EL CONSTRUCTIVISMO Y LA FORMACIÓN DE SUJETOS COMPETENTES

7/25/2019 EL CONSTRUCTIVISMO Y LA FORMACIN DE SUJETOS COMPETENTES

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UNIVERSIDAD MAYOR

FACULTAD DE EDUCACIN

MAGSTER EN PEDAGOGA UNIVERSITARIA

ASIGNATURA: PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR

PROF. HCTOR HERNN SUREZ CCERES

ESTUDIANTE: MG. PS. CLAUDIA ROJAS AWAD

SEPTIEMBRE DE 2011

ENSAYO

EL CONSTRUCTIVISMO Y LA FORMACIN DE SUJETOS

COMPETENTES

Introduccin

Hoy en da, pocos podran dudar de la masiva adhesin que va logrando, particularmente en

el mbito de la educacin, el modelo basado en competencias. Mltiples interpretaciones

respecto de lo que se supone implica esta propuesta, han hecho que en las universidades se

est instalando como un eje articulador del sentido de las prcticas docentes, ms an, del

diseo curricular.

No obstante, en la puesta en marcha, parecen darse ciertos vacos y una especie de

entrampamiento, el cual, es atribuido generalmente a la dificultad -de docentes y

autoridades universitarias, as como de los propios estudiantes- de desprenderse de viejas

prcticas e ideologas asentadas en el tradicional modelo de enseanza-aprendizaje, que

tiene como metfora epistemolgica, la transmisin de conocimiento y la visin

representacionista del lenguaje, mientras que los esfuerzos prcticos estn puestos en laconsecucin de objetivos.

Pero es evidente que ello no se condice con la instalacin, desde la emergencia y

consolidacin de las teoras constructivistas, de la idea que los estudiantes son activos en el


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proceso de enseanza-aprendizaje del que participan. Es posible pensar, entonces, que, o

esto no es suficiente, o ha sido malentendido, entre otras posibles salidas.

El propsito de este ensayo es presentar una lectura que tome como elementos de anlisis,

reflexin y asociacin, el constructivismo radical (desde sus aportes epistemolgicos, tericos y

prcticos), el concepto de reflexin en accin de Schn, el paradigma de la complejidad y la era

planetaria de Morin, y el modelo basado en competencias (aplicado a la educacin de

profesionales).

Se har un recorrido por las teoras psicolgicas del aprendizaje, en tanto han servido de

marco comprensivo y explicativo a las teoras pedaggicas. Considerando tambin sus

limitaciones y adecuacin/inadecuacin en relacin a las demandas que surgen hacia la

educacin, particularmente la educacin universitaria, en nuestra sociedad.

El Constructivismo

El constructivismo se puede entender como una construccin terica o una perspectiva

epistemolgica (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f), siendo esta ltima una visin ms amplia

que permite, desde una propuesta sobre la concepcin de la relacin con la construccin delconocimiento, en otras palabras de la relacin sujeto-objeto, acceder a una comprensin de

los fenmenos sociales, en nuestro caso particular, de la educacin y la nocin de

enseanza-aprendizaje en el contexto actual.

Las bases del constructivismo las podemos encontrar en teoras filosficas y del

movimiento cientfico como las de Kant (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995),

Khun, Feyerabend, Lakatos, entre otros; as tambin en la propuesta epistemolgica

piagetiana, el enfoque vigotskiano, y la teora del aprendizaje significativo de Ausbel

(Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

Sin embargo, en trminos contextuales, el constructivismo va cobrando forma a partir de la

dcada de los 80s. Ese ao, muere Gregory Bateson, reconocido epistemlogo cuya


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contribucin a la comprensin de los procesos humanos perdura hasta nuestros das; la

operacin de distincin del sujeto observador, el trabajo sobre premisas, y las bases para la

ciberntica de segundo orden que ms tarde desarrollar Von Foester, son parte de sus

aportaciones. Dentro del crculo del mundo sistmico mora tambin un referente. Surge a

cambio la figura de Maturana, quien pone de relieve las bases bio-neuronales para el

abandono de la pretensin de objetividad en la relacin sujeto-objeto (oclusin operacional

del sistema nervioso y autopoiesis, como elementos clave), y con ello la famosa frase

Toda expresin es expresin de un observador, la que acenta la posicin constructivista

y el giro epistemolgico que encarna:

() la atencin se desplaza del sistema observado al sistema del observador; del

descubrir una realidad externa al inventar la realidad; de la llamada visin objetiva a la

reflexividad y la autoreferencia. La premisa bsica es que el observador forma parte de loque est observando () Sus observaciones estn influenciadas por lo que observan, y lo

que observan est influenciado por sus observaciones. Es un crculo cerrado y no existe una

realidad externa (Bertrando, P. y Toffanetti, D., 2004: 236).

Von Foester, por su parte, expone sus ideas sobre ciberntica de segundo orden, que

centrada en la autoreflexividad pone el foco en el observador, el cual emerge como

constructor de la realidad observada; y la distincin antes hecha por Bateson respecto de

que el mapa no es el territorio es derrocada por su contrario: el mapa es el territorio, entanto los sujetos no accedemos al territorio, sino que construimos mapas que operan como

nuestra realidad. (Bertrando, P. y Toffanetti, D., 2004).

Se establecen as la plataforma para plantear los principios fundamentales del

constructivismo, y si bien pueden encontrarse variaciones menores entre uno y otro autor,

tomaremos aqu el entendimiento de Glasersfeld (en Pakman 1996), reconocido como el

representante de la visin constructivista radical. Este autor plantea que los principios del

constructivismoson:

1)

el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a travs de los sentidos, ni por medio de la

comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.

2)

La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial

del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.


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(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 25).

Para el autor, un aspecto central de estos postulados es que devienen en una nueva nocin

de saber, ya no entendido como un conjunto de representaciones respecto de la realidad,

sino que se tratara de construcciones del sujeto cognoscente, elaboradas desde su

experiencia en el mundo. As, plantea el autor, no es que el saber pierda relevancia, sino

que su valor ahora recae en la utilidad que tiene para el sujeto; destaca dos aspectos

relevantes, el primero, la utilidad del saber para actuar adecuadamente y, lo segundo, la

comprensin que significa el saber (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995).

Segn el autor, el papel del saber no consiste en reflejar la realidad objetiva, sino en

capacitarnos para obrar y alcanzar objetivos en el mundo de nuestra experiencia () elsaber debe adecuarsepero no coincidir (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995:

26). Ahora bien, es preciso aclarar que la adecuacin no presume una igualacin o

equivalencia, supone el desarrollo de estructuras cognitivas y operativas que otorgan la

funcin o utilidad esperada en el mundo de la experiencia, que es siempre construido con

conceptos que hemos producido (Glasersfeld, E.V., en Watzlawick y Krieg, 1995).

