El conocimiento y la educación
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1 Conocimiento y Aprendizaje: Eje La educación. La educación es un proceso permanente, deliberado, individual y social, que consiste en la adquisición de información, hábitos, habilidades, métodos, lenguajes, actitudes y valores, y que sirve para aprehender, convivir, cuestionar y crear. La educación es un proceso, en tanto que transcurre en el tiempo. Existen otros procesos que pueden tener fin, como el de la fabricación de una silla. Lo esencial es que se sucede en el tiempo, que es dinámico. Restringimos la educación a un proceso permanente y deliberado, con propósito. Todo lo que le sucede a una persona durante su vida es educación, pero aquí nos interesa lo que es deliberado, premeditado. El proceso de aprendizaje es personal, intransferible; así, la educación es un proceso individual, y es también social: afecta prácticamente a todos los elementos de una sociedad y es afectada por ella. El hombre mediante la educación, adquiere información, dogma, datos (por ejemplo, el acero se dilata); hábitos: la puntualidad, la limpieza; habilidades: intelectuales como la lectura o manuales como la requerida para el manejo de un torno; métodos: el científico o el histórico; lenguajes: la propia
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Comprender, la importancia del Conocimiento científico y tecnológico,y su relación con los sistemas Educativos es muy importante.
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Conocimiento y Aprendizaje: Eje La educación.
La educación es un proceso permanente, deliberado, individual
y social, que consiste en la adquisición de información, hábitos,
habilidades, métodos, lenguajes, actitudes y valores, y que
sirve para aprehender, convivir, cuestionar y crear.
La educación es un proceso, en tanto que transcurre en el
tiempo. Existen otros procesos que pueden tener fin, como el
de la fabricación de una silla. Lo esencial es que se sucede en
el tiempo, que es dinámico. Restringimos la educación a un
proceso permanente y deliberado, con propósito. Todo lo que le
sucede a una persona durante su vida es educación, pero aquí
nos interesa lo que es deliberado, premeditado.
El proceso de aprendizaje es personal, intransferible; así, la
educación es un proceso individual, y es también social: afecta
prácticamente a todos los elementos de una sociedad y es
afectada por ella.
El hombre mediante la educación, adquiere información,
dogma, datos (por ejemplo, el acero se dilata); hábitos: la
puntualidad, la limpieza; habilidades: intelectuales como la
lectura o manuales como la requerida para el manejo de un
torno; métodos: el científico o el histórico; lenguajes: la propia
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lengua, las matemáticas, la expresión musical; actitudes: el
respecto a las ideas de otros; y los valores: como los éticos, de
justicia, libertad e igualdad.
Generalizando, podríamos considerar que el rubro lenguajes
puede incluir información, hábitos, habilidades y métodos, ya
que, en último análisis, lo que el hombre aprende toda su vida
es a manejar conjuntos de símbolos, desde los más
elementales, como las palabras que se asocian a los objetos
que están a su alrededor, hasta los más complejos, como las
relaciones y conceptos necesarios para resolver un problema.
Las relaciones y conceptos forman uno o varios metalenguajes.
La educación le sirve al hombre para aprehender, en el sentido
de tomar, asir, internalizar; convivir, poder vivir con otros de
acuerdo con las reglas de la cultura; cuestionar, poner en duda
todo lo adquirido, incluyendo el sistema ético; y crear, una
sinfonía, un libro, un proceso industrial. Cuestionar y crear son
las capacidades más elevadas del hombre; lograr que todos las
personas poseamos debe ser un fin último de la educación, en
un marco ético, de conciencia social.
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Con la definición anterior, se pretende dar una idea del proceso
educativo, claro está que es un proceso amplio, más allá que
sólo el propósito de formación de recursos humanos, a través
del cual suele definirse a menudo. Este propósito es parcial y,
por sí solo es insuficiente.
El proceso de la educación se desarrolla en una circunstancia
cultural concreta, en una sociedad (comunidad) específica.
Cada uno de los atributos del proceso cambia de una cultura a
otra, aunque en la actualidad existen grandes influencias
(interacciones) entre las culturas.
La educación, se ofrece en cada comunidad o sociedad a
través de un sistema escolar. El sistema educativo afecta a los
sujetos educativos que a su vez inciden sobre la circunstancia
cultural, y así a lo largo del tiempo.
A continuación pasaremos a describir y explicar los aspectos
más importantes para lograr la calidad en la educación y la
importancia de la Didáctica como parte de la pedagogía que
nos permite la planificación de los contenidos de enseñanza y
el uso adecuado de los métodos didácticos.
Se describirá y explicará, el porqué de la planeación educativa
y las evaluación de los programas de enseñanza, así como a
los alumnos en los distintos escenarios.
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La planeación educativa
Antes de comenzar conviene, decir que, los sistemas
educativos existen mucho antes de que el concepto de
planeación fuera aplicado a ellos. Las técnicas de planeación
(de optimización) obedecieron a necesidades bélicas,
primeramente, y se desarrollaron después con propósitos
industriales. Es quizá por esta razón que muchas técnicas de
planeación industrial han sido trasplantadas indebidamente a la
educación.
La planeación no se aplica a la educación misma, sino al
sistema a través del cual se imparte, evidentemente es más
fácil planear el sistema educativo que la educación. El problema
está, entonces, en planear los procesos educativos, no los
sistemas; éstos se corregirán según el rumbo que tomen
aquéllos.
Por lo tanto, al ser la educación el objeto de la planeación, se
necesita antes que nada tener información sobre lo que está
sucediendo en aquélla. Muchos de los esfuerzos pioneros de
planeación educativa, se fueron en obtener información que no
existía (informaciones tan elementales como: número de
alumnos, de maestros, de escuelas, etcétera).
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Los grupos de planeación se convirtieron en compiladores de
datos estadísticos, en informadores.
En muchos casos, un gran programa de computadora
electrónica que usa técnicas estadísticas muy sofisticadas, el
que analiza los datos, puede pasar desapercibido los aspectos
cualitativos de la educación y sus problemas, y en lugar de
aclarar un panorama, los oscurece.
Hoy en día, se confunde la planeación educativa con su
aspecto estadístico. La información cuantitativa es
indispensable pero trivial, una vez que se tiene.
Creo que ésta es una de las deficiencias de nuestras tareas en
planeación educativa. En lugar de reflexionar sobre la
educación, los rumbos que está tomando y qué debe hacerse
con ella, nos volvemos “tenedores de libros” de la educación,
tratamos de averiguar cada vez con mayor precisión cuántos
alumnos hay a cada instante y en cada lugar y cómo se llaman
las materias que se están impartiendo, y nos olvidamos de los
aspectos fundamentales. Una rigurosa tarea de planeación
educativa no puede concebirse sin una seria reflexión sobre lo
que es la educación en una circunstancia cultural concreta.
