
participantes, de manera libre y espontánea, exponen sus puntos de vista en torno a
una temática previamente seleccionada. Tal temática es abordada a partir de una serie
de preguntas guía que el moderador va planteando. En el ínterin, los participantes,
que se recomienda que no sean menos de cinco y más de doce, exponen sus ideas,
opiniones, conocimientos y prácticas, brindando además la posibilidad de
profundizar en la explicación de ciertos tópicos. La información que proporcionan
los grupos focales puede ser muy rica, pues además de lo que se dice oralmente,
también pueden analizarse sus reacciones y su comunicación no verbal (Petracci,
2004: 77).
Para organizar un grupo focal se debe cuidar que los integrantes tengan algo
en común a partir de lo cual se organizará la discusión. Así mismo, se debe procurar
un ambiente natural que permita la interacción (Reyes, 2000). Para los fines de esta
investigación, se procuró que los grupos correspondieran al mismo semestre y a la
misma licenciatura, de forma que la información que nos proporcionara tuviera
elementos comunes que permitieran identificar la información requerida.
En términos generales, la investigación intentó conformar un ciclo
completo. Se parte de la realidad empírica que nos mostraba un fenómeno para luego
investigar la teoría que nos podría ayudar a explicarlo y, de nueva cuenta, volver a la
realidad con un bagaje conceptual que nos permitiera explorarla, así, nuevamente,
intentar una explicación general. De esta manera, utilizamos tanto la inducción como
la deducción, procurando siempre que en cada fase pudiéramos extraer nuevos
conocimientos.
87
CAPÍTULO IV LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO EN
BUSCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
En este capítulo abordamos el surgimiento de la Universidad Autónoma de
Querétaro a partir del marco histórico creado por el proceso industrializador de la
entidad en la segunda mitad del siglo XX. Recorremos un poco su historia para, en
esta línea, ubicar la búsqueda de la calidad educativa. Tal recorrido se hace a partir
de una revisión bibliográfica sobre su trayectoria, así como una revisión
hemerográfica, tanto de diarios locales como de los comunicados que producen sus
propios órganos informativos, en relación al actuar de la Universidad. A partir de
estos documentos se elabora un análisis del discurso que evidencia aquellas ideas que
pretenden ser legitimadas y transmitidas a la comunidad.
El análisis del discurso, en su perspectiva crítica, ha sido una herramienta
muy útil para estudiar la relación entre forma y función en la comunicación
(Renkema, 1999). Sin embargo, pese a provenir del área lingüística o de los estudios
sobre poder (recuperando las ideas de Foucault), ha permeado otras áreas,
aplicándose a todo tipo de comunicación (oral, escrita, gráfica). Tal disciplina,
incluso, se ha mezclado con otras para proporcionar nuevos enfoques, tal es el caso
del análisis del discurso desde la perspectiva de la historia (Wodak, 2003). En éste,
las prácticas discursivas son ubicadas en un tiempo y un espacio, lo que permite una
comprensión más cercana a la hermenéutica. El contexto, por su parte, posibilita la
comprensión de los discursos en otro nivel, yendo más allá de lo que dice a primera
vista (Wodak, 2003: 103).
Para la construcción de este capítulo recurrimos al análisis del discurso en
los medios de comunicación impresa en tanto que éstos, a través de la forma en que
estructuran sus discursos y los contenidos que éstos proyectan, están difundiendo una
serie de ideas que pretenden legitimar un cierto orden, promover una ideología y
producir una serie de acciones (Van Dijk, 2001: 179). Tenemos entonces que los
discursos no son neutros, están cargados de significación, la cual se enriquece en el
momento de la interpretación, sin embargo, nada garantiza que el sentido del
receptor coincida con el que le da el emisor, pese a lo cual produce un efecto. Para
este trabajo no nos enfocaremos en las acciones resultantes del discurso como tal,
sino en lo que el propio discurso está proponiendo como “deber ser”. En este sentido,
tanto los periódicos locales como los propios órganos de comunicación de la
88
Universidad están generando una imagen que debe hacerse llegar a la sociedad. Esa
imagen responde a un discurso que está inserto a su vez en un metadiscurso
promovido por las instituciones rectoras de la educación tanto en México como a
nivel internacional. En este discurso, la calidad ocupa un lugar central. Así pues, en
este capítulo se hace una reconstrucción cronológica de los discursos emanados de la
institución en torno a la calidad y de las notas de los periódicos queretanos, al tiempo
que se hace su respectivo análisis.
El seguimiento se hizo a partir de la categoría calidad. Se registró primero
cuándo comienza a hablarse de la calidad, es decir el qué tiempo, en qué sentido, qué
áreas se privilegian en este discurso, cómo se define el concepto y qué aspectos se
consideran para alcanzarla. Lo anterior con la intención de establecer a qué
paradigma responde el discurso que se maneja sobre la calidad, si a la perspectiva
alternativa o la gerencial. Así mismo, se busco identificar en el discurso, que
indicadores son utilizados para hacer evidente la calidad, como por ejemplo, logros,
reconocimientos, certificaciones, etc.
Los resultados, que se presentan de manera descriptiva, están organizados
de manera cronológica. La primera parte es un breve recorrido histórico elaborado a
partir de bibliografía sobre el tema. La segunda parte abarca un seguimiento día a día
del Diario de Querétaro, del año 2000 al 2008, a partir del cual se localizaron los
elementos que permitieron reconstruir la historia de la búsqueda de la calidad en la
Universidad.
La Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) inició su vida académica en
febrero de 1951, un momento de cambio coyuntural para la entidad que atravesaba
por una crisis económica y social, la cual obligaba a la población a migrar buscando
nuevas oportunidades. El gobernador del estado, Octavio S. Mondragón, propuso
como posible alternativa, para evitar la salida masiva de queretanos, proveer al
estado de una institución de educación superior que preparara a los jóvenes que el
cambio demandaba. En ese momento, se entendía por cambio la propuesta emitida
por el gobierno federal para modernizar e industrializar al país, considerando que
ésta era la vía para sacarlo de la crisis económica que afectaba a México como
consecuencia de la posguerra mundial (Solís, 2007).
LA UAQ inició su quehacer con las carreras de Derecho, Ingeniería,
Química y enfermería; al paso de los años siguió creciendo, no sólo en número de
89
alumnos y maestros, sino también respecto de la oferta educativa. Comenzaron a
aparecer nuevas carreras y programas, sin embargo, el crecimiento no estuvo exento
de problemas. Una de las principales dificultades que enfrentó, y sigue enfrentando,
esta institución es el financiamiento, pues los recursos tanto propios como
provenientes del gobierno del estado o de la federación, no alcanzan a cubrir sus
necesidades.
Pese a lo anterior, la UAQ sigue creciendo. Sin embargo, es hasta la década
de los ochenta cuando la demanda crece exponencialmente, se evidencia entonces la
necesidad de expansión, creando no sólo más opciones educativas sino también
abriendo nuevos planteles. En este contexto nacen la licenciatura en Filosofía, la
licenciatura en Ingeniería Electromecánica y la licenciatura en Sociología, entre otras
y, aunado a esto, se construyen nuevos edificios en el Centro Universitario (por
ejemplo el que albergará el área de sociología), así como nuevos campus (como el de
San Juan del Río).
El incremento exponencial de la demanda y la necesidad de satisfacerla
colocó a la Universidad en la misma posición crítica que sus homólogas a nivel
nacional; es decir, la obliga a extender la matrícula de estudiantes sin tener las
condiciones necesarias para atenderla. Los salones, que estaban diseñados para
albergar a treinta alumnos, tenían a veces el doble y muchas veces se veía a los
estudiantes tomar clases de pie, fuera del salón o sentados en el piso. Sin embargo, la
sobredemanda no se da en todas las áreas de estudio, mientras que algunas carreras
como Contaduría o Derecho rebasaban el máximo de capacidad establecido, otras
áreas apenas recibían los alumnos necesarios para sobrevivir como escuela. Esta
sobrepoblación, a decir de diferentes investigadores, vino en detrimento de la calidad
educativa; por lo que uno de los objetivos fundamentales fue conseguir recursos para
crear infraestructura y poder satisfacer la demanda en mejores condiciones.
Para la década de los noventa, el crecimiento de la demanda siguió en
aumento. Sin embargo, la oferta educativa comienza a diversificarse no sólo con la
creación de más carreras dentro de la UAQ, sino también con la aparición de nuevas
Universidades, tanto públicas como privadas en la ciudad. Esto introducía a las
Universidades en una contienda no sólo por los recursos, sino también para ser más
eficientes internamente y más competitivas externamente. Esta necesidad de
evidenciar sus ventajas, así como su compromiso con la sociedad, llevó a la
Universidad a mejorar sus labores de extensión y vinculación a través del Servicio
90
Social Comunitario, la Unidad Médica de Santa Bárbara, la creación de nuevas
especialidades (como por ejemplo la de Desarrollo Comunitario), las Brigadas
Sanitarias y los Bufetes Jurídicos Gratuitos (Dorantes, 2001).
Durante esta década, la calidad comenzó a hacer su aparición aunque
todavía de forma tímida; coexistía con otros conceptos como el de excelencia, lo cual
hacía que no hubiera una diferencia clara en el uso de ambos. Buscar la excelencia y
buscar la calidad eran parte de las metas, pero no se precisa el sentido de cada una.
Al finalizar la década, la “calidad” ocupó el lugar privilegiado y el uso de
“excelencia” comenzó a desaparecer.
Al llegar al año 2000, la situación financiera que enfrentaba la UAQ era
crítica; las deudas contraídas con el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el
Instituto Nacional de Fomento a la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT), así
como con sus propios empleados, a través del fondo de pensiones y jubilaciones,
ahogaban las finanzas universitarias. Sin embargo, se tenía la esperanza de que los
fondos otorgados por la federación para el mejoramiento de la calidad ayudaran a
resolver la crisis.
En este contexto, se intentó una “modernización administrativa”, lo que
implicó una revisión de la estructura organizacional, el inicio de una reforma
organizacional (sobre todo en términos de legislación), el comienzo de la elaboración
de manuales y descripciones de puestos, la informatización, así como el uso racional
de los recursos; todo esto con la idea de “optimizar las actividades desarrolladas”
(Diario de Querétaro, 10 de febrero de 2001).
Otra de las medidas se concretó en buscar apoyo de los ex universitarios a
través del Patronato de la misma Universidad (Diario de Querétaro, 26 de febrero de
2001) y de eventos organizados por asociaciones de profesionistas. Se buscó captar
fondos exponiendo a los ex alumnos las necesidades del alma mater, la urgencia de
sostener a la Universidad pública frente a los embates privatizadores y neoliberales,
así como resaltando la calidad del servicio que ofrece y en el que fueron formados
(Diario de Querétaro, 11, 16, 24 de febrero de 2001).
Como parte integrante de las llamadas de auxilio, el Patronato universitario
destacaba en sus discursos que la UAQ ocupaba el tercer lugar en calidad académica
entre 60 Universidades en el país; se argumentaba que si se quería seguir por esa
senda, habría que apoyarla. Esta asociación propuso también seguir realizando
sorteos para recaudar fondos (Diario de Querétaro, 24 de mayo de 2001).
91
Dentro de los discursos que se manejan en los diarios, se hablaba de la
necesidad de una reestructuración organizacional para hacer la Universidad más
eficiente (Diario de Querétaro, 17 de marzo de 2001), también se pedía que esta
institución mostrara a la sociedad, a través de la participación en ferias y eventos
públicos, los productos que podía ofrecer a la población, destacando la calidad de los
mismos (Diario de Querétaro, 6 de mayo de 2001).
Otra estrategia para garantizar la sobrevivencia de la Universidad, además
de las negociaciones con el gobierno federal y estatal, fue la creación de un fondo
bancario, el cual fue impulsado por el gobierno del estado y la declaración de la
Universidad como “Patrimonio cultural de los queretanos” (Diario de Querétaro, 11,
16 y 18 de mayo de 2001); evento que estuvo inscrito en el marco de la
conmemoración del cincuenta aniversario de su fundación.
La presión ejercida por el sistema educativo tanto internacional como
nacional se hizo muy evidente en estos momentos. Tanto el gobierno federal como
ANUIES señalaron que las Universidades que no se reestructuraran y se hicieran más
eficientes no sobrevivirían, urgiendo con ello a un cambio estructural que debería
buscar instituciones innovadoras, competitivas, flexibles y de alta calidad,
características todas ellas del modelo gerencialista de la educación impulsado por los
organismos internacionales. Ello quedó de manifiesto tanto en la propuesta de una
reforma universitaria como en las actividades realizadas para llegar al cambio. En
este marco se celebró el curso impartido por Elia Marum Espinosa, investigadora de
ANUIES, quien señaló que “la sociedad desaparecerá las Universidades que formen
profesionistas inadecuados, que no coincidan con los valores de cultura y
responsabilidad social, global y nacional, porque representan un proyecto inútil”
(Diario de Querétaro, 10 de mayo de 2001).
Como parte de la respuesta a esta demanda, la UAQ aprobó un Plan
Institucional de Desarrollo (abril de 2001), en el cual se proponían algunas
estrategias para modernizar y hacer crecer a la institución.
En un afán por obtener recursos de fondos federales, la Universidad decidió
entrar en los esquemas de certificación, ello en la idea de “consolidar la calidad en
todos los aspectos”; sin embargo, no había claridad sobre los elementos en los que se
certificaría, sólo se anunciaba que hacia allá se caminaría porque así se estaba
exigiendo (Diario de Querétaro, junio de 2001). En este mismo contexto, habría que
caminar también en dirección a la formación de redes interinstitucionales, pues todo
92
ello redundaría en el mejoramiento de la calidad de la formación integral de los
profesionistas queretanos sin erogar mayores recursos (Diario de Querétaro, 21 de
junio de 2001).
La lucha por satisfacer la creciente demanda social y obtener recursos
económicos fue una constante (Diario de Querétaro, 23 de junio de 2001; 20
noviembre 2001; 21 de febrero de 2002), sin embargo, al paso de los años empezó a
reconocerse que se había progresado. En agosto del 2001 se hizo la presentación del
portal de la Universidad en Internet. Ello, afirmó Dolores Cabrera, rectora en turno,
era un primer avance en el proceso “modernizador” de la institución para brindar
servicios más eficientes al conjunto de los universitarios, pues muchas cosas que
antes se hacían de forma presencial, podrían hacerse ahora vía Internet. Este
programa, que tuvo un costo de dos millones de pesos, fue financiado por el
Programa Nacional de Apoyo a la Docencia (PRONAD) (Diario de Querétaro, 2 de
agosto de 2001).
En este proceso modernizador, que en esencia seguía las directrices
propuestas por los organismos internacionales para calificar a una institución de
educación como de calidad, también se inscribió el proyecto para dotar a la
Universidad de mayor equipamiento y modernización del sistema informático, el
cual sería posible con fondos provenientes tanto de la federación como del estado
(Diario de Querétaro, 17 de agosto de 2001). Tales fondos, se dijo más tarde, serían
utilizados para elevar la eficiencia administrativa de la institución a través de la
reforma y desarrollo del Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA)
(Diario de Querétaro, 3 de marzo de 2002).
En el 2001 también se anunció la modificación del modelo académico de la
UAQ con la finalidad de evitar rezagos y competir con las Universidades privadas.
Este cambio de modelo, que pasaría de “estar centrado en la enseñanza” a estar
“centrado en el aprendizaje”, se planteó como el resultado de las reflexiones y
demandas de la Comisión de Reforma Universitaria y de los foros que sobre
educación se habían hecho en 1998 (Dorantes, 2001). Sin embargo, se señaló
también que este cambio debía ser impulsado no sólo por la institución sino también
por las políticas públicas, pues durante los años anteriores se había privilegiado a las
Universidades tecnológicas y privadas, lo que situaba a las Universidades públicas en
desventaja (Diario de Querétaro, 4 de agosto de 2001).
93
Los intentos por mostrar que la calidad de la Universidad, si no crecía por lo
menos se mantenía, se hacían evidentes en las declaraciones que sus funcionarios
proyectaban a la sociedad. Según declaró Sergio Quezada, Director de Investigación
de la UAQ, “… nuestra Universidad ha dado pruebas extraordinarias de su calidad,
se mantiene al alza el número de personas dentro del Sistema Nacional de
Investigadores y extraoficialmente se cuenta con alrededor de 45 investigadores…”
resaltó además que “esta calidad es más notable cuando el apoyo oficial disminuye y
la UAQ demuestra que puede hacer más con menos, así como crecer y responder a
las demandas públicas” (Diario de Querétaro, 5 de agosto de 2001). En estas
declaraciones se resaltan como criterios utilizados para medir la calidad: los
miembros del SNI (que evalúa no sólo calidad sino también productividad), la
eficiencia en la asignación de recursos y la respuesta a las necesidades sociales.
En declaraciones provenientes de otros actores, se manifiestan otros
criterios. Por ejemplo, el Patronato señaló que la calidad de la Universidad se puede
medir por sus instalaciones, “las cuales son dignas de competir con la infraestructura
física de cualquier centro educativo del mundo”, además, su calidad también se
demuestra “con los logros de los universitarios a nivel nacional e internacional”
(Diario de Querétaro, 11 de agosto de 2001). Esto último se refería al caso de los
alumnos de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia que obtuvieron 5
Testimonios de Alto rendimiento, 10 de los 79 Testimonios de Desempeño
Académico Satisfactorio y el 2º puntaje más alto en el Examen General de Egreso de
la Licenciatura (EGEL), reconocimientos que se otorgaron a nivel nacional. A decir
de Rocío Medina, coordinadora de la licenciatura galardonada, estas distinciones
“demuestran la calidad de la educación que se brinda en la Universidad Autónoma de
Querétaro… así como el compromiso de maestros y estudiantes” (Diario de
Querétaro, 11 de octubre de 2001). Estos resultados se repitieron al siguiente año,
cuando se mejoró la escala al obtener el primer lugar nacional del EGEL por
conducto del alumno Alfredo Medina Ruíz, obteniéndose además el sexto, séptimo,
octavo y noveno lugares, además de otros 17 reconocimientos por rendimiento
satisfactorio (Diario de Querétaro, 4 se septiembre de 2002).
Rendimientos similares se obtenían en otras facultades. La coordinadora de
la licenciatura en psicología educativa, Graciela López Fraga, tras obtener el nivel 1
en los CIEES, resaltó que la calidad de la facultad de psicología podría ubicarla
como la primera opción ante los empleadores a la hora de la contratación y presentó
94
como reto convertirla en la mejor del país (Diario de Querétaro, 26 de noviembre de
2001). Por su parte, en la Facultad de Química, el posgrado en Alimentos obtenía por
treceavo año consecutivo la categoría de Alto Nivel (Diario de Querétaro, 6 de
septiembre de 2002).
Sin embargo, pese a que en casi todas las notas que aparecían en los
periódicos se mencionaba la calidad, el concepto no se presentaba de manera precisa
y todos los logros de la institución se proponían como un paso para su consecución.
Ello queda evidenciado tanto en las declaraciones de las autoridades universitarias
como en la que, de manera específica, hizo el Secretario de Educación de la entidad a
los medios, afirmando que existen algunas propuestas para la evaluación de la
calidad pero que no hay una que pueda ser aplicada a todas las instituciones, que por
el momento cada una aplica la suya, de ahí que la intención tanto del COEPES como
de ANUIES sea tratar de estandarizar. Afirmó también que una herramienta
fundamental en este proceso era el uso la informática, que una de las primeras cosas
que había que hacer para alcanzar la calidad era cambiar de mentalidad respecto de la
necesidad de evaluarse y de modernizar los procesos educativos, tanto a nivel
pedagógico como en lo que respecta a sus herramientas (Diario de Querétaro, 20 de
noviembre de 2001).
Para 2002, el gobierno del estado, nuevamente a través del Secretario de
Educación, reconocía que la Universidad Autónoma de Querétaro era la institución
más importante en la formación de investigadores en la región, ello tanto a la
cantidad como a la calidad de los proyectos en los que se trabajaba en ese momento
(Diario de Querétaro, 16 de enero de 2002).
No obstante, en el segundo informe de Dolores Cabrera, la rectora reconoció
que aún hacía falta trabajar en el mejoramiento de la calidad educativa e incrementar
la presencia de la Universidad. Afirmó que su administración tenía como objetivo
fundamental “elevar la calidad académica con equidad…a pesar del escenario
adverso por el que atraviesa la Universidad pública” (Diario de Querétaro, 21 de
febrero de 2002). También hizo un balance de los logros en términos de indicadores.
Apuntó que se evaluaron 71 programas por parte de los CIEES, de los cuales se
aprobaron 12, 39 estaban en proceso y 20 se evaluaron de forma negativa, mismos
que tendrían que reformarse para lograr la acreditación. Con respecto de los
profesores, 350 recibieron el beneficio del Programa de Estímulos al Desempeño
Docente, pero acotó que habría que “revisarlos” para evitar “efectos perversos” como
95
los que ya se habían detectado en algunas facultades (Diario de Querétaro, 3 de
marzo de 2002).
En cuanto a resultados relevantes proyectados en los egresados, se obtienen
algunos logros. En mayo de 2002, la Facultad de Medicina obtuvo un destacado
papel de acuerdo con la evaluación del examen general de egreso del CENEVAL
pues de los cincuenta egresados, nueve presentaron un alto rendimiento académico y
27 obtuvieron testimonio de desarrollo académico satisfactorio (Diario de Querétaro,
14 de mayo de 2002). En el siguiente año, la misma facultad obtuvo el séptimo lugar
nacional en el examen de residencias, lo cual, a decir de su director, el Dr. Jesús
Vega Malagón, era una evidencia “de la calidad de la educación y las prácticas que
se imparten en la UAQ para preparar a los futuros profesionistas” (Diario de
Querétaro, 23 de enero de 2003).
Otros indicadores utilizados para evidenciar la calidad señalaban que más
del 8% del personal académico tenía grado de doctor (lo que equivalía a cerca del
23% de profesores de tiempo completo (PTC)), casi el 21% grado tenía grado de
maestría y 11% contaba con especialidad (Diario de Querétaro, 30 de junio de 2002).
Por su parte, la SEP también presionaba a las instituciones a buscar la
calidad. En junio de 2002, su representante en el estado dijo que, de ese momento en
adelante, las Universidades que obtendrían recursos serían aquellas que garantizaran
la calidad, de forma que los pocos recursos existentes pudieran ser canalizados a
quienes rendían frutos y no a Universidades que estuvieran mal. Tales recursos, que
debían ser asignados con base en concursos, serían otorgados bajo los criterios de
ANUIES y distribuidos por el Fondo de Inversiones de Universidades Públicas
Estatales con Evaluación (FIUPEA) (Diario de Querétaro, 2 de junio de 2002). Esto
obligaba a las Universidades a entrar en un proceso de autoevaluación para
establecer metas y, con base a ellas, poder ser evaluadas en su rendimiento. De esta
forma, las que no estuvieran por lo menos en la media de Universidades, tanto
nacionales como extranjeras, dejarían de recibir recursos. La autoevaluación debía,
entonces, implicar la revisión de todos los indicadores, tanto financieros como
educativos.
La creación de estos fondos a designarse bajo concurso a Universidades
saneadas, llevó a la rectoría a establecer tres líneas prioritarias de acción: aumentar la
cobertura estatal para descentralizar la educación – proyecto en el cual se insertó la
posibilidad de abrir un nuevo campus en la zona serrana (Diario de Querétaro, 26 de
96
octubre de 2002) –, buscar la certificación de todos los programas, así como mejorar
la asistencia social y la extensión universitaria. Tales líneas serían posibles sólo en
una institución sana económicamente, por ello, se señalaba como un punto
importante, a resolver en el corto plazo, la creación de un fideicomiso para hacer
frente al problema de los jubilados y pensionados, pues a partir de este punto se
podría acceder a los fondos federales (Diario de Querétaro, 30 de junio de 2002).
Se observa que otros fondos podrían venir del mejoramiento de indicadores
como la eficiencia terminal y el mejoramiento de la infraestructura física; se propone
además poner atención a otras deficiencias “que ocasionan la falta de recursos para
impedir que disminuya la calidad académica” (Diario de Querétaro, 9 de septiembre
de 2002). Así mismo, se concursó también para obtener recursos provenientes del
PIFI con la idea de apoyar más de 25 proyectos y reelaborar los indicadores y metas
de la Universidad para, con ello, mejorar la calidad de los programas acreditados y la
planeación de la institución hasta el 2006 (Diario de Querétaro, 4 de octubre de
2002).
Dentro de las propuestas que se hicieron a nivel federal para evaluar la
calidad de la formación, se instituyeron los exámenes de fin de carrera. En este rubro,
la UAQ obtuvo buenos resultados. En octubre de 2002, los alumnos de la
Licenciatura en Derecho se ubicaron en el cuarto lugar nacional en el examen del
CENEVAL gracias a que cuatro egresados lograron testimonio de alto rendimiento
académico y 68 de rendimiento satisfactorio (Diario de Querétaro, 26 de octubre de
2002).
Algunas escuelas, como la de Bachilleres, dirigida entonces por Raúl
Iturralde, también se sumaron al discurso de la modernización y mejora de la calidad.
Al finalizar el 2002, la preparatoria inició su proceso de reestructuración interna para
adecuarse al nuevo modelo centrado en el aprendizaje, con una curricula flexible y
coherente con los valores humanistas, integrales, de calidad y excelencia (Diario de
Querétaro, 3 de noviembre de 2002).
La Facultad de Medicina tampoco se quedó atrás. En diciembre del mismo
año, por segunda ocasión, obtuvo su acreditación por un período de cinco años, lo
cual la colocaba como una facultad de calidad. Esto mismo fue ratificado por la
rectora Dolores Cabrera, quien afirmó que la Universidad estaba cumpliendo con el
cometido encomendado por la sociedad “de formar profesionistas de calidad y con
una clara vocación social” (Diario de Querétaro, 6 de diciembre de 2002).
97
Otros indicadores que continúan destacándose para mostrar la calidad de la
Universidad a la sociedad son el número de investigadores reconocidos por el SIN y
las investigaciones financiadas. En octubre del 2002 se anunciaba que cerca del 25%
de los investigadores con este reconocimiento en el estado estaban en la UAQ. En
cerca de tres años (1999-2002) se había pasado de 32 a 42 miembros, mientras que
otras instituciones incluso habían reducido su número. En cuanto a la cantidad de
investigaciones financiadas se informa que aumentó, pero no se dan cifras precisas
(Diario de Querétaro, 14 de octubre de 2002). Al finalizar este mes, se anunció de
nueva cuenta un incremento en el número de SNI, pasando de 42 a 57; situación que
ponía a la UAQ como una de las instituciones líderes en el país, al tiempo aumentaba
su prestigio en términos de investigación, según señaló el Coordinador de
Investigación y Posgrado (Diario de Querétaro, 28 de octubre de 2002).