Es sobre este mundo de la experiencia que el constructivismo radical ofrece un modo de

pensarlo. Las construcciones que hacemos respecto del mundo de la experiencia han de (y

slo pueden) probarse, entonces, en ese mundo experiencial, pues el mundo objetivo no

es accesible al sujeto: En otras palabras, no tenemos forma de concebir a qu debieran

referir las palabras ser o existir fuera del espacio y el tiempo de nuestro mundo

experiencial (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 29).

Lo planteado anteriormente implica una nocin de conocimiento que merece ser revisada

con mayor detalle por sus implicancias en la concepcin de educacin y proceso de

enseanza-aprendizaje que abordar ms adelante. Glasersfeld (en Pakman, M., 1996).


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Ya esta enunciado que los sujetos cognoscentes slo pueden conocer las estructuras

cognitivas que han construido. En este sentido, no es posible asumir el conocimiento como

una representacin objetiva de un mundo independiente del observador.

Para el constructivismo radical, el conocimiento refiere a estructuras conceptuales a las

que, dado el rango de la experiencia actual dentro de su tradicin de pensamiento y

lenguaje, agentes epistmicos consideran viables (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M.,

1996: 28). Por tanto, la relacin entre conocimiento y realidad no est dada por

representaciones, o algo que suponga correspondencia con el mundo externo al sujeto

cognoscente. De este modo, el constructivismo niega la posibilidad que el ser humano

acceda a representaciones verdaderas de la realidad ontolgica. Las personas se topan

con este mundo cuando su actuar o pensar fallan en alcanzar un objetivo, pero esimposible adjudicar dicha falla a una deficiencia del enfoque o a una dificultad ontolgica

independiente; de ah deviene que, aquello que se llama conocimiento, no sea sino un mapa

de las vas de accin y pensamiento que han derivado como viables en el particular

momento del recorrido de la experiencia.

Todo lo que llamamos conocimiento, sea sensoriomotriz o conceptual, es el resultado de

nuestra reflexin y abstraccin a partir de lo que percibimos y concebimos Las imgenes

que abstraemos de nuestras experiencias deben mostrar su viabilidad en ese mundo

experiencial (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 47)

As, el conocimiento cientfico, por ejemplo, nos ha permitido movernos satisfactoriamente

en mltiples reas de la experiencia, pero ello no significa que, por ello, sean verdaderos o

correspondientes con la realidad (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

El constructivismo como marco interpretativo de los Planteamientos de Jean Piaget

De lo anterior se puede distinguir una funcin adaptativa del conocimiento, en tantoposibilita manejarse en el mundo. Jean Piaget puso particular atencin en la generacin

de conocimiento viable. Para Piaget, la cognicin tiene una funcin adaptativa.

Suele ocurrir que se ha interpretado esta funcin adaptativa como una capacidad de los

seres humanos en mantener una correspondencia entre los esquemas mentales que el sujeto


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construye y el mundo, de tal forma que permiten que se mueva en l, vase, por ejemplo, el

Manual de Psicologa Educacional de Arancibia, Herrera y Strasser (2000). Sin embargo,

Glasersfeld plantea esto como un error de interpretacin respecto de los planteamientos de

Piaget. Para el autor, Piaget desarrolla el concepto de adaptacin desde una concepcin

evolutiva, en el sentido que es una capacidad de los seres, no solo humanos, de sobrevivir

en un ambiente determinado; pero ello no significa que la adaptacin sea una actividad

evolutiva que implica la modificacin activa de su genoma para poder adaptarse a

determinado ambiente. El concepto de adaptacin piagetiano debe entenderse como la

capacidad del sujeto de adaptarse, en un momento dado; la adaptacin implica viabilidad en

un momento particular de la historia del sujeto (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Para Piaget el conocimiento no es, ni nunca puede ser, una representacin del mundo real

() el conocimiento es la coleccin de estructuras conceptuales que resultan estaradaptadas o () resultan ser viables dentro del alcance de la experiencia del sujeto

cognoscente (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 32)

En este sentido, el conocimiento, tendr, en la visin constructivista, la funcin de eliminar

las perturbaciones que surgen del moverse en el mundo. Ello se puede entender

considerando que la viabilidad est asociada al concepto de equilibrio. En el mbito

cognitivo, el equilibrio dice relacin con que los resultados arrojados por las estructuras

cognitivas de un sujeto son los esperados sin provocar inadecuaciones conceptuales ni

contradicciones (perturbaciones); este equilibrio es siempre un equilibrio dinmico.

Otra distincin bsica para una adecuada interpretacin de la concepcin piagetiana de

conocimiento es que la experiencia de un sujeto siempre implica la interaccin social con

otros agentes epistmicos o sujetos cognoscentes y, asumiendo que un ser humano slo

puede saber aquello que ha construido l mismo, estos otros sujetos cognoscentes con los

que la persona interacta no pueden ser estimados como dados ontolgicamente(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Estas consideraciones tienen un papel fundamental al momento de pensar respecto de la

educacin, que se entender, desde la lgica constructivista, como cualquier situacin el la


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cual las acciones de un docente apuntan a generar o modificar las construcciones cognitivas

de un estudiante (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 33).

Dentro de la teora de Piaget, los conceptos de asimilacin y acomodacin requieren ser

abordados desde su teora del conocimiento, para no caer en imprecisiones como considerar

la asimilacin un proceso que permite incorporar elementos cambiantes del entorno en la

estructura del sujeto, al tiempo en que el organismo ha de acomodar su operar a las

propiedades de aquello que se est asimilando. Dichas interpretaciones asumen cierta

intencionalidad en procesos meramente inconscientes o descontextualizados de la teora de

los esquemas en que se enmarcan.

Para Piaget, dice Glasersfeld (1996), la construccin de los esquemas supone tres partes. Enprimer lugar, el reconocimiento de una situacin dada (presencia de un objeto, por

ejemplo); en segundo lugar, la asociacin de una actividad especfica con ese tipo de

objetos (moverlo de una forma particular); y finalmente, la expectativa de obtener un

resultado particular (que el objeto suene o se rompa, por ejemplo). Cuando, en la

experiencia, el sujeto no obtiene el resultado esperado a partir del esquema con que se

mueve en ese momento, entonces se produce una perturbacin, la que es la antesala del

cambio cognitivo.

La teora de Piaget supone para el observador, que los sujetos cognoscentes poseen ciertas

capacidades como: la capacidad y tendencia a establecer recurrencias en el flujo de la

experiencia, lo que implica adems, suponer la capacidad de recordar y recuperar

experiencias, as como hacer comparaciones y juicios de similitud y diferencia; y, un

cuarto supuesto que refiere a el gusto, del sujeto, por algunas experiencias sobre otras, lo

que implica que tendr algunos valores elementales.