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Los sistemas educativos son organizaciones sociales que, por
pretender servir a los objetivos de sus miembros, se gobiernan
por consenso. Los que planean un sistema educativo deben
tener autoridad para implantar las medidas que se juzgan
convenientes, y al mismo tiempo, esas medidas deben de
contar con el consenso de los miembros del sistema educativo.
Muy frecuentemente, las técnicas tradicionales de planeación
no son aplicables a sistemas sociales como los educativos. En
general, se acepta un planteamiento teórico en donde primero
es necesario fijar los objetivos; segundo, establecer metas
cuantificables con las que pueda percibirse (medirse) si los
objetivos están siendo alcanzados; tercero, definir las acciones
que se han de seguirse a lo largo del tiempo para alcanzar las
metas, y finalmente el proceso se evalúa y se repite.
Por tanto, los que planean la educación en México, deben no
sólo reflexionar sobre la educación en sí misma, sino en el
papel que juega en todo el contexto social.
La planeación educativa es un proceso que busca prever
diversos futuros en relación con los procesos educativos;
especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de
cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y
estrategias más apropiadas para lograr su realización.
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Fases de la planeación educativa
La planeación educativa requiere de un proceso lógico y
sistemático, para establecer las mejores condiciones posibles
para su construcción.
Diagnóstico.
Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto
referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de
aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo
permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva
programación.
Análisis de la naturaleza del problema.
Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad
educativa, para captar las relaciones externas e internas del
entorno educativo, los factores sociales, económicos, políticos y
culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseño y evaluación de las opciones de acción.
La planeación como respuestas de anticipación futurista tiene
que desprenderse del conjunto de posibilidades que son más
acordes con la realidad educativa deseada en la participación
de los actores sean protagonistas que permitan la
transformación de la realidad educativa.
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Implantación.
Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad
concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y
necesarias de la comunidad educativa.
Evaluación.
Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo
con la finalidad de establecer balances desde un contexto de
proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos
teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa
logre resultados de eficiencia y de optimización del
planteamiento educativo.
Evaluación
En todo programa educativo, es fundamentalmente y absolutamente
necesaria la evaluación, porque permite considerar los progresos
alcanzados, y así como advertir los fracasos que se hubiesen presentado
en cualquier actividad escolar realizada y ajustar el proceso según lo
exijan las diversas circunstancias, las nuevas necesidades y los
inconvenientes no previstos.
De acuerdo, con lo anterior, se considera que la parte esencial del
proceso y desarrollo del proyecto educativo es la evaluación, la cual
debe llevarse a cabo en forma permanente, para tener la posibilidad de
ajustar y corregir durante la realización todos aquellos aspectos que
intervienen en el desarrollo de las competencias del niño.
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La pertinencia de las acciones y actividades escolares, así como los
resultados parciales de las diversas etapas. Al culminar el programa
de estudio, la evaluación final permitirá valorar la participación de los
niños en el logro del objetivo planteado, para lo cual se propone elaborar
un informe de resultados.
En la evaluación intervienen todos los miembros que participan en el
programa educativo, ya que cada uno de ellos tiene una percepción
específica de la realización y logro del trabajo educativo, para conjuntar
una visión integral. Esto permite una relativa objetividad hacia el
replanteamiento de las acciones.
Los aspectos por considerar en la evaluación de las actividades
escolares son:
1.- La organización y estructura del Plan de estudios.
Aquí se considera el logro de los objetivos y se establece si éstos fueron
rebasados en la práctica o tan complejos que no se alcanzaron en su
totalidad.
También se evalúa las acciones, tomando en cuenta si el tiempo de
realización planeado fue suficiente, si los recursos materiales y
didácticos fueron adecuados y si se obtuvo el resultado esperado.
2.- Los elementos esenciales de participación, coordinación e
integración.
En este apartado se evalúa el nivel y tipo de respuesta de los
responsables de las acciones y del resto de los participantes.
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También se considera, en su caso el grado de injerencia o apoyo de las
instituciones con las que se haya establecido coordinación (SSA, INEA,
etc.)
3.- La transcendencia del programa de estudio en el desarrollo de
las capacidades, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes.
Este aspecto es de mayor importancia, debido a que en él se ubican los
cambios de actitud generados en los miembros de la comunidad y el
impacto del programa educativo.
La evaluación de este apartado debe ser objetiva, para determinar tanto
los cambios positivos como los negativos, este balance permitirá
establecer si se llegó o no a resolver las problemática que dio origen al
proyecto educativo, o si está en vías de resolverse.
Con base en los resultados, se determina si la estrategia global para
abordar el problema fue adecuada, requiere de modificaciones y ajustes
para alcanzar el objetivo propuesto, o bien, se hace necesaria una nueva
propuesta de trabajo.
Para llevar a cabo la evaluación, el docente o responsable, puede
valerse de diversos instrumentos de registro.
Algunos de ellos son:
Bitácora. Sirve para tener control actualizado de las actividades
planeadas y realizadas, de observaciones y comentarios, y de la
respuesta de los participantes. El registro en la bitácora se efectúa cada
vez que se realiza una acción, esto permite contar siempre con la
información al día.
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Lista de cotejo. Es una relación escrita, en la que se anuncian
previamente las actividades, conductas, actitudes, que se consideran se
pueden realizar o presentar durante el desarrollo de las acciones.
A lo largo de la realización del programa de estudio, y al culminarlo se
cotejará si éstas se presentaron y en qué medida.
Cuestionario. Está constituido por una serie de preguntas a los
participantes, tanto referidas al contenido, tratando en algunas de las
acciones propuestas, como a la dinámica que se genera en el interior del
grupo o equipos de trabajo; a los cambios que se perciben en la escuela,
a partir de las acciones emprendidas.
Registros especializados. Instrumentos elaborados ex profeso por las
diversas instituciones que participen en el programa de educación, por
ejemplo, la SEP, INEE, Conafe cuenta con pruebas de rendimiento
académico a partir de un Mapa de competencias.
Guía de autoevaluación. Está dirigida al coordinador y responsable de
las acciones. En ella se marcan y se preguntan puntos específicos de
desempeño de sus funciones que orientan el análisis personal posterior.
Proyecto anual de trabajo. Este documento puede dar algunas pautas,
si el programa de educación incide en acciones planeadas en él. Se
registran logros alcanzados en el trabajo con los padres de familia y la
comunidad, de acuerdo con lo establecido al inicio del ciclo escolar.
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Autoevaluación de los participantes
En este apartado se propone que los participantes en el programa
educativo, analicen su desempeño y colaboración en el desarrollo de las
acciones y en qué medida se dio. También que valoren si hubo o no
cambio de actitudes, y si dieron solución o respuesta a la problemática a
través de la atención de tutorías.