Pese a que las autoridades universitarias reconocían algunos elementos de
mejora, el Secretario de Educación del Estado señalaba algunos retos, entre ellos el
incrementar la cobertura de la educación superior sin perder la calidad. Así mismo,
señalaba algunas desventajas de las Universidades públicas respecto de las privadas,
poniendo como la más importante la falta de la evaluación, seguida de la negativa a
la modernización, entendiendo por ello la innovación en tecnología educativa o los
bajos índices como la eficiencia terminal. Ello, decía, iba en detrimento de la
Universidad pública pues los recursos se otorgaban en función de los resultados
(Diario de Querétaro, 12 de octubre de 2002).
Por otra parte, un reto que reconocía la rectoría era el rezago en
comparación con otras Universidades, tanto del país como del extranjero. Este rezago
estaba evidenciado en la falta de plazas de profesores de tiempo completo, en el
incremento en los profesores de tiempo libre, así como en la falta de recursos. Sin
embargo, pese a estas carencias, apuntó que se estaba trabajando en el mejoramiento
de la calidad al incrementar las opciones educativas y mejorar la profesionalización
del personal docente; ello a través de la obtención de grados académicos por un
mayor número de docentes y del aumento de profesores con perfil PROMEP al pasar
de 16 a 82. También los posgrados con reconocimientos de excelencia y
pertenecientes al padrón del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)
eran cada vez más (Diario de Querétaro, 13 de noviembre de 2002).
Al finalizar el año, el discurso de la calidad sigue siendo prioritario. En un
encabezado del Diario de Querétaro se dice que para mejorar la calidad deben
98
enfocarse los presupuestos para la educación. El representante de la Secretaría de
Educación Pública en la entidad, Eleuterio Zamanillo, dijo que los recursos debían
enfocarse al mejoramiento de la calidad para elevar el nivel educativo del estado y
coadyuvar así a su principal reto junto con el gobierno federal. Reconoció que
estábamos en desventaja con nuestros competidores, pero dijo que para reducir estas
diferencias, tanto con las instituciones privadas como con otros países, lo que hacía
falta no era mejorar la enseñanza sino las instalaciones y el tipo de atención,
diferencias que, de ser eliminadas, garantizarían una educación de calidad según lo
habían expresado las instituciones evaluadoras (CIEES) (Diario de Querétaro, 9 de
septiembre de 2002). Este discurso resulta contrastante con los anteriores porque, por
primera vez, aparecen las instalaciones y la atención como el principal obstáculo para
la consecución de la calidad. Apuntó también que habría que buscar no gastar más,
sino mejor. (Diario de Querétaro, 28 de noviembre del 2002).
El 2003 inició con el reto de la defensa de la Universidad pública frente al
gobierno del estado, el cual se negaba a dejar en manos de la administración
universitaria un presupuesto destinado a la máxima casa de estudios aduciendo que
ésta se negaba, a su vez, a permitir una supervisión. Además de la lucha por la
obtención de los recursos económicos, la institución tenía otros retos: la mejora en
sus indicadores en cuanto la acreditación de programas (pues buscaba, de ser posible,
ubicar a todos en el nivel 1), la mejora en tecnología y el incremento de programas
virtuales para la educación a distancia (Diario de Querétaro, 14 de enero de 2003).
Ejemplo de calidad y eficiencia, señalaba el Diario de Querétaro, era la
Facultad de Medicina quien, en su 25 aniversario, señaló los logros obtenidos tanto
por sus docentes como por sus egresados en los distintos exámenes presentados. El
director de la facultad, Genaro Vega Malagón, señalaba que se podían tener
carencias materiales, pero que lo importante eran los recursos humanos, elemento
que se privilegiaba en la formación de los nuevos médicos (Diario de Querétaro, 8 de
abril y 24 de mayo de 2003). Esta calidad quedó refrendada en septiembre del 2003
cuando, por sexta ocasión consecutiva, la Facultad volvió a obtener la certificación,
al igual que lo hicieron los programas de Enfermería e Ingeniería Civil (Diario de
Querétaro, 15 de septiembre de 2003).
También se destaca a partir de este año el énfasis que empieza a darse en la
formación de Cuerpos Académicos. Antes de esta fecha se había hecho mención de
la necesidad de crear este tipo de equipos de trabajo, pero es a partir del PIFI 3.0 que
99
éstos cobran una importancia vital. Se visualiza que la planeación de este programa,
en la que participan tanto autoridades, administradores y profesores, “permitirá
obtener recursos para mejorar, fortalecer y asegurar la calidad de los programas
educativos, los cuerpos académicos, la gestión universitaria y los servicios que ofrece
la UAQ” (Diario de Querétaro, 2 de junio de 2003).
Otra problemática de la que vuelve a hablarse en este momento, que afecta
no sólo a la UAQ sino a otras instituciones de educación superior, es la proliferación
de Universidades improvisadas, ya que esto va a impactar en la calidad de la
educación. Ante este fenómeno, se propuso la creación de un Consejo Estatal de
Planeación de la Educación Superior. Este Consejo tendría como uno de sus
objetivos evitar el crecimiento anárquico de la oferta educativa, pero también debía
procurar el rescate de “proyectos importantes”, la aplicación de evaluaciones
externas y la búsqueda del aumento de programas viables, acordes con las
necesidades de la región. La Secretaría de Educación propone que este Consejo
debiera darle importancia a la investigación y la mejora en tecnología, pues estos son
pilares en el mejoramiento de la calidad (Diario de Querétaro, 24 de junio de 2003).
En esta línea, Enésimo Ruvalcaba señala la necesidad del incremento de
Universidades en Querétaro, lo cual no supone la aparición anárquica de
“Universidades patito” que, dice, únicamente demeritan la calidad educativa,
evidenciada en la disminución de contrataciones por parte de los empleadores. El
asesor de empresas apunta que de cada 25 solicitudes de empleo, 15 se desechan por
bajos rangos de conocimientos y otros cuatro porque no acreditan conocimientos
prácticos. Los egresados también muestran rezagos en el dominio de la tecnología, lo
cual les impide competir a nivel internacional. Ruvalcaba propone que la UAQ
debiera moverse en ese sentido para alcanzar la competitividad (Diario de Querétaro,
30 de julio de 2003).
En este 2003, la calidad también estuvo presente en el discurso que
Eleuterio Zamanillo Noriega, representante de la Secretaría de Educación Pública en
Querétaro. Señaló que la calidad era un reto para la educación en el estado y que era
necesario diversificar la oferta educativa, abrir nuevas opciones como la de Técnico
Superior e impulsar la actualización de planes de estudio para responder
efectivamente a las demandas del entorno (Diario de Querétaro, 5 de octubre de
2003). En esta misma línea, el Secretario Académico de la UAQ, Merced Esparza,
señaló que la Universidad se estaba moviendo hacia la reestructuración de sus planes
100
de estudio, buscando la flexibilidad con el fin de ofrecer una educación humanista,
integral y de excelencia, sin que por los cambios se perdiera la calidad tanto en los
programas como en el desempeño de las acciones sustantivas de la institución.
Esperanza García por su parte, señalaba la necesidad no sólo de modificar los planes
y el modelo educativo, sino también de introducir las nuevas tecnologías en la
educación y evaluar los procesos (Diario de Querétaro, 5 de octubre de 2003), al
mismo tiempo se reconocía la necesidad de acceder a nuevos recursos para poder
satisfacer todos estos requerimientos (Diario de Querétaro, 25 de octubre de 2003).
Respecto de los servicios también se señalaba la búsqueda de la calidad. En
octubre de 2003, se anunció que la Biblioteca del Congreso de Washington había
certificado a tres bibliotecarios de la Universidad, lo cual permitía entrar a la red
internacional de bibliotecas de alta calidad, así como consolidarse en el servicio a
usuarios y en los sistemas de consulta (Diario de Querétaro, 10 de octubre de 2003).
Por su parte los profesores continúan su proceso de certificación. En octubre de
2003, 8 profesores de la Facultad de Contaduría y Administración obtuvieron una
certificación por tres años por parte de la Asociación Nacional de Facultades y
Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA), proceso que se repetiría cada
dos años y al cual se esperaba ingresaran todos los docentes (Diario de Querétaro, 30
de octubre de 2003).
Al finalizar el año se lograron otras distinciones. La UAQ obtuvo un
reconocimiento por sus proyectos de Servicio Social, el cual, según señaló la nota,
fue recibido por tercer año consecutivo (Diario de Querétaro, 22 de septiembre de
2003). También fueron reconocidos algunos profesores de la Facultad de Contaduría
y Administración por sus trabajos presentados en el Congreso Internacional sobre
Innovaciones Educativas en Ciencias Económico Administrativas (Diario de
Querétaro, 28 de septiembre de 2003). La UAQ fue también reconocida como una de
las cinco mejores Universidades en México, al mejorar notablemente sus indicadores
en términos de profesores de tiempo completo, miembros del SNI, evaluaciones
externas y la obtención de grados académicos por sus profesores, principalmente
doctorado.
Sin embargo, había retos que seguían pendientes como aumentar la
cobertura y la oferta educativa. Para resolverlos, se proponía abrir nuevas
licenciaturas y fortalecer la descentralización al abrir nuevos campus (Diario de
Querétaro, 5 de noviembre de 2003). Zamanillo Noriega, representante de la SEP en
101
Querétaro, proponía que otra solución al problema de la cobertura podría estar en la
apertura de carreras técnicas y técnicos superiores universitarios, opciones que
podrían proporcionar mandos medios en las empresas y abrir nuevas posibilidades a
las demandas laborales del entorno (Diario de Querétaro, 22 de diciembre de 2003).
Otras acciones propuestas para mejorar los indicadores, aumentar los
ingresos a través de proyectos y mejorar la calidad de los programas, fue la creación
de redes, tal y como la que propuso la Facultad de Ciencias Naturales con
Universidades tanto de México como de Centroamérica (Diario de Querétaro, 12 de
febrero de 2004).
Con el cambio del gobierno estatal en 2003, la relación entre la Universidad
y el ejecutivo cambió. Los recursos económicos que fueron causa de graves crisis en
el período anterior, fueron entregados y comenzó una nueva era. Ello quedó
expresado en el cuarto informe de rectoría que presentó Dolores Cabrera en febrero
de 2004, donde señaló que la UAQ sería la principal aliada del estado al convertir a
la educación en la principal palanca del desarrollo. A su vez, se comprometió a
mejorar la calidad, disminuir la reprobación y la deserción, así como a impartir una
educación relevante, con nuevas metodologías y tecnologías, además de mejorar las
condiciones de los profesores e investigadores. Añadió también que la Universidad
se había consolidado como la más importante del estado y que era ella quien
generaba la mayor cantidad de investigación, sobre todo en las áreas de humanidades
y bellas artes. En su informe resaltó también los servicios que la UAQ brinda a la
sociedad a través de las clínicas de salud, los CESECOS (Centros de Servicio
Comunitarios en Psicología) y los prestadores de servicio social. Dolores Cabrera
añadió que, pese a la limitación de los recursos, la Universidad seguía creciendo,
abriendo nuevos campus, incrementando la matrícula, creando nuevos programas en
todos los niveles y buscando nuevas fuentes de financiamiento para mantener unas
finanzas sanas (Diario de Querétaro, 21 de febrero de 2004).
En marzo de 2004, una nota destaca que, como parte de las evaluaciones
realizadas a las Universidades públicas, la UAQ estaba en las once mejores del país
de entre un total de 29 (aunque no se menciona que institución hace este análisis).
Esta evaluación contemplaba la revisión de los Cuerpos Académicos (CA), lo cual
implica el desarrollo de los profesores (en términos de capacitación y actualización)
y su productividad, tanto individual como colectiva. La nota señaló que también
durante este mes se había otorgado un reconocimiento al alumno Rodrigo Sánchez,
102
de la Facultad de Química, por su destacado desempeño en el concurso Estancia de
Investigación Verano 2004. Por último, se dijo que se habían concretado una serie de
convenios con casas editoriales y Universidades, lo cual redundaría en beneficio de
los alumnos (Diario de Querétaro, 1 de marzo de 2004, 11 de junio de 2004).
Sin embargo, pese a que la rectora anunciaba la creación de nuevos
programas y la conclusión de los trabajos de la reforma universitaria, Eleuterio
Zamanillo, representante de la SEP en Querétaro, señaló que era urgente revisar y
reformar los planes de estudio en tanto que los egresados de las Universidades
estaban teniendo muchos problemas para colocarse en un trabajo. El funcionario
hacía énfasis en la necesidad de centrarse en las competencias que deben poseer los
futuros profesionistas (Diario de Querétaro, 11 de marzo de 2004).
En términos de investigación, se destacaba que los investigadores
universitarios habían concluido 59 investigaciones, se habían colocado 58
investigadores en el SNI y dos en el Sistema Nacional de Creadores. Se informó que
en ese momento se desarrollaban 257 proyectos, de los cuales 64 tenían
financiamiento externo. Las 59 investigaciones habían producido 275 artículos, 133
de ellos publicados en revistas científicas de carácter internacional (Diario de
Querétaro, 28 de marzo de 2004, 19 de abril de 2004).
Por su parte, con la nueva administración a cargo de Francisco Garrido, la
Secretaría de Educación Pública del Estado anunció la reactivación de las actividades
del COEPES, organismo que había dejado de funcionar durante la administración de
Ignacio Loyola. La secretaria de Educación Pública, Guadalupe Murguía, afirmó que
era importante reactivar su funcionamiento porque había la necesidad de controlar la
creación de Universidades particulares, controlar la matrícula de las licenciaturas y
asegurarse de que la calidad de educación ofrecida fuera la adecuada (Diario de
Querétaro, 2 de abril de 2004, 26 de mayo de 2004).
Producto de la reforma universitaria, llevada a cabo en los últimos, se
anunció también la creación de nuevas carreras como la Licenciatura en Historia y la
modificación de diversos planes de estudio, como los de la Licenciatura en Médico
General, Odontología, Comunicación y Periodismo, Sociología, además de la de
Ciencias políticas y Administración Pública (Diario de Querétaro, 25 de junio de
2004); todo ello, se dijo, dentro de las exigencias académicas de la reforma y de lo
que solicitaban los diferentes organismos evaluadores y los CIEES. Así mismo, se
creo el Centro de Investigación en Informática de la UAQ, el cual, según el director
103
de la facultad, daría oportunidad tanto a los profesores como a los alumnos de
vincularse en proyectos productivos y académicos con el sector empresarial (Diario
de Querétaro, 12 de junio de 2004, 7 de octubre de 2004).
Por su parte, Eleuterio Zamanillo, representante de la SEP en el estado,
señalaba que la UAQ requería de mayor número de certificaciones en sus programas
pues, a nivel nacional, era una de las que menos tenía. Afirmaba que acreditar los
programas requería demostrar, por un lado, la calidad de los profesores, el tiempo y
la dedicación a la preparación de cursos y las habilidades necesarias para la docencia
y, por el otro, poseer la infraestructura necesaria (aulas, laboratorios, centros de
cómputo y bibliotecas). Además, era necesario tener un eficiente programa de
seguimiento de egresados pues, a través de ellos, es como se puede vincular a la
Universidad con el sector productivo (Diario de Querétaro, 24 de junio de 2004).
La Universidad por lo pronto, seguía destacando algunos éxitos: la cantidad
de profesores que pertenecían al SNI y al PROMEP, la mejora en los procesos
internos (como por ejemplo los servicios escolares), la transparencia financiera, los
programas que estaban por ser evaluados y que estaban seguros pasarían del nivel II
al nivel I de los CIEES, así como las evaluaciones obtenidas por los egresados
(Diario de Querétaro, 28 de octubre de 2004). A ello se añadió más tarde la noticia
del apoyo brindado por el Consejo de Ciencia y tecnología del Estado de Querétaro
(Concyteq) para financiar proyectos de investigación presentados por profesores de
la UAQ (Diario de Querétaro, 30 de octubre de 2004).
Los esfuerzos realizados por la Universidad para crecer en infraestructura,
incrementar la cobertura y aumentar los programas, fueron constantes pese al
contexto económico en el que se daban. La austeridad fue la tónica. El recorte de los
presupuestos y las exigencias en la mejora de todos los indicadores para acceder a los
recursos colocó a la UAQ en una situación difícil, sobre todo, como ya se ha
mencionado, en lo relacionado al tema de las jubilaciones y pensiones de los
profesores, rubro que situaba a la Universidad en una posición de quiebra inminente
(Diario de Querétaro, 29 de mayo de 2004). Ello quedó de manifiesto también en la
solicitud que hicieron los rectores de la zona centro del país al pedir a los diputados
el cese de las “vacas flacas” pues, según aseguró Ávila Storer, rector de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes, va en menoscabo de la cobertura, la
mejora de la calidad y de egresar mejores profesionistas (Diario de Querétaro, 11 de
junio de 2004).
104
En un comunicado emitido por la propia Universidad en octubre de 2005 se
decía: “Pese a la fragilidad presupuestal a la que ha estado sujeta, la Universidad
Autónoma de Querétaro tiene un excelente desempeño, lo que le ha permitido
incrementar su matrícula de manera importante y hacerlo con la calidad necesaria en
todo el Estado, crecer de manera sustantiva en infraestructura académica y en
programas, y colocarse entre las 15 Universidades públicas más importantes del
país” (Imagen Universitaria, 18 de octubre de 2005).
Durante las campañas para la elección de rector en 2006, los candidatos
contendientes tomaron la cuestión de la calidad como una de sus banderas. Miguel
Ángel Escamilla proponía, en el rubro académico, “ampliar los programas de
formación docente para mejorar la calidad educativa”, mientras que en el rubro de la
administración prometía “impulsar un sistema de Gestión de la Calidad con el objeto
de crear un ambiente laboral digno y seguro en donde cada trabajador de la UAQ
tenga el compromiso continuo de mejorar la calidad del servicio que presta
generando condiciones en sus procesos diarios que sean rápidos e innovadores, que
cubran las demandas, necesidades y expectativas de los usuarios de los diferentes
servicios” (Planes de Trabajo. Candidatos a rectoría 2006-2009, UAQ).
Por su parte, Agustín Alcocer proponía como parte de la Misión “Generar y
consolidar un modelo de Universidad en el que se promueva una educación media
superior y superior basada en la equidad y la calidad…”. En el eje de la academia,
propone: “para mantener la calidad de los programas académicos, se evaluarán
constantemente por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), por organismos acreditadores nacionales, como por los
Comités para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES)”. Propone
además analizar de forma continua los métodos de enseñanza aprendizaje, la
promoción de la cultura de la evaluación, la revisión periódica de los programas
académicos y el que todos los programas obtuvieran el nivel 1 de los CIEES.”
(Planes de Trabajo, 2006: s/p).
Raúl Iturralde, desde el lema de su campaña, incorporó la cuestión de la
calidad. Apuntó que la sociedad demandaba una Universidad “comprometida con la
calidad académica”, lo que lo convierte en un objetivo prioritario y en un desafío.
Para alcanzarlo, propone una continua revisión de programas, actualización,
diversificación, evaluación y certificación de los mismos. Añade la necesidad de
105
proyectar a los egresados y vincular a la Universidad como elementos institucionales
necesarios para garantizar la calidad (Planes de Trabajo, 2006: s/p).
Tras el triunfo de Iturralde, la búsqueda de la calidad se convirtió en uno de
sus retos. Sensibilizar a la comunidad universitaria fue una de las primeras acciones.
Tal sensibilización se fue dando a través de la difusión de lo que significa la calidad,
la forma de alcanzarla y las metas que se proponían. Así, en la Gaceta Universitaria,
órgano de difusión de las actividades universitarias, se comenzó a explicar qué es la
calidad, los procesos de certificación, los procesos que se iban a certificar, etcétera.
Además, pese a la crisis que vivía la Universidad, la búsqueda de la
excelencia y la calidad fue una constante, por lo menos así lo evidencian los
discursos pronunciados por sus autoridades. En la reunión celebrada para la
definición de políticas de investigación y posgrado en julio del 2006, el rector señaló
que se contaba con investigadores de alta calidad, lo cual se había traducido en la
llegada de recursos para la investigación (Gaceta Universitaria, 17 de julio de 2006).
Parte del proceso para alcanzar la calidad se ha dado a partir de la búsqueda
de la certificación en procesos con el ISO-9000, para lo cual se implementó tanto un
programa de capacitación para auditores internos como una serie de auditorías
internas previas a la acreditación. Entre los procesos que se certificaron y que
corresponden al área de la administración central están, entre otras: Tutorías,
Seguimiento de Egresados, Inscripciones y Reinscripciones, Cargas Horarias y los
relacionados con la administración propiamente dicha (compras, pago a proveedores,
nóminas), incluyendo manuales (Gaceta Universitaria, 15 de septiembre de 2006;
Folleto Sistema de Gestión de la Calidad UAQ, noviembre 2007; Extensión Nuevos
Tiempos, año 1, no. 2, septiembre 2007, p. 29), además, cada una de las facultades
estaba certificando y acreditando sus propios procesos (Gaceta Universitaria, 31 de
octubre de 2006, agosto de 2007).
La crisis económica por la que atravesó la Universidad durante muchos años
pudo ser subsanada hasta el 2007, año en el que la rectoría logró una serie de
acuerdos con los acreedores y el gobierno del estado para liquidar los adeudos,
además de renegociar el reglamento de pensiones y jubilaciones bajo un esquema
viable para la institución. Alcanzar los acuerdos que permitieron a la Universidad
tener finanzas sanas se tradujo como uno de los indicadores de calidad establecidos
en las organizaciones; esto, aunado al reconocimiento y acreditación de algunos de
sus programas académicos, posibilitó que la Universidad fuera reconocida como
106
institución de calidad en 2007. En la ceremonia celebrada en la Ciudad de México,
la Secretaría de Educación Pública, otorgó un reconocimiento a la Universidad por
tener más del 75% de su matrícula cursando programas identificados como de buena
calidad, lo que la colocó como una de las cinco Universidades más importantes del
país (Extensión Nuevos Tiempos, año 1, no. 2, septiembre 2007, p. 28).
Los procesos electorales para la reelección o elección de nuevo rector en
2008 volvieron a poner la calidad en el centro del discurso. Raúl Iturralde propuso
como lema de campaña de reelección “Crecimiento y consolidación académica,
manteniendo el compromiso con la calidad”. Lo cual implicaba, según lo expresó en
su plan de trabajo, el compromiso de apoyar el fortalecimiento de los Cuerpos
Académicos, la atención integral a los estudiantes, el fomento de la movilidad
nacional e internacional, impulsar la evaluación y acreditación de programas, hacer
uso intensivo de nuevas tecnologías, impulsar el uso de evaluaciones y
autoevaluaciones por parte de los profesores así como impulsar un sistema de calidad
administrativa y continuar con la certificación de los procedimientos administrativos.
En cuanto a su contendiente Bernardo Romero, éste ubica la calidad en la
generación, articulación y consolidación del conocimiento sin hacer más mención al
respecto (Planes de Trabajo de los candidatos a rectoría 2009-2012).
Al iniciar su segundo período al frente de la rectoría, Iturralde Olvera
refrendó su responsabilidad “con la construcción de la Universidad del Siglo XXI,
ello a través del crecimiento y la consolidación, manteniendo el compromiso con la
calidad” (Extensión Nuevos Tiempos, Año II no. 11 Nueva Época, enero-febrero
2009). Este compromiso se cumplimentó con la acreditación de programas como el
de Químico Farmacéutico Biólogo (FQ) y el de Biología (FCN), que fueron
obtenidos gracias a la calidad en diversos aspectos como los docentes, la
investigación, la infraestructura y la organización académico-administrativa
(Extensión Nuevos Tiempos, Año II no. 12, marzo 2009).
A partir de las distintas declaraciones emitidas tanto por miembros de la
comunidad universitaria como por autoridades de educación en el estado, se
evidencian dos puntos. El primero, que la idea de la calidad comenzó a utilizarse en
el discurso a finales de la década de los noventa, aunque su uso fue muy diverso,
pues en la búsqueda de la calidad se señalaba que había que mejorar desde procesos
administrativos internos, apostándosele a la modernización tecnológica, hasta el
107
hecho de garantizar el crecimiento de la Universidad creando infraestructura. El
segundo punto a destacar es la idea que se presenta de calidad, ésta se asocia con
alcanzar reconocimiento por parte de los CIEES, aumentar el número de profesores
de tiempo completo con perfiles deseables, sobre todo SNI, obtener reconocimiento
por el número y “calidad” de proyectos apoyados por CONACYT, aumentar el
número de profesores que acceden a los estímulos al desempeño docente, certificar
procesos y carreras por organismos especializados, así como el que los alumnos
obtengan reconocimientos en su desempeño académico.
En todos los casos, la propuesta de calidad presentada va más en relación
con la idea gerencialista, centrada en la eficiencia, el cumplimiento de estándares
institucionales, la modernización tecnológica como fundamento de la productividad,
la creación de manuales y documentación de procesos; todo ello tendiente más a
satisfacer indicadores que a evaluar el quehacer sustantivo, es decir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y a generar una reflexión en torno al propio proceso
construcción y generación de conocimientos.
Así pues, el reconocimiento de Universidad de Calidad que ha sido
ampliamente publicitado por la misma institución en espectaculares, su página de
Internet, sus discursos oficiales y sus revistas, evidencia sólo un aspecto de la
calidad, entendida en términos de indicadores eficientistas.
Otro reconocimiento al que se ha hecho acreedora la Universidad es el de
las normas internacionales ISO, el cual se otorga a ciertos procesos que se llevan a
cabo en la administración central, en el que también se califican aspectos
cuantitativos. A pesar de esto, la administración señala que no se está moviendo en la
línea gerencialista, “que va por lo cualitativo”. Ello queda expresado en el tercer
informe de rectoría, el cual propone una definición de calidad a partir de la propuesta
de Latapí, sin embargo, los datos que proporciona se quedan nuevamente en el
aspecto cuantitativo, pues se informa del aumento en indicadores como el de
profesores con perfil PROMEP y pertenecientes al SNI, el del incremento de
programas acreditados y certificados, el del avance de los CA, el de los grados
obtenidos por su profesorado, el del aumento en la oferta educativa o el de la
cobertura tanto de licenciaturas como posgrados. Poco se dice sobre los procesos
internos relacionados directamente con la enseñanza-aprendizaje, con lo que sucede
al interior de las facultades y de los salones (3er Informe de Rectoría, 2009).