En palabras de Glasersfeld:

La teora de aprendizaje que surge del trabajo de Piaget puede resumirse diciendo que el

cambio cognitivo y el aprendizaje ocurren cuando un esquema, en lugar de producir el

resultado esperado, conduce a perturbaciones. La perturbacin, a su vez, conduce a la


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acomodacin que puede establecer un nuevo equilibrio (Glasersfeld, E. V., en Pakman,

M., 1996: 36).

El autor, distingue dos aspectos instrumentales de la teora de Piaget, uno respecto un nivel

sensoriomotor, entendida como una instrumentalidad utilitaria y otro a nivel reflexivo,

como instrumentalidad epistmica. Respecto del primero, los esquemas de accin

permiten o facilitan al sujeto a lograr sus fines en su interaccin con el mundo de las

experiencias. El segundo, refiere a que estos esquemas de accin ayudan al sujeto a adquirir

una red conceptual coherente que expresa las vas de accin y cognicin que, en el

momento presente de la experiencia, han devenido como viables. Esta ltima

instrumentalidad derivada de la teora piagetiana es de gran valor pues supone un cambio

absoluto en el modo de pensar y concebir el conocimiento, el que ya no admite unacorrespondencia con la realidad ontolgica, sino una viabilidad con el mundo experiencial

del sujeto (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Ello tambin tiene efectos respecto de la comprensin de la interaccin social, ya antes

planteamos que la experiencia de un sujeto siempre involucra la interaccin con otros, y,

desde el constructivismo radical, no es posible acceder a ese otro si no es en el mundo

experiencial del sujeto cognoscente. As, y tomando como referencia la teoria de los

esquemas de Piaget, es posible avistar una comprensin respecto de este aspecto social de

la experiencia del sujeto. Si pensamos en la instrumentalidad utilitaria del esquema y la

viabilidad, podemos suponer que los esquemas que el sujeto va desarrollando involucran

gran diversidad de objetos, todos familiares y con ciertas atribuciones adjudicadas en

relacin a los esquemas viables que operan en la interaccin con dichos objetos. Sin

embargo, tambin se encontrarn otros: animales y personas, y si bien el nio puede

acercarse a ellos con esquemas que probablemente los asimilar a osos de peluche,

muecas o tteres, inevitablemente devendr la perturbacin y consecuente acomodacin,eso por las impredecibles reacciones que tendrn animales y sujetos. Para Glasersfeld

(1996), el nio deber atribuir a estos, ciertas capacidades: movilidad, audicin, visin, de

sentir dolor, etc. para construir esquemas relativamente viables. Ms an, con las personas

ha de adjudicar otras atribuciones como la intencionalidad o planificacin, incluso lo

impredecibles que pueden llegar a ser, con los mismos propsitos (ntese que esto aqu no


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supone ser un proceso consciente), el desarrollo de esquemas relativamente confiables. Y es

probable que de esta reciprocidad que el sujeto cognoscente va a pensar respecto de s y de

los otros. Glasersfeld supone esto apoyndose de la idea kantiana de que los sujetos

cognoscentes atribuimos la capacidad cognitiva que distinguimos en nosotros mismos a los

de nuestra especie (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

El uso de un esquema siempre involucra la expectativa de un resultado ms o menos

especfico. En el nivel de la abstraccin reflexiva, la expectativa puede transformarse en

una prediccin. Si atribuimos planificacin y previsin a los otros, esto significa que

tambin les atribuimos algunos de los esquemas que han funcionado bien para nosotros

mismos. Entonces, si una prediccin particular que hemos hecho acerca de la accin o

reaccin de otro resulta corroborada por lo que el otro hace, esto agrega un segundo nivel

de viabilidad al esquema que hemos atribuido a ese otro; y este segundo nivel de viabilidad

ayuda a fortalecer la realidad que hemos construido para nosotros mismos (Glasersfeld, E.

V., en Pakman, M., 1996: 38).

Distinciones sobre educacin y procesos de enseanza-aprendizaje desde el

constructivismo

Hay un aspecto relevante de mencionar aqu respecto a la interaccin con otros y el acto

comunicativo con los otros, ello pues est ntimamente ligado a modelos educativos,

siempre tan vinculados y alimentados de las teoras psicolgicas del aprendizaje.

La doble instrumentalidad, implica la separacin de dos procesos distintos en torno a los

procesos educativos, para nada nuevos dentro del conocimiento en torno a la educacin.

Por una parte, el entrenamientopara la adopcin de una conducta y, por otra, la enseanza

para generar comprensin.

Es fcilmente reconocible la experticia que tienen muchos de los educadores en elentrenamiento. Aqu el esquema comunicacional centrado en conductas observables entre

emisor y receptor ha sido altamente funcional, sobretodo dada su aplicabilidad en el modelo

conductista de enseanza-aprendizaje, donde el docente tiene por funcin generar estmulos

y refuerzos capaces de generar en los estudiantes un condicionamiento para la emisin de


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las conductas que le parezcan adecuadas (Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K., 2000;

Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Si bien, el esquema propuesto por el enfoque conductista de enseanza-aprendizaje es muy

til a la hora de buscar que el aprendiz reproduzca lealmente una conducta observable, no

lo es para generar comprensin, de hecho, la comprensin no es un concepto deducible ni

abordado en el enfoque conductista (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Otro esquema comunicacional (modelo tcnico de la comunicacin de Shannon) aport un

elemento hasta hoy importante: las seales fsicas que viajan de un comunicador a otro

() no transportan o tienen en realidad lo que consideramos que es el significado

(Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996: 39-40).

Lo anterior se condice con los postulados bsicos del constructivismo radical, y es que los

significados de las palabras, mensajes, los textos, etc. son construidos individualmente

por los sujetos cognoscentes, y formados por componentes que extrae de su propia

experiencia. El conjunto de vocabulario y reglas de combinacin adquiridas en la continua

interaccin con otros hablantes, permiten que este proceso de significacin no comience

desde la nada, as como pueden utilizarse para que un estudiante cree nuevas

combinaciones, nuevos constructos conceptuales. Pero ello no implica que las estructuras

bsicas ni las relaciones que cohesionan una construccin conceptual particular, sean

transmisibles entre un hablante y otro. Lo que conocemos como comunicacin, no es sino

el ajuste de estos constructos en la interaccin prolongada con un otro (Glasersfeld, E. V.,

en Pakman, M., 1996). Ello supone que en la construccin de significados, si bien es

individual, est profundamente influenciado por el contexto (social, econmico, histrico y

cultural) del sujeto cognoscente en cuestin (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f; Obaya, A.,

2000).

El significado que las expresiones lingsticas van adquiriendo, resulta de un proceso de

acomodacin y ajuste contino durante la vida de todo individuo: no pocas veces nos

ocurre que nos encontramos en situaciones en que el uso que hacemos de una palabra


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esfuerzo significativo para el estudiante. (Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K.,

2000; Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f;

Obaya, A., 2000).