Aquí se plantean sus comentarios y sugerencias.
Replanteamiento de las acciones
A partir del análisis de los resultados e información obtenida en la
evaluación del programa de estudio y la autoevaluación de los
participantes, se verá a pertinencia de elaborar los ajustes,
modificaciones o ampliaciones, para el logro del objetivo propuesto.
Como la evaluación es permanente, y de acuerdo con el seguimiento y
control de las acciones, el replanteamiento se debe hacer cuando se
detecten fallas o estancamientos en el desarrollo del programa de
estudio.
Una vez culminado el ciclo escolar, se elaborará un informe final que
ponga de manifiesto el trabajo desarrollado, el cual servirá como
evidencia de cada alumno, y con fines estadísticos que permitan
determinar el índice del logro académico.
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La evaluación como herramienta para la mejora continua
Modelo para evaluar el logro educativo plan de estudio 2011.
Interpretación de los resultados de las evaluaciones y utilización para la
toma de decisiones,
Es importante que los docentes identifiquen el papel de las pruebas
estandarizadas como parámetros de comparación para tomar
decisiones en la práctica educativa.
Que las educadoras participantes reflexionen sobre:
¿Qué significa evaluar?
¿Cuáles son los elementos fundamentales para realizar una evaluación?
Identifiquen las educadoras los usos de la evaluación para la mejora
continua. Por qué es importante el papel de la evaluación en la mejora
continua de las escuelas en México.
Integren equipos de trabajo y realicen las siguientes actividades:
Escriba tres propósitos u objetivos de evaluar una escuela.
Escriba tres aspectos qué deben evaluarse de una escuela.
¿Quién debe, principalmente, evaluar una escuela?
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Definición de Evaluación
Es el proceso de obtener información y usarse para formar juicios que a
su vez se utilizarán en la toma de decisiones.
Para evaluar una escuela:
¿Qué tipo de información es necesaria obtener?
¿Cómo se puede obtener esa información de manera confiable?
¿Qué decisiones para la mejora están dentro de su ámbito de
competencia?
La evaluación de una escuela es un Proceso…
Contextualizado, sistematizado e intencional, que nos permite obtener
información relevante y confiable la cual será comparada contra los
Estándares de Desempeño establecidos previamente.
Para valorar la situación de la escuela y decidir acciones mejores.
¿Qué elementos del contexto son esenciales para evaluar una escuela?
¿Qué información es relevante para evaluar una escuela?
¿Quién debe establecer los estándares para evaluar una escuela?
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Propósitos para evaluar una Escuela:
a) Contar con una plataforma de discusión para construir el
conocimiento y fundamentar la acción educativa de toda la
escuela.
b) Consolidar un compromiso de mejora y transformación de las
prácticas escolares.
c) Que el profesor tome decisiones de auto-afirmación o cambio para
reafirmar o profundizar sus competencias.
d) Erradicar la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el
individualismo.
¿Está de acuerdo con los propósitos de la Evaluación Presentados
anteriormente?
Si no está de acuerdo, sugiera un propósito de la evaluación de
escuelas.
A continuación pasaremos a describir y explicar, la importancia y el
beneficio de contar con pruebas como PISA y ENLACE, con fines de
identificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero sobre todo los
niveles de las competencias logradas por parte de los alumnos y las
aplicaciones prácticas a la resolución de problemas que se presentan en
la vida cotidiana.
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Prueba PISA y ENLACE
El sistema educativo mexicano, se encuentra sujeto a diversos
mecanismos de Evaluación nacional e internacional para Medir la
Calidad de la Educación.
En primer lugar, tenemos las pruebas PISA (Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes, por sus sigla en inglés) que cada tres años,
evalúan las Competencias de los estudiantes en áreas como las
Matemáticas, el Español o las Ciencias.
En segundo lugar, se cuenta con las pruebas estandarizadas de
ENLACE, que es una de las herramientas fundamentales del Sistema
Educativo Nacional, permitiendo explicar avances o limitaciones para
sustentar procesos de planeación y toma de decisiones para mejorar la
calidad educativa y atender criterios de transparencia y rendición de
cuentas.
Aunque mucho se discute sobre las pruebas estandarizadas, los
resultados de las Evaluaciones en la práctica indican que los maestros,
supervisores y el personal medio y operativo frecuentemente tienen poca
información sobre sus características y utilidad.
Sobre las pruebas PISA se suele tener una visión muy general que, con
frecuencia, no va más allá de saber que México obtuvo uno de los
últimos lugares de la evaluación.
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En el caso de las pruebas ENLACE, los supervisores reciben reportes de
las escuelas a su cargo, pero muchas veces no se les ofrecen las
herramientas adecuadas para analizarlos e interpretarlos, por lo que rara
vez derivan en acciones concretas (Taller de evaluación para la mejora
de la calidad de la educación básica, 2008).
Si bien, las pruebas estandarizadas están sujetas a muchas críticas,
suponen ejercicios que permiten la comparación, una actividad necesaria
para la toma de decisiones sobre los cambios necesarios para
transformar la política educativa, la gestión escolar o la práctica
pedagógica del maestro.
Las pruebas estandarizadas internacionales como PISA, nos permiten
contar con instrumentos que nos digan cómo estamos en relación con
otros países, en qué áreas estamos bien y en cuáles nos hace falta
mejorar; datos que son fundamentales para elevar la Calidad
Educativa y, con ello, las oportunidades y el nivel de vida de las
personas.
La Evaluación estandarizada tiene como objetivo generar información
sobre las escuelas y quienes estudian y laboran en ellas, de manera que
podamos identificar sus fortalezas, debilidades y oportunidades.
De acuerdo, con estudios de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), las pruebas PISA realizadas en los
últimos años revelan, que los contextos socio-económicos no siempre
son determinantes en el éxito de la Calidad Educativa.
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De esta forma, escuelas ubicadas en zonas con niveles socio-
económicos bajos no siempre producen malos resultados educativos. El
factor socio-económico importaría, por supuesto, pero no sería
determinante. Siguiendo este mismo argumento, factores como la
Gestión Escolar parecería ser, en cambio, uno de los elementos más
relevantes a la hora de elevar la Calidad y el Rendimiento Escolar.
Tomando en consideración lo anterior, el hecho de, que las escuelas
conozcan las características de las pruebas, así como los resultados,
puede proporcionarles una visión de conjunto sobre la situación en
particular de su escuela, y de esta manera implementar acciones
para mejorar su intervención pedagógica, la Gestión Escolar y la
participación de los padres de familia, con el fin de Elevar el Rendimiento
Escolar en los estudiantes.