108
En la siguiente tabla se presenta un resumen de los aspectos considerados en
el discurso al hablar de la calidad. Los hemos organizado de acuerdo a una serie de
criterios que nos permiten evidenciar el enfoque hacia el cual se ha estado moviendo
la UAQ, el gerencialista.
TABLA No. 5 Aspectos considerados en el discurso para evidenciar la calidad
educativa en la UAQ
CRITERIOS INDICADORES
Económicos
Finanzas sanas, obtención de recursos
de diversas fuentes (federales, estatales,
propios, proyectos financiados)
Administrativos
Tipo de estructura, legislación,
existencia de manuales, documentación de
procesos, informatización, eficiencia.
Certificación de
programas
Número de programas certificados y
nivel
Formación de
Redes Redes de investigación existentes
Formación
integral de los docentes Capacitación
Crecimiento
Aumento en el número de programas,
infraestructura (instalaciones), alumnos,
equipamiento.
Cobertura Campis en el estado
Docentes
Tipo de modelo educativo, número de
profesores SNI, perfil PROMEP, grados
académicos, investigaciones registradas,
profesores certificados, evaluaciones (internas e
institucionales), estímulo a la docencia, tipo de
contratación, Cuerpos Académicos.
Alumnos Reconocimientos
académicos/deportivos, resultados en
109
exámenes CENEVAL,
Programas Pertinencia, tipo (presencial/virtual)
Servicios Atención, certificación del personal
Otros Eficiencia terminal
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión hemerográfica
Siguiendo la propuesta del análisis crítico del discurso, una de las
finalidades es encontrar no sólo las continuidades, sino también las rupturas o las
contradicciones. En el caso de los discursos analizados encontramos que existe una
continuidad respecto de los elementos considerados tanto por la UAQ como por la
SEP para acreditar la calidad. Sin embargo, cuando se analiza por separado lo que
difunde la UAQ y lo que se afirma por parte de la SEP y se hace una comparación, se
observa una serie de contraposiciones en ambos discursos: mientras la UAQ señala
que está creciendo y mejorando en todos y cada uno de los rubros exigidos por las
acreditadoras y los organismos internacionales, la SEP señala hacia dónde tendría
que moverse y los rezagos que existen en la Universidad.
Como puede verse, en términos generales, la UAQ ha estado trabajando
para satisfacer las demandas, para mejorar la calidad en términos gerencialistas, es
decir, ha puesto el énfasis en aquellos criterios que a nivel internacional se están
exigiendo a las IES en términos cuantitativos, sin embargo, no aparecen criterios que
tengan que ver con el aspecto cualitativo. Lo anterior se observa en la ausencia de
evaluaciones al proceso educativo y sus resultados por parte de los alumnos, ex
alumnos, profesores y empleadores, así como la falta de una búsqueda de vinculación
entre los diferentes actores de la Universidad y los diferentes sectores de la sociedad.
Así pues, mientras la UAQ se movía hacia la calidad gerencial ¿hacia dónde se
movieron las facultades, específicamente la de Ciencias Políticas y Sociales?
110
La búsqueda de la calidad en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPS)
La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales es una de las trece facultades
que integran la Universidad Autónoma de Querétaro. Entre las trece, se considera
que la Facultad es la segunda más pequeña por el número de alumnos que tiene, lo
cual puede verse en el siguiente cuadro.
TABLA No. 6 Tamaño de las Facultades de la UAQ en función de su matrícula
FACULTAD MATRÍCULA
(2008)
Colegio de Bachilleres 6 119
Facultad de Bellas Artes 847
Facultad de Ciencias Naturales 707
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 536
Facultad de Contaduría y Administración 3 583
Facultad de Derecho 3 350
Facultad de Enfermería 2 076
Facultad de Filosofía 374
Facultad de Informática 971
Facultad de Ingeniería 1 438
Facultad de Lenguas y Letras 2 115
Facultad de Medicina 889
Facultad de Psicología 1 197
Facultad de Química 773
Total 24 975
Fuente: Elaboración propia a partir del Tercer Informe de Rectoría de Raúl Iturralde,
disponible en http://www.uaq.mx/3er_informe/anexos/MatriculaporFacultad_2008.pdf
La Facultad surgió como Escuela de Sociología en 1984, dependiente en ese
momento de la Facultad de Derecho. Dos años después se separó para, más tarde,
comenzar a ofrecer nuevos programas. A la Licenciatura en Sociología se añadió la
carrera técnica en Periodismo. Para 1990, en un afán por vincular a la Universidad
con su entorno, se creó la Especialidad en Desarrollo Comunitario (Dorantes, 2001)
y, más tarde, otra en Partidos Políticos, una Maestría en Análisis Político y un
111
Doctorado en Ciencias Sociales, ubicado en el Padrón de Excelencia de Conacyt,
este último era un programa de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Xochimilco con sede en la UAQ. En 1997 la carrera de Técnico en Periodismo se
transformó en Licenciatura en Periodismo y Comunicación al tiempo que se abre la
Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, quedando integradas las
tres licenciaturas que se ofrecen actualmente. La creación de las dos nuevas
licenciaturas se convirtió en una coyuntura que fue aprovechada para transformar los
planes de estudio, pensando que era necesario adecuarlas a las condiciones que se
vivían.
Además de la revisión de los planes, en 2001 se hizo la primera evaluación
por parte de los CIEES. El resultado de esta evaluación propició la realización de un
Congreso Académico (noviembre de 2002) propio de la facultad en el que se dieron a
conocer los resultados y se establecieron las líneas de acción. Así mismo, se
establecieron la misión, la visión, los valores, los perfiles y el objetivo de la facultad
(ver Anexo I). Habrá que destacar que tanto en el objetivo como en la misión y la
visión, el formar científicos sociales con altos niveles de excelencia y ofrecer
programas de calidad certificados fueron la constante (Roldán y Solís, 2008), sin
embargo, nada se hizo para alcanzar tales certificaciones.
Para el 2003, en el marco de la Reforma Universitaria, se determinó que los
nuevos programas debían estar centrados en el modelo constructivista para “aprender
a aprender” y en la flexibilidad como ejes rectores. En este mismo año se entregaron
los resultados de la evaluación de los CIEES, en los cuales se recomendaba que tanto
la Licenciatura en Periodismo y Comunicación como la Maestría en Análisis Político
fueran modificadas en su estructura y propuesta académica, pues resultaban de poca
calidad, lo que las situó en el nivel 3 de los CIEES. Urgía además que los cambios se
realizaran a la brevedad posible en tanto que programas como la Licenciatura en
Periodismo y Comunicación llevaba dos años reportándose “en proceso” sin obtener
resultados (Diario de Querétaro, 3 de febrero de 2003).
Estos tres eventos: evaluación de los CIEES, Congreso Académico de la
FCPS y la Propuesta del Modelo Educativo de la UAQ, fueron los que sustentaron la
propuesta de rediseño de los planes de estudio de las tres licenciaturas de la facultad,
programas que entraron en vigor en 2004, luego de que se nombró una nueva
comisión docente para la reestructuración y de que se incorporaron nuevos
profesores al proceso.
112
De tal reforma se desprendieron programas flexibles, tendientes no sólo a la
formación teórica sino también a la profesionalización de los estudiantes. Cada plan
de estudios se integró por Unidades de Aprendizaje (UA) propuestas por los propios
profesores y cuerpos académicos, en la idea de que los contenidos fueran pertinentes
y reflejaran el quehacer sustantivo de la investigación. La UA, a su vez, quedó
conformada por tres materias básicas de corte teórico y dos optativas, en la idea de
que los alumnos pudieran cambiarlas para perfilar su propio desarrollo académico y
profesional, lo cual a su vez les permite llevar a cabo movilidades tanto internas
como externas (Solís, 2008b).
Sin embargo, pese a las reformas, muchos de los programas de posgrado
fueron desapareciendo debido a la falta de cumplimiento en los requisitos
establecidos por los órganos evaluadores. Así, el doctorado sólo ofreció tres
generaciones (1993-1999) y se cerró por no tener eficiencia terminal.8 La maestría,
que contó con ocho generaciones, se cerró al salir del padrón de excelencia por no
cumplir en tiempo con la cantidad de profesores con posgrado ni tener eficiencia
terminal.9 En un comunicado del Comité Interinstitucional para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), se especificó que se perdía no sólo el registro sino
también los beneficios económicos que ello implicaba, recomendándose mejorar las
relaciones de comunicación, pues se presentaron malentendidos en los criterios de
medición y evaluación de los resultados académicos (Diario de Querétaro, 13 de
agosto de 2001). Más tarde, en otra declaración, Dolores Cabrera, rectora de la
Universidad, dijo que los CIEES habían reportado que en la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales se detectaron problemas didácticos, falta de preparación para la
impartición de clases y desplazamiento de la responsabilidad de la enseñanza a los
alumnos, así como problemas al seguir asignando materias a profesores mal
evaluados, alegando requerimientos tanto de la carga horaria como del tipo de
contratación del profesor. En el rubro de Personal Académico también se señaló que
éstos se habían orientado “presumiblemente a la configuración de indicadores para la
asignación de estímulos a la docencia y se ha conformado un vacío en términos de su
8 En total ingresaron al doctorado 37 alumnos, egresaron 33 y sólo se titularon 11, es decir, el 29.7 %.
Cfr. Archivos del posgrado de la FCPyS. 9 De la maestría ingresaron en sus ocho generaciones 74, egresaron 54 y sólo se titularon 30, lo que
equivale a un 40%, cifra que se sitúa muy por debajo de los estándares solicitados por Conacyt que
exige un 100%.
113
impacto en el mejoramiento de la enseñanza” (Diario de Querétaro, 15 de agosto de
2001).
Durante muchos años, la facultad se mantuvo como tal gracias a que
contaba con dos especialidades: Desarrollo Comunitario y Partidos Políticos, sin
embargo, en 2006 se perdió la especialidad en Partidos Políticos al ser evaluada por
el Conacyt con resultados negativos. La especialidad en Desarrollo Comunitario
recibió recomendaciones para su actualización.
Toda esta situación colocó a la Facultad en una posición crítica pues su
sobrevivencia como tal dependía de la creación de posgrados, el cual fue uno de los
objetivos de la administración de Ángeles Guzmán Molina, quien asume la dirección
de la FCPS en julio de 2006. En este sentido, se comenzó a trabajar para fungir como
sede de la Maestría en Comunicación de la UNAM, así como para crear una Maestría
en Ciencias Sociales que pudiera quedar inscrita en al Programa Nacional de
Posgrados de Calidad (PNPC) de Conacyt. Así mismo, como otra de sus metas,
estuvo la certificación de los programas ofrecidos como Programas de Calidad, para
lo cual se iniciaron los trabajos en marzo de 2008. También se iniciaron en ese año
los trabajos para elaborar manuales de los diferentes puestos administrativos y un
manual de políticas internas.
Para el segundo semestre del 2008, la FCPS contaba con un total de 541
alumnos, distribuidos en tres licenciaturas y una especialidad. Algunos más cursaban
diplomados, cursos de actualización o estaban de movilidad. Cabe señalar que el
ingreso a cualquiera de los programas de estudio de la facultad es anual y que la
formación de licenciatura se alcanza en cuatro años.
114
TABLA No. 7 Distribución de la población de alumnos por grado, carrera,
diplomado, especialidad o movilidad (2º semestre 2008).
CIENCIAS
POLÍTICAS SOCIOLOGÍA
PERIODISMO Y
COMUNICACIÓN ESPECIALIDAD TOTAL
148
(Plan 2004)
120
(Plan 2004)
254
5
(Plan 1997)
2
(Plan 1997)
153 122 254 12 541
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SIIA-UAQ del semestre julio-
diciembre 2008
Para cubrir las necesidades docentes se cuenta con un plantel de 70
profesores, distribuidos de la siguiente forma:
TABLA No. 8 Distribución de la población docente según tipo de contrato (2º
semestre 2008).
TIEMPO
COMPLETO CATEGORÍA
TIEMPO LIBRE
(HONORARIOS) CATEGORÍA TOTAL
1 III 2 I
3 V 2 II
1 IV 5 III
4 VI 5 V
22 VII 25 SD
31 39 70
Fuente: Elaboración propia a partir de listado de Carga Horaria. SD=Sin datos
Siguiendo las políticas institucionales a nivel nacional e internacional, las
facultades de la UAQ han tenido que moverse para cumplir los requisitos exigidos
tanto por los organismos evaluadores como por las instancias rectoras. Así, en un
intento por mejorar la calidad de la educación, la FCPS ha implementado una serie
de acciones, enfocadas a diferentes áreas. Entre éstas podemos señalar las acciones
115
tendientes a mejorar la calidad del elemento humano (tanto docentes como
administrativos y alumnos), las relacionadas con la infraestructura, la cobertura y la
pertinencia de los programas.
En el primer rubro encontramos las evaluaciones internas al personal
docente, la primera es una evaluación intermedia y, al finalizar cada semestre, se
lleva a cabo la evaluación institucional. También se encuentran los programas de
formación, capacitación y actualización de los profesores, así como la posibilidad de
obtener un reconocimiento al desempeño de los docentes, que pretende fungir como
estímulo.
En cuanto a los alumnos, se han implementado, desde la institución, una
serie de programas que se aplican en cada facultad, entre ellos el Programa de
Tutorías y el Programa de Movilidad Académica.
En el tercer rubro se ha iniciado un programa de crecimiento en
infraestructura, el cual incluye la construcción de salones, cubículos, baños y
canchas; así como el mantenimiento y mejora de la infraestructura existente.
En el cuarto rubro encontramos la creación de nuevos programas de estudio
para incrementar la cobertura, tanto a nivel licenciatura como a nivel posgrado. La
acreditación de programas, la aprobación de contenidos mínimos de las materias y,
finalmente, la creación de nuevas unidades de aprendizaje, talleres y materias
optativas.
Muchas de estas líneas, sin embargo, han sido producto más del empuje
institucional y de las exigencias externas y no una decisión racional de la propia
facultad (entendida como una colectividad). De esta manera, lo que presentamos en
este trabajo de investigación como líneas de acción son producto de la interpretación
de los resultados y no una manifestación expresa por parte de la facultad. Tales líneas
quedan expresadas en la siguiente tabla.
TABLA No. 9 Líneas de acción para conseguir la calidad de la educación en la
FCPS
ÁREA CRITERIO ACCIÓN
Personal
Docente Formación
Apoyo a profesores que están
cursando maestrías y doctorados.
Capacitación Impartición de cursos, sobre todo en
el área de Nuevas Tecnologías.
116
Actualización Apoyo para asistir a cursos, talleres,
congresos.
Evaluación Evaluaciones intermedias
Evaluaciones finales
Motivación Reconocimiento a los profesores
mejor evaluados cada semestre
Personal
Administrativo Capacitación
Cursos de capacitación en calidad en
el servicio
Alumnos Programas Tutorías
Movilidad académica
Motivación
Reconocimiento a alumnos
destacados en el campo académico y
deportivo
Infraestructura Construcción
Construcción de nuevos espacios:
Centro de Medios, cancha de futbol
bardas, baños, salones (edificio G) y
cubículos (altos del edificio C).
Mantenimiento
En este rubro las acciones son casi
nulas, con la excepción de
mantenimiento a baños y pintura en
algunas aulas.
Cobertura Nuevos programas
Maestría en Comunicación
Maestría en Ciencias Sociales
Licenciatura en Estudios
Socioterritoriales
Programas Acreditación de
programas
Inicio de los procesos de
acreditación de las tres licenciaturas.
Aprobación
Aprobación de programas por
materia por el Consejo Académico
de la Facultad
Fuente: Elaboración propia
Personal Docente
Formación
En el área de la formación docente, en este momento se está apoyando con
descarga horaria o becas a tres profesores de tiempo completo que están cursando
estudios doctorales o realizando la tesis correspondiente. En las mismas condiciones,
están dos profesores de tiempo libre que están cursando maestría o elaborando la
117
tesis con la que obtendrán el grado. También se apoya económicamente a profesores
que realizan estancias en el extranjero o que están de año sabático.
Evaluaciones intermedias e institucionales
En el rubro de las evaluaciones encontramos que las evaluaciones
intermedias son elaboradas de forma conjunta por la Coordinación de Evaluación
Curricular y los coordinadores de las licenciaturas, así como por la Secretaría
Académica, se aplican a mediados del semestre en la idea de que, de los resultados,
se puedan derivar medidas tendientes a corregir las áreas de oportunidad. El
instrumento está organizado en seis apartados (dominio de la materia, cumplimiento
del programa, habilidades didácticas, interacción con los alumnos, evaluación y
autoevaluación). Tales evaluaciones son revisadas por la Coordinación de
Evaluación Curricular, se elabora un dictamen y éste, junto con un concentrado de la
evaluación, se entrega a los profesores a través de su coordinador. La idea de
introducir una evaluación intermedia derivó del hecho de que las evaluaciones
institucionales, al realizarse al finalizar el semestre, no brindaban ninguna
oportunidad de mejora en el momento.
Otro instrumento tendiente a mejorar la calidad del docente es la evaluación
institucional, la cual se hace cada fin de semestre y contempla los mismos tópicos
que la intermedia. Los resultados de la evaluación son entregados a cada profesor
con una carta de la dirección en la cual se le especifica si está por encima de la media
o por debajo de ella, solicitándole atienda a su mejora. Tal mejora, sin embargo, es
difícil de cuantificar en términos reales, pues sólo el interesado y la dirección poseen
los datos y, hasta la fecha, no ha sucedido nada por no salir bien evaluado o no
mejorar el rendimiento.
Motivación
En un afán por reconocer e incentivar a los profesores a mejorar su
desempeño, a partir del segundo semestre del 2006 y hasta el primer semestre del
2009 se celebró una ceremonia pública en donde se entregaban reconocimientos a los
118
diez profesores mejor evaluados en la encuesta institucional, así como a alumnos
destacados en las áreas académica y deportiva.10
TABLA No. 10 Profesores mejor evaluados en relación con el grado y el tipo de
contratación
MAESTRO
NO. J-D 2006 E-J 2007 J-D 2007 E-J 2008 TOTAL
1 Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
4
2 Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
3
3 Maestro
(TL)
Maestro
(TL)
2
4 Maestro
(TC)
Maestro
(TC)
2
5 Maestro
(TC)
1
6 Doctor
(TC)
1
7 Doctor
(TL)
Doctor
(TL)
2
8 Maestra
(TL)
Maestra
(TL)
Maestra
(TL)
3
9 Doctora
(TC)
1
10 Maestra
(TL)
Maestra
(TL)
Maestra
(TL)
3
11 Maestro
(TL)
1
12 Maestro
(TL)
Maestro
(TL)
2
13 Licenciado
TL
1
14 Maestro
(TC)
1
15 Doctora
(TC)
1
16 Maestra
(TL)
1
17 Licenciado
TL
1
18 Licenciado
TL
1
10
Los mejores promedios de cada semestre de cada carrera, según los datos del SIA, son los que
obtienen el reconocimiento. Los profesores se reconocen en función de los promedios obtenidos en la
evaluación institucional que realiza Desarrollo Académico. Se consideran como criterios el tener más
de 15 alumnos evaluando por grupo y el promedio de los grupos en los que impartió clases.
119
19 Maestra
(TL)
1
20 Licenciado
TL
1
21 Doctor
(TC)
1
22 Doctora
(TC)
1
23 Maestra
(TL)
1
24 Doctora
(TC)
1
Total Doctor 7 Maestro 13 Licenciado
4
TL 13
TC 11 Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la Evaluación Docente Institucional.
Nota: Los resultados se obtienen siguiendo dos criterios: haber sido
evaluado por más de quince alumnos de cada grupo en el que imparte clases, más la
evaluación promedio de todos los grupos que lo evaluaron.
Los resultados de estas evaluaciones evidencian algo interesante. Uno de los
criterios utilizados para evaluar la calidad de las instituciones tiene que ver con el
número de doctores, sin embargo, a la hora de ver los resultados de las evaluaciones
de los alumnos, encontramos que no necesariamente los doctores son los docentes
mejor evaluados. Así, de 2006 a 2009, entre los diez profesores mejor evaluados a
los que se les ha entregado reconocimiento, sólo siete han sido doctores, siendo el
resto licenciados o maestros. Si esto lo relacionamos también con la categoría en la
que están adscritos los profesores, encontramos que son más los profesores de tiempo
libre y honorarios los que se destacan por su ejercicio docente, en comparación con
los profesores de tiempo completo, categoría que se utiliza como otro indicador para
evaluar la calidad.
Desde la perspectiva que se proyecta a partir de las evaluaciones que hacen
los alumnos, los resultados muestran que la calidad educativa no depende tanto del
grado o del tipo de contratación del docente, pues la mayoría de los profesores mejor
evaluados no tienen grado de doctor ni son de tiempo completo. Es de destacarse el
resultado de la evaluación del primer semestre del 2008, donde los maestros de
tiempo libre y sólo con grado de licenciatura fueron los mejor reconocidos; esto nos
muestra que los profesores jóvenes, que recién se han incorporado a la academia,
120
están resultando mejores docentes que sus pares con posgrado y contratación de
tiempo completo.
En el acto celebrado en junio de 2008, Guzmán Molina, directora de la
facultad, señaló que
… hoy en día, la calidad es una palabra muy usada en términos productivos y utilitaristas. Se
habla de la calidad en la producción y desde ahí la palabra se ha extendido a todos los ámbitos de la
vida de la sociedad. En una facultad como la nuestra, que se dedica al estudio y formación en Ciencias
Sociales, la calidad no puede ser entendida así. La calidad, la excelencia en nuestro trabajo cotidiano
tienen un sentido más profundo. El hacer bien nuestras tareas, ya sean la docencia, la investigación, el
deporte, el arte o el estudio, no implica sólo una actitud emprendedora, proactiva, implica un
compromiso con la actividad que nos congrega. (Guzmán, 2008)
Personal Administrativo
Capacitación
Una de las principales quejas expresadas por los profesores y los
alumnos, tanto en el Consejo Académico como en las reuniones de profesores, era el
servicio brindado por el personal de intendencia y de algunos del área administrativa.
Para subsanar este problema, la administración 2006-2009 implementó un curso de
calidad en el servicio. El personal acudió pero, dado que no hubo seguimiento ni
evaluación de quienes participaron, no cambió nada. El servicio prestado se
evidencia en la falta de cuidado y limpieza de pasillos, patios, salones, cubículos y
baños, así como en la disponibilidad de los trabajadores para realizar algunas
actividades. Las quejas, por tanto, siguen siendo una constante, se reporta que los
trabajadores nunca se niegan ante una solicitud de servicio, pero no dicen cuando lo
harán y, si ejecutan la tarea porque se anda “detrás de ellos”, lo hacen al “ahí se va”.
Por su parte, la Universidad Autónoma de Querétaro, a través de la
dirección de Recursos Humanos y el Sindicato Único de Trabajadores de la UAQ,
también ofrece cursos de capacitación tanto al personal administrativo como
operativo. Tales cursos son constantes pero no obligatorios. En los últimos años, los
cursos han versado sobre trabajo en equipo, computación, administración del tiempo,
atención y servicio al cliente; sin embargo, aunque a decir de los trabajadores “los
cursos son buenos”, no se hace un seguimiento de la aplicación de los conocimientos
adquiridos (González, 2008).
121
Otro problema es que los cursos son voluntarios, de forma que sólo
aquellos que están interesados en su crecimiento personal y profesional, acuden a los
mismos.
Por otro lado, la percepción de los profesores y personal administrativo es
que los trabajadores (como secretarias y, sobre todo, intendentes) sólo le “echan
ganas” cuando están haciendo suplencias. Se observa que los trabajadores consideran
que estas suplencias son un período de prueba y que una vez que han conseguido la
base y con ella cierta seguridad en el trabajo, ya no necesitan esforzarse tanto, pues
además, ahora tienen el sindicato que los puede “defender” si así lo necesitan.
Los profesores consideran también que el hecho de que el trabajador
administrativo o de intendencia tenga una asignación permanente a determinada
facultad genera una serie de vicios, pues establecen redes y negociaciones que
impiden que se corrijan tanto las actitudes como su desempeño laboral.
Alumnos
Tutorías
En el rubro de los alumnos, y siguiendo la idea de mejorar la calidad de la
educación, a nivel institucional se estableció el programa de Tutorías. Éste tiene
como Misión “Apoyar con responsabilidad y compromiso, la formación integral de
los alumnos para que se desarrollen con un alto nivel de competitividad profesional
mediante el diagnóstico, intervención y canalización del estudiante, realizadas con
respeto y honestidad”. Así mismo, el programa establece como Visión “Formar
profesores sensibilizados, motivados y preparados para la tutoría, con una
organización dinámica que genere servicios y atienda a las necesidades de los futuros
profesionistas para el logro de su formación integral acorde con las exigencias
sociales, políticas y económicas de nuestro entorno”.11
El programa, que está
certificado, pretende no sólo mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje,
sino también abatir algunos índices de rezago como la eficiencia terminal, la
deserción, fomentar la movilidad e incluso la titulación.
11
Manual del Programa Institucional de Tutorías, UAQ
122
El programa de tutorías se ha aplicado en la facultad en dos momentos y con
diferentes resultados. En el primero, tanto los tutores como los tutorados se
mostraron muy reticentes a su implementación, nunca tuvieron relación uno con otro,
se alegaba que la tutoría tenía como objetivo el apoyo psicológico hacia el estudiante
y los maestros se sentían poco capaces; por todo ello, fue un fracaso. Los docentes
alegaban también que esto era una carga extra a sus labores y que ello les distraería
de la investigación, aún y cuando no todos los que eran tutores tenían proyectos de
investigación registrados. Pese a que el reglamento existente señalaba que las
tutorías eran obligatorias para los profesores de tiempo completo y que éstas se iban
a contabilizar en sus cargas horarias, en la realidad esta tarea no se cumplió. Ante
este fracaso, la tutoría fue reformada en la FCPS, se propuso que ésta se limitara
únicamente a aspectos académicos y que cuando se detectara que los alumnos
requirieran ayuda psicológica se canalizaran a la Coordinación de Tutorías que, a su
vez, los turnaría con la psicóloga que se contrató para ofrecer esta ayuda. Con el
mismo afán de mejorar el programa, se incluyó como tutores a profesores tanto de 40
horas como de tiempo libre, siempre y cuando estuvieran de acuerdo en participar de
manera voluntaria, pues no recibirían ninguna remuneración por este servicio y
tampoco les contaría como parte de su carga horaria o para la adquisición de
estímulo; en conclusión, la tutoría representaba trabajo extra no remunerado, ni
evaluado para los profesores que no eran de tiempo completo.12
La nueva modalidad de este programa comenzó en 2007, se estableció que
tanto tutorados como tutores deberían entregar informes al término del semestre. En
tales informes se especificaría el número de sesiones que se tuvieron, los aspectos
tratados, los acuerdos tomados y si hubo movilidad académica o no. En el
reglamento interno de la FCPS se estableció también que si el alumno no entregaba
los reportes quedaría automáticamente dado de baja del programa de tutorías, por lo
que no podría hacer intercambios o movilidad hasta el siguiente semestre, en el cual
debería solicitar de nueva cuenta su ingreso. Pese a que el programa se reestructuró
internamente, algunos profesores han comentado que éste sólo es un proceso
burocrático que no cumple su función y que se ha convertido en un obstáculo para la
movilidad de estudiantes que no participan en él, puesto que para efectuarla, es un
requisito contar con un tutor (Reunión de tutorías, FCPS, diciembre 2008).