3)

La construccin de nuevos conocimientos se desarrolla en base al conocimiento

previo que ha construido el aprendiz. Se ponen en juego los esquemas que han

resultado viables en situaciones experienciales anteriores. Son estos conocimientos

previos los que determinan aquello a lo que el aprendiz atender, interpretar y

construir dentro del mundo experiencial que vive en cierto momento; de tal modo

que la interpretacin que dos sujetos hagan respecto de una misma situacin, no ser

la misma, de hecho no es la misma experiencia.

4)La visin de mundo con la que el estudiante se incorpora al aula, determinar las

experiencias dentro del aula y las observaciones e interpretaciones que realice

(Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

5)La adhesin a las propias construcciones de mundo generadas a partir de la

experiencia del sujeto es tambin afectiva y emocional, asociada a valoraciones

personales, por lo que la asimilacin y la acomodacin de los esquemas cognitivospara lograr el equilibrio que la perturbacin ha generado, implica un esfuerzo no

menor (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

6) La construccin que surge es siempre tentativa, y est supeditada a la viabilidad que

el nuevo conocimiento tiene en la experiencia de mundo del estudiante. el nuevo

conocimiento debe ser til para el sujeto, debe permitirle moverse en el mundo

experiencial. El carcter adaptativo del conocimiento construido se vincula a cmoel conocimiento permite dar respuesta a las demandas del entorno, que es un entorno

social (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).


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7)La construccin de conocimiento tiene un carcter social que no puede ser omitido,

por ms que el proceso constructivo sea individual (Mazaro I., y Mazaro, A., s/f;

Obaya, A., 2000).

8)

Dentro del proceso educativo, el profesor tambin es activo, y su participacin ha de

ser ajustada al proceso constructivo del estudiante. La funcin del profesor adopta un

rol facilitador, en tanto ha de vincular los procesos constructivos del estudiante, con

aquel saber colectivo organizado culturalmente. El profesor no debe slo crear las

condiciones para que el estudiante construya conocimiento, sino que debe participar

de ese proceso propositivamente (Obaya, A., 2000).

9)

Un primer paso en el proceso de enseanza-aprendizaje ser que tanto estudiantescomo docentes se vuelvan concientes de su visin de mundo, de la base con la que se

posicionan en el proceso constructivo que se inicia. El conocimiento que el profesor

logre adquirir respecto de los marcos cognitivos-interpretativos particulares de los

estudiantes, podr facilitar con mejores resultados, un escenario que permita poner

en cuestin dichos marcos, y facilitar con ello la perturbacin necesaria para la

construccin de nuevos esquemas cognitivos viables (Glasersfeld, E. V., en Pakman,

M., 1996; Mazaro I., y Mazaro, A., s/f).

10)Los docentes, en la interaccin con sus estudiantes, han de estar conscientes de que

los significados que ellos manejan de sus palabras, no son representaciones

verdaderas de un mundo objetivo e independiente de quien observa. As, ante las

discrepancias, y teniendo una perspectiva constructivista, la acomodacin y

adaptacin es posible (Glasersfeld, E. V., en Pakman, M., 1996).

Habiendo planteado las ideas fuerza respecto del constructivismo y habiendo hecho algunas

distinciones especficas respecto del proceso educativo de enseanza-aprendizaje,

desarrollaremos a continuacin este ltimo tema con mayor detenimiento, abordndolo


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principalmente desde el contexto actual de nuestra sociedad, y desde las demandas que

hacia la educacin se generan.

Educacin y Desarrollo Humano

La Modernidad ha estado marcada por el desarrollo industrial, y de ah en ms, el

desarrollode las personas y las sociedades han sido fuertemente vinculadas al crecimiento

econmico, el cual ha devenido como prioritario e innegable. Sin embargo, el concepto de

desarrollo es mucho ms amplio que ello. La ONU plantea que el desarrollo no es reducible

a desarrollo econmico; ubicando el bienestar de las personas como el fin ltimo del

desarrollo humano. (UNESCO, 1996). Las limitantes que el desarrollo econmico ha

evidenciado, hacen re-pensar la educacin, Delors (UNESCO, 1996) propone as que la

consecucin de bienestar en las personas debiera configurarse en un objetivo primordial deldesarrollo humano, el cual no debiera quedar supeditado nicamente a las lgicas de

crecimiento econmico. As, el concepto de desarrollo humano ha de incorporar otras

dimensiones esenciales en el ser humano, como lo son la cultura, los aspectos ticos y la

vinculacin armoniosa con el ambiente.

Se entiende que bienestar humano, alude a aspectos como salud, dignidad, integridad,

adquisicin de conocimientos, accesibilidad a los medios para un buen pasar, como

elementos esenciales, pero tambin libertades sociales, polticas y econmicas,

directamente asociadas a la posibilidad de constituirse en seres productivos, creativos y en

sujetos de derecho. De tal manera que el desarrollo humano ha de conducirse hacia la

ampliacin de las alternativas que tienen las personas. Sin embargo, la nocin de desarrollo

humano entendida como se ha expuesto, implica una visin de sujeto ntegro, complejo en

su relacin consigo mismo y con los otros, con una capacidad reflexiva y flexibilidad que le

permitan no slo adaptarse a la incertidumbre que el cotidiano vivir supone (UNESCO,

1996), sino que tambin crear las condiciones, desarrollar los recursos y herramientas para

volvernos ms activos en la construccin del mundo social que intencionemos crear. El

concepto de desarrollo humano supone, as, una dimensin individual y una social y

cultural.


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En este escenario, la educacin adquiere un rol fundamental, pues aparece como un aspecto

constitutivo de desarrollo, a su vez que un medio para conseguirlo (UNESCO, 1996).

Emerge la necesidad de cultivar un conocimiento global, habilidades sociales, creatividad,

autogestin, innovacin e investigacin, coherentes con la complejizacin de la realidad,

del conocimiento y de las formas de saber asociadas a los cambios a los que asistimos.

Molina (2006) explicita claramente la relacin entre educacin y desarrollo humano:

() al inaugurar un camino evolutivo, que es a la vez biolgico y cultural, la especie

humana entra a depender tanto de la transmisin social de los logros culturales de esa

evolucin como de asistir con esos logros el desarrollo humano de sus miembros

individuales, lo cual se obtiene con la realizacin de procesos intencionales de enseanza y

aprendizaje. Tambin dijimos que la educacin es por ello un proceso responsable tanto de

la evolucin de la nuestra especie como del desarrollo y ontognesis de sus individuos

como seres humanos (Molina, V., 2006: 52).

(Molina, V., 2006: 52)

Desde esta idea es posible pensar la educacin como una articulacin entre cuatro procesos:

a) el proceso de evolucin cultural, alimentado de la innovacin e intercambio

cultural, y expresado -en la historia- en logros culturales que han se ser transmitidos

a travs de la enseanza, principalmente; b) los procesos de enseanza, (para latransmisin cultural); c) los procesos de aprendizaje por medio de los que las

personas asimilan y se apropian de elementos culturales, con el consecuente

desarrollo personal; por ltimo, d) losprocesos de desarrollo e individuacin en los

que participa cada individuo en tanto parte de la especie humana, el cual se nutre


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principalmente de procesos de aprendizaje, en particular, de instruccin (Molina, V.,

2006: 52).