De acuerdo con los resultados de las pruebas PISA, existen ciertas
cuestiones que tienen un impacto directo en la mejora de la Calidad
Educativa, éstas serían:
a) El reclutamiento de los profesores y su formación y desarrollo.
b) La mejora de los modelos administrativos de las escuelas.
c) Tener un sistema de monitoreo de la información y de rendición de
cuentas.
d) Seguir los estándares internacionales en la enseñanza.
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¿Qué deben hacer los directivos y educadores?
Aprendiendo sobre las pruebas estandarizadas de logros. Hay
educadores que no conocen los resultados de sus escuelas, ni han
estudiado realmente los reactivos de una “prueba estandarizada de
logros”.
Los educadores necesitan darse un buen tiempo con las pruebas,
analizado los resultados de sus escuelas para ver lo que realmente se
está midiendo y qué información nos brinda la Prueba respecto a las
Fortalezas y Debilidades de la escuela y de las herramientas
pedagógicas en particular.
ENLACE, por ejemplo, es una prueba que tiene como principal objetivo
proporcionar información diagnóstica de los Temas (objeto de estudio) y
contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en
ciertas asignaturas (hasta ahora se ha evaluado Español, Matemáticas y
Ciencias). Los educadores deben tomar seriamente sus contenidos
tratando de entender en qué medida la práctica educativa puede estar
fallando y en qué puede fortalecerse.
Comparar con otros resultados e intercambiar información. El
conocimiento de los resultados debe promover un proceso de auto-
evaluación e intercambio de información entre escuelas y docentes. Si la
gestión escolar en una escuela de una misma región o municipio es
mejor que otra, debe existir la oportunidad para intercambiar
experiencias y fortalecer el proceso educativo.
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Complementar la información. Una de las más fuertes críticas que
reciben las pruebas PISA o ENLACE, es que éstas miden aspectos
desde el ámbito cuantitativo y no desde el cualitativo. Esto quiere decir,
que estas pruebas solo miden numéricamente las Aptitudes y
Capacidades de los estudiantes, sin realizar una Valoración Cualitativa
de la Calidad de sus Conocimientos y Habilidades.
Mejorar la práctica en el aula. Para realizar una Evaluación completa,
la educadora puede complementar los resultados y diagnósticos de las
pruebas estandarizadas, con ejercicios de evaluación del grado de
dominio de los estudiantes de competencias y habilidades tales como la
valoración de destrezas cognitivas, la habilidad para aplicar el
conocimiento en situaciones prácticas y para resolver problemas, la
habilidad para usar las lecciones de historia para hacer análisis de los
problemas actuales, su capacidad para razonar matemáticamente o sus
habilidades para comunicarse con respecto, dando razones y
argumentos.
En resumen, es importante mencionar, que parte del proceso de
Consolidación de una Cultura estandarizada en sus justos términos, es
decir, como información necesaria pero no suficiente, que permite
describir la situación del sistema educativo, y orientar el trabajo de los
docentes, a partir de un recorte o parcela de conocimientos y
competencias que han sido definidas como fundamentales para todos
los estudiantes y que son necesarias para el Desarrollo de sus
Capacidades en otras áreas Formativas.
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Es preciso, enfatizar que la “Estandarización” en las evaluaciones a gran
escala consiste sencillamente en garantizar que los resultados sean
comparables, para lo cual es necesario que las pruebas sean comunes
para todos, al igual que los procedimientos de aplicación y corrección.
Esto no significa, que las pruebas no puedan ser perfectibles o que no
puedan considerarse otros elementos sustantivos de la Evaluación por
medio de pruebas que midan conocimientos, habilidades y
competencias de formas menos cuantitativas y más cualitativas.
Cuestiones que debemos de tener claro, y que deben de conocer las
educadoras.
¿Considera usted que la Evaluación educativa es importante, “si” por
qué, “no” por qué?
¿Qué herramientas nos proporcionan las pruebas estandarizadas?
¿Qué sugiere que debería hacer su escuela para conocer los resultados
de las pruebas PISA y ENLACE?
En el caso de la Educación Preescolar, ¿Qué referentes se pueden
considerar para Evaluar los Logros Educativos de las niñas y los niños?
¿Qué propone para analizar y utilizar los datos de las pruebas en la
mejora de la gestión escolar y la práctica educativa?
¿Qué haría a manera personal para mejorar su Práctica Educativa?
Además, de las pruebas estandarizadas, ¿Qué otras evidencias de
avance puede mostrar socialmente para rendir cuentas del avance real
de las actividades escolares en la escuela?
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¿Qué elementos de juicio y aportaciones puede agregar a las pruebas
estandarizadas, y cómo se puede complementar la Evaluación?
Reflexione y desarrolle un Plan de Acción para el análisis de la
información de las Pruebas por parte de su escuela y toma de
decisiones.
Compartan las reflexiones en plenaria y escriban las conclusiones del
grupo.
Por último, realice una reflexión personal sobre qué competencias le
gustaría reforzar como educadora, profesor de educación básica,
secundaria a través de profesionalización y actualización.
Recuérdese, que en el sistema educativo mexicano a partir del año
2004, después de la implementación de la reforma Curricular en la
modalidad de educación preescolar, se implementó el Modelo
pedagógico con enfoque de las competencias básicas.
Aprendizaje basado en competencias
Contenidos:
Competencias en la educación básica, articulación de la educación
básica.
Descripción:
Que los participantes reconozcan los aspectos esenciales del Modelo
Educativo basado en competencias.
Reflexionar sobre el papel de la Enseñanza y Aprendizaje basada en
competencias en la educación básica.
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Referencias bibliográficas
Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar,
México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro).
Darling-Hammond (2002). El derecho de aprender. Crear buenas
escuelas para todos, México, SEP.
“Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006.
Educación básica. Secundaria.
Reforma integral de la educación secundaria. Documento base.
Subsecretaria de educación básica y normal, Noviembre, 2002.
Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica,
México, 2004.
OCDE. La definición y selección de competencias clave. Resumen
ejecutivo, 2005.
SEP. Educación básica, Secundaria. Plan de estudios 2006, México,
2006.
Alianza por la calidad de la educación. “Aprender a enseñar en la
sociedad del conocimiento” de Carlos Marcelo. Universidad de Sevilla.
España.
Palabras clave
Proceso educativo, práctica docente, competencias, capacidades,
habilidades, actitud, valores.
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La psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el
currículum ha entrado con una fuerza de empuje en América Latina,
como es en el caso de México. Se pueden encontrar muy diversas
publicaciones acerca del constructivismo por parte de las diferentes
universidades y casas editoras, por otro lado algunos países de habla
hispana plantean que su currículo es o debe ser con enfoque
constructivista. Y es así como en los diferentes centros de educación hay
diversos especialistas que se identifican como partidarios del
constructivismo.
Pero hagamos un retroceso en el tiempo y en la historia de la educación,
para identificar en qué lugar y cuándo por primera vez se utiliza el
término constructivista, este enfoque surge de la reforma curricular de
España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985,
1989), asimismo de las ideas de Piaget (1978).