12
Folleto de Tutorías, FCPyS, 2006
123
Movilidad
Por lo que respecta a la movilidad, antes de 2006 era casi inexistente en la
FCPS. A partir del 2007 ésta se ha incrementado notablemente, tanto al interior de la
Universidad como a nivel nacional e internacional. La movilidad al interior de UAQ
se ha asociado con el deseo de los alumnos de enriquecer su formación, esto se
deriva también de poder contar con una tutoría adecuada. Según señala la
coordinadora de tutorías, cuando hay claridad en los objetivos del programa y de
hace un seguimiento en las tutorías, los procesos administrativos se realizan sin
contratiempos. Señala también que cuando el tutor o los alumnos desconocen el plan
de estudios y el programa mismo de tutorías, los procesos administrativos se vuelven
engorrosos y muchos alumnos terminan por abandonar sus proyectos de movilidad
académica. Casi siempre, la movilidad interna se hace a unidades de aprendizaje de
otras carreras ofrecidas en la propia facultad o de materias ofrecidas en programas
afines a las ciencias sociales en otras facultades como Derecho, Filosofía e incluso
Contaduría y Administración.
La movilidad externa se ha concretado en el hecho que los alumnos cursen
unidades de aprendizaje en la UNAM, la Universidad Autónoma de Chiapas y la
Universidad Autónoma de Guadalajara. La movilidad internacional se ha hecho
fundamentalmente a España y, en menor medida, a Argentina.
Pese a que el programa ahora es voluntario, en el segundo semestre del
2009, cerca del 60% de la población estudiantil habían solicitado su ingreso al
programa, casi todos con la mira de poder realizar algún tipo de movilidad (Valerio,
2009).
Infraestructura
En infraestructura, la facultad cuenta con seis edificios funcionando, uno
que acaba de ser construido (edificio G), otro más que se está construyendo en la
planta alta del edificio C y un centro de medios que aún no se concluye. De los seis
edificios uno ocupa la biblioteca, la cual es una de las mejores del sistema UAQ para
el área de las humanidades y las ciencias sociales. Otro edificio completo está
ocupado por oficinas, tanto de las coordinaciones como de posgrado y algunos
cubículos para profesores. El resto de los edificios tiene tanto salones como
124
cubículos. Aún así, existe un déficit de salones y de cubículos, lo cual se ha tratado
de subsanar con la construcción del nuevo edificio y con el desalojo de algunas áreas
como la que ocupaba el periódico Tribuna, cuyas oficinas se trasladaron al nuevo
Centro de Medios y en cuyo espacio se acondicionaron nuevos cubículos para
profesores.
El Centro de Medios, a su vez, está integrado por un área de recepción,
cubículos, la oficina del encargado de los servicios de difusión y propaganda, cabinas
para radio, televisión, el espacio para el periódico Tribuna y cubículos para edición.
Habrá también un espacio para la imprenta y laboratorios de fotografía que aún no
están habilitados.
MAPA No. 1 Estructura física de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
Además de los salones, los cubículos de profesores, las oficinas
administrativas y bodegas, existe también un déficit de baños pues sólo hay cinco
áreas de sanitarios para hombres y mujeres (con un total de 13 sanitarios para
hombres y 13 para mujeres); esto resulta insuficiente pues hay edificios que no tienen
los servicios y los usuarios deben desplazarse a otras áreas. Los sanitarios están
ubicados en los edificios B, C, E, en la Biblioteca y en el Centro de Medios. Habría
que destacar que en Biblioteca sólo hay cuatro inodoros, dos para hombres y dos para
125
mujeres y, en el edificio C, el baño es exclusivo para los profesores. A partir del
segundo semestre del 2009 se inició la construcción de áreas de sanitarios tanto para
el edificio F como para el G, los del F se asignaron para hombres y los del G para
mujeres.
Otros espacios que integran la Facultad son los de tránsito, algunas áreas
verdes y dos canchas, una de baloncesto (que no tiene las medidas reglamentarias) y
otra de futbol “bardas” construida recientemente. Se cuenta también con una
cafetería que administra el Consejo Estudiantil y un auditorio con capacidad para
cien personas. Hay también una sala de profesores que funciona más como sala del
Consejo académico y una Sala de Educación Continua.
Existe un centro de cómputo que cuenta con 44 computadoras marca Dell
conectadas a Internet, de éstas, 12 tienen programas Office 2003 y 32 el 2007, hay
también dos impresoras, de las cuales una no sirve. En este mismo centro se brinda el
servicio de impresión, el cual es muy irregular, pues si no faltan hojas falta tinta.
Todas las computadoras tienen licencias para usar sus programas, sin embargo, el
número de computadoras no es suficiente para brindar un adecuado servicio a más de
500 estudiantes. También hay 8 máquinas con software especial para diseño, pero no
son suficientes dado que cerca del 50% de la población estudiantil es del área de
comunicación. El espacio del centro de cómputo es también insuficiente, por lo que
se tomó la decisión de trasladar las máquinas con software de diseño a uno de los
salones nuevos. El personal que atiende el centro tampoco en suficiente, pues sólo
son tres personas que trabajan en los dos turnos. Además, a decir del responsable del
centro, hace falta actualizar el equipo, tener más impresoras y más recursos para
préstamo a los profesores, pues sólo hay un scanner, seis cañones (3 nuevos y 3
“muy viejos”) y 3 computadoras portátiles (de las cuales sólo funcionan dos). Existe
un segundo salón de cómputo para las clases de materias que requieren de la
informática, en éste hay 31 computadoras que aún están “vigentes” (Chavero, 2009).
El personal del centro de cómputo brinda también servicio de mantenimiento a todos
los equipos de la facultad, ayuda en la elaboración de programas internos (como la
evaluación intermedia docente) y da soporte al propio centro de medios.
El espacio de la Facultad es completado por dos estacionamiento que
también resultan insuficientes para su población, uno de ellos se comparte con la
Facultad de Lenguas y Letras y el otro es ocupado por el personal académico y el
administrativo, de forma que los alumnos que tienen vehículo automotor tienen
126
problemas para estacionarse. No se cuenta tampoco con estacionamiento para
motonetas y para bicicletas sólo hay cinco espacios.
Con base en la información antes citada, se observa que el crecimiento de la
facultad ha sido lento, tanto en su matrícula como en sus programas e infraestructura.
El primer edificio se construyó en 1984, el de biblioteca fue construido
durante la administración de Martagloria Morales (1997-2003), el edificio F durante
la administración de Augusto Peón (2003-2006), por último, el Centro de Medios y
el edificio G durante la administración de Ángeles Guzmán Molina (2006-2009).
Actualmente se está construyendo un área de sanitarios para el edificio F y el
segundo nivel del edificio C, gracias a la gestión de la misma Guzmán Molina.
Cobertura
Pese a que la Universidad ha estado creciendo a partir del establecimiento
de otros campus en el interior del estado para ampliar la cobertura, la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales no lo ha hecho, ni en forma presencial ni en la
modalidad virtual. Las tres licenciaturas que ofrece son presenciales y se ofrecen sólo
en el campus del Centro Universitario. Ello implica que los estudiantes que quieran
cursar los programas que ofrece, deben desplazarse de sus lugares de origen a la
ciudad capital del Estado.
Los alumnos que migran para estudiar una carrera de la FCPS proceden
tanto del Estado (Jalpan, Cadereyta, Colón, Tolimán, Amealco, San Juan del Río y la
zona conurbada) como de la región, éstos provienen de Guanajuato (Salvatierra,
Acámbaro, Apaseo, San José Iturbide, Santa Catarina, San Luis de la Paz, entre
otros), Hidalgo (Tecozautla, Tula, Huichapan), Michoacán, Estado de México e
incluso de Sinaloa, Baja California Sur o Guerrero.
127
TABLA No. 11 Crecimiento de la matrícula de la FCPS ( 1982-2009)
Año Ingreso de Matricula % de Matricula crecida respecto
al año anterior
1992 14 0.07
1993 9 -0.05
1994 14 0.05
1995 16 0.02
1996 51 0.35
1997 117 0.66
1998 42 -0.75
1999 134 0.92
2000 60 -0.74
2001 82 0.22
2002 79 0.03
2003 102 0.23
2004 106 0.04
2005 149 0.43
2006 150 0.01
2007 129 -0.21
2008 137 0.08
2009 158 0.21
2010 158 0
Elaboración propia: A partir de datos proporcionados por Servicios
Escolares de la UAQ
Programas
Aprobación de programas curriculares en las licenciaturas
En un intento por mejorar la calidad, también se ha puesto énfasis en la
elaboración de programas de estudio con criterios claros tanto en los contenidos
como en las técnicas de enseñanza, la bibliografía, la forma de evaluar y acreditar.
Los profesores deben entregar los programas de las materias que imparten antes de
iniciar el semestre al coordinador de la carrera para su revisión y aprobación, el
primer día de clases el programa se presenta a los estudiantes y finalmente, en el
primer Consejo Académico del semestre se hace la votación para su aprobación
definitiva. En esa sesión de Consejo, el coordinador de la licenciatura dice cuántos
128
programas se han entregado, cuántos faltan y si cubren o no los requisitos para su
aprobación. Casi siempre el Consejo confía en la palabra del coordinador y aprueba
los programas. Sin embargo, para aquellos profesores que no cumplen, no hay
consecuencias, de forma que puede haber cursos en los que no se entrega el
programa durante todo el semestre o en los que se entrega muy tarde.
TABLA No. 12 Total de programas entregados y aprobados por el Consejo
Académico de la FCPS (2008)
FECHA CONSEJO TOTAL APROBADOS POR ÁREA FALTANTES
0802 Ordinario 70 Interdisciplinar 9 7 (43%)
Sociología 14 4 (22%)
Ciencia Política 14 4 (22%)
Comunicación 18 0 (0%)
2208 Ordinario 70 Interdisciplinar 16 0 (0%)
Sociología 16 2 (11%)
Ciencia Política 15 3 (16%)
Comunicación 18 0 (0%)
Fuente: elaboración propia a partir de las actas de Consejo Académico de
2008
Como puede verse, entre un semestre y otro hubo una gran variación, sobre
todo en el Área Interdisciplinar, donde se abatieron completamente los rezagos.
Comunicación se mantuvo estable con la entrega del 100% de sus programas,
Sociología disminuyó en 11% su rezago y Ciencias Políticas en 6%.
Así mismo, cada coordinador establece tres reuniones durante el semestre:
una al inicio, una a la mitad del semestre y otra al final. En la primera reunión se
planea el semestre, las actividades a realizar y las propuestas que surjan de los
profesores. En la reunión intermedia, además de entregar los resultados de la
evaluación, se revisa cómo se va avanzando con el grupo, los problemas que se
presentan y los proyectos conjuntos a realizar. En la última reunión se comenta si se
cubrió el programa, las dificultades que se tuvieron y las observaciones del curso.
129
En cuanto a los programas, no sólo hubo un decrecimiento, sino que la
creación de nuevos ha implicado un arduo esfuerzo. En la siguiente tabla se muestra
cómo se ha comportado el crecimiento de programas desde su fundación en 1984
hasta el 2009.
TABLA No. 13 Crecimiento de los programas ofrecidos por la FCPS (1984-2009)
No.
PROGRAMAS NOMBRE
AÑO DE
CREACIÓN/DESAPA
RICIÓN
1 Licenciatura en Sociología 1984
2 Técnico en Periodismo -1997
3 Licenciatura en Periodismo y
Comunicación, hoy Comunicación y
Periodismo
1997 a la fecha
4 Licenciatura en Ciencias Políticas y
Administración Pública
1997 a la fecha
5 Especialidad en Desarrollo
Comunitario
1991 a la fecha
6 Especialidad en Partidos Políticos /2006
7 Maestría en Análisis Político 1991-
8 Doctorado en Ciencias Sociales 1991-1999
9 Maestría en Comunicación (UNAM
con sede en la UAQ)
2009
10 Maestría en Ciencias Sociales 2009
11 Licenciatura en Estudios
Socioterritoriales
Aprobada Consejo
Académico Mayo 2009
Fuente: Elaboración propia
Otras acciones
En un afán por abrir la oferta educativa y siguiendo la línea del plan de
estudios, se ha invitado a los profesores y a los CA a proponer tanto talleres como
materias optativas o, incluso nuevas UA en la idea de que tanto las materias como las
unidades reflejen las líneas de investigación de los CA o de los profesores. En este
sentido, los alumnos tendrían una gama de opciones que ayuden a formar sus perfiles
profesionales.
130
Para mejorar la calidad también se han apoyado tanto la formación
académica de los profesores como su participación en eventos de divulgación del
conocimiento. En esta línea, a partir de los programas de PIFI, se contrataron nuevos
profesores con perfiles específicos tendientes a cubrir los requerimientos que evalúa
la SEP, tales como poseer el grado de doctor y tener perfil PROMEP. También se
apoyó con becas y descargas académicas la formación de doctores. Igualmente se ha
apoyado, tanto con recursos de PIFI como con propios de la FCPS, la asistencia a
congresos internacionales y nacionales de los investigadores que tengan proyectos
registrados, además de la publicación de trabajos tanto individuales como colectivos.
Así pues, en términos generales, en la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales se realizan acciones para el mejoramiento de la calidad de la educación en
sólo una vertiente: la gerencialista, pues las medidas adoptadas se dirigen a la
certificación de programas tanto por CIEES como por organismos acreditadores y el
cumplimiento de las metas consignadas en los distintos PIFI‟s. Las evaluaciones
docentes, tanto intermedias como institucionales, y el programa de tutorías también
se mueven más en el plano cuantitativo. Sin embargo, estas acciones muchas veces
aparecen como aisladas, con poco seguimiento, con poca consideración por parte de
los actores, sin sistematización y sin consecuencias para aquellos profesores que no
cumplen cabalmente su cometido.
En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales se ha impulsado la búsqueda
de la calidad en varias líneas: formación de profesores, incremento de los indicadores
exigidos por SEP, generación y divulgación del conocimiento a través de congresos y
publicaciones, mejora e incremento de programas académicos, así como la mejora
del programa de Tutorías. Sin embargo, pareciera que es lo académico en donde más
se ha trabajado, pues en términos de infraestructura y tecnología aún existen muchos
rezagos.
131
CAPÍTULO V LA CALIDAD EN LA FCPS DESDE LOS ACTORES
En el capítulo anterior se presentaron los resultados que se derivan de la
revisión hemerográfica, estos permitieron reconstruir en un primer momento el
proceso histórico en torno al cual la Universidad Autónoma de Querétaro define sus
políticas de calidad y, en un segundo momento, cual ha sido la trayectoria de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en este mismo aspecto. El presente capítulo
pretende dar cuenta de cómo es percibido este mismo proceso de búsqueda de la
calidad por parte de los actores de la facultad en estudio. Primero recuperamos el
diseño de la investigación de campo y la operacionalización de nuestros conceptos y
categorías, para después analizar los resultados que de ello se derivan.
Habrá que recordar que el objetivo de la investigación es establecer la
relación que existe entre el involucramiento y la calidad de la educación superior,
específicamente en el caso de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UAQ
como un estudio de caso.
Lo primero que hemos hecho ha sido tratar de identificar las categorías a
través de las cuales podemos hacer observables los conceptos centrales del trabajo,
tal es el de “calidad” e “involucramiento”, para luego identificar los indicadores que
nos permitirán evaluarlos.
La calidad, tal y como ha quedado señalado, podría ser abordada desde la
perspectiva gerencialista o desde la perspectiva del paradigma alternativo. En este
caso, intentamos recuperar ambas propuestas de forma que se integran tanto
elementos cuantitativos como cualitativos. Para el caso del involucramiento,
partimos de la propuesta elaborada por Castañeda (2001), quien propone algunas
conductas relacionadas con la actitud objeto de estudio Para este concepto hemos
distinguido dos esferas, la de la relación de los docentes con la organización y la del
docente con los propios alumnos. Este trabajo, queda manifiesto en el siguiente tabla:
132
TABLA No. 14 Operacionalización de conceptos
CONCEPTO
AC
TO
R
CATEGORÍAS INDICADORES
Calidad
Pro
feso
r
Grado Académico Licenciatura-
Maestría-Doctorado
Una educación es de
calidad cuando “establezca
objetivos socialmente
relevantes; logre que estos
sean alcanzados
adecuadamente por una
elevada proporción de los
educandos, ayudándoles
diferencialmente para ello y
cumpla con lo anterior de la
manera más económica
posible” (Martínez, 1992;
20).
Productividad Publicaciones (libros,
artículos arbitrados,
artículos sin arbitrar) Congresos (como
asistente y como
ponente), Conferencias impartidas, Número de
grupos/alumnos
atendidos por semestre, Desarrollo de otras
actividades (evaluadores,
consultores, miembros
de comisiones), Tesis (asesoradas/nivel)
Certificación Certificación por
colegios u otros
organismos
Pertenencia a
instituciones o
programas
SNI (nivel I, II y III) Perfil PROMEP
Alu
mno
Deserción Estadísticas
institucionales
Evaluación docente Evaluaciones
intermedias e
institucionales
Inst
itu
ció
n Eficiencia terminal Ingresos/egresos
Seguimiento de
egresados Encuestas institucionales
y encuestas de la propia
facultad
Exámenes de fin de
carrera
Evaluación docente Evaluaciones
institucionales
133
Instalaciones Número de salones,
cafetería, biblioteca,
centro de cómputo,
laboratorios, áreas verdes
entre el número de
alumnos
Tecnología Número de
computadoras, cañones,
pantallas, pizarrones,
acceso a internet, otros,
entre el número de
alumnos. Condiciones de
los recursos y
antigüedad.
Políticas Manuales
Empleadores Encuestas
Evaluaciones
institucionales ISO/CIEES (ubicación
por nivel y comentarios)
Certificaciones
internas y externas Evaluaciones a
profesores, facultades y
programas
Productividad por
facultad Programas aprobados
(licenciaturas, maestrías,
doctorados, diplomados,
cursos de actualización) Publicaciones (libros,
artículos, congresos) Número de cuerpos
académicos (evaluación) Involucramiento: es un
estado psicológico al que
llega el sujeto como
resultado de diversos
factores que se procesan en
su interior y que tienen
como resultado su adhesión
dinámica a la organización,
lo cual tendrá repercusiones
en el desempeño
organizacional” (Castañeda,
s/f: 240). Do
cen
tes-
Inst
itu
ción
Participación Asistencia a reuniones,
cursos de capacitación,
eventos de la factultad,
colaboración con grupos,
número de
participaciones, tipo de
participación, actitud
(positiva-negativa).
Responsabilidad Asistencia, entrega de
calificaciones en tiempo
y forma, entrega de
programas,
cumplimiento de
programas, dar tutorías,
entregar informes de
tutorías
134
Compromiso Asistencia, puntualidad,
cumplimiento de tareas
Propuestas-iniciativa Proponer actividades
académicas, culturales,
ya sea como grupo o de
forma individual,
propuestas de cambios o
mejoras a programas,
unidades de aprendizaje.
Toma de decisiones Espacios para la toma de
decisiones: Cuerpos
Académicos, reuniones
de profesores, reuniones
de profesores por
unidades de aprendizaje,
Consejo Académico.
Capacitación Cursos, talleres,
diplomados, seminarios
tomados como parte de
la formación.
Trabajo en equipo Formas de trabajo
(grupo/equipo), logros de los Cuerpos
Académicos
Superarse Obtención de grados
académicos, premios,
reconocimientos.
Doce
nte
s –
alum
nos
Asesorías Número de asesorías
brindadas
Disponibilidad Fácil acceso al profesor
Tutorías Tutorías realizadas y
número de alumnos
tutorados.
Disposición a ayudar
al otro
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos a través de las diferentes herramientas utilizadas se
plantean a continuación, comenzando con los resultados de la observación, tanto
directa como participativa, luego seguimos con los grupos focales, los cuestionarios
y las entrevistas. Posteriormente damos cuenta de los resultados obtenidos del
135
análisis documental en relación a algunos de los indicadores, lo que nos permite una
comparación entre los resultados cualitativos y los cuantitativos.
Involucramiento
Dimensión docentes - institución
La literatura administrativa señala que las actitudes de los trabajadores
impactan positiva o negativamente en el desempeño de una organización. Entre las
actitudes que impactan de manera positiva se encuentra el involucramiento,
considerado como un estado psicológico de adhesión a una organización. Dado que
el involucramiento es un estado psicológico, sólo podemos evidenciarlo a partir de
las actitudes de los actores. Castañeda (2001) identificó algunas de ellas para el caso
de los trabajadores mexicanos, entre las cuales están el compromiso, la
responsabilidad, la participación, la iniciativa, el “echarle ganas”, trabajar mejor,
superarse, capacitarse y hacer equipo.
A partir de estas actitudes, diseñamos una guía que utilizamos para observar
(ver anexo II), tanto de manera directa como participativa, a los diferentes actores de
la comunidad que integra la facultad en estudio. Los puntos a observar fueron las
actitudes que Castañeda (2001) señala como relacionadas con el involucramiento. La
observación se hizo en diferentes espacios académicos: reuniones del cuerpo
administrativo, reuniones de profesores, sesiones del Consejo Académico, reuniones
de Cuerpos Académicos, reuniones por unidad de aprendizaje, tanto de inicio como
de fin de cursos, asistencia a eventos académicos ofrecidos en la facultad, asistencia
a eventos culturales, recreativos y deportivos, así como asistencia a los cursos de
capacitación propuestos por la Coordinación de Evaluación Curricular. Todos estos
eventos nos permiten ver la forma en que interactúan y se relacionan los profesores
entre sí, los profesores con la administración y los profesores con los alumnos. La
observación se realizó durante todo el año de 2008 y trató de incluir a todos los
profesores, tanto a los presentes como a los ausentes, de forma que cuando se
percibía la ausencia de un docente, al volver a verlo se le preguntaba por qué no
había ido.
Además de la observación se realizaron entrevistas con alumnos (ver anexo
III). Los entrevistados se eligieron de forma aleatoria, procurando que fueran
136
representativos de las cuatro áreas: la interdisciplinar (1º y 2º semestre) y las tres
licenciaturas. También se incluyeron algunos ex alumnos. Las entrevistas se hicieron
siguiendo una guía en la cual se les preguntaba qué opinaban de la calidad de la
educación que ofrece la facultad, qué opinaban de sus profesores en términos de
calidad de la enseñanza, responsabilidad, compromiso, ganas de superarse,
participación y luego en relación con su propio desempeño en el aula. En todos los
casos se garantizó al entrevistado el anonimato pues muchos de ellos, para responder,
utilizaron ejemplos de profesores con nombre propio y solicitaron expresamente que
no se mencionara su nombre.
La visión que tienen los alumnos del área interdisciplinar es muy
contrastante con las del resto de los semestres, aquí habría que considerar que los
estudiantes de las áreas profesionalizantes ya tienen más experiencia y conocen a
más profesores que los del área básica.
A continuación se presentan las definiciones que utilizamos para cada una
de las actitudes observadas así como los resultados de las observaciones realizadas.
a. Compromiso
A decir de Castañeda (s/f), el compromiso es una forma de adhesión y
enfatiza la voluntad del actor de seguir participando en la organización. Representa el
grado en el que el actor se identifica con su trabajo. Algunos investigadores
distinguen cuatro características del compromiso: responsabilidad, confiabilidad,
proactividad y aceptación de fallas (Castañeda (b), s/f: 75). Sin embargo, habría que
diferenciar entre el compromiso que se tiene con el trabajo y el que se pudiera tener
con una organización pues hay individuos que se comprometen con uno y no con
otro.
El nivel de compromiso que los actores pueden tener, puede ser visto a
través de sus actitudes. Si un trabajador no se presenta a su trabajo se puede asumir
que no está comprometido con este. Si se presenta pero no lo hace bien, también
podemos inferir, siguiendo a Castañeda ((b), s/f) que no tiene compromiso.
Para el caso de los profesores universitarios, podríamos decir que un
profesor está comprometido con su trabajo en la medida en que cumple
responsablemente con sus actividades e incluso va más allá de ellas. Así, el
compromiso podría evidenciarse en la asistencia a clases, el cumplimiento íntegro
del programa, la participación en actividades de la institución, el cumplimiento de las
137
obligaciones para con la organización, el cumplimiento en tiempo y forma de los
acuerdos, el cumplimiento de otras tareas sustantivas de la institución además de la
docencia.
A partir de estas actividades, podemos decir que el grado de compromiso de
los profesores de la FCPS es muy diverso. Lo anterior puede obedecer a factores
como el tipo de contratación (PTC, 40 horas o tiempo libre), si se tiene o no
registrado proyecto de investigación e incluso a los intereses o preferencias
personales.
Así, de la observación realizada durante el año 2008, de los resultados que
resaltan de manera paradójica son el cumplimiento de los profesores de tiempo libre
con la asistencia a clases, la puntualidad, el cumplimiento íntegro del programa, pero
la ausencia generalizada en reuniones de trabajo, planeación, evaluación, cursos de
capacitación o reuniones de profesores. La excepción a esta situación fueron dos
profesores de reciente ingreso que asistieron a cursos de capacitación y reuniones.
Para el caso de los profesores de 40 horas la situación fue diferente. Dado
que son profesores que están tratando de “hacer méritos” para conseguir una plaza
dentro de la Universidad, su asistencia a clases, entrega de programas, cumplimiento
del programa, asistencia a todo tipo de reuniones y participación en todo tipo de
eventos (culturales, académicos, deportivos y recreativos) fue acentuada. Destacaron
además porque, a diferencia de los profesores de tiempo completo que tienen
proyecto de investigación registrado y que por ello sólo dan una clase, son profesores
que tienen dos o tres grupos y en todos ellos cumplen.