Teniendo en cuenta estos cuatro procesos, es posible pensar la educacin en razn de la

diversidad de elementos que participan en dichos procesos y las relaciones que se pueden

establecer, enseanza y cultura, aprendizaje y desarrollo, cultura y desarrollo, etc.

Evidentemente, parece que la sola relacin enseanza-aprendizaje, resulta insuficiente para

abordar y comprender el proceso educativo en su complejidad y lo ms integralmente

posible.

Sin embargo, histricamente la herramienta tcnica que plasma el proyecto educativo, los

currcula, han estado centrados, no slo en el proceso enseanza-aprendizaje, sino slo enlos procesos de enseanza, dentro de esa relacin. As, la educacin hasta la ltima dcada,

ha estado marcada por un modelo centrado en la enseanza y el logro de objetivos. Las

desventajas que se pueden distinguir, en trminos educativos, se traducen en: una excesiva

simplificacin, reduciendo el nivel de aspiracin de los mejores profesores; se reduce el

conocimiento a mera suma de objetivos dejando fuera la riqueza de la comprensin y la

diversidad (al suponer una necesaria uniformidad de conductas esperables de lograr),

trivializando con ello los fines de la educacin; se tiende a fijar los objetivos en un nivel

inferior, por lo que los propsitos educativos son bajos; finalmente, el modelo por objetivos

deviene en un proceso educativo de baja calidad, donde la premura por lograr los objetivos

especificados compele a los profesores a aprobar estudiantes que no han logrado

comprender lo que se les ensea (Stenhouse, L., 1998).

Los objetivos de aprendizaje, enmarcados en el conductismo, estn ntimamente ligados a

la idea de eficiencia social y, por ende, a un modelo de produccin industrial (Gimeno, J.,

1990), que viene instalado desde el siglo XIX, quedando el proceso educativo centrado en

objetivos de aprendizaje o de conducta, y al servicio de las exigencias de produccin.

Sin embargo, el escenario hoy en da est demandando a la educacin, y en particular a la

educacin universitaria, un cambio radical en el paradigma desde dnde se est

entendiendo los procesos educativos. El conocimiento es hoy preponderante respecto de


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otros factores de la produccin social, estamos viviendo una era de la informacin y de la

globalizacin de las comunicaciones, cambiando as las formas de vida y de relacin entre

los seres humanos (Obaya, A., 2000). En este nuevo escenario, se distingue principalmente

una amplitud de conocimiento requerida por la sociedad del conocimiento, donde el valor

del conocimiento es el recurso ms significativo del desarrollo humano.

La expansin absoluta del conocimiento, su continua transformacin, y por lo mismo,

obsolescencia (Vargas, 2011), ya no permiten centrar los procesos de educativos en la

enseanza de ciertos contenidos especficos. El mundo en el que actualmente nos

movemos, docentes y estudiantes, nos exige plasticidad, innovacin, colaboracin,

creatividad, entre otros elementos. ). As, nuestro mundo globalizado y cada vez ms

fragmentado socialmente, supone una educacin hasta ahora tambin parcelada que estaraapelando, ante la evidente crisis que vive la educacin superior, a transformarse en una

educacin que contemplase a un ser humano ntegro, complejo en su relacin consigo

mismo y con los otros, con una capacidad reflexiva y flexibilidad que le permitan no slo

adaptarse a la incertidumbre que el cotidiano vivir supone (UNESCO, 1996), sino que

tambin crear las condiciones, desarrollar los recursos y herramientas para volvernos ms

activos en la construccin del mundo social que intencionemos crear.

Emergen en escena las llamadas competencias, y la educacin se comienza a centrar en

nuestros das, en la consecucin de stas. Sin embargo, se intenta conseguir estas mediante

el aejo modelo educativo centrado nicamente en la enseanza, de hecho persisten autores

como Obaya (2000), que si bien critican el centramiento en la consecucin de objetivos,

suponen que las competencias deben ser enseadas.

Modelo basado en competencias y procesos educativos

La UNESCO (1996), en el informe entregado por Delors, plantea cuatro pilares para la

educacin, sobre la base que es necesario cambiar radicalmente el enfoque educativo,

pasando as de un centramiento en la enseanza, a un centramiento en los aprendizajes, y

por tanto, el foco se traslada de los docentes y sus estrategias didcticas, a los estudiantes y

sus procesos de aprendizaje.


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Los cuatro aprendizajes sobre los que la educacin debiera articularse para lograr desarrollo

humano, son:

() aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a

hacer,para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y

cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un

proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (UNESCO, 1996: s/p)

El centramiento en el aprendizaje y el desarrollo de competencias se han ido configurando

como aspectos centrales dentro de la temtica educacional.

Tomaremos la definicin de competencia que la OCDE propone (2003), en tanto es ms

completa que otras propuestas. Se entender competencia, entonces, como una capacidad

para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejo, movilizando y

combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OCDE, 2003,

en apuntes ctedra Teora Curricular, prof. Zulema Serrano, Magster en Pedagoga

Universitaria, 2011, Universidad Mayor).

Ya dijimos anteriormente, que un problema que se da al abordar las competencias es que se

tiende a hacerlo desde el proceso de enseanza, y como plantea Lvy-Leboyer, las

competencias no se ensean sino que se aprenden (2000:115, en Molina, 2006:51). Por

tanto, el desarrollo de competencias exige el centrarse en los procesos de aprendizaje.

Pero Molina (2006) advierte que no slo ello es suficiente para el desarrollo de

competencias pues stas son fundamentalmente resultado de los procesos de aprendizaje

que el individuo es capaz de realizar a partir del aprovechamiento de su propia experiencia

() es el aprovechamiento de la experiencia lo verdaderamente formativo (Molina, V.,2006:51). As, el autor formula la idea que el desarrollo de sujetos competentes ha de estar

centrado principalmente en los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.


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Plantea adems ciertas caractersticas de las competencias que llevan a situar su desarrollo

en la relacin aprendizaje-desarrollo. Los rasgos caractersticos que Molina (2006)

distingue de las competencias son:

a) Las competencias implican la movilizacin articulada, siempre especfica, de los

recursos personales (conocimientos, actitudes, etc.), en el logro de un desempeo de

excelencia en la realizacin de una tarea. Las competencias representan por esto una

capacidad de articular y de movilizar los recursos propios con vistas a un desempeo de

excelencia.

b) Las competencias emergen en el individuo a partir de la relacin entre los procesos de

aprendizaje y de desarrollo. Un individuo desarrolla competencias a partir de su capacidad

de aprender de su experiencia. No emergen directamente de la relacin entre enseanza y

aprendizaje.

c) El desarrollo de las competencias involucra un cambio personal integral. Ms que una

adquisicin de competencias, lo que sucede es que el individuo se hace ms competente. En

este sentido, las competencias no son cosas sino capacidades procesuales de un individuo.

d) El desarrollo de las competencias depende fundamentalmente de la capacidad del

individuo de autogestionar su desarrollo personal o profesional. En este sentido, apelan al

individuo en su desarrollo. (Molina, V., 2006: 55).