Hay algunos autores que sugieren que el constructivismo es una forma
tal vez de una extensión del boom Cognoscitivista, y que se puede allí
buscar los lineamientos que ayuden a entender con mayor amplitud las
características del enfoque constructivista.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista
tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de
Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky y Bruner, y así como otros importantes
investigadores y teóricos en investigación educativa.
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Las metodologías y enfoques del constructivismo actualmente, incluyen
lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza
cognitivamente guiada, enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza
basada en alfabetización (literacy based), descubrimiento dirigido, y
otras.
El planeamiento que utiliza como base el enfoque constructivista, es que
el estudiante es una construcción propia que se va produciendo como
resultado de la interacción de sus disposiciones internas y el medio
ambiente, y por lo tanto, su conocimiento no es una copia o
representación de la realidad como lo mencionaba John Locke, David
Hume y Emmanuel Kant, sino una construcción que hace la persona
misma al estar en contacto con el medio ambiente a través de los
órganos sensoriales y utilizando al pensamiento y al lenguaje como
mediador entre el mundo exterior (físico o de los objetos) y el mundo
interior del sujeto.
Esta construcción del conocimiento resulta de la representación inicial de
la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al
respecto.
Por lo tanto, el aprendizaje, significa que no es un asunto sencillo de
transmisión, internalización y acumulación de ciertos saberes, sino que
es un proceso activo el cual requiere la participación directa y profunda
del alumno para que este logre ensamblar, extender, restaurar e
interpretar la información que recibe a través de sus órganos sectoriales
producto del medio ambiente y de las actividades que realiza.
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Por lo tanto, el alumno debe de aprender cómo se ha de construir el
conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que
recibe durante las actividades cotidianas en su medio ambiente.
Ninguna experiencia declara su importancia significativa, sino que es la
persona o el aprendiz quien debe de ensamblar, organizar y extrapolar
los significados que encuentre en la información. Por lo tanto, para que
se pueda lograr un aprendizaje eficaz, se requiere que los alumnos
operen activamente en la manipulación de la información, a través de las
acciones de pensar y actuar sobre la información, para revisar, expandir
y asimilar lo aprendido. Este es un aspecto en el cual Piaget hace mucho
énfasis para la adquisición de aprendizajes y en la construcción de
conocimientos significativos.
La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada
por los seguidores del constructivismo, así también como la idea de que
el éxito en destrezas básicas sea un requisito para el aprendizajes
mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.
Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad
socialmente situada y aumentada, en contextos funcionales,
significativos y auténticos. Para ello se requiere que los profesores en las
instituciones educativas ayuden al desempeño del alumno en la
construcción del conocimiento, pero no proveen información en forma
explícita. De cualquier forma, existen diversas ideas y planteamientos
que permiten tener una idea acerca de lo que significa “ayudar al
desempeño y construcción de conocimientos”.
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En ningún momento debemos de sucumbir a la idea de pensar que el
aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado.
A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de
conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos.
El alumno construye estructuras cognitivas a través de la interacción con
su medio ambiente y los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de
organizar la información, las cuales facilitan mucho el aprendizaje futuro,
y por lo tanto, psicólogos educativos, los diseñadores de currículum y de
materiales didácticos como son: libros, guías, programas de software
educativo, etc., y los profesores deben hacer todo lo posible para
estimular el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes.
Como bien se sabe, generalmente, las estructuras cognitivas de los
estudiantes están compuestas de esquemas, representaciones de una
situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados
internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la
realidad.
Ramón Ruiz Limón
Atlanta Georgia y Birminghan, Alabama, Winter 2001 y 2002.
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Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y
proposiciones
El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no
puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo
explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos
requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz,
generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la
misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez
practiquen la actividad elegida durante varios años.
La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las
percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir
errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad
kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un
experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de
básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves
kinestésica y aprendían más pronto a corregir sus errores.
También comprenderá usted por qué las largas explicaciones e
instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio.
Fuera de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se
desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta.
Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro
puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que
necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los altos
niveles de eficiencia.
29
Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a
menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el
mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría
resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron.
En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de
escritura, esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos
casos los errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una
de las principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a
identificar sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre
ambos.
Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama
“revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto
examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo
auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas
subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma
adecuada.
En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen
de lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y
minucioso a medida que avanza el aprendizaje.
Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la
práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se
consolidarían y serían más difíciles corregirlos.
30
A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha
presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general
se lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las
pruebas. Si las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a
medida que la propia experiencia del alumno aumente.
El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de
aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la
secuencia mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier
otra habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y
descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted
toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando
aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo.
Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez
se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la
letra p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en
diferentes detalles.
Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la mejor
forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre el lápiz y
el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz sosteniéndolo
entre el pulgar y el tercer dedo.
31
El aprendizaje: proceso y teorías
El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición
de una persona cambia como resultado de la experiencia.
Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un
producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los
conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es
decir, conductas de diversa clase.
Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias
características comunes que ocurren en todos los casos,
independientemente de lo que se estudia.
Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del
mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común
de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español,
las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma
extranjero, fueran el aprendizaje.
Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del
aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la
predisposición de las personas.
Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el
comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo
que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el
aprendizaje.
32
No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha
aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra
parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño.
No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las
matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación
algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de
problemas de tiempo y de distancia.
A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera
que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente
hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada;
pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta
que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema
que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura
mencionada.
Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro
del individuo, pero no siempre se logra observar como una manifestación
a través de la conducta de una persona.
En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el
aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna
experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez
(biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el
aprendizaje.
Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la
herencia y del aprendizaje conjuntamente.
33
Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en
un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se
deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,
empleo de drogas, etcétera.
Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición
de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del
entrenamiento, la instrucción o de la práctica.
Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta
consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje
son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción. Aunque
existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se subraya la
repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias para el
mismo.
Los elementos del aprendizaje
Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas
veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No
obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es
importante describir:
1) El que aprende.
2) El estímulo o la situación estimular.
3) La respuesta.
34
En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto
es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar. Por
lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del
aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para
lograr la comprensión del contenido.
Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que
éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de
más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos
por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación
estimular.
Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos
al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se
transforman en respuestas nerviosas o musculares.
Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones
internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en
que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está
aprendiendo.
La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o
muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es
difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad
nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal
actividad que denominamos desempeño.
35
El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un
desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los
movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la
pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con
facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto
es, el sonido de la palabra, sí son observables.
Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta
en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones
importantes para la instrucción escolar.
Las fases del aprendizaje
Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier
ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases
o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención y
(5) transferencia.