Respecto de los profesores de tiempo completo la situación se dividió. Una
parte de los profesores destacaron, a decir de los alumnos, por su ausentismo, su
impuntualidad, el no dar clases y dejar todo el proceso en manos de los alumnos, el
no terminar los programas, no participar en eventos o participar sólo en aquellos
organizados por sus propios cuerpos académicos. Para algunos de estos profesores
incluso el tener que dar clase es visto como una carga, algo que tienen que hacer
porque así lo establece el contrato colectivo, pero en cuyo desempeño no encuentran
ninguna motivación. Reconocen incluso que no les gusta y ello se evidencia en sus
actitudes, lo cual es notado por los alumnos aunque no siempre reflejado en las
evaluaciones docentes. La otra parte de los profesores de tiempo completo
(prácticamente la mitad) se destacó por su asistencia a clases, su puntualidad, haber
concluido los programas, participar activamente en eventos e incluso en ir más allá
138
de lo esperado, como por ejemplo ocuparse de sus alumnos en aspectos que van más
allá del académico.
Así pues, se identifican tres tipos de docentes: los profesores que se
comprometen con su trabajo y cumplen con lo que se espera de ellos, los profesores
que se comprometen con su trabajo y con la institución, yendo más allá de lo que se
espera de ellos y, finalmente, los profesores que se comprometen lo necesario para
cumplir con ciertos requisitos mínimos de permanencia en la institución y cuyas
acciones están más guiadas por intereses más personales que organizacionales. Tal
división está atravesada por la situación contractual de los profesores. Por un lado,
aquellos que tienen sus tiempos completos se sienten seguros y consideran que la
institución tiene la obligación de garantizar grupos para impartir sus clases,
independientemente de los resultados académicos obtenidos. Por otro lado, se tiene a
quienes están en la espera de una oportunidad y se muestran muy comprometidos.
Un factor más que habría que considerar es también el de la edad. En la facultad es
muy clara una división entre los profesores en función de este factor. Dos
generaciones de profesores, una “joven” y una “vieja” están viviendo una transición.
La generación “joven”, que se conforma incluso por alumnos de la generación
“vieja”, está luchando por alcanzar la permanencia en la institución, mientras que la
generación “vieja” está esperando la jubilación en las mejores condiciones posibles o
se aferra a una forma de ser y pensar basada en la tradición. Claro está que en ambos
grupos existen excepciones.
b. Responsabilidad
Castañeda (2001) define la responsabilidad como el compromiso que se
adquiere sobre lo que se promete. Es una obligación moral que termina cuando se
cumple la tarea. La responsabilidad se manifiesta de múltiples formas, entre ellas,
cumpliendo satisfactoriamente las tareas encomendadas, tanto en tiempo como en
forma, asistiendo a todos los compromisos que implique, llegando puntualmente y
respetando acuerdos. Una persona puede ser más o menos responsable en la medida
que cumpla con todo lo que implica la responsabilidad.
En las organizaciones la responsabilidad es más importante cada día en
tanto que se establecen objetivos y metas que hay que cumplir, siendo una obligación
compartida para sus miembros el alcanzarlos. Las nuevas formas de organización
139
tienden a establecer una responsabilidad compartida. Así, en la medida en que los
actores participen en la toma de decisiones, en el establecimiento de metas y de
reglas, se hacen corresponsables de su logro.
En una institución de educación, la responsabilidad se presenta en cada uno
de los actores: por un lado, la institución, a través de sus representantes, debe hacerse
responsable de proporcionar a profesores y alumnos los elementos mínimos
necesarios para el buen desempeño del proceso de aprendizaje. Por otro lado, los
profesores se hacen responsables de cumplir con sus obligaciones, tanto legales
(establecidas en el contrato colectivo de trabajo) como morales (apropiándose de los
valores de la institución) y los alumnos se hacen responsables de la parte que les
corresponde (asistir a clase, cumplir con sus tareas académicas en tiempo y forma,
respetar el reglamento institucional, etc.).
Vista bajo estos tres aspectos, el papel de la institución en cuanto a la
responsabilidad va más allá del imaginario social en el que se pensaría que la sola
obligación de la institución es la retribuir económicamente al profesor (que en el caso
de los profesores de tiempo libre es mínima), la responsabilidad institucional implica
también garantizar las condiciones mínimas para el funcionamiento del proceso y su
evaluación.
En el caso de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales algunas
necesidades (económicas, de infraestructura, de personal, etc.) se satisfacen a partir
de los recursos de la UAQ misma y otras se subsanan desde la facultad con recursos
propios. Estos últimos se obtienen por el cobro que se obtienen de programas como
los cursos propedéuticos, diplomados, cursos de actualización, consultorías,
posgrados o cualquier otro proyecto que genere ingresos. Entre los recursos que
aporta la institución se tiene el pago de nómina, el mantenimiento de la
infraestructura, la jardinería y recursos materiales; cuando las necesidades se enfocan
en estos rubros, la Secretaría Administrativa de la facultad se encarga de solicitar los
recursos a la administración central de la UAQ. Cualquier otro requerimiento
(papelería, productos de limpieza, tinta para impresoras, transporte para trabajo de
campo y excusiones, celebraciones institucionales, etc.) tiene que pagarse con los
recursos propios.
La escases de programas que generen recursos propios ha motivado
carencias de las que tanto los profesores como los alumnos se quejan: falta de papel o
de tóner para impresiones en el centro de cómputo, falta de equipo informático, mal
140
estado del equipo existente, deterioro de salones, oficinas y áreas verdes, así como el
retardo en la satisfacción de las demandas a causa de procesos burocráticos lentos y
algunas veces infructuosos. Otra queja es el racionamiento excesivo o falta de hojas
tamaño carta, tóner, pintarrones, plumas, etc., tanto para profesores como para el
personal administrativo.
Como ya se mencionó, de entre los elementos que Castañeda (2001)
considera como parte de la responsabilidad está el cumplimiento satisfactorio de las
tareas encomendadas en tiempo y forma. Para dar cuenta de esta aspecto en la FCPS
se toman como indicadores la asistencia y puntualidad a las diferentes reuniones de
docentes, la entrega de programas de estudio al inicio del semestre, la preparación e
impartición de clases en tiempo y forma, la evaluación del desempeño de los
alumnos y la entrega oportuna de los resultados; esto a través de la observación así
como de cuestionarios y entrevistas con diferentes actores de la FCPS.
Este trabajo de investigación permitió observar que en las reuniones de
profesores de la FCPS sólo tres o cuatro llegan puntualmente, cuatro o cinco más
llegan en los primeros quince minutos después de la hora señalada para el inicio, tres
o cuatro llegan después de la primera media hora y hay quienes incluso llegan
cuarenta y cinco minutos o una hora después de lo señalado en la convocatoria. En
las reuniones que se hacen por área (interdisciplinar, Sociología, Ciencias Políticas y
Administración Pública, Comunicación y Periodismo) o unidad académica (una para
cada semestre vigente de cada carrera) el asunto no mejora. En el periodo de
observación hubo juntas en las que sólo acudió una mínima parte de docentes; por
ejemplo en la reunión de 3er semestre de Comunicación y Periodismo de junio 2007,
de cinco profesores sólo se presentó uno puntualmente además del coordinador; en la
junta de inicio del semestre julio-diciembre 2009 de la misma área sólo asistieron 8
de 25 docentes. En todos los casos, los profesores que acuden siempre son los
mismos. En las reuniones de unidades académicas se observa, de manera general,
que acuden dos o tres profesores pero muy difícilmente se reúnen los cinco
integrantes. Lo anterior dificulta los acuerdos y la toma de decisiones y, si estas
últimas se dan con los presentes, los otros no las respetan. Esto mismo sucede en las
reuniones de algunos cuerpos académicos.
Por otro lado, el Reglamento de Ingreso y Promoción del Personal
Académico de la Universidad Autónoma de Querétaro, estipula que una de las
actividades de la función de docencia es “Dar a conocer a los alumnos el programa
141
temático correspondiente, al inicio del curso”. Dicho programa es solicitado a los
docentes por los coordinadores de cada carrera antes del inicio del semestre, pues son
ellos quienes en un primer momento lo autorizan para después buscar su aprobación
en el Consejo Académico. Es este sentido, son pocos los profesores que cumplen en
tiempo y forma con la presentación del programa tanto a la coordinación como a los
estudiantes. Los coordinadores de las diferentes áreas se encargan de recordar a los
profesores frecuentemente esta obligación por diferentes vías (oficios, correos
electrónicos, reuniones, etc.); pese a esta insistencia, algunos profesores no cumplen
con esta obligación o lo hacen de manera muy tardía.
Otra de las responsabilidades observables de los profesores para este estudio
es la entrega de calificaciones de acuerdo con las fechas establecidas por la secretaría
académica. Los integrantes de la planta docente de la FCPS recibimos correos
electrónicos por parte de los coordinadores y las secretarias encargadas del área de
control escolar para recordarnos las fechas de entrega antes de que éstas se cumplan.
Sin embargo, una vez cumplido el plazo, seguimos recibiendo comunicados en los
que se pide que los profesores que a la fecha no hayan entregado las calificaciones
correspondientes lo hagan y que quienes ya lo hicieron hagan caso omiso de la
solicitud. Estos correos electrónicos aparecen en nuestros “buzones” hasta dos meses
después del cierre de fechas. Aunado a lo anterior, se observó por ejemplo, que al
inicio del semestre 2009-1, se tenía que dos profesores no habían entregado
calificaciones correspondientes a los dos semestres de 2008, lo cual generó
dificultades no sólo al área de servicios escolares sino también a los alumnos que
desconocían sus notas y no podían planificar el siguiente semestre.
En cuanto a la percepción de los alumnos sobre sus docentes, recogida ésta
a través del cuestionario y la entrevista, señalan que depende de qué profesor se trate.
Así, la primera reacción en todos los participantes del estudio fue decir: “depende del
profesor”. Los estudiantes distinguen dos tipos de profesores: los responsables y los
que no lo son, señalando al mismo tiempo que son más los profesores que no lo son.
Cuando se les pregunta por qué tienen esa imagen, dicen que consideran que los
docentes irresponsables no cumplen con sus obligaciones: no entregan programas de
estudio, no preparan la clase, llegan tarde, terminan sus clases antes del horario
establecido, no dan seguimiento a la evaluación. Hubo quien dijo que hay profesores
que no eran responsables en tanto que la imagen que proyectaban a los alumnos no
era la deseable en un docente, pues había quien llegaba con aliento alcohólico,
142
“mariguano” o incluso borracho. Otros estudiantes toman en cuenta la presentación
del profesor (la higiene en su persona y en su vestido) y sus actitudes (la forma en
que presentan sus clases pero también en la que se sientan en las sillas o en el
escritorio; “pues luego –dicen– aparecen como desganados” y añaden “si el docente
no tiene ganas, eso nos lo transmite”. En otros casos, los participantes en el estudio
dicen que se nota que los profesores no preparan sus clases porque sólo van a contar
chistes, platicar de su vida privada o dan clase de treinta a cuarenta minutos y el resto
del tiempo es insulso.
Lo anterior, por supuesto, no sólo incluye a docentes, sino también a
estudiantes. Los profesores también distinguen entre alumnos responsables y
alumnos no responsables. Los criterios que utilizan para calificarlos tienen que ver
con la puntualidad, la asistencia a clases, la realización de lecturas, la entrega de
trabajos en tiempo y forma, la asistencia a eventos, etc. En términos generales, los
profesores dicen que la mayoría de los alumnos son poco responsables, pues no
cumplen con sus tareas. Distinguen a su vez a los alumnos, los menos, que sí son
responsables y que siempre cumplen.
En este sentido, alumnos y maestros piensan lo mismo los unos de los otros,
que la mayoría no son responsables, y sólo unos cuantos sí lo son.
c. Participación
En los últimos años el concepto de participación ha sido empleado por
técnicos, políticos y gobernantes como instrumento que apoya la construcción de un
nuevo modelo para lograr el desarrollo social. Éste estaría marcado por el
involucramiento de la sociedad civil en la formulación y ejecución de las políticas
diseñadas para tal fin, pues el esquema vertical en la toma de decisiones resultaba
poco provechoso. Así, ahora se pretende incluir a la población, a los trabajadores y a
las organizaciones, a través de sus integrantes, en el diseño y evaluación de distintos
proyectos, planes y programas.
En la administración, la participación también ha sido objeto de estudio y se
ha distinguido entre “la participación” y “la alta participación”, esta última
conduciría directamente a la competitividad organizacional (Castañeda, s/f).
Para Fals-Borda, Rahman y otros teóricos de la corriente denominada
Investigación y Acción Participativa, el objetivo de la participación es “lograr
poder”. Desde esta perspectiva, se habla de un tipo especial de poder, “el poder del
143
pueblo”, el cual pertenece a las clases y grupos oprimidos y explotados, a sus
organizaciones y a la defensa de sus justos intereses para posibilitarles avanzar hacia
el desarrollo. Al recuperar esta propuesta, los administradores y teóricos de las
organizaciones transfieren a los obreros, a los grupos de trabajo, a los equipos, parte
de la capacidad de auto organización y determinación.
Un autor que retoma aportes de esa idea es Geilfus (1997), para quién la
participación no es un estado fijo, es un proceso mediante el cual la gente puede
ganar más o menos grados de participación en el proceso de desarrollo. Para él, la
participación es como una escalera, la cual indica cómo es posible pasar
gradualmente de una pasividad casi completa hasta el autodesarrollo. En la primera
fase, las personas participan sólo con la información y no se involucran en los
proyectos, en la segunda, los grupos organizados toman iniciativas sin esperar
intervenciones externas.
Anstein (1996), por su parte, coincide en que la participación es como una
escalera, en la cual cada uno de los peldaños representa el nivel de participación de
los ciudadanos. Para esta autor existen ocho niveles, cada uno de ellos corresponde al
alcance del poder ciudadano; para la interpretación de la escalera, la lectura deberá
realizarse de abajo hacia arriba, como se observa en la siguiente figura.
FIGURA No. 1 escalera de la participación según Anstein (1996)
Fuente: Anstein (1996) en Contreras, Elsa (2008), “Procesos de empoderamiento de las mujeres en la
comunidad de La Pastilla, Cadereyta”, Tesis para obtener el grado de Licenciado en Sociología, FCPS, UAQ.
8
7
6
PELDAÑOS GRADO DE PARTCIPACIÓN
GRADO DE PODER
CIUDADANO
5
4
3GRADO DE SIMBOLISMO
2
1NO PARTICIPACIÓN
S
E
C
U
E
N
C
I
A
P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I
Ó
N
144
Los escalones 1 y 2 son niveles de no-participación; éstos han sido
propuestos por algunos investigadores como sustitutos de una participación genuina.
En los escalones 3 y 4 se progresa hacia niveles “simbólicos” donde las personas
participan módicamente porque en realidad carecen del poder pleno para asegurar
que sus puntos de vista sean tomados en cuenta y están conscientes de ello. Cuando
la participación está restringida a estos niveles no hay seguimiento, por consiguiente
no hay seguridad de cambiar el status quo. El escalón cinco es simplemente un nivel
más alto de participación simbólica (Anstein, 1996), los actores están conscientes de
la poca incidencia de su opinión pero participan en mayor cantidad, incluso con
propuestas. El peldaño 6 es el de asociación; en éste el poder es redistribuido a través
de la negociación entre los ciudadanos y los poderosos. Éstos acuerdan compartir la
planeación y la responsabilidad para la toma de decisiones a través de estructuras
tales como políticas conjuntas, comités de planificación y otros mecanismos para
resolver problemas. En los escalones 7 y 8, los ciudadanos sin poder logran, a través
de la participación, acceder a espacios de toma de decisiones o, incluso, a controlar el
poder administrativo completo (Anstein, 1996).
Según este mismo autor, la importancia de la participación es que los
actores mismos, de acuerdo a sus necesidades e intereses, definan el escenario para
su desarrollo y, a la vez, establezcan los objetivos y metas estratégicas comunes;
mismos que servirán de base para definir el conjunto de principios, criterios,
indicadores y verificadores que constituyan la base fundamental para el progreso
hacia un desarrollo sustentable (Anstein, 1996).
El concepto de participación está ligado a otros como la autogestión y el
empoderamiento, que tienen en común que el individuo en determinado momento del
proceso sea capaz de llegar al autodesarrollo que es el último peldaño de la escalera.
Así, la participación, que conlleva empoderamiento, implica responsabilidades y
planeación para la toma de decisiones. Como bien señalan Anstein (1996) y Geilfus
(1997) no en todos los peldaños del proceso existe participación real, existen niveles
simbólicos donde las personas participan módicamente porque en realidad carecen
del “poder pleno” para asegurar que sus puntos de vista sean tomados en cuenta.
145
Para el caso de nuestro objeto de estudio, recuperando las ideas propuestas
por Anstein (1996) y Geilfus (1997) con respecto de la participación como una
escala, proponemos que ésta se da en cuatro niveles: participación por presencia o
asistencia, participación con voz, participación con propuesta y participación con
acciones.
FIGURA No. 2 Escalera de la participación en cuatro peldaños
Fuente: elaboración propia a partir de Anstein (1996) y Geilfus (1997).
En cuanto al primer peldaño, referido a la participación por presencia o
asistencia, en la FCPS los profesores proyectan una muy baja asistencia a reuniones,
tanto de profesores como de evaluación o planeación. Del total de docentes de la
facultad (70 incluyendo profesores de tiempo completo, de cuarenta horas y de
tiempo libre), casi siempre, sólo la mitad asiste a tales reuniones. Tradicionalmente,
quienes asisten son profesores de tiempo completo y cuarenta horas. Los docentes de
tiempo libre alegan que no se enteraron o que no tuvieron tiempo para asistir a las
reuniones por compromisos con otros centros de trabajo y otros quehaceres. Los
profesores de tiempo completo y cuarenta horas alegan en su descargo que no se
enteran de la convocatoria o que la hora de la reunión coincidía con su clase, otros
más simplemente no van y tampoco les interesa justificar su inasistencia. En este
sentido, se observa que como no todos los profesores asisten a las reuniones, ni
Participación
pasiva por
asistencia
Participación
con voz
Participación
con propuestas
Participación
con acciones
146
siquiera en el primer peldaño se logra tener un 100% de participación. De acuerdo
con el esquema de análisis propuesto, el hecho de que los docentes de la FCPS sólo
asistan a las reuniones implica una participación del tipo 1 donde la actitud es pasiva.
Según nuestros autores, aquí los profesores participarían porque acuden para recibir
información pero no tendrían ninguna incidencia en las decisiones.
Sin embargo, de los profesores que asisten a las reuniones, debemos señalar
que hay quienes, además de asistir, participan con voz. Estas participaciones
normalmente son para señalar carencias o para cuestionar decisiones o acciones
llevadas a cabo por la dirección, tal y como se ha evidenciado tanto en las reuniones
de profesores como en las del Consejo Académico en sesiones ordinarias y
extraordinarias. Ésta sería una participación correspondiente al segundo peldaño.
La participación del tercer peldaño se daría cuando los profesores proponen
acciones para remediar las carencias o resolver problemas y, la del cuarto peldaño, se
daría cuando los docentes estén dispuestos a participar en comisiones o grupos para
desarrollar planes, modificar programas, evaluar acciones o implementar proyectos.
En la medida en que se asciende por la escalera, el número de profesores que
participa en la FCPS se reduce y prácticamente quienes se ubican en este tipo de
participación son los mismos que se proyectan como responsables y que manifiestan
un compromiso con la institución.
Uno de los espacios de participación más significativo para la vida
académica de la Facultad es el Consejo Académico. Según señala la Ley, el Consejo
queda integrado por el director de la facultad (quien funge como presidente), el
secretario académico y, de forma paritaria, profesores y alumnos; de éstos últimos se
debe tener un representante de cada semestre por cada carrera. Si consideramos que
la FCPS tiene tres licenciaturas que incluye un área interdisciplinar y un posgrado,
entonces el Consejo estaría integrado por 36 personas (de los cuales 19 son
profesores). Además, a partir del primer semestre de 2009 se integraron los
consejeros ex oficio, que son los coordinadores de cada programa y el Jefe de
Investigación y Posgrado, así el Consejo se integra actualmente por 42 miembros (de
los cuales 25 son profesores).
Siendo este el espacio privilegiado de participación para la toma de
decisiones que impactan en todos los miembros de la comunidad, se observa que ésta
es muy baja (50.6% en promedio), según queda evidenciado en la siguiente tabla.
147
TABLA No. 15Asistencia y participación de los miembros del Consejo Académico de la
FCPS (2008)
FECHA SESIÓN MAES-
TROS
ALUM
NOS
CONSEJEROS
UNIVERSI-
TARIOS
TOTAL %
11 01 Ordinaria 10 2 2 14 38%
29 01 Extra
ordinaria 9 8 1 18
50%
08 02 Ordinaria 8 10 1 19
53%
09 05 Ordinaria 7 7 14 38%
06 06 Ordinaria 15 5 1 21 59%
04 07 Ordinaria 9 2 1 12
33%
22 08 Ordinaria 10 9 2 21
59%
05 09 Ordinaria 11 7 2 20 56%
19 09 Extra
ordinaria 11 10 2 23
64%
10 10 Ordinaria 9 9 2 20 56%
Fuente: elaboración a partir de actas del Consejo Académico de la FCPS (2008)
Ahora bien, como se puede observar, la participación va ligada a otro
elemento: la toma de decisiones. La literatura administrativa señala que en la medida
en que los actores se comprometen, participan y toman decisiones, el
involucramiento aumenta. De forma que si se evalúa el involucramiento de los
actores de la FCPS con base en su participación, diríamos que este es muy reducido y
focalizado en los mismos.
Quienes participan con regularidad en el Consejo Académico son los
profesores y, en mucho menor medida, los alumnos. Claro está, existen excepciones
como la que se da en este 2008 en que el consejero estudiante del séptimo semestre
de sociología participó con voz en todas las sesiones. Fuera de este caso, la
participación de los alumnos en el Consejo Académico no es representativa a pesar
que los consejeros alumnos se eligen entre sus compañeros de grupo precisamente
por su interés en la vida política y académica de la facultad.
Como ya se ha mencionado, la participación entre los profesores también
está focalizada en unos cuantos. En cuanto al peldaño en que se encuentra, ésta es
variada: hay quienes participan haciendo preguntas con el fin de aclarar
determinados puntos, hay quienes participan solicitando ampliar la información
148
ofrecida y hay quienes participan cuestionando el punto que se está tratando. De esta
manera tendríamos un gran número de participaciones, pero sólo unas cuantas son
activas (como los profesores que participan en la integración de comisiones), la
mayoría se ubican en los dos primeros peldaños de la escala propuesta. Dentro de la
participación en el Consejo Académico resalta el estilo, pues hay quienes participan
de forma moderada y cortés mientras que otros participan de forma violenta e incluso
agresiva.
d. Toma de decisiones
El proceso de toma de decisiones ha sido analizado desde diferentes ángulos
y perspectivas por numerosos autores y disciplinas en distintas épocas. Los enfoques
toman en cuenta diversos elementos de los que destaca el centro de discusión,
estudiado principalmente por la Psicología y la Administración. Últimamente, la
Sociología de las Organizaciones ha ido cobrando fuerza como corriente teórica en la
toma de decisiones, teniendo como principal eje de análisis el estudio de los grupos
sociales como unidades complejas de organización (Luhmann y de Georgi, 1993).
A nivel general, tomar una decisión es el acto de elegir o seleccionar algo.
Es un proceso mental en el cual se identifican las acciones o rutas que se habrán de
tomar o seguir en la solución de un problema o en la consecución de un fin
específico. En este sentido Max Weber aportó el concepto de “acción social”, útil
para explicar la toma de decisiones. La acción social es cualquier tipo de proceder
humano que significativamente se orienta por las acciones de otros, este proceder
puede ser racional con arreglo a fines o con arreglo a valores, afectivo o tradicional
(Weber, 1981). El primero de estos cuatro tipos corresponde a la forma más racional
posible de la acción; se pondera el elemento racional en términos de cálculo de
medios para alcanzar un fin valorando racionalmente tanto las probables
consecuencias de los actos y comparando la efectividad relativa de los diversos
medios como las consecuencias que se puedan derivar de su obtención y de los
medios utilizados para alcanzarla (Weber, 1981). El segundo tipo implica la toma de
decisión pero con arreglo a valores, los cuales pueden ser de carácter político,
religioso, económico, etc. El tipo de acción afectivo supone comprender que la
misma se desarrolla bajo el influjo de un estado emotivo. El último tipo de acción es
149
el tradicional, en el que el impulso del acto se desarrolla bajo el influjo de la
costumbre y el hábito; es aquella determinada por una costumbre arraigada.
Tomando en cuenta las ideas centrales de la administración, la sociología de
la organización y los planteamientos teóricos de Weber sobre la acción social, se
define la toma de decisiones como la acción mediante la cual hombres y mujeres
eligen entre diferentes alternativas respecto a un problema, orientados por valores,
sentimientos, hábitos, costumbres o creencia.
En este sentido, hay situaciones sobre las cuales los profesores y los
alumnos pueden decidir y hay otras sobre las que no. Por un lado, las políticas
institucionales, los reglamentos, la legislación universitaria, una vez aprobadas, no
pueden someterse a discusión si no es bajo los términos que la propia ley establece.
Por otro lado, los reglamentos y políticas internos, así como algunas otras cuestiones
que atañen a la vida de la facultad en sí, pueden ser discutidos por los profesores y
alumnos para que se tomen decisiones al respecto.
En este sentido, las reuniones de profesores pueden tener carácter
informativo, consultivo o de toma de decisiones; estas últimas deberán ser ratificadas
por el Consejo Académico. La asistencia a reuniones en donde se toman decisiones
siempre es más nutrida que en aquellas en donde sólo se informa o donde las
decisiones no son tan relevantes.
La hipótesis anterior se concreta al observar que en las reuniones donde se
acordó cómo asignar los recursos para asistencia a congresos y publicaciones,
aspecto que se considera poco relevante, la asistencia fue muy baja (18 profesores de
70). Otro ejemplo es la junta en que se fijaría la postura del grupo colegiado de la
FCPS que se presentaría a la comparecencia de los candidatos a rectoría para el
período 2009-2012; en ésta, la participación tanto en asistencia (22 profesores) como
con propuestas (13 participaciones) fue más numerosa (octubre 2008); como se
puede observar, a este aspecto se le adjudicó mayor relevancia que al anterior. Un
tercer ejemplo es la reunión de profesores en la que se comunicó la decisión de la
Secretaría de Contraloría de generar mecanismos para controlar la asistencia de los
docentes; ésta fue nutrida y la participación de los que se dieron cita (34 profesores)
fue intensa (de los 34, 16 tomaron la palabra dos o tres veces), se solicitó incluso una
nueva reunión en la que se diera a conocer información con mayor precisión respecto
de algunos puntos que se solicitaron a fin de tomar decisiones.