Como se puede apreciar, Molina sita, con estos argumentos, la necesidad de centrarse en

los procesos de aprendizaje-desarrollo, para el abordaje de los procesos educativos hacia el

desarrollo de competencias, en tanto stas emergen de la relacin entre aprendizaje y

desarrollo, pero adems especifica que emergen de aquel aprendizaje en que el sujeto

aprende de la experiencia.

Ya desde mediados del siglo pasado, Dewey haba establecido una relacin entre desarrollo

y aprendizaje, pero a su vez una identificacin entre educacin y desarrollo. La educacin

sera entendida como un proceso de desarrollo que se sirve de procesos de aprendizaje, que

pueden surgir o no, con participacin de procesos de enseanza o instruccin. Molina


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desarrolla mtodos de razonamiento nuevos. Esta construccin es siempre personal, pero

asociada inseparablemente al desarrollo cultural. Para Vygotsky, aprendizaje y desarrollo

son procesos distintos, si bien conforman una unidad, no son idnticos, los procesos de

aprendizaje resultan en procesos internos de desarrollo, entre ambos procesos se establecen

relaciones complejas (Molina, 2006:57).

Finalmente, Bruner aporta nuevos elementos a este argumento.

() lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo

depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los genes y los

cromosomas, sino ms bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su

organismo y ms amplia de lo que puede abarcar la competencia de un ser humano.

Forzosamente, entonces, el desarrollo de la mente

siemprees

desarrollo asistido desde elexterior. (Bruner 1987, p. 65, en Molina, 2006:58).

Es desde la cultura que es asistido el desarrollo humano, de tal modo que la cultura resulta

ser el mundo al que debemos adaptarnos y la caja de herramientas para hacerlo (Bruner

1990, p. 12, en Molina, V., 2006: 58, cursivas mas). De este modo, el argumento de

Molina lleva a explicitar la relacin articulada entre los logros de la evolucin cultural y

desarrollo mental de los individuos de una sociedad, donde los procesos de enseanza-

aprendizaje, en particular, y la educacin, en general, adquieren sentido.El proceso vital de desarrollo en el cual nos hacemos humanos est mediado desde el

mundo histrico y colectivo de la vida mental y cultural de nuestra especie (lo que

Vygotsky pens como vida intelectual de los que nos rodean y lo que Lorenz llam vida

intelectiva) () si no hay desarrollo humano sin la asistencia de la cultura, sta es

entonces necesariamente el instrumento constituyente de lo humano en todo individuo

nacido de otros seres humanos (Molina, V., 2006: 58).

Recordemos ahora la nocin de competencia propuesta por la OCDE, un sujeto escompetente cuando es capaz de articular y movilizar algn conjunto o paquete de

caractersticas personales (valores, conocimientos, habilidades, rasgos de personalidad,

caractersticas emocionales, o fsicas, intelectuales, etc.) junto con otras caractersticas del

entorno, a fin de afrontar una tarea especfica con un desempeo superior. Tales conjuntos

de caractersticas, personales y del entorno, han de ser movilizadas como recursos,


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herramientas, que permitirn al sujeto desempearse satisfactoriamente ante la tarea que lo

convoca.

Si entendemos esto desde un enfoque constructivista, se entiende que el concepto de

competencia resulta ser un concepto relacional imposible de ser cosificado o reducido a

uno de sus elementos: articulacin y movilizacin de recursos, desempeo de excelencia,

destinacin a una tarea. Sin embargo, suele cometerse ese error, es as como se ha pensado

a las competencias como caractersticas personales, o como conductas que han de ser

observadas (cuando lo que se observa es el desempeo), o como tareas (Molina, V., 2011).

Desde mi punto de vista, el ser competente implica, apegndose a un enfoque

constructivista radical y una concepcin piagetiana de aprendizaje, que en una determinadatarea o situacin compleja, el sujeto despliegue (o movilice) procesos de construccin o

reconstruccin cognitiva, de tal modo que se adapte en dicha situacin, lo que en otras

palabras, implica que sobreviva, es decir, volverse competente en una situacin, o frente a

una tarea particular, significa generar construcciones que le permitan al sujeto viabilidad en

su mundo experiencial, en ese momento particular.

El desarrollar competencias implicar considerar aquellas herramientas culturales de que el

sujeto dispone (recordemos la distincin de Vygotsky sobre desarrollo y cultura). Y

supondr entender que la movilizacin de esos recursos deviene en desarrollo humano.

Pero tambin admitir que es necesario pensar en las caractersticas del momento que

vivimos culturalmente, una cultura caracterizada por la inmediatez de la informacin, un

mundo global y altamente complejo en sus procesos comunicativos y relacionales, un valor

del conocimiento como base para la adaptacin y dominio dentro de la organizacin

cultural de nuestra sociedad, as como las dinmicas de poder, la tecnologizacin lograda,

etc.

Nuestro mundo, cambiante e incierto de sobremanera, requiere de sujetos competentes para

movilizarse precisamente en esa complejidad e incertidumbre. Ya Morin lo anticipaba:


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La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en

las ciencias fsicas (), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias

histricas. Tendran que ensearse principios de estrategia que permitan afrontar los

riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones

adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres(). (Morin, E., 2001: 16-17).

Pero la incertidumbre no es algo aislado o ajeno a la vida cotidiana de los sujetos,

recordemos los esfuerzos cognitivos y emocionales que las personas hacemos frente a las

perturbaciones que nos presenta nuestra experiencia en un momento dado, en busca de

evitar el malestar, volver a un equilibrio construyendo un conocimiento que nos permita

movernos con ciertas confianzas en nuestro mundo experiencial.

Los sujetos vivimos cotidianamente situaciones complejas, en el espacio universitario, las

situaciones o tareas especficamente profesionales se dan en la prctica profesional. Pero si

pensamos en el contexto educativo, en los estudiantes universitarios particularmente, esta

idea se vuelve central, por una parte para pensar en la importancia que tiene el

enfrentamiento a tareas complejas dentro de los procesos de aprendizaje, particularmente si

los resultados de aprendizaje esperados dicen relacin con desarrollar competencias

especficas; por otra parte, para distinguir un escenario donde facilitar, como docentes, lamovilizacin de recursos.