La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada
estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las
explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los
diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del
proceso, pasando por alto otras.
Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión
más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a
las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el
percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.
36
La atención
Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como
un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a recibir
ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar
observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.
Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye
la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar
concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;
entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un
problema de Geometría.
Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha
empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo
apropiado de la atención.
Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso de
aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto prepara a
los que aprenden para la fase siguiente que es la percepción del
aprendizaje.
La percepción
En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se
añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende en
parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o fracciones de
situaciones estimulares a que uno está atendiendo.
37
El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por
ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las
ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los
pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos
elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá a
la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores agradables
a la vista que la hacen hermosa.
Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y
diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en una
interrelación compleja de información del aprendizaje anterior
(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta
cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,
conformando una visión de situaciones y acontecimientos.
Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos
diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto, cada
uno empleará su información interna (experiencias pasadas) distinta para
completar la percepción, de donde resulta que los elementos observados
y los insertados se vuelven casi inseparables.
Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno
tiene de determinada situación posee también componentes afectivos.
Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,
mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.
38
Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a
dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:
¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo que
hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de
estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y atrayente,
es decir, carece de interés o le causa temor?
La adquisición
En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o
disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar
alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en
disposición de hacerlo).
Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,
conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le
precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción
comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto.
Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el
aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a
una situación.
Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,
empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista,
pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes
creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.
39
En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son
factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es lo
que se aprende.
La retención
Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos
que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.
Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería
trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no
merecería mayor consideración.
Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y educadores
se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un breve espacio
de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de retención: la
retención a corto plazo y la retención a largo plazo.
La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la
información (el tema de estudio de una asignatura determinada) durante
el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por ejemplo,
rememoramos un número telefónico, una dirección, las instrucciones
para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes, sólo el tiempo
necesario para su empleo.
La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando
mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo
suficiente para completar la inspección.
40
Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión
inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen
lugar la retención a largo plazo.
Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo,
aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener
sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y lo
que se necesita retener de una manera permanente.
Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen
pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar
más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de
qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido del
objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este
aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y a
lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias previas
existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se va aplicar
la información nueva o el conocimiento del objeto de enseñanza en la
vida cotidiana.
41
La transferencia
Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso
o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida
cotidiana.
Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide)
el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha
ocurrido.
Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia
en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y
retención sean fenómenos estrechamente relacionados.
En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje,
cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los
productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas
en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia
se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones.
Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por
lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un
grado u otro.
En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del
aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el
meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los
productos del aprendizaje.
42
Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene
que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la
aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios
nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos
que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio.
Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas
como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las
partes de un cuento y su estructura.
Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y
significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el
conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución
de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.
El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para
clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones,
pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.
El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere
oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una
corriente de aire para encender el fuego.
En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o
determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado
que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,
cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El
alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de
los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.
43
La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con
los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para
encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta resolver
este problema sin conocimientos previos, tardará más en encontrar la
respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la solución apropiada.
A continuación, pasaremos a describir y explicar algunos de los modelos
didácticos que más se utilizan en los diferentes centros escolares
principalmente en los Estados Unidos, Francia, Alemania, Japón e
Inglaterra.
44
Resumen Modelos de enseñanza y métodos de casos
A través del estudio de la metodología, como organizador general de las
actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una percepción y
conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el resultado de las
aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la
enseñanza.
La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da lugar a
una metodología en la que la capacidad de decisión del profesor y del
alumno se limita al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos
de enseñanza conductista, constructivistas, etcétera), o bien, por el
contrario, en la que tengan que dedicarse de manera intensa a la
configuración de la enseñanza, porque sólo se elaboraron de antemano
orientaciones o principios de actuación, pero no reglas específicas
(enseñanza como investigación, aprendizaje por descubrimiento,
etcétera).
En relación con las posibles formas de selección y organización de los
contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones
diferenciables que son:
1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o
asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera.
2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los
centros de interés y las actividades perceptivas y de conocimiento
del alumno.
45
3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento
de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas
vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación y
enseñanza.
La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los
lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la
caracterización de la metodología, como:
1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo
contenido y con un ritmo igual para todos.
2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del
alumno.
3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la
solidaridad.
Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la
metodología a partir de las características personales y profesionales del
profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y sus
formas de utilización.
La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede
conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la
reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de
perfeccionamiento.
46
La metodología, como organización de las actividades escolares,
configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al mismo
tiempo, y a nivel de una situación específica, puede considerarse como
la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didácticos,
como la planificación, los contenidos, la comunicación instructiva,
etcétera. Cada uno de ellos, tiene una contribución particular, más o
menos intensa, a la caracterización definitiva de la enseñanza.
La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona
temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a
comprender mejor.
En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre la
enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como objeto
propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las llamadas
Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente
humana sobre la que actúan, como por los métodos más apropiados
para su estudio.
La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es planificable
mediante el establecimiento de líneas generales de actuación
susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y reservando
siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio.
47
Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con
procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias
cognitivas y de metacognición. El establecimiento de puentes entre las
estructuras científicas de las diversas áreas de conocimiento y las
mentales propias del alumno constituyen un reto para la investigación
didáctica.
Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de
interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada por
un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos niveles. A
su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran medida a
través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales como
lingüísticos.
La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las
preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se estudian
sus características personales, su actuación, su pensamiento, la
influencia del contexto sobre él, etcétera.
En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando
los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del
alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades docentes
reflejadas hacia una tarea de creación y renovación metodológica, y de
investigación en el propio ámbito de trabajo.
48
De los modelos de enseñanza a la práctica docente
Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan
estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para
diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las
aulas.
Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se
describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las
formas de enseñanza son numerosas según los objetivos.
Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de
enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de
enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente
definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de
planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.
Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que
va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo de
enseñanza.
El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo
particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un
modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para instruir,
es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los contenidos de
enseñanza a un grupo determinado de alumnos.
Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del
aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del
alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.
49
Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el
modelo de enseñanza que proponen.
Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de enseñanza
consiste básicamente en un grupo de estrategias diseñadas en
específico para buscar tipos particulares de aprendizaje con los alumnos.
De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temática, la
relación íntima entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza.
Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de las
cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del
tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente.
Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes
a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de enseñar sea
más sistemática y efectiva.
Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los
docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el
constructor usa su creatividad en el acto de la construcción.
La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean
un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y creencias
(acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y aprender), que a su
vez, colorean su percepción de la realidad.
Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo de
realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa al
profesor y a los alumnos a trabajar juntos.
50
El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo
que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a
todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se puede suponer
que exista algún modelo simple que represente el mejor modo de
enseñar.
Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen
diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los alumnos
llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y usan distintos
enfoques para poder aprender con eficacia.
Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar
que la eficacia del docente depende de las habilidades y competencias
profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer técnicas
específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada. Finalmente,
tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para analizar los
modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo cuando haya llegado
a este punto, estará en condiciones de manejar por sí mismo un amplio
repertorio de modelos de enseñanza.
Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente
para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil
mencionan que mucha gente está convencida de que la adquisición de
información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés
existen tantos modelos en este grupo.
51
El procesamiento de la información es el modo de manejar los estímulos
del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas, generar
conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no verbales.
Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de
cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos poseen
perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la información,
otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de ésta, por ejemplo
la memorización o en tipos específicos de pensamiento inductivo, y otros
más se dirigen a estructuras básicas del pensamiento.
Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en
específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el
pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en
general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de
información correspondientes a las disciplinas académicas.
Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este
grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo Activo
e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función
intelectual.
Los modelos de procesamiento de la información son modelos
encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la
enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos
de investigación facilitan el dominio de las asignaturas.
Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento. Los
inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de situaciones
específicas para después llegar a la generalización. Es decir, se buscan
52
y analizan datos concretos de un caso particular, y después se forman
conceptos, juicios, etcétera.
Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de
presentación y dominio de los contenidos de enseñanza establecidos en
las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir, de situaciones
generales hacia lo particular. Y con respecto a los modelos de
descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en las tareas
de un proceso intelectual.
Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de
enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde
vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes:
a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia,
los filósofos primeramente los presocráticos y después los jónicos
comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la mente
humana y la función del pensamiento deductivo e inductivo. En el
presente siglo se ha realizado trabajos sobre el pensamiento por
medio de los experimentos en laboratorio y observaciones acerca
de la resolución de problemas. Y gracias, a los resultados de estos
experimentos se han desarrollado técnicas de simulación de
procesos mentales con ordenador y una ciencia entera
denominada neurociencias, por ejemplo la teoría de la información,
se dedica al estudio del pensamiento humano y el modo de cómo
las personas solucionan problemas.
b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos
pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de
53
formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en
un currículum.
c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a
estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos
toman esos conceptos aprendidos para procesar la información.
Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a cambiar una porción
del pensamiento del individuo.
d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar
conceptos fundamentales en una determinada asignatura escolar,
así como sistemas de investigación utilizados en diversas
disciplinas, los cuales suponen que a medida que los alumnos
aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a
su propio sistema cognitivo, comportándose, en consecuencia, de
modo diferente, es decir, manifiestan un tipo diferente de conducta.
e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo
de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente.
Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo
intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el método
de desarrollo intelectual.
Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de
modelos de procesamiento de la información que se ofrece para que el
profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento de
los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad intelectual.
54
Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente,
para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza en el
aula con un método determinado y específico de enseñanza de
conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un
acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno.
Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los
alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y
entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para enseñar
sistemas de información (organizadores) y otro, para potenciar la
memorización.
Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de acuerdo
con Joyce y Weil, son:
a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda Taba
y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los procesos
mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción
de teorías, afectando también a objetivos personales y sociales.
b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab.
Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de una
disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios. Por
ejemplo, los métodos sociológicos pueden enseñarse para
incrementar la comprensión social y la solución de problemas.
c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner.
Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis
conceptual.
55
d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving
Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para
potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el
desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social y
moral.
e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David
Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento de
la información y para absorber y relacionar cuerpos de
conocimientos.
f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas.
Diseñado para incrementar la capacidad memorística.
De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha
diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en
adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar
su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse
productivamente con los demás.
El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad del
alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las
actividades escolares.
Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido
en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la
función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a
buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad.
56
Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos
individuales, consiste en configurar ambientes que logren incrementar la
capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por ejemplo, ha
diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su
capacidad de reflexión y de planificación del propio ambiente vital.
Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl
Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en la
clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se
ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al
sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier
contexto tanto familiar, laboral y social.
Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden a
maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la construcción de
la propia realidad individual: los hallazgos de la identidad personal y una
vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia; la vida
individual se autojustifica: aquello que se cuenta es la existencia y la
experiencia única.
Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este
grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo,
puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad
considerada globalmente.
57
Algunos de los modelos personales son:
a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de
la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión,
autonomía y autoevaluación.
b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz.
Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y a
insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión
interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial.
c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad y
la solución creativa de problemas.
d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la
flexibilidad y amplitud personal.
e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la
autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo.
58
Calidad en el proceso educativo
Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso
educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso
educativo.
A continuación se mencionan los elementos involucrados en el proceso
educativo:
1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren
lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado
y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta
etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios.
2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso
de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos, alumno consigo
mismo. En la medida en que se logre mejorar estas relaciones, que
se consiga elaborar estrategias de enseñanza que propicien el
aprendizaje a través de las mismas, se estará incorporando la
calidad al proceso. De ahí la importancia del proceso de
identificación de los modelos de enseñanza que se aplican tanto en
la educación, para seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los
objetivos que se fijen y que sean los más apropiados, según las
características de las asignaturas, los alumnos, el uso de
tecnologías, etcétera.
59
Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos de
mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar procesos
que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas se lleven a
cabo.
A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el proceso
educativo:
a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las
prácticas actuales, a partir de datos sólidos.
b) Hacer. Significa la aplicación del plan.
c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada.
d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el
mejoramiento como una nueva práctica para mejorar.
Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de
enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.
60
Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación
algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:
Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se
obtendrá lo que siempre se ha obtenido.
La calidad orientada a los procesos requiere de una transformación
de actitudes de los profesores, los alumnos y los padres de familia.
Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben buscar
los problemas que impidan alcanzar estándares superiores.
No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y
cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por
conformismo o por pereza.
Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se haya
hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
61
El proceso de construcción del conocimiento y su relación con la
realidad.
El proceso de construcción del conocimiento o la comprensión de
cualquier realidad objetiva, por parte del ser humano se sitúa en cierto
momento en el plano filosófico y epistemológico.
Las dos grandes corrientes filosóficas que han estado en pugna para
explicar el origen del Universo, han sido el materialismo y el idealismo.
Por su parte, la ciencia moderna, ha sustentado su desarrollo de
conformidad con la interpretación materialista de la realidad, aunque a
veces ha recurrido a planteamientos idealistas.
El materialismo ha superado sus formulaciones a medida que se
desarrolla la ciencia y, a la vez se ha convertido en guía para la
construcción del conocimiento científico. El problema fundamental del
materialismo, es que concibe las cosas (objetos de conocimiento), la
realidad, la sensopercepción bajo la acción del objeto, pero no como
actividad sensorial humana.
La consolidación del Materialismo Dialéctico alcanza su máxima
expresión como la onceava tesis de Marx sobre Feuerbach; en
interpretación de diversos modos, el mundo y su transformación.