En la mayoría de las reuniones, a las que asiste en promedio menos de la
150
mitad del cuerpo de profesores (aunque la asistencia va disminuyendo conforme
transcurre la reunión), se observa que son los mismos docentes los que participan con
voz y propuestas, aunque a la hora de tomar la decisión prácticamente todos los
presentes votan. El voto puede ser a favor, en contra o concretarse en una abstención.
Las votaciones casi siempre se presentan como tomadas de manera racional con
“arreglo a fines”, sin embargo hay muchos docentes que votan de forma tradicional,
ubicándose en este sentido en la postura que representa los intereses no sólo
individuales sino de grupo. Esto se evidenció, por ejemplo, en la forma en que se
eligió el consejero universitario en 2008, donde los grupos internos de profesores
acordaron previamente, teóricamente con arreglo a fines, por quién se votaría; sin
embargo, en el fondo, estos “fines” estaban ubicados dentro de una de lucha por el
poder basada en la tradición de la FCPS.
Así pues, la participación y la toma de decisiones están en relación directa
con la importancia que se otorgue a los asuntos tratados en las reuniones y a los
espacios de poder que esas decisiones pueden dar. Ejemplos concretos se observan
en las reuniones de profesores celebradas cada año en el mes de agosto en donde se
eligen consejeros académicos (las cuales son de las más nutridas) y la reunión del
Consejo Académico extraordinario del 19 de septiembre de 2008 donde se
discutieron los costos, los fines y la estructura del curso propedéutico de la facultad.
Según lo evidencian las actas del Consejo, la toma de decisiones va desde la
aprobación de asuntos académicos (aprobación de vías de titulación, solicitudes de
titulación, de proyectos de investigación, de cambios de materias, de movilidad
académica interna, nacional e internacional, etc.) hasta la aprobación de solicitudes
de informes a rectoría, así como el fijar posiciones como cuerpo colegiado o
cuestionar las acciones de la administración y pedir explicaciones. En estas
reuniones, se aprecia que la forma en que se disponen los asistentes puede ser un
indicativo no sólo de la conformación de grupos políticos, sino también de
posiciones ideológicas e, incluso, puede ser un indicio de la forma en que se tomarán
las decisiones.
151
e. Iniciativa
La iniciativa es la actitud emprendedora, proactiva. Se considera que
alguien tiene iniciativa cuando propone la realización de proyectos, eventos, la
mejora de procesos, etc. Durante mucho tiempo se consideró que en las
organizaciones las cosas que se debían hacer ya estaban enunciadas, se sabía con
claridad a quien correspondía su realización o los designios procedían de las
autoridades, en este sentido el resto de los actores sólo debían cumplir aquello que
les fuera asignado. Tener iniciativa era visto incluso como algo peligroso dentro de
una organización, pues se temía que aquel que proponía cambios pudiera desplazar a
los que ya estaban posicionados y acomodados en algún puesto.
A raíz de los profundos y acelerados cambios impuestos por la
globalización, las organizaciones de alto desempeño han visto como una actitud
deseable en sus miembros la proactividad, la capacidad de innovar y de tomar la
iniciativa. Esto ha implicado que los actores adquieran ciertas facultades que antes
descansaban en los mandos medios o altos. Sin embargo, el tomar la iniciativa
impone también una serie de responsabilidades, de ahí que ahora se entienda que
todos en la organización son corresponsables y que aquellas iniciativas que redunden
en beneficios para la organización sean reconocidas.
La iniciativa, como actitud deseable entre los profesores de la facultad de
Ciencias Políticas y Sociales no es algo que se dé con frecuencia. Pareciera que se ha
delegado la propuesta de cambios, mejoras o eventos en quienes encabezan la
administración o en los líderes de los distintos grupos (Cuerpos Académicos o
grupos de profesores). Dado que son pocos los profesores que proponen iniciativas y
más aún aquellos que las llevan a cabo, quienes lo hacen son muy notorios. Así, de
los 70 profesores que integran la planta docente de la facultad, sólo alrededor del
12% han propuesto actividades y las han llevado a cabo, entre ellas, se han
organizado conferencias, talleres, foros, jornadas académicas, viajes de estudio y
concursos. Otras iniciativas han provenido de Cuerpos Académicos (coloquios,
conferencias, mesas redondas, seminarios abiertos) y otras más de alumnos, las
cuales se han enfocado más a viajes, eventos deportivos, colectas de apoyo a la
comunidad, foros temáticos y coloquios. Sin embargo, aún y cuando la iniciativa
viene de los alumnos, hay quienes se destacan por estar permanentemente
152
proponiendo actividades, de forma que la participación y la iniciativa viene sólo de
unos cuantos.
Cabe señalar también que, aún y cuando las propuestas vengan de unos
cuantos profesores, en la realización de los eventos puede ser que se integren otros,
ya sea como conferencistas, comentaristas, ofreciendo talleres o participando como
jueces.
En el contexto de la participación, habría que destacar también la cuestión
de los tiempos políticos. Dado que la participación tiene una vinculación con el
poder, cuando se acercan los procesos electorales, ya sea internos o institucionales,
las actividades se multiplican, ya sean académicas, deportivas o de esparcimiento. En
este sentido, 2009 fue un año electoral y, por ello mismo, en el primer semestre del
año se vieron incrementadas las actividades, sobre todo las promovidas por uno de
los Cuerpos Académicos que, a través de estos foros, intentó posicionar a su
candidato. De esta manera, la asistencia a eventos también se vio incrementada, pues
los profesores que no asistían a éstos comenzaron a aparecer en torneos deportivos,
conferencias y obras de teatro, todo ello como una forma de hacer presencia, mostrar
que había un equipo y evidenciar interés por lo que sucedía al interior de la facultad.
f. “Echarle ganas” o trabajar mejor
“Echarle ganas” es un término coloquial que se utiliza para designar un
esfuerzo hecho para realizar una tarea cada vez mejor, pero además en la idea de que
es un esfuerzo constante. En este sentido, hemos aglutinado en un mismo tópico
ambas expresiones, aunque Castañeda (2001) las ubica por separado. El “echarle
ganas” para trabajar mejor puede ser evidenciado en la mejora continua de procesos
o productos. En este caso un profesor puede “echarle ganas” cuando está tratando
constantemente de mejorar sus clases, de mejorar sus producciones, de hacer mejor
las cosas que tiene que hacer.
El problema con este rubro es que el “echarle ganas” es muy subjetivo y
sólo puede evidenciarse cuando ese esfuerzo se traduce en un producto. En la FCPS
puede ser que algunos profesores le “echen muchas ganas” a la investigación, puede
ser que otros a las clases y otros más a ambas. El problema es que este esfuerzo no
tiene la continuidad que se quisiera ni es un esfuerzo sistemático de todos los
docentes de la facultad en estudio.
153
En las entrevistas de esta investigación, algunos profesores señalaron que no
todos le “echan ganas” al parejo, pues muchas veces “hay quienes trabajan más o
quienes se desaparecen” cuando se trata de comprometerse con el trabajo que implica
la realización de eventos que, se supone, son organizados por Cuerpos Académicos o
los docentes de las unidades de aprendizaje.
Por otro lado, dos profesores que recibieron el reconocimiento por ser de los
mejores diez evaluados por los alumnos, dijeron que eso era un incentivo para
mejorar y para seguir “echándole ganas” pues el esfuerzo había valido la pena.
Desde la perspectiva de los alumnos, hay maestros que “no le echan ganas”.
Ello se nota –dicen– en la forma en que caminan (refiriéndose a un paso desganado),
porque no preparan su clase, porque llegan tarde, bostezando o con cara de sueño,
porque no entregan tareas o trabajos calificados y que se nota “a leguas” que no los
leen. Esta falta de ganas de los profesores –reiteran los alumnos– “luego se contagia”
y entonces los estudiantes tampoco “le echan ganas”.
Además “el echarle ganas” o trabajar mejor puede también contribuir a la
superación, tópico que se desarrolla enseguida.
g. Superarse
La actitud de superación es casi natural al hombre. Siempre estamos
deseando tener más y ser mejores. La superación puede ser un reto consigo mismo y
cumplirlo beneficia no sólo a la persona sino a todos los que le rodean, incluyendo la
organización. Superarse puede ser evidenciado en la obtención de grados
académicos, en el logro de mejores puestos en el trabajo, en la obtención de mejores
salarios, o en el reconocimiento por la forma de trabajar.
Una manera de acercarse a la superación en el caso de los profesores
universitarios, es dividirla en la superación individual y en la colectiva. De forma
individual puede evidenciarse por los grados académicos conseguidos, por la
categoría que tienen como profesores de tiempo libre o de tiempo completo (lo cual
se refleja en los salarios), por los reconocimientos tanto internos como externos a los
que se ha hecho acreedor, por la mejora en sus evaluaciones docentes, por la
capacitación permanente, así como por la pertenencia o no a ciertas instituciones
como el SNI o el PROMEP. De manera colectiva, los profesores pueden mostrar su
superación por la categoría en que se ubica el Cuerpo Académico al que pertenecen;
154
pues éste se supera cuando alcanza ciertas metas gracias a su producción académica
y consigue ascender en la escala.
En el caso de los profesores de la FCPS, de manera individual, tenemos que
del total de la planta docente (70), 31 son de tiempo completo y 39 son de tiempo
libre. Los profesores de Tiempo Libre están ubicados en cinco categorías (de la I a la
V) y los de Tiempo Completo en siete (de la I a la VII), de acuerdo a su grado
académico, experiencia docente y producción científica; lo que se evidencia en la
siguiente tabla.
TABLA No. 16 Características de la planta docente
GRADO Y
CATE-
GORÍA I II III IV V VI VII VI VII TOTAL
DTC 2 13 15
MTC 1 3 2 9 15
MTL 3 3 2 4 1 13
LTL 1 2 3
SD 24
TOTAL 4 6 3 7 3 9 2 13 70
Fuente: Elaboración propia a partir de carga horaria julio-diciembre 2008. MTC=Maestro de Tiempo Completo,
DTC=Doctor Tiempo Completo, MTL= Maestro Tiempo Libre, LTL, Licenciado Tiempo Libre y SD= Sin Datos
Sin embargo, la superación de los profesores no se evidencia cabalmente en
las categorías, tal y como lo quisieran los evaluadores, pues hay profesores de tiempo
completo que no tienen registrado proyecto de investigación ni tienen publicaciones
y están en la misma categoría que los que sí investigan y producen. Esta situación
evidencia una falla en la política institucional para la asignación de los estímulos y
las categorizaciones, algo que algunos profesores han calificado de “perverso”, pues
los estímulos se han entregado indiscriminadamente y no han servido para estimular
a los profesores, por el contrario, sienten que el reparto ha sido injusto. Habría
entonces que buscar otro elemento que sí muestre las diferencias de superación vista
155
a través de la productividad y la calidad, tal sería la pertenencia al SNI o al
PROMEP.
Así, en 2008, del total de los profesores de la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales, sólo 10 pertenecen al SNI, todos ellos en el Nivel I y uno como
candidato, lo que representaría el 14% del total. Uno perdió recientemente su registro
y está trabajando para recuperarlo. Perfiles PROMEP se tienen 12, los cuales
equivalen al 17% de la población total. En este proceso de superación están también
4 profesores que están cursando estudios doctorales y cuatro que están cursando
maestría.
La idea de la superación sería que los profesores, constantemente, estén
incrementando sus cualificaciones. Sin embargo, esto no se evidencia en todos por
igual. En lo que respecta a las evaluaciones docentes intermedias, por ejemplo, dado
que sus resultados se entregan personalmente al profesor interesado, sólo los
coordinadores y el involucrado conocen el desempeño de este último. Lo anterior
dificulta llevar un seguimiento, pues los coordinadores del área no registran ni
documentan su evolución en el tiempo. Por su parte, las evaluaciones docentes
institucionales se entregan también de manera personal, pero a través del director de
la facultad; los profesores no les otorgan mucho valor e, incluso, desconfían tanto del
instrumento como de los resultados, descalificándolos permanentemente, de forma
que algunos los reciben y los guardan sin siquiera analizarlos. Al ver la evaluación de
esta manera, los profesores mismos no tienen posibilidad de ver si han mejorado o
empeorado de un semestre a otro.
Por otro lado, la Coordinación de Evaluación Curricular de la FCPS, la
Dirección de Desarrollo Académico y la Secretaría Académica de la UAQ no poseen
registros históricos del desempeño de sus profesores, de forma que lo poco que
puede conocerse es a través de solicitudes expresas de los indicadores para
evaluaciones y acreditaciones.
Lo que sí puede saberse, ya sea porque existen documentos al respecto o
porque la comunicación informal de la facultad lo permite, es que algunos profesores
de tiempo completo tienen muchos años de haber cursado estudios de doctorado sin
haber logrado aún obtener el grado (hay quien tiene once años de haber concluido la
parte escolarizada y no ha podido consolidar el trabajo de investigación que permite
cerrar el ciclo). La administración de la FCPS ha otorgado a muchos de ellos
descargas académicas por un año o por un semestre para que concluyan los procesos
156
de titulación y aún así no lo han hecho. Por ello mismo su ascenso en la
categorización de profesores también se ha visto frenado. Esta falta de conclusión en
grados académicos puede verse, por un lado, como falta de compromiso consigo
mismo, con las instituciones (Conacyt y la propia Universidad) y con su profesión;
por otro, como una actitud negativa al no superarse.
Otro elemento, que ya habíamos mencionado en el apartado de “echarle
ganas” pero que también puede darnos luz sobre la superación de los docentes, sería
el reconocimiento que se hacía cada semestre a los diez profesores mejor evaluados.
En las cinco ocasiones que se realizó tal evento (de diciembre de 2006 a diciembre
de 2008) hubo profesores que siempre aparecieron (3), mientras que otros aparecían
y desaparecían (en algunos casos tiene que ver con que tienen una descarga, están de
sabático o simplemente no tuvieron un buen desempeño y bajaron sus puntuaciones).
La permanencia de los profesores en este rango puede ser leída como un proceso de
superación constante y de compromiso, mientras que la inclusión de nuevos
profesores en dicha lista puede verse como un intento de superación. Por lo menos
así lo expresaron algunos profesores durante la ceremonia correspondiente; declaran,
en general, que ha sido muy gratificante el reconocimiento y que están satisfechos,
pues “le han echado muchas ganas”.
Dado que una de las medidas de la institución para mejorar los indicadores
de calidad, utilizados por los organismos evaluadores y acreditadores, ha sido
contratar al nuevo personal con el denominado “perfil deseable” (grado de doctor,
perteneciente al SNI de preferencia y con posibilidades de acceder al PROMEP), los
nuevos criterios para evidenciar la superación tendrían que provenir no sólo de la
obtención de grados, sino también de posicionarse, mantener la pertenencia o
ascender de nivel en instituciones como el SNI o el PROMEP, además de los
reconocimientos o los premios obtenidos por su trabajo en otras instancias.
En lo que respecta a la superación de los profesores en grupo, recordemos
que la manera de evidenciarlo es a través de las categorías de los Cuerpos
Académicos. En la FCPS existen desde que se inició el programa tres CA. Éstos
pueden ser clasificados en tres categorías: en formación, en consolidación y
consolidados. Ascender en esta escala es resultado del trabajo conjunto, pues lo que
se evalúa es el número de miembros con grado de doctor, si pertenecen al SIN o
PROMEP, así como la publicación conjunta y en redes de sus trabajos de
investigación. En 2006, había dos cuerpos en formación y uno en consolidación.
157
Dado que la política institucional es avanzar en el posicionamiento de los cuerpos, se
instó a los mismos a tomar medidas para mejorar su desempeño. Las medidas
quedaron a consideración de los propios cuerpos y, producto de sus discusiones
internas, tenían que establecer metas-compromiso. En los siguientes años, sólo el
cuerpo académico “Globalización, modernización, desarrollo y región” logró
superarse al pasar de “en formación” a “en consolidación”. Otro cuerpo quedó en
formación y otro más siguió “en consolidación”. En 2009 los cuerpos tuvieron la
posibilidad de volver a evaluarse para ascender de grado pero los resultados los
ubicaron en la misma posición. Un CA estuvo, incluso, a punto de desaparecer.
i. Capacitarse
La capacitación no sólo es un derecho de los trabajadores, es también una
obligación. La idea de capacitarse tiene que ver no sólo con el deseo de superación,
sino también con la idea de hacer mejor su trabajo. La Ley Federal del Trabajo
establece que es una obligación para el patrón establecer las condiciones para la
capacitación. Obedeciendo a esta ley, pero yendo más allá de ella, la Universidad
propone, ya sea a través de los sindicatos o a través de la Dirección de Desarrollo
Académico, la impartición de talleres, diplomados o cursos tendientes a mejorar
aquellas áreas que se determinen como prioritarias a partir de los resultados de una
evaluación o porque la Facultad, de forma individual, lo decide.
Para el caso de los profesores universitarios, la capacitación iría en dos
líneas: una con el objetivo de desarrollar habilidades y técnicas pedagógicas y otra
tendiente a incrementar los conocimientos en ciertas áreas, a lo que llamaríamos
actualización. Como ya se dijo, la capacitación puede hacerse a partir de las
propuestas institucionales, a partir de las de las propias facultades con base en las
necesidades detectadas por sus instancias o puede surgir también de los propios
profesores.
En el caso de la FCPS, la capacitación ha sido un área secundaria, no porque
la administración lo considere así, sino porque pareciera que los propios profesores la
han colocado en ese lugar. Tradicionalmente, los cursos de capacitación se realizan
en los períodos vacacionales de los alumnos. Esto ha generado algunos problemas
pues muchos profesores consideran que también es su período vacacional y
consideran que ya no tienen obligación de asistir a la facultad. Los horarios son
158
también un problema pues hay que buscar consenso en la disponibilidad de los
profesores. Por otro lado, para que tal capacitación tenga valor curricular (lo que
representa puntos para los estímulos al desempeño docente), se tienen que cubrir
como mínimo 25 horas, lo que implica trabajo matutino y vespertino por lo menos
durante una semana; hay docentes que no quieren “perder su tiempo” en estos cursos
intensivos.
De las tres posibilidades que se tienen, las temáticas de los cursos son
propuestas, la mayoría de las veces, de acuerdo a las necesidades de la facultad o de
los profesores. Así, el Curso de Tutorías que se llevó a cabo en el verano de 2007,
dirigido a los docentes que iban a ser tutores en el semestre julio-diciembre 2007,
estuvo poco concurrido. A éste asistieron solamente 11 profesores que manifestaron
estar satisfechos del mismo, sin embargo, se observó de manera reiterada
impuntualidad en el 70% de los participantes; el curso iniciaba a las 9 de la mañana y
terminaba a las 14 horas, había quienes llegaban a las doce del día, hacían acto de
presencia y se retiraban. A pesar de este desempeño, al término del curso esperaban
impacientes la entrega de su reconocimiento pues, al no tenerlo en un lapso prudente,
acudían a las oficinas de la Coordinación de Evaluación Curricular a preguntar por la
fecha en que éste llegaría.
La implementación del modelo de educación basado en competencias por la
UAQ también motivó la impartición de un curso al respecto en la FCPS. La situación
en la que se desarrolló éste fue prácticamente la misma que la del curso de tutorías,
camino que siguieron los actores más tarde con respecto del Curso de Tecnologías
Aplicadas al Proceso de Enseñanza-aprendizaje y del Curso de Evaluación. En todos
los casos, los profesores que asistieron regular y puntualmente a los cursos, fueron
prácticamente los mismos.
Es conveniente anotar también que hay profesores que, aún siendo de
tiempo completo, no asisten a ninguno de estos cursos.
La capacitación pues, no es considerada como un rubro prioritario, más bien
es visto por muchos profesores como una pérdida de tiempo y algo que se tiene que
hacer para obtener los puntos que permiten obtener estímulos económicos.
Respecto de la actualización tampoco hay mucha participación. Los
profesores consideran que leyendo por su cuenta se actualizan o que con asistir a los
congresos de su área de estudio tienen una visión del rumbo de la línea de su interés.
Cabe señalar que en los últimos ocho años, tiempo que tiene laborando en esta
159
facultad quien escribe estas líneas, nunca se han ofrecido cursos específicos de
actualización para las distintas áreas del conocimiento, a saber, sociología, ciencia
política y administración pública, comunicación y Periodismo.
j. Hacer equipo
Hacer equipo no es lo mismo que formar un grupo. Robbins señala que la
diferencia entre un grupo y un equipo radica en que el grupo se relaciona para
compartir la información y tomar decisiones para ayudar a cada miembro a
desenvolverse dentro de su área de responsabilidad mientras que un equipo de
trabajo genera sinergia a través de un esfuerzo coordinado que resulte en un nivel de
desempeño mayor que la suma de esas contribuciones (2004: 258).
La literatura administrativa muestra como uno de los ideales en la
organización del trabajo, la creación de equipos de trabajo de alto rendimiento. Tales
equipos, formados casi siempre de forma interdisciplinaria o multidisciplinaria,
deben ser capaces de resolver problemas y tomar decisiones, ser autogestivos
(Robbins, 2004: 259). Dado que las nuevas formas de producción requieren tomar
decisiones en el instante, se pretende que se delegue la responsabilidad en los
equipos para que éstos sean capaces de resolver los problemas que se presenten. Esto
ha redundado en un proceso de empoderamiento de los trabajadores.
En el contexto de las organizaciones de educación, la formación de equipos
de trabajo ha existido desde siempre, sólo que esos grupos eran informales y se
integraban más de acuerdo a la amistad de sus integrantes que a cuestiones
académicas. Su formalización se inició al crear los Cuerpos Académicos (CA) a
finales de los años noventa (a partir de la propuesta de la SEP). Tales cuerpos se
convirtieron en un imperativo en la presente década. Inicialmente los CA se
formaron a partir de afinidades de carácter personal o incluso de amistad, pero en la
medida en que se ha ido reglamentando su existencia y sus exigencias han
aumentado, estos equipos han venido redefiniéndose en torno a áreas o problemas de
investigación comunes, lo que ha implicado incluso rompimientos (desintegración de
CA y la respectiva fractura de las relaciones interpersonales de sus ex integrantes).
La idea de formar cuerpos académicos y que éstos formen a su vez redes
interinstitucionales pretende lograr el compartir experiencias de investigación,
160
socializar el conocimiento y, sobre todo, generar nuevos conocimientos con visiones
multidisciplinares.
El funcionamiento de estos equipos de trabajo dentro de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UAQ ha sido irregular por diversas causas.
Cuando aparecieron los Cuerpos Académicos, la administración aglutinó a los
profesores según su entender a partir de las afinidades, por no decir de las amistades;
así duraron aproximadamente dos años, según afirman algunos profesores. Después
de ese tiempo, durante la administración de Augusto Peón Solís (2003-2006), los CA
comenzaron a ser reglamentados y evaluados. Sin embargo, no fue sino hasta 2006
que las evaluaciones y las exigencias fueron más consistentes, aunque, a decir de los
profesores, ni siquiera la SEP o la UAQ tenían claro cómo debían funcionar. Es hasta
después de 2006 que el proyecto se ha ido afinando, que sus requerimientos se han
ido concretando y que las evaluaciones se han tornado claras y más exigentes.
Para la conformación de los CA en la FCPS, los profesores, tanto de tiempo
completo como los de cuarenta horas o de tiempo libre, se integraron en torno a tres
grupos: “Transformaciones socioculturales y su dimensión espacial”, “Globalización,
modernización, desarrollo y región” y “Procesos políticos”. El número de integrantes
de los cuerpos variaba entre siete, nueve o doce integrantes. Las diferencias, además
de cuantitativas, eran también en términos de la formación disciplinar de sus
miembros (Sociología, Ciencia Política, Filosofía, Historia, Comunicación, etc.), así
como de sus grados académicos (yendo desde licenciatura hasta doctorado).
Los fondos destinados a este primer intento para formar los CA procedían
directamente de la SEP. Éstos eran administrados por los mismos CA en la FCPS y
sirvieron como una caja chica para viajar sin recibir supervisión de ningún tipo, pues
muchos de los gastos se aprobaban internamente. Ante los crecientes gastos y el poco
rendimiento en términos de publicaciones individuales o colectivas en revistas
arbitradas, por ejemplo, la SEP comenzó a establecer nuevas reglas para su
funcionamiento. En primer lugar, los cuerpos debían ser evaluados y serían
catalogados, como ya se mencionó, en tres categorías dependiendo de su
productividad: en formación, en consolidación y consolidados. Se suponía que los
cuerpos, al recibir financiamiento para su desarrollo, debían estar creciendo
constantemente. Bajo este presupuesto, se decidió que aquellos cuerpos que no
cumplieran con los requisitos mínimos tendrían que desaparecer o pasarían a otra
categoría denominada “grupos colegiados”. Así, se estableció también que los CA
161
tendrían miembros titulares y colaboradores. Los titulares deberían ser
mayoritariamente doctores, con perfil PROMEP, SNI y una alta productividad, tanto
de forma individual como colectiva; los colaboradores no necesitaban cumplir estos
requisitos pero sí se consideró deseable que en un corto o mediano plazo alcanzaran
la titularidad.
Tras la primera evaluación de los CA que se hizo en la FCPS en 2006, se
tuvo como resultado dos cuerpos en formación y uno en consolidación, pero el reto,
inscrito en las metas del PIFI, era ubicar a un CA en formación, uno en consolidación
y otro consolidado. Para pasar de un escalón a otro era necesario demostrar que se
había trabajado y producido colectivamente. Durante la evaluación realizada en 2007
con miras a ascender, se realizaron procesos de reacomodo al interior de los cuerpos.
Esto redundó en una mejora, pues se avanzó al contar esta vez con dos cuerpos en
consolidación y uno en formación. Se avanzó, pero las expectativas no se cubrieron;
los principales obstáculo que impidieron alcanzar las metas fueron la falta de
creación de redes interinstitucionales y la falta de cumplimiento de compromisos
establecidos, de entre los que destaca el hecho que algunos profesores que debían
obtener el grado de doctor, no lo hicieron en el tiempo esperado.