Atendiendo a la tarea, es que podemos plantear que la articulacin y movilizacin de

recursos a fin de enfrentar la labor con un desempeo de excelencia, supone un despliegue

de procesos reflexivos en el momento en que el sujeto se est enfrentando a la situacin.

Toma aqu relevancia la conceptualizacin de Donald Schn: reflexin en accin.

Las competencias profesionales y la reflexin en accin

La formacin profesional histricamente ha estado centrada en un modelo de conocimiento

profesional preponderantemente positivista, donde la prctica profesional rigurosa es

concebida esencialmente tcnica. Su rigor depende del uso de tcnicas descriptibles,

verificables y replicables, tomadas de la investigacin cientfica y basadas en un


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conocimiento que sea objetivo, consensual, acumulativo y convergente (Schn, D., en

Pakman, 1996: 189, las cursivas son mas).

Esta concepcin respecto de la prctica profesional implica la separacin entre teora y

prctica, entre la toma racional de una decisin, y su implementacin es la accin prctica.

Adems, se advierte otra separacin, la de medios y fines, objetivos fijos y claros. Sin

embargo, la prctica profesional, como el mundo, es incierta, dinmica y cambiante (Schn,

D., en Pakman, 1996).

Es esta incertidumbre incuestionable la que supone que cuando un sujeto se enfrenta a una

tarea compleja, de tal modo que moviliza acciones (cognitivas, emocionales y

comportamentales) que la vuelven una tarea posible de llevar a cabo satisfactoriamente,desarrolla un conocimiento especfico que le permite resolver esa situacin, en ese contexto

particular y no otro, los profesionales funcionan como investigadores, ya que inventan las

tcnicas y los modelos adecuados a la situacin de que se trata (Schn, D., en Pakman,

1996: 191).

El autor plantea adems que la resolucin de una situacin compleja, implica que el sujeto

pueda construir un problema, tomando en cuenta algunos elementos y dejando otros fuera

de su anlisis y consideracin. Ello, queda invisibilizado al aplicar el criterio del rigor para

evaluar las prcticas de los profesionales competentes (Schn, D., en Pakman, 1996).

Generalmente, dichas prcticas son imposibles de describir rigurosamente o justificar su

pertinencia con argumentos claros,

() nuestro saber es por lo general tcito, est implcito en nuestras pautas de accin y en

nuestra percepcin de la materia con la que estamos tratando. Es correcto decir que nuestro

saber est en nuestra accin. Y del mismo modo, la vida de trabajo del profesional revela,en sus reconocimientos, juicios y destrezas, una pauta de tcito conocimiento en accin.

(Schn, D., en Pakman, 1996: 197).


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Schn (1996) propone el concepto de Reflexin en Accin, para referir a aquella especie de

indagacin sobre el terreno (p. 200) con la que se reacciona ante lo inesperado. Y

describe el proceso como sigue:

En el contexto de la realizacin de cierta tarea, el operador indica espontneamente una

rutina de accin que produce un resultado inesperado.

El realizador advierte el resultado inesperado, que construye como una sorpresa, es decir,

un error a ser corregido, una anomala a ser explicada, una oportunidad a ser aprovechada.

La sorpresa desencadena la reflexin, dirigida tanto al resultado sorprendente como al

conocer en la accin que llev a l. Es como si el operador se preguntara: Qu es esto?

y al mismo tiempo Qu comprensiones y estrategias mas me llevaron a producir esto?.

El operador reestructura su comprensin de la situacin: su enmarque del problema que ha

estado tratando de resolver, su visin de lo que est sucediendo, o la estrategia de accin

que l ha estado empleando.

Sobre la base de esta reestructuracin, inventa una nueva estrategia de accin.

Pone a prueba la nueva accin que ha inventado, llevando a cabo un experimento en

terreno, cuyos resultados interpreta, a su vez, como una solucin, un resultado en general

satisfactorio, o como una nueva sorpresa que requiere una nueva ronda de reflexin y

experimentacin. (Schn, D., en Pakman, 1996: 201).

Ntese que las distinciones de Schn respecto del proceso de reflexin en accin no se

condice con una estrategia de ensayo y error pues no se trata de una seguidilla de ensayos

azarosos que se detiene cuando se llega al resultado esperado. Es un proceso, en cambio,

mucho ms complejo, y supone la constante reestructuracin de los conocimientos

construidos en el momento en que se est en accin. Advirtase, tambin, la profunda

conexin con los procesos de construccin de conocimiento formulados desde la teora del

aprendizaje emergente del enfoque constructivista. Es posible distinguir, por ejemplo, una

equivalencia de la sorpresa de Schn, con la perturbacin de Glasersfeld; o cuando se

describe una reestructuracin de la comprensin de la situacin, pareciera encajar

perfectamente el concepto de comprensin propuesto por Glasersfeld, como construccin

activa en una situacin dada.


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La reflexin en accin parece tratarse de una reflexin cuyo foco es el proceso de

pensamiento-accin del mismo sujeto en el momento dado en que acta. Supone as un

proceso metaobservacional respecto de una particularidad (la situacin en la que se

encuentra actuando), en otras palabras, un pensar sobre lo que se est haciendo mientras se

hace, y una reorganizacin de lo que se hace, cuando se est haciendo.

Parece tratarse, como advierte Molina, de aquella competencia de nivel superior, que

permite a los profesionales competentes, manejar y moverse en reas indeterminadas,

inestables e inciertas, de su prctica o ejercicio profesional. Una situacin indetermina es

enfrentada por el sujeto competente como una situacin factible de diseo, entendiendo

diseo como la actividad creativa y constructivista de transformacin de una situacin

indeterminada en determinada (Molina, V., 2006: 59).

Desde los planteamientos de Schn los docentes han de operar como entrenadores de

reflexin en accin, para lo cual han de ser competentes en la reflexin en accin, es decir,

deben ser capaces de reflexionar respecto de la reflexin en accin de sus estudiantes, y

hacerlo en el momento en que el estudiante est enfrentando una tarea compleja. (Schn,

D., en Pakman, 1996: 201).

Para Schn, el desarrollo de esta competencia es resultado de experiencias de aprender

haciendo acompaadas por una buena accin tutorial (Molina, V., 2006: 59). Es decir,

resultante de un proceso de aprendizaje y autorizacin (Schn 1992: 206, en Molina, V.,

2006: 59), y no como producto de un proceso de enseanza-aprendizaje, donde resulta

imposible pensar en la enseanza, primero, de competencias, y segundo, de la compleja

accin constructiva propia de cada sujeto en cada situacin particular que enfrenta como

situacin indeterminada necesaria de ser determinada.

Dos ideas centrales destaca Molina (2006) de la propuesta de Schn: una centralidad y

predominio de los procesos de aprendizaje-desarrollo, por una parte, y, por otra, la

valoracin del aprendizaje a partir de la experiencia del sujeto.