62
Los planteamientos básicos de la Filosofía del materialismo dialéctico y
su epistemología correspondiente se pueden resumir en los siguientes
puntos:
1. El mundo físico, es decir, la realidad circundante existe y ha
existido desde siempre como un fenómeno independiente y con
anterioridad al ser humano y no ha sido creado por ningún
espíritu universal.
2. La realidad se concibe como una totalidad concreta, la totalidad
concreta no es un método para describir todos los aspectos,
caracteres, propiedades, relaciones y procesos de la realidad,
es una teoría como totalidad concreta. La realidad es entendida
como una creación, como un todo que posee su propia
estructura, que se desarrolla, que se va creando, de tal
concepción de la realidad se desprenden conclusiones
metodológicas que se convierten en directriz heurística y
principios epistemológicos en el estudio, descripción,
comprensión, ilustración y valoración de ciertos factores
tematizados de la realidad, tanto en lo científico, como en las
relaciones sociales.
3. Los procesos y objetos de la realidad se encuentran en relación
y dependencias mutuas, en donde algunos elementos son más
esenciales que otros, y por lo mismo determinan el desarrollo y
las tendencias de los procesos.
4. La realidad está en continuo cambio, movimiento y
transformación, la realidad no presenta datos fijos y definitivos.
63
5. El desarrollo de la realidad es producto de las contradicciones
internas de sus elementos esenciales y no surge por la voluntad
de un ser suprasensible. También las condiciones se dan en
proceso de conocimiento, pues al igual que en la realidad
concreta, en el pensamiento operan las leyes de la dialéctica: la
ley de la unidad y lucha de contrarios; la ley de cambios
cualitativos o cambios cualitativos y la ley de la negación.
6. La realidad se presenta a distintos niveles, el nivel externo es el
único accesible a los órganos sensoriales, mientras que la
esencia representa las relaciones internas fundamentales.
7. La realidad es cognoscible, esto es, puede conocerse las
relaciones causales, así como los diversos aspectos y vínculos
de los procesos y objetos del universo, por lo tanto, se rechaza
el agnosticismo.
8. Los conocimientos obtenidos a través de investigación científica
tienen validez para un contexto histórico determinado. La
acumulación de verdades relativas nos acerca a un
conocimiento más complejo y objetivo, aunque siempre
susceptible de modificaciones, ya que no hay verdades últimas
o definitivas.
9. Se destaca la práctica (praxis) como criterio de verdad de los
conocimientos, así como para transformar la realidad. En la
segunda tesis de Marx sobre Feuerbach señala: es en la
práctica donde el hombre tiene que desarrollar la realidad. A
64
propósito sobre ese planteamiento central del materialismo
dialéctico, Lenin construye su argumentación.
El criterio de la práctica no ha podido en el fondo, confirmar o
refutar completamente una representación humana cualquiera
que sea. Éste criterio es bastante preciso para sostener una
lucha implacable contra todas las variedades del idealismo y del
agnosticismo.
Ipola y Castell, señalan que el “criterio de la verdad” reside en
último término en la práctica de su generalidad es falso que en
tal caso de qué práctica social se hable.
Así pues estos autores, en el Materialismo Dialéctico permite a
una problemática materialista de la producción de
conocimientos, y tomando en cuenta el destino político de dicha
producción.
10. La relación sujeto-objeto de conocimiento es una relación
dialéctica, donde el sujeto cognoscente se transforma en
contacto con la realidad y el objetivo de conocimiento
transforma la realidad concreta.
65
Por lo tanto, los principios del materialismo dialéctico son
importantes para el trabajo científico, ya que como decía Karel
Kosik, el conocimiento de la realidad depende de una concepción
explícita de la realidad. Estas afirmaciones aseguran que partimos
de un materialismo dialéctico histórico para conocer y transformar
el mundo físico.
Los principios de la lógica dialéctica
La lógica dialéctica se refiere a la dialéctica de los conceptos y capta, el
movimiento dialéctico de las formas de pensamiento teórico en su
camino hacia el descubrimiento de la verdad.
El reconocimiento de la dialéctica como rasgo fundamental del
pensamiento en la historia de la lógica corresponde al enfoque del
idealismo.
En necesario puntualizar que las relaciones de los conceptos constituyen
reflejos del mundo objetivo. La dialéctica de las cosas produce la
dialéctica de las ideas y no a la inversa.
a) El contenido dialéctico del pensamiento determina el carácter
dialéctico del movimiento de las formas del pensamiento.
b) Según Lenin la dialéctica de los conceptos consiste en:
c) Interdependencia de todos los conceptos sin excepción.
d) Transición de todos los conceptos sin excepción.
e) La relatividad de los contrarios entre los conceptos.
f) La identidad de los contrarios entre los conceptos.
66
Estos aspectos actúan como fundamento metodológico para la
interpretación de la dialéctica.
Lenin detalla 16 elementos en la dialéctica, estos elementos constituyen
el punto de partida de la lógica dialéctica.
Por lo que se deduce que las leyes y categorías de la dialéctica actúen
como principios iniciales de la lógica dialéctica y cumplan su función
lógica cognoscitiva.
La lógica dialéctica exige que vayamos más lejos para conocer la verdad
del objeto de conocimiento, para ello es necesario abarcar y estudiar con
mayor profundidad todos sus aspectos, todos sus vínculos, relaciones,
semejanzas y mediaciones.
Toda la práctica dialéctica enseña que la verdad abstracta no existe, la
verdad tal como es, es siempre concreta.
Dos principios que caracterizan el movimiento dialéctico de las formas
del pensamiento y estos dos principios integran los restantes principios
lógico-dialécticos.
Principio de la unidad de lo lógico y lo histórico.
En este principio se expresan otros tales como el de la objetividad y el
del análisis histórico concreto. La categoría de lo histórico designa la
secuencia temporal y el proceso de surgimiento y desarrollo de las
formaciones materiales y espirituales.
La categoría de lo lógica designa la secuencia y los nexos entre los
conceptos y las formas de la realidad.
67
Principios de la unidad de lo abstracto y lo concreto.
La categoría del abstracto y lo concreto necesitan un análisis
especialmente cuidadoso porque con ellas está relacionada la
comprensión del método.
Las categorías de lo abstracto y lo concreto son categorías lógicas
típicas, categorías de la dialéctica lógica, categorías universales.
Lo concreto se determina como la unidad de diversidad o la síntesis de
numerosas determinaciones en general.
Lo abstracto en la lógica dialéctica se entiende como lo extraído. Lo
abstracto se comprende como uno de los momentos más claramente
delineados de lo concreto.
En resumen el conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre,
pero no un reflejo simple, ni inmediato, ni completo, sino como un
proceso constituido por un conjunto de abstracciones de formación y de
desarrollo de conceptos.
El pensamiento humano avanza