Sin embargo, el crecimiento logrado no se dio exento de problemas al
interior de los propios equipos de trabajo. Una de las exigencias para conformarse
como CA consolidado es que todos sus miembros titulares tengan grado de doctor,
perfil PROMEP o estar en el SNI. Ello implicó forzar u obligar a quienes no
cumplían con estas condiciones a establecer metas para ingresar al SNI u obtener
perfil PROMEP. Aquellos que se negaron simplemente dejaron de ser titulares para
ser colaboradores. Esto sucedió en los tres cuerpos académicos de la FCPS. El
desarrollo individual de los profesores, así como sus intereses profesionales y
personales, se concretaron como otras fuentes de conflicto al interior de los CA, pues
éstos no iban en dirección del cumplimiento de ciertos compromisos establecidos
tanto por el propio Cuerpo Académico como por la dirección de la facultad con el fin
de avanzar hacia las metas establecidas.
Así, a pesar de los problemas, en el trabajo de estos equipos se ha tratado de
implementar la corresponsabilidad en el logro de objetivos a través de la planeación
conjunta, pues son los propios CA los que establecen sus metas a corto, mediano y
largo plazo. Así, éstos se convierten no sólo en equipos multidisciplinarios o
interdisciplinarios, sino también en equipos autogestivos.
162
Además de los CA, una nueva forma de trabajar en equipo ha sido
alcanzada por la afinidad en los temas de investigación de los profesores. Esta
afinidad temática ha comenzado a dar frutos, evidenciados tanto en producción
(libros conjuntos y eventos académicos) como en la creación de nuevas unidades de
aprendizaje. Tal ha sido el caso de la Unidad de Aprendizaje de Género, la cual nace
como producto del trabajo conjunto de un grupo de profesoras interesadas por las
cuestiones de género y que, además, ha publicado en conjunto.
La existencia de los cuerpos académicos y, en el último año, de la unidad de
género, se concretan como la única forma en que se trabaja en equipo en la FCPS,
pues la forma en que trabaja la administración es más como grupo de trabajo, al igual
que la forma en que funcionan las comisiones que se crean para evaluar
determinados programas.
Docentes – alumnos
La segunda dimensión de análisis del involucramiento de los profesores
tiene que ver con la relación que establecen con sus alumnos. Señalábamos que el
involucramiento se da no sólo con la institución sino con los actores que participan
en el proceso enseñanza-aprendizaje. Para esta dimensión, consideramos cuatro
indicadores: asesorías, disponibilidad, tutorías y disposición a ayudar. A
continuación damos cuenta de lo que observamos en estos tópicos.
a. Asesorías
El reglamento de profesores y alumnos de la Universidad Autónoma de
Querétaro establece que dar asesorías sólo es obligación para los profesores de
tiempo completo, pues cuentan con el tiempo y el espacio para ello. Las asesorías de
profesores a estudiantes pueden ser incluidas dentro de la carga horaria de los
primeros, éstas deben darse dentro de los horarios de trabajo y en las instalaciones de
la propia facultad.
Sin embargo, aun si la mayoría de los profesores tienen en su horario un
espacio para asesorías, los alumnos se quejan constantemente que los profesores no
están en sus oficinas en los horarios destinados para tal efecto a pesar de que los
buscan constantemente o de haber acordado un horario; otro aspecto es que los
maestros los citan fuera de los espacios de la Universidad. A decir de los estudiantes,
163
en muchas ocasiones acuden a asesorías con otros profesores porque los titulares de
la materia no son localizados.
Por su parte, los profesores dicen que los alumnos no tienen la cultura de la
asesoría, que llegan y quieren que se les repitan la clase, que no traen las dudas claras
y que les hacen perder mucho tiempo en ello. Apuntan también que no suelen
concertar una cita y que quieren que se les atienda “cuando se les ocurre”; de forma
que, si están ocupados, no los reciben y acuerdan otra fecha y otro horario para llevar
a cabo la asesoría.
b. Disponibilidad
La disponibilidad se relaciona directamente con el apartado anterior y el
siguiente. El profesor de tiempo completo debe mostrar disponibilidad para dar
asesorías y tutorías. Los alumnos se quejan de que muchos de sus profesores no están
disponibles cuando los necesitan, señalan que aún siendo profesores de tiempo
completo nunca están en la facultad y que si asisten, sólo es a dar su clase. Los
estudiantes reconocen, no obstante, que hay algunos profesores que siempre asisten a
la facultad, que son accesibles y siempre están disponibles. Otros más señalan que
hay profesores que sí están, que los reciben, pero que no muestran disponibilidad,
pues los maltratan psicológicamente y por ello deciden ya no buscarlos o acudir con
otro profesor.
Por su parte, los profesores consideran que “los alumnos quisieran que uno
siempre estuvieran ahí para ver qué se les ocurre y a cualquier hora”. Los docentes
señalan dos motivos por los que no están en su oficina: porque están en clase o
porque se quedan a trabajar en sus casas; esto último se da porque ahí no son
molestados y pueden avanzar más en sus investigaciones.
c. Tutorías
Para las tutorías, el Reglamento correspondiente señala que todos los
profesores de tiempo completo están obligados a darlas, para ello, se les otorgan
hasta 10 horas dentro de su carga horaria. En la FCPS, dado que la tutoría es
opcional, no hay una gran cantidad de alumnos que soliciten tutor. Para quienes lo
solicitan, la idea es que se les asigne un tutor en el área de conocimiento que cursan o
acorde al perfil académico que quieren desarrollar. Esto hace que haya profesores
164
que tienen dos o tres tutorados y otros que tienen hasta 10; por lo pronto siempre se
ha se buscado que los profesores no rebasen ese límite; sin embargo algunos
profesores se quejan de ese desequilibrio, “pues los estudiantes –dicen– son muy
demandantes”.
En entrevista con la Coordinadora de Tutorías de la FCPS durante la
administración 2006-2009, se nos dieron a conocer los puntos de vistas que tienen
profesores y alumnos respecto del programa. Como se puede observar en las
siguientes líneas, las opiniones son variadas. A continuación se presentan dos
listados, en el primero se destacan los puntos de vista de los profesores y, más
adelante, los de los alumnos (Rivera, 2008):
1. Algunos profesores tienen la idea de que la tutoría no tiene sentido, pues
sólo se concreta como un obstáculo para la movilidad académica de los
estudiantes.
2. Algunos profesores opinan que es mucho trabajo y muy burocrático.
3. Algunos profesores consideran que los alumnos no están comprometidos
con la tutoría, que por ello faltan a las sesiones y eso les hace perder el
tiempo.
Por su parte, los alumnos dicen del programa que:
1. Algunos de los tutores no conocen bien cómo funciona el programa de
tutorías y además desconocen cómo funciona el plan de estudios.
2. Algunos de los tutores no les “hacen caso”, no están cuando los buscan,
tienen que andarlos persiguiendo y esto no importa a los docentes.
3. No todos los profesores están dispuestos a hacer el papel de tutor, pues
muchas veces ellos deben hacer las cartas o documentos que se solicitan en
el programa y el tutor sólo los firma.
4. Pero también hay muy buenos tutores con los que no han tenido ningún
problema en lo que concierne al programa ni con la disponibilidad de los
docentes.
5. Finalmente, hay alumnos que consideran que el programa debería
desaparecer.
En muchos casos, señala la coordinadora del programa, hay alumnos que
han solicitado un cambio de tutor porque nunca lograron tener una sesión con el que
tenían asignado y como consecuencia no pudieron hacer una movilidad académica o
165
resolver un problema. Otros más solicitan cambio de tutor porque no congeniaron
con el profesor o la profesora que se les designó. Otros estudiantes simplemente son
dados de baja del programa por no cumplir con los requisitos establecidos por el
reglamento, tales como la entregar de dos informas parciales y uno final sobre las
tutorías; este último caso puede darse tanto por una falta de necesidad de tutoría del
estudiante o por solo desinterés. La coordinadora de tutorías puntualizó que los
maestros que están comprometidos con el programa siempre tienen más tutorados
que los otros y que sus estudiantes dicen estar satisfechos. Esto último se concluye
con base en lo que afirman los estudiantes en sus reportes: dicen que sí los ayudan en
su orientación profesional, les aconsejan en la toma de decisiones que tienen que ver
con el desarrollo de su perfil, les recomiendan lecturas o ejercicios para subsanar
carencias en su desempeño académico e, incluso, van más allá de lo académico, pues
se convierten en sus amigos. Nuestra entrevistada destacó que estos profesores
comprometidos conocen el programa de tutorías y cómo funciona el plan de estudios,
lo cual facilita los procesos sin necesidad de hacer y rehacer documentos o traer a los
alumnos “dando vueltas” con los trámites.
d. Disposición a ayudar
La disposición a ayudar se puede ver no sólo en relación con los alumnos,
sino también con otros miembros de la comunidad. Hay maestros que siempre
ayudan, que están dispuestos a participar pero hay quienes no. La ayuda puede darse
desde la disposición para transportar algo hasta el compartir problemas con otros
actores. En este sentido, los alumnos consideran que no todos los maestros tienen
esta disposición a ayudar, pues hay quienes mantienen su estatus de profesor y no les
importa “lo que les pasa a sus alumnos”, mientras que hay otros docentes quienes
“uno solitos les empieza a contar sus penas”. Los estudiantes consideran que esto
tiene que ver con la personalidad tanto del profesor como del alumno, pues “no con
todos se puede congeniar”. De manera general, los estudiantes reconocen que sí hay
algunos profesores a los que se puede recurrir cuando necesitan ayuda y con los que
saben van a encontrar un apoyo.
166
La calidad
A continuación presentamos el análisis de los resultados de la investigación
en relación con nuestra segunda categoría de análisis: la calidad. Éstos se muestran
en función de la herramienta que se utilizó para su recolección.
Para conocer las opiniones de los alumnos en torno a la calidad de la
educación que reciben en la FCPS, se recurrió tanto a la aplicación de cuestionarios
como aol desarrollo de grupos focales. En un capítulo anterior señalamos en qué
consiste cada una de estas técnicas, por lo que en presente sólo abordaremos la forma
en que se organizaron y seleccionaron los grupos participantes en cada ejercicio y los
resultados obtenidos.
Cabe recordar que el trabajo realizado con los alumnos se dio en varios
momentos y con distintas herramientas: cuestionarios, entrevistas semi estructuradas
y grupos focales. Estas herramientas se aplicaron a los alumnos de las distintas
carreras y en distintos momentos de su formación (en los semestres julio-diciembre
2008 y enero-julio 2009).
Los grupos focales
Con el objetivo de que las opiniones emitidas fueran representativas de todo
el alumnado, se decidió trabajar con estudiantes de todas las áreas, de la
interdisciplinar (el primer año de la carrera) y de las tres licenciaturas que se ofrecen
en la FCPS; así se pensó en formar un grupo focal por cada semestre de cada
licenciatura. Dado el ingreso de los estudiantes es anual, en el semestre 1 de cada año
los semestres son pares (2º, 4º, 6º y 8º) y en el semestre 2 son nones (1º, 3º, 5º y 7º).
El trabajo con grupos focales se llevó a cabo en el primer semestre de 2009, por ello
se trabajó con los semestres pares.
El 2º semestre corresponde al área interdisciplinar; debido a que existen
cuatro grupos (dos en el turno matutino y dos en el vespertino) que más tarde se
dividirían en las tres carreras, se decidió formar dos grupos focales de esta área: uno
con estudiantes que asisten a la facultad en la mañana y otro para quienes asisten en
la tarde. En el resto de los semestres los alumnos ya están divididos por carrera, de
forma que había que formar un grupo focal para cada semestre de cada licenciatura.
El diseño para el desarrollo de este tarea señalaba entonces la formación de 11
167
grupos focales. Además de la pertenencia a un determinado semestre y carrera, otro
aspecto que se tomó en cuenta para conformar lo grupos fue el género, se procuró
que hubiera un equilibrio entre el número de hombres y el de mujeres participantes.
La participación de los estudiantes en los grupos focales fue voluntaria, no
se les informó sobre el tema a tratar cuando se les invitó a formar parte del ejercicio,
el objeto de discusión se dio a conocer hasta llegar al espacio designado para el llevar
a cabo el trabajo. La realización de las sesiones, que duraron una hora cada una, se
dio en la sala de maestros de la FCPS. Este salón está relativamente aislado, es
amplio y cuenta con mobiliario no fijo; lo cual permite acomodado las sillas y/o
mesas en función de las necesidades, brinda comodidad para trabajar y casi no se
tiene ruido. Dado que quien realiza la investigación es profesora de algunos de estos
alumnos, se decidió que el moderador del grupo focal fuera otra persona; en este caso
se solicitó la ayuda de la psicóloga de la misma facultad.
En cuanto a la disposición a participar de los estudiantes, en términos
generales, podemos afirmar que en todo momento se mostraron dispuestos a
colaborar. Algunos mostraron inquietudes respecto al alcance de la investigación
pues esperan que ésta pueda servir para mejorar.
Evaluación de los alumnos de la calidad de su educación y del involucramiento de
sus profesores a partir de grupos focales
Una vez que se inicio el trabajo con los grupos focales, nos percatamos que
los resultados obtenidos en estas sesiones eran muy similares. Lo anterior nos llevó a
acogernos al principio de “suficiencia comparativa” que propone Guillermo Orozco
Gómez (2002) para la investigación cualitativa. Como la información ya dejaba ver
“lo distinto”, que según este investigador mexicano debemos identificar para detener
la recolección de datos, decidimos no llevar a cabo todos los grupos focales que se
habían planeado al inicio y quedarnos con seis: 2º semestre del Área Interdisciplinar
turno matutino, 4º semestre de Comunicación y Periodismo turno matutino, 6º de
Comunicación y Periodismo turno matutino, 6º de Comunicación y Periodismo turno
vespertino, 6º semestre de Sociología (sólo hay un turno) y 6º de Ciencias Políticas.
Como se puede observar se tiene grupos de cada área con mayor énfasis en la Carrera
de Comunicación y Periodismo; esto resulta pertinente ya que es la carrera en la que
se concentra el porcentaje más alto de la matrícula de estudiantes. Como ya se
168
mencionó, las respuestas de los alumnos de los diferentes grupos fueron similares,
con base en ello se establecieron algunas tendencias sobre la percepción del
alumnado con respecto de la calidad de su educación universitaria.
La guía del grupo focal constaba de 17 preguntas, todas tendientes a
explorar las variables “calidad” e “involucramiento” en tres dimensiones: profesores,
alumnos e institución.
La percepción que los alumnos tienen sobre la calidad de la educación que
reciben es muy similar y le otorgan en promedio un 7 sobre 10 de calificación; los
grupos de Comunicación y Periodismo le dieron 8, el de Sociología le dio 6 y el de
Ciencias Políticas entre 6 y 7.
Los estudiantes consideran que la calidad es deficiente y que tiene que ver
con la disposición por parte de los profesores hacia su labor. Reconocen que el
alumno también tiene responsabilidad en la consecución de la calidad pero piensan
que el maestro es un factor que motiva o desmotiva.
En este contexto nos concentramos en la dimensión que tiene que ver con
los docentes. Los estudiantes distinguen siempre entre los “buenos profesores” y los
“malos profesores”. “Hay muy buenos” pero “hay quienes no están capacitados en su
área o no muestran disposición”; con base en esto los estudiantes sugieren que se
tenga más cuidado con la selección de los perfiles de los docentes antes de su
contratación, pues algunos “sienten” que se puede llegar a ser maestro por ser
“amigo” de alguien. Otros más señalan que existen profesores que saben mucho de
un tema, pero que no necesariamente están capacitados para enseñar, “les falta
pedagogía”, agregan. Reconocen que los “buenos profesores” son aquellos que no
sólo dominan el tema, sino que también sienten “pasión” por lo que hacen; esta
pasión lleva al compromiso, a generar un “ambiente adecuado” y a motivar a los
alumnos. Según los estudiantes, los “malos profesores” no dominan el tema e incluso
llegan a afirman “a mí o me gusta este tema pero lo voy a dar”, aunque al final
“terminan dando otra cosa”.
Los estudiantes señalan que los grados académicos que poseen sus docentes
no son un indicativo en la calidad de educación que desarrollan, pues “hay doctores
que pueden saber mucho pero que no tienen los elementos pedagógicos para
enseñar”, otros se centran en un tema y “de ahí nadie los saca”. Por otro lado,
afirman, hay quienes son licenciados o maestros y al mismo tiempo “son muy buenos
docentes”.
169
Los participantes de los grupos focales consideran que el tipo de
contratación que tienen los profesores tampoco es un elemento clave, pues “hay
maestros de tiempo completo que no se comprometen, no van a clase, no dan
asesorías o no están en la facultad, aunque hay otros que sí”. Los estudiantes
consideran que los profesores se pueden dividir en tres grupos: los que se
comprometen, los que más o menos lo hacen y los que “no sabes ni cómo
sobreviven”. Reconocen también el esfuerzo de los docentes de tiempo libre, pues
dicen que hay quienes aún teniendo esta categoría están muy comprometidos y
dispuestos.
Finalmente, en lo que respecta a los conocimientos que poseen los docentes
en su área de estudio, los alumnos dicen que “los maestros están bien” y les otorgan
en promedio 8.5, sin embargo, observan que es hace falta compromiso,
responsabilidad e involucramiento, aspectos que, en todos los grupos, fueron
evaluados con 7.
En cuanto a la dimensión institución, los estudiantes consideran que “hacen
falta muchas cosas”. En lo que respecta a las instalaciones, consideran que, en
general, éstas están muy deterioradas, que hacen falta más espacios,
fundamentalmente baños. Creen también que hacen falta más computadoras y más
programas computacionales específicos para el área de Comunicación y Periodismo,
así como equipo para sus prácticas: cámaras, grabadoras de voz, micrófonos, cabinas
de radio, cañones, etc. Señalan que las cabinas de radio y de televisión son pequeñas
e incómodas y que el equipo está en malas condiciones. Algunos señalaron que los
salones y los patios siempre están sucios y que el personal de mantenimiento no
cumple con su función, lo que “hace que los espacios no sean agradables”.
Finalmente, consideran que hace falta proyectar la facultad y sus carreras de manera
pertinente hacia el exterior, pues existe una serie de estereotipos: se ve a los
comunicadores únicamente como conductores, a los politólogos como diputados y de
los sociólogos “no se tiene idea de qué hacen”.
Finalmente, en la dimensión alumnos, reconocen que a ellos también les
hace falta compromiso. Sienten que son muy apáticos y que tampoco se involucran
“al cien por ciento”. Consideran que el perfil de los alumnos también varía en
función de la carrera y con base en ello también se “ponen etiquetas”, se creen que
los de Sociología y Ciencias Políticas son más comprometidos y que los de
Comunicación y Periodismo son más “fresas”.
170
TABLA No. 17 Factores que señalan los alumnos como determinantes de la calidad
de la educación de la FCPS
DIMENSIÓN INDICADORES PROPUESTA
Profesor Inciden: Disposición, conocimiento,
pedagogía, pasión, compromiso,
responsabilidad.
Definir perfiles para selección
de profesores.
No inciden: grado académico, tipo de
contratación
Institución Factores positivos:
Factores negativos: instalaciones
deterioradas, faltan espacios y los que hay
son poco agradables, falta equipo e
infraestructura y su mantenimiento, la
intendencia es deficiente.
Proyectar a la Facultad al
exterior para acabar con
estereotipos.
Alumnos Son apáticos. Falta compromiso e
involucramiento.
Comprometerse más.
Fuente: Elaboración propia
Evaluación de los alumnos de la calidad de su educación y del involucramiento de
sus profesores a partir de cuestionarios
Los 73 alumnos que respondieron el cuestionario pertenecían al 3er y 5º
semestres de Comunicación y Periodismo del turno vespertino, y al 3er semestre de
Sociología.
El primer cuestionario aplicado constó de tres preguntas:
1. En una escala del 1 al 10, ¿qué calificación le das a tu facultad en
términos de la calidad de la educación que has recibido?
2. Menciona los criterios que utilizaste para calificar la calidad de tu
facultad
3. ¿Crees que existe involucramiento por parte de tus profesores en tu
facultad y con las actividades que aquí se realizan?
Los alumnos respondieron a la primera pregunta y dieron una calificación de 7.5 en
promedio; los criterios que señalaron fueron, en orden decreciente:
171
1. Las pésimas condiciones en que están las instalaciones,
2. los profesores,
3. la falta de equipo de cómputo,
4. las condiciones del mobiliario,
5. la falta de compromiso de los alumnos,
6. la falta de eventos académicos,
7. los programas de estudio,
8. los servicios,
9. la cafetería,
10. la falta de áreas verdes,
11. la biblioteca y
12. la falta de información.
A la tercera pregunta señalaron, en general, que no había involucramiento ni
de los (algunos) profesores ni de los alumnos (en su mayoría), pues no se interesan
por su facultad, no se informan, no asisten a eventos, no saben lo que sucede al
interior de ésta, no participan en los espacios de decisión, sólo velan por sus
intereses, existen muchos grupitos y no se vinculan con otras carreras o con otros
profesores para alcanzar un fin común.
De manera específica, en el rubro de los docentes, los alumnos distinguieron
entre los “buenos profesores” y “los que no lo son y disminuyen la calidad del
semestre”. Señalan que sólo velan por sus intereses y no les interesa lo que sucede en
la facultad.
Evaluación de los ex alumnos de la calidad de su educación y del involucramiento
de sus profesores a partir de entrevistas.
Algunos de los ex alumnos entrevistados evalúan la calidad de su educación
con un 7 de promedio. Sin embargo, hay que destacar que este resultado varía en
función de la carrera. A partir de las respuestas de los entrevistados, la carrera mejor
evaluada es la de Comunicación y Periodismo (con un promedio de 8) y le seguirían
Ciencias Políticas y Administración Pública (con un promedio de 6) y Sociología
(también con un promedio de 6).
Por ejemplo, una alumna egresada de la licenciatura en sociología señaló
que “cuando era estudiante en lo que pensaba era en irse de la facultad”; consideraba
172
que “no había compromiso de parte de sus profesores y que lo que le enseñaban no
tenía sentido”. La misma egresada agrega que “El programa de estudios parecía
atractivo pero, al llegar a las clases, los profesores terminaban por desilusionarnos
pues no iban, llegaban tarde, daban poco tiempo de clase, hablaban de todo menos
del tema, los alumnos no leían y no pasaba nada, no había evaluaciones y los trabajos
encargados no eran leídos o no eran retroalimentados”. Cuando se le pidió que
definiera con una palabra a su facultad contestó que “de hueva”. Al estudiar el
posgrado, en otra Universidad, se dio cuenta de que los programas eran obsoletos y
que los autores revisados o las teorías ya habían pasado de moda.
Otra alumna, egresada de la misma licenciatura, señaló que durante sus
estudios “sentía desesperación con algunos profesores, pues no preparaban sus
clases, llegaban tarde y con sueño, no evaluaban o pedían a los alumnos que se
evaluaran”. Comentó que, al finalizar su carrera, junto con otras compañeras,
organizaron una evaluación de sus profesores y los resultados las llevaron a
identificar “notables excepciones” y a quienes estaban “condenados a muerte”, pues
no les dejaron nada en su formación. Al cuestionarle qué calificación le daría a la
calidad de su educación dijo que 6.
Otro egresado de la misma licenciatura señaló que le daba 7 en promedio,
identificando también “notables excepciones” en sus maestros y los que fueron
“pésimos”. Al cuestionarle sobre la diferencia entre profesores excepcionales y los
pésimos respondió que los primeros van a clases, son puntuales, hacen evaluaciones,
retroalimentan, son exigentes, preparan sus clases, tienen pasión por su materia, se
involucran con sus alumnos y, los pésimos, son todo lo contrario.
Por su parte, algunos de los egresados de Comunicación y Periodismo
expresaron que su evaluación a la calidad de su formación era entre 7 y 8, una ex
alumna incluso le otorgó un 9. Los comentarios son prácticamente los mismos que
los de los egresados de las otras licenciaturas. Consideran que son problemas que se
vienen arrastrando desde hace muchos años, pues los profesores siguen siendo los
“de siempre”, con sus mismos vicios o virtudes.
Los egresados de esta licenciatura identifican muy bien, y en eso coinciden
con sus compañeros, a los “buenos profesores” y a los “malos” o “pésimos”
profesores. De estas dos últimas categorías, dicen los egresados, algunos se dedican a
contar chistes, a platicar de mil cosas y dedican poco tiempo a la clase. Algunos de
los “malos” profesores se van a cumplir otros cargos o estudiar posgrados y cuando
173
vuelven, siguen igual. Con algunos docentes llevaron varios cursos y dicen, “vimos
siempre lo mismo”. Los que son considerados “buenos profesores” por estos
egresados, casi todos son jóvenes y de tiempo libre; además los ven comprometidos,
pues van a clases, llegan puntuales, preparan sus clases y sí califican. Otros maestros,
dicen, sólo les “daban el avión” y les decían “todo está muy bien”, pero los egresados
se daban cuenta que éstas no leían pues, a propósito, entregan tareas que no tenían
nada que ver y de todas formas sacaban diez. Durante las entrevistas, los egresados
manifestaron una inquietud, fomentada también por algunos profesores, sobre si su
carrera debería ser más técnica o más teórica. Hay alumnos que desprecian la teoría y
otros que la valoran.
Algunos de los alumnos que han tenido movilidad académica internacional,
al autoevaluarse se reconocen como que “no están tan mal”, pero que sí tienen que
trabajar más. En cuanto a los docentes, observan que algunos maestros estarían a la
altura de Universidades europeas pero, que, “lástima, son los menos”.
En este mismo sentido, durante la observación que corresponde a la presente
investigación, en su ceremonia de titulación, un alumno de la Licenciatura en
Comunicación y Periodismo dijo que “como todo, hay cosas buenas y malas”. Entre
las buenas reconoció “la orientación recibida, las lecciones de vida basadas en la
experiencia de algunos profesores, la actitud humana de algunos de sus docentes y la
pasión por tratar de entender al otro”. Entre las malas, reconoció “algunas cosas que
se pueden mejorar: no hay propuestas, sólo críticas, se repiten y repiten los mismos
errores aunque ya hayan sido señalados, no hay vinculación con la sociedad. Somos
comunicadores que no comunicamos. Sostenemos el discurso de la
interdisciplinariedad pero no colaboramos con otras instituciones o facultades, ni
siquiera con las carreras de esta misma facultad para el desarrollo de proyectos y
programas. Las exigencias escolares no rebasan las aulas, no aplicamos lo visto al
exterior del salón de clases”.13
En las entrevistas con los ex alumnos, los maestros que salieron peor
evaluados son los de de la Licenciatura en Ciencias Políticas. Los egresados se
expresan muy mal de algunos de ellos pues dicen que son “barcos”, que no van a
clase o que sólo van a platicar, no evalúan o los contenidos del curso son cambiados
y ven otras cosas. Señalan que hay profesores que concluyen sus programas a medio
13
Discurso pronunciado por un alumno el día de su titulación como Licenciado en Comunicación y
Periodismo (mayo 2009).