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Se evidencia as, la necesidad de considerar la dinmica aprendizaje-desarrollo para

comprender y accionar respecto de la complejidad de los procesos educativos (Molina, V.

2006). Parece ser que los aportes de Schn convergen con la demanda de Morin de

ensear (diramos aqu: tutoriar) estrategias que permitan a los sujetos enfrentar las

incertidumbres.

A modo de conclusiones, siempre provisorias

El recorrido que se ha hecho en este ensayo, responde al inters por distinguir los aportes

de la teora constructivista del aprendizaje en el contexto educativo, principalmente desde

un anlisis que involucra la relacin entre aprendizaje y desarrollo de competencias en el

marco educativo universitario, en consideracin con los cambios sociales, culturales,

econmicos y polticos que vivimos en este momento de la historia y evolucin humana.

Se proponen aqu algunas ideas resultado de este viaje profundamente comprensivo y

movilizador, sobretodo pensndome docente universitaria.

1) La educacin en nuestra poca actual, requiere un cambio paradigmtico, no para

pasar del centramiento en la enseanza hacia el centramiento en los estudiantes,

sino una ampliacin de la visin que hasta ahora se ha mantenido tan estrechamente

enfocada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pues si tomamos en cuenta las

dimensiones que el proceso educativo abarca: evolucin cultural, procesos de

enseanza destinados a la transmisin de los logros culturales, los aprendizajes y el

desarrollo humano, podemos advertir que el proceso educativo mismo es complejo,

y requiere entonces abordar esa complejidad ms que reducirla a una dimensin

como si una parte pudiese dar cuenta del todo.

2) El enfocarse en los procesos de aprendizaje-desarrollo, emerge como aquel

paradigma educativo que puede dar respuesta a las demandas que se hacen a la

educacin, pues siguen siendo relevantes los estudiantes y los resultados de

aprendizaje -giro propuesto por el Proyecto Tuning: pasar de estar centrado en la

enseanza y los procesos de instruccin, a estar centrados en los procesos de

aprendizaje, a los estudiantes- pero amplia la mirada hacia el desarrollo humano,


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6) Asociado a lo anterior, teniendo presente la idea central del compromiso que

implica la accin del profesor, en tanto que profesa, es una accin comprometida,

preformativa, y en ese sentido, de responsabilidad. Desde mi punto de vista, una

responsabilidad siempre social, siempre poltica. La educacin, el educar, y por

consiguiente el acto educativo nunca es inocente o neutro, trae consigo una nocin

de ser humano y de sociedad, que en el acto de profesar, crea o contribuye a la

creacin de ese sujeto y esa sociedad, directa o indirectamente declarada.

7) As, la funcin de promover el desarrollo de competencias asociadas a un saber-

saber, a un saber convivir con el otro, a un saber-hacer y a un saber ser, toman una

direccin clara hacia la formacin de un sujeto crtico y reflexivo capaz de

aventurarse en la incertidumbre que el actual escenario poltico, social, cultural, y

econmico, que le demandar mltiples destrezas pero sobretodo sentido deresponsabilidad respecto del actuar, y aqu la responsabilidad ya no recae

nicamente en el docente, sino que se vuelve una co-responsabilidad, en tanto co-

participacin entre profesor-estudiante, o, ms adecuada y coherentemente con el

desarrollo de este ensayo, entre el tutor y el estudiante.

8) Lo anterior supone que los y las docentes hemos de posicionarnos como facilitadores

de los aprendizajescentrados en estos cuatro saberes.

9) En aspectos especficos de nuestro quehacer docente, los planteamientos desde el

constructivismo nos planteara:

a. Considerar el mundo experiencial del aprendiz, a partir de su visin de

mundo, el estudiante se enfrentar a las situaciones de aprendizaje.

b. El profesor ha de explicitar parte del proceso constructivo del conocimiento,

por ejemplo, asociar conocimientos previos con la nueva informacin que se

plantea.

c. Asumiendo que cada estudiante construye el nuevo conocimiento a partir de

lo que l significa y de la experiencia previa que ha tenido, es necesario que

el docente ofrezca alternativas didcticas acordes a la situacin presentada

por cada estudiante y no en base a recetas que suponen una homogeneidad

ilusoria entre los estudiantes.


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d. El docente ha de estar atento al proceso de aprendizaje, ms que al contenido

pues ste no es transmisible.

e. Dado que se reconoce al estudiante como sujeto activo en la construccin

del conocimiento, y que la tarea formativa se torna una relacin de co-

responsabilidad, el docente ha de facilitar la reflexin crtica respecto del

modo en que los estudiantes estn aprendiendo, as como la libertad y

autonoma en el aprendizaje.

f. Las evaluaciones basadas en objetivos conductuales (conductas

observadas/no observadas) deja de tener sentido, as como tampoco las

evaluaciones centradas en la repeticin de ciertos contenidos.

g.

Reflexionar respecto de su accionar, de modo de retroalimentar su quehacer

docente.10)

Como se puede apreciar, el modelo constructivista provee un marco comprensivo y de

accin para constituirse en facilitadores (v/s instructores o entrenadores). El quehacer

docente ha de conducirse hacia la ampliacin de las alternativas que tienen las

personas de desplegarse, potenciarse y desarrollarse como seres humanos en

relacin, y donde la generacin de conocimiento y desarrollo tecnolgico est

supeditado a este fin, y no al revs, como en nuestros das parece ocurrir. Los

aportes del constructivismo a las teoras del aprendizaje, constituyen una posibilidad

de reconocer la complejidad de la dinmica relacional de quienes participamos del

proceso educativo y viene a derribarla pretensin de transmisin de conocimiento y

el esquema estmulo-respuesta, que hasta hoy es posible distinguir en algunas

prcticas docentes.

11)Considero que el constructivismo como paradigma desde donde situarse para

comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo permiten recoger distintos

aportes y perspectivas, dar una reorientacin e incorporar novedad de tal manera de

hacerlos conocimiento viable para la comprensin de los aprendizajes en situaciones

especficas. Veo as, en la propuesta de basar la educacin en un modelo de

desarrollo de competencias, como una oportunidad para ampliar la concepcin de

educacin, as como de educando, pues requiere de un marco interpretativo flexible,

que permita responder a los requerimientos que el modelo basado en competencias


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hace al docente, y en ese sentido, por lo expuesto anteriormente, considero que el

marco del constructivismo provee de dicha comprensin.

12)Finalmente, creo que la teora del aprendizaje de enfoque constructivista provee del

dispositivo articulador entre desarrollo de competencias, procesos de aprendizaje. Y

sito la reflexin en accin como una estrategia cognitiva, que responde

absolutamente a un enfoque constructivo, fcilmente aplicable como estrategia de

aprendizaje dirigida a facilitar el desarrollo de otras competencias en los

estudiantes.


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EL CONSTRUCTIVISMO Y LA FORMACIÓN DE SUJETOS COMPETENTES

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