174
semestre y que se pierde mucho tiempo, ya que sus maestros faltan mucho o dan
clases de media hora (cuando la clase es de dos horas y media). Consideran que estar
ahí es una pérdida de tiempo y que el nivel de exigencia es mínimo. Esto es algo que
también es percibido por los alumnos actuales de las otras licenciaturas quienes dicen
que “los de Ciencias Políticas no tienen clases”.
Al preguntar a los egresados los criterios que habían utilizado para evaluar
la calidad de la educación hicieron énfasis en los profesores y los programas. Sólo
dos de los entrevistados incluyeron las instalaciones. La biblioteca fue bien evaluada
aunque consideran podría estar mejor. Los egresados hicieron énfasis en que la
calidad se cifra en dos actores: profesores y alumnos y que los programas dependen
en gran medida de los primeros.
Así pues, los resultados tanto de los grupos focales, los cuestionarios, las
entrevistas, la observación directa y participativa en la FCPS, así como la revisión de
los documentos, nos muestran una tendencia muy clara: hay una serie de deficiencias
que son percibidas tanto por los alumnos como por los profesores, deficiencias que
están afectando no sólo al cumplimiento de las metas que como Facultad o como
Institución se han establecido, sino también a la formación profesional y humana de
los estudiantes quienes perciben acciones que no son deseables en una institución
como la Universidad.
Discusión de los resultados
La teoría de las organizaciones señala una serie de problemas a los cuales
éstas se enfrentan para alcanzar sus objetivos. Dado que lo que define a una
organización es la existencia de fines por alcanzar, la consecución de los mismos
puede ser en elemento que permita evaluar su eficacia. Para el caso de este estudio,
encontramos que la Universidad como organización presenta una diversidad de
intereses en juego, lo cual puede ser positivo en tanto que, como su propio nombre lo
dice, pretende ser universal en propuestas; sin embargo, para los fines de la propia
Institución esto puede ser negativo, pues al coexistir una gran variedad de intereses
entre sus actores se puede no caminar en la misma dirección, de forma que los fines
originarios pueden irse diluyendo, tal y como lo propone Panebianco (1995). Por otro
lado, las organizaciones otorgan a sus miembros una serie de incentivos que les
175
ayudan a alcanzar las metas. Siguiendo a Olson (citado en Panebianco, 1995), los
incentivos que más se valoran en la FCPS son aquellos que tienen que ver con el
poder, el status y lo material, todos éstos permiten, según los intereses de los actores,
alcanzar los fines personales (Panebianco, 1995).
Siguiendo a Weber (2004), la UAQ como organización es burocrática, pues
posee reglas claras y jerarquías bien establecidas con roles específicos para cada
elemento; sin embargo, existe una serie de elementos que permiten evidenciar que no
se está alcanzando la eficiencia, que existen vacíos de poder que permiten trasgredir
las normas, ignorarlas o incluso despreciarlas, pues no existen mecanismos efectivos
de corrección. Este relajamiento de las estructuras ha hecho que la institución pierda
efectividad y, como corolario, calidad. Sin embargo, es importante señalar que estos
resquebrajamientos no pueden ser generalizados, pues la Institución está integrada
por una serie de Facultades con sus propias reglas y dinámicas culturales. Así, para el
caso de la FCPS, siguiendo la propuesta de evaluación de Hall (1996), podemos decir
que es inefectiva en tanto que no está cumpliendo las metas propuestas en su misión
y visión. Además, su sobrevivencia como Facultad ha estado seriamente afectada,
pues no ha sido capaz de mantener sus posgrados y si tuviera que sobrevivir con sus
propios recursos, hace ya algún tiempo que hubiera desaparecido. Para el caso de la
FCPS, lo que la sostiene es su pertenencia a la Institución, es decir a la UAQ.
Por lo que respecta a la calidad de la FCPS, encontramos que en ella incide
fuertemente la cultura organizacional que se ha gestado y reproducido al interior de
la misma. Podemos caracterizar esta cultura como “floja” en tanto que oscila entre
diversas tendencias “ideológicas”, las cuales permiten explicar no sólo la existencia
de diversos grupos en su interior sino también la forma en que esos grupos se
conducen. Estos grupos, que al interior se muestran fuertemente cohesionados,
comparten cosmovisiones acerca de cómo debiera ser la Universidad, sus fines y la
forma de conseguirlos; sin embargo, cuando se comparan las visiones de los
diferentes grupos éstas son opuestas y responden a diversos intereses en los que los
de carácter político juegan un papel central.
De acuerdo con Rendón (2003) y su propuesta de que la cultura es una
variable del desempeño y que a su vez proporciona una matriz que provee de signos
y significados, encontramos que en la FCPS esta cultura ha construido una serie de
ideas en torno a figuras centrales, como por ejemplo la del “fundador”. Estas ideas
176
han permitido no sólo legitimar una serie de prácticas sino incluso detentar el poder.
El recurrir a la tradición del “fundador”, por ejemplo, es una forma de legitimación.
Por otro lado, siguiendo la propuesta de Ivancevich (2005) en torno a la
cultura organizacional, encontramos que en la FCPS hay una cultura “débil” en tanto
que no ha sido capaz de generar conductas comunes que permitan alcanzar, de una
manera más eficiente, las metas propuestas.
El comportamiento de los actores de una institución, se conforma como
elemento integrante de la cultura organizacional. De acuerdo con la propuesta de la
Teoría Y de MacGregor, encontramos que quienes conforman la FCPS se han vuelto
pasivos porque están poco motivados y los que lo están son profesores de “reciente”
ingreso, quienes consideran que aún se pueden hacer cosas para cambiar. Siguiendo a
Pfeffer (2000) encontramos que esta pasividad tiene su explicación tanto en el
ambiente como en las características personales del individuo. Así, el ambiente es de
relajación y de no rendición de cuentas en términos académicos, de forma que la
variable desempeño no tiene consecuencias más allá de las económicas (a través de
los estímulos docentes); situación que ha generado una cultura de simulación y
permisividad que ha redundado en la pérdida de calidad.
Dado que el comportamiento es el elemento evidenciador de la cultura, los
estudiosos de las organizaciones han puesto énfasis en él, destacando para su análisis
el papel de las actitudes, entre las que distinguen las deseables y las requeridas. Entre
las actitudes deseables está el involucramiento.
El involucramiento, a su vez, puede ser objetivado a través de una serie de
actitudes como la responsabilidad, el compromiso, el trabajo en equipo, la
participación, etc. (Castañeda, s/f). La teoría señala que a mayor involucramiento del
factor humano, mejores serán los resultados de la organización, lo cual posibilita
incrementar la calidad de los productos.
En el caso de una organización dedicada a la educación superior, como es el
caso de la UAQ, el producto es el profesionista y para saber si existe correlación
entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la educación, se realizó esta
investigación usando, como ya se dijo, una metodología cualitativa.
La teoría señala que la enseñanza, labor principal del profesor, es un acto
amoroso (Ríos, 1990), lo cual implicaría una actitud positiva que se traduciría en
mayor involucramiento; sin embargo, lo que encontramos entre los profesores de la
FCPS es que este supuesto está ausente en algunos profesores quienes consideran
177
que el tener que dar clases o participar en algunas actividades propias de los cuerpos
académicos o de la Facultad, es una pérdida de tiempo que les distrae de quehaceres
más importantes.
La teoría señala otro supuesto, que si un profesor participa en el diseño de
planes y programas de estudio, se involucrará más en el proceso enseñanza-
aprendizaje (Ríos, 1990). Lo que encontramos en la facultad en estudio es que esto
no es así necesariamente. Los profesores de la facultad se supone participaron en el
diseño de la currícula, propusieron Unidades de Aprendizaje, materias y contenidos,
sin embargo, son ellos los primeros que critican el plan, cambian los programas y
“boicotean” las formas de trabajo colegiado y en equipo.
La teoría sobre la calidad de la educación también señala que el incremento
en la cantidad de alumnos puede incidir en la pérdida de la calidad. Lo que
encontramos en el caso de la FCPS es que la cantidad de alumnos no se ha
incrementado tan drásticamente, como ha sucedido en otras facultades donde los
alumnos perciben que el problema no es la cantidad, aquí la cuestión es la actitud de
los profesores, pues hay grupos con pocos alumnos (como en Sociología) en donde
las irregularidades son aún más acentuadas.
También a nivel teórico, se considera que la evaluación de la calidad ha
llevado en algunos casos a una cultura de simulación cínica (Ibarra 2003). Esto lo
hemos encontrado como una constante en la FCPS; según la apreciación de los
profesores, hay quienes no trabajan lo suficiente o cuyo desempeño es cuestionable y
tienen los mismos niveles que otros que sí lo hacen, además quienes no cumplen con
sus responsabilidades siguen obteniendo documentos que les permiten concursar por
estímulos y reconocimientos que no merecen.
Por otro lado, la teoría señala que los factores que determinan el
involucramiento entre los mexicanos son, en gran parte, de carácter emotivo
(Castañeda, s/f). Esta propuesta se comprueba en tanto que lo que hace que los
profesores se comprometan, participen o se responsabilicen no son los fines
organizacionales o racionales, sino aquellas cosas en las que perciben beneficios, ya
sea para el grupo al que pertenecen o para sí mismos; de esta forma, la actitud que
adoptan les permite alcanzar ciertas metas pero no las de la organización, las cuales
se ven desplazadas impidiendo que se alcancen los estándares propuestos. Tal sería el
caso, por ejemplo, de los Cuerpos Académicos que no han logrado su
178
recategorización o de los profesores que no han cumplido compromisos de obtención
de grado.
179
CONCLUSIONES
Prácticamente desde que el hombre nace lo hace en el seno de una
organización; dado que el resto de las actividades que lleva a cabo para su desarrollo
las hace también al interior de organizaciones, ha hecho necesario el estudio de estas
últimas. En un mundo globalizado y que demanda cada día nuevas habilidades
gerenciales para sobrevivir al entorno, uno de los objetos de estudio de los
investigadores ha sido encontrar los elementos que permitan a la organización
desempeñarse de la forma más eficiente posible. Entre los resultados de los estudios,
el del comportamiento humano ocupa un lugar central, pues se considera que son los
hombres quienes pueden potenciar o entorpecer el desempeño de una organización.
A su vez, el estudio de los comportamientos se enmarca dentro de los
estudios de la cultura organizacional. Ya desde el siglo XIX se reconoció que la
cultura juega un papel central en la explicación y comprensión de las conductas
humanas. Partiendo de esta propuesta teórico metodológica, fue que se incorporaron
los estudios culturales a las organizaciones. En el análisis de las conductas, las
actitudes ocupan un lugar central, pues a partir de ellas se puede objetivar una serie
de ideas, sentimientos, emociones, motivaciones, etc., que permiten comenzar a
entender, no sólo a través de una práctica individual sino incluso grupal, la cultura de
la organización. Lo anterior, debido a que al interior de una organización se genera
una serie de ritos, mitos, usos y costumbres que ayudan a conformar identidades y
grupos así como a recrear cosmovisiones que les ayudan a funcionar dentro de la
organización y que, incluso, pueden darle sentido a sus vidas.
En los resultados de los estudios sobre las actitudes se reconoce que hay las
que son “deseables” y otras que no lo son. Entre las deseables está el
involucramiento, considerado éste como un estado de adhesión que muestra el
individuo frente a una organización, apropiándose su discurso y generando, a su vez,
una serie de actitudes a través de las cuales se manifiesta, entre ellas,
responsabilidad, compromiso, participación, etcétera.
Estudiar el involucramiento en una institución de educación superior es
importante porque nos permite establecer una serie de correlaciones en relación con
variables como la eficacia, la calidad o el logro de objetivos. En este caso, se estudió
la relación que existe entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la
educación en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UAQ.
180
Respecto de la calidad en la educación se encontró que, pese a las
discrepancias que había en la década de los noventa, se ha alcanzado un consenso;
sin embargo, este ha sido en torno al modelo propuesto por la administración,
modelo al que hemos denominado gerencialista. Bajo tal modelo, la calidad es
concebida como un producto y no como un proceso y se privilegian los indicadores
de eficiencia por encima de la formación y la potenciación de las cualidades de la
persona.
Dado que el país, como muchos otros en vías de desarrollo, ha estado en
permanente crisis, la única forma de acceder a recursos públicos ha sido ciñéndose a
las medidas propuestas por organismos internacionales y adoptadas por las instancias
nacionales. Bajo este esquema, a las IES se les ha obligado a entrar en un proceso de
mejora continua y aseguramiento de la calidad, lo cual implica no sólo las
evaluaciones sino también las certificaciones de sus programas y procesos.
En este trabajo, si bien es cierto que se consideraron algunos índices
gerencialistas, se privilegió la parte cualitativa, de forma que se recurrió a lo que los
actores del proceso piensan.
A través de métodos y herramientas cualitativas, se encontró que existe una
alta correlación entre el involucramiento de los profesores y la calidad de la
educación. Contrario a la propuesta de que la calidad está en relación directa con la
cantidad de alumnos, se encontró que para el caso de la FCPS no se da esta relación,
en tanto que la matricula de estudiantes de la Facultad es una de las que menos ha
crecido, lo mismo que sus programas de estudio. Se encontró que la calidad, según lo
manifiestan tanto algunos maestros como algunos alumnos, tiene que ver con la
responsabilidad, el compromiso y la participación de los profesores, a quienes se les
encuentra poco interesados, ausentes y faltos de ganas de hacer lo que tienen que
hacer.
En el estudio, encontramos también algunos de los elementos que los
alumnos consideran para evaluar, no sólo la calidad de la educación, sino también la
calidad de los profesores y de la institución. Los estudiantes distinguen tres
categorías: los buenos profesores, los malos y los pésimos. Consideran que los
buenos profesores son aquellos que cumplen, que califican, que preparan clase, que
están disponibles, que se muestran dispuestos, que participan, que llegan puntuales y
dan sus clases completas; que además están preocupados por seguir creciendo de
181
forma personal. Los malos profesores y los pésimos son aquellos que presentan las
características contrarias en diferentes niveles.
Aunque en términos generales la Facultad es evaluada por los estudiantes y
egresados de forma similar, habría que destacar que existen algunas diferencias entre
las carreras, siendo “la menos peor” la Licenciatura en Comunicación y Periodismo
mientras que las otras estarían en el mismo nivel.
Además del factor “profesores”, los alumnos y los maestros consideran que
también los servicios, las instalaciones y la propia institución influyen en la calidad
de la educación. En este rubro, la Facultad en estudio también salió mal evaluada,
pues se considera que existen muchas carencias tanto en términos materiales como
en términos de infraestructura y equipo.
De los programas de estudio se dijo que algunos estaban obsoletos mientras
que otros “suenan interesantes” pero que, al final de cuentas, depende del profesor
para que se logre o no su cumplimiento.
Cabe señalar que no pudimos tener acceso a estadísticas oficiales de
seguimiento de egresados u opiniones de empleadores porque no se han llevado a
cabo trabajos en este sentido. Sin embargo, las entrevistas con los ex alumnos dejan
ver que éstos “sienten que sí pueden” funcionar en el mercado laboral aunque
también notan carencias. Los egresados proponen, por ejemplo, que se incrementen
materias relacionadas con historia, economía y cultura.
Finalmente, el objetivo de la investigación se alcanzó y la hipótesis se
acepta en tanto que encontramos que existe una alta correlación entre el
involucramiento de los profesores y la calidad y que ésta no depende
fundamentalmente de la cantidad de alumnos, sino del involucramiento de los
profesores.
182
PROPUESTAS
Derivada de la investigación anterior encontramos áreas de oportunidad en
las cuales se puede trabajar para mejorar la calidad educativa en la FCPS de la UAQ.
1. Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra una serie de
actores, es necesario que todos participen en su evaluación. De esta forma,
se hace imperativo que los departamentos encargados de hacer el
seguimiento de los egresados y los que tienen el contacto con los
empleadores, cumplan realmente con su trabajo. Es necesario no sólo que
llenen bases de datos, sino que amplíen su quehacer para generar
información que permita hacer investigaciones más integrales y que los
datos estén disponibles permanentemente en espacios públicos como la red.
2. Es necesario que las instancias administrativas hagan mayor énfasis en
la parte del control, pues pese a que existe una serie de normas y
reglamentos que debieran regular ciertas conductas indeseables, en la
práctica no sucede nada, de forma que tanto las autoridades de la Facultad
como las de la Institución debieran estar más atentas para hacer cumplir los
reglamentos y sancionar o premiar de acuerdo a ellos.
3. Es necesario que se elaboren perfiles de profesores que vayan más allá
de los grados académicos o de la evaluación de un currículum, en tanto que
éstos no se concretan como una garantía de buen desempeño laboral en la
educación.
4. Es necesario también estar atentos a la escucha de los profesores,
administrativos, alumnos y, en general, de todos los que conforman la
Facultad y la Institución; pues todos tienen algo que decir. Normalmente se
dice mucho pero de manera informal, esta información no se hace llegar a
las instancias correspondientes y cuando se hace no se toman las acciones
pertinentes. Lo anterior redunda en el relajamiento de las conductas y en la
pérdida de credibilidad de la autoridad.
5. Existe una serie de elementos que, potenciándolos, reconociéndolos,
incentivándolos, podrían mejorar el desempeño de la FCPS; pero debe ser
un trabajo conjunto y no sólo de los profesores o de la administración.
183
Todos los actores tienen que trabajar en la misma dirección para alcanzar no
sólo los objetivos personales sino también los institucionales.
6. Finalmente, la calidad en términos gerencialistas puede ser alcanzada
al cubrir los indicadores correspondientes; sin embargo, en términos
humanos y cualitativos, está muy lejos de ser lograda, Así, se propone poner
énfasis en los indicadores que tienen que ver con los procesos y no sólo con
los productos. Si se sigue privilegiando la parte cuantitativa, la educación en
sí misma, entendida como formación integral de personas, puede
pervertirse.
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educacion-un-nuevo-compromiso
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http://www.uaq.mx/3er_informe/resultados_cualitativos.html
Entrevistas
Entrevista realizada por Oliva Solís a Luz Elena González, secretaria de la
FCPyS
Entrevista al profesor Job, encargado del Centro de Cómputo, realizada por
Oliva Solís el 1º de junio de 2009.
Entrevista a la Coordinadora de Tutorías, Mtra. Eloísa Valerio López realizada
por Oliva Solís en Agosto de 2009.
Entrevista a la Coordinadora de Tutorías, Mtra. Minerva Rivera Sánchez
realizada por Oliva Solís el 14 de noviembre de 2008.
197
SIGLAS UTILIZADAS
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior
ANFECA Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de
Contaduría y Administración
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CA Cuerpos Académicos
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior
CEPAL Comisión Económica para América Latina
CIEES Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior
COEPES Consejo Estatal de Planeación de la Educación Superior
COPAES Comités para la Acreditación de la Educación Superior
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
CONAEVA Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior
CONPES Comisión Nacional para la Planeación de la Educación
Superior
EXANI Exámenes Nacionales Indicativos de Ingreso
EGEL Examen General de Egreso de la Licenciatura
FCPS Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
FOMES Fondo para la Modernización de la Educación Superior
198
IES Instituciones de Educación Superior
IMSS Instituto Mexicano del Seguro Social
INFONAVIT Instituto Fondo Nacional para la Vivienda de los
Trabajadores
OCDE Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
ONU Organización de las Naciones Unidas
PIFI Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional
PISA Programa Internacional para la Evaluación de los
Estudiantes
PROMEP Programa para el Mejoramiento del Profesorado
PRONAES Programa Nacional de Educación Superior
PRONAD Programa Nacional de Apoyo a la Docencia
PROIDES Programa Integral para el Desarrollo de la Educación
Superior
PNPC Programa Nacional de Posgrados de Calidad
PTC Profesores de Tiempo Completo
SEP Secretaria de Educación Pública
SNI Sistema Nacional de Investigadores
SUPERA Programa para la Superación del Personal Académico
TL Tiempo Libre
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura
UA Unidad Académica
UAQ Universidad Autónoma de Querétaro
199
ANEXO I
OBJETIVO, MISIÓN, VISIÓN, PERFIL GENÉRICO, VALORES Y ACTITUDES DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
Objetivo de la facultad
“La facultad de Ciencias Políticas y Sociales debe ser un centro académico
que tenga como tareas primordiales: la enseñanza, la investigación, la difusión en el
campo de las ciencias sociales.14
Su función básica debe consistir en formar
científicos, profesionales y humanistas del más alto nivel académico, capaces de
competir en el rango más exigente del mercado de trabajo local, nacional e
internacional. Como institución pública de educación superior autónoma del Estado,
debe sostener como principios básicos: la libertad de cátedra y la investigación y
tiene la obligación de formar a sus egresados con sentido crítico y responsabilidad
social, capaces de incidir en los procesos de desarrollo, así como con habilidades
profesionales que les permitan ser agentes de cambio y promotores de bienestar
social”
Visión
“La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, en el año 2010, es una Institución de
Educación Superior bien consolidada que ha sido certificada en el primer nivel por
organismos evaluadores externos de educación superior, lo que permite responder a
lo siguiente:
1. Satisfacer la demanda potencial de la sociedad en las carreras
profesionales y de los programas de posgrado que ofrece.
2. Cuenta con programas de estudio flexibles y con calidad certificada,
lo que permite una movilidad de docentes y alumnos integrando redes
regionales, nacionales e internacionales de colaboración.
14
Se propuso cambiar difusión por extensión o vinculación
200
3. Proporciona a la región la demanda de científicos, profesionales y
analistas del Más alto nivel académico que satisface los requerimientos que
la sociedad plantea.
4. Cumple cabalmente con las funciones sustantivas de docencia,
investigación y extensión que la sociedad le demanda por lo que su
compromiso social es plenamente cubierto”.
Misión
“La facultad de Ciencias Políticas y Sociales es una Institución de
Educación Superior que tiene como tarea primordial la enseñanza, investigación y
difusión en el campo de las Ciencias Sociales. Su función sustantiva es la de formar
científicos, profesionistas y humanistas del más alto nivel académico con habilidades
que les permitan ser agentes de cambio capaces de incidir en los procesos de
desarrollo y promotores del bienestar social”
Perfil genérico
“Todos los egresados de la UAQ contarán con una formación integral,
sólidos conocimientos básicos que permitan su aplicación en una práctica profesional
exitosa en el mercado, sustentada en valores éticos y de responsabilidad social. Los
egresados en su formación habrán desarrollado la capacidad de liderazgo, de trabajo
en equipo y de resolución de problemas, el pensamiento creativo, crítico y reflexivo;
contarán con conocimientos en el uso de nuevas tecnologías y habrán constituido las
habilidades intelectuales necesarias para aprender a lo largo de sus vidas,
incorporando adecuadamente nuevos conocimientos en su práctica profesional”
201
ANEXO II
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Evento:_______________________________________Fecha:______________
Observación realizad por: ____________________________________________
Lugar: _________________________________________Hora:________________
Asistencia (registrar nombre y hora de llegada)
Participación (registrar nombre, tipo de participación: presencia, voz, propuesta,
acción)
Observaciones particulares: actitudes de agrado, desagrado, cansancio, estar
platicando
Entradas y salidas
Acuerdos
En caso de votarse algo, registrar cómo se votó
Fin de la reunión
Comentarios
202
ANEXO III
CUESTIONARIO
1. En una escala del 1 al 10, evalúa la calidad de la educación que has recibido
en la facultad.
2. Menciona tres criterios utilizados para evaluar la calidad
3. ¿Consideras que tus profesores están involucrados con su quehacer
docente?
203
ANEXO IV
GUÍA DE EXPLORACIÓN PARA GRUPOS FOCALES
1. ¿Cómo evalúan la calidad de la educación de su facultad?
2. ¿Qué elementos considerarían para evaluar la calidad?
3. ¿Cómo nos ven a los profesores?
4. ¿Cómo evalúan el servicio?
5. ¿Cómo evalúan las instalaciones?
6. ¿Consideran que sus profesores están comprometidos con su quehacer?
7. ¿Crees que tus profesores estén “involucrados” con la facultad, su
trabajo?
8. ¿Crees que los alumnos están comprometidos con su quehacer?
9. ¿Crees que los alumnos están “involucrados” con la institución, la
facultad?
10. ¿Quién crees que es más comprometido: el profesor de tiempo
completo o el profesor de tiempo libre?
11. ¿Crees que los grados académicos influyan en la calidad de la
educación?
12. ¿En qué crees que estribaría la calidad de la educación: en los
profesores, en los alumnos, en las instalaciones, en los programas…?, es
decir, ¿cuál tiene más peso?
13. ¿Cómo se ven ustedes en comparación con otras Universidades?
14. ¿Qué han oído de cómo nos ven allá afuera?
15. En una escala del 1 al 10, ¿Qué calificación le darían a sus profesores
en términos de calidad?, y de compromiso?, ¿responsabilidad?,¿
involucramiento?
16. En una escala del 1 al 10, ¿Qué calificación le darían a la institución?
17. Y ustedes, ¿Qué calificación se darían como alumnos?
18. ¿Cómo ven a sus profesores en términos de participación?, es decir
¿participan en actividades de la escuela?, ¿promueven eventos?
19. ¿En términos de responsabilidad cómo son sus profesores?,
20. ¿Cómo son ustedes como alumnos en términos de responsabilidad?
204
ANEXO V
GUÍA DE ENTREVISTA A ALUMNOS
Nombre:__________________________________Lugar y fecha: ______________
Entrevistador: _________________________________________
1. ¿crees que tus profesores son cumplidos?
2. ¿crees que tus profesores tienen la capacidad para enseñar?
3. ¿cómo consideras que son tus profesores en términos de calidad?
4. ¿crees que tus profesores son responsables?,
5. ¿qué elementos considerarías para decir que son o no responsables?
6. ¿crees que tus profesores están comprometidos con su quehacer?, ¿con la
institución?
7. ¿ves que tus profesores se superen, es decir, sean mejores cada día o cada
semestre?
8. ¿si tuvieras que evaluar a tu facultad en términos de la calidad de la
educación, en una escala del 1 al 10, qué calificación le darías?, ¿por qué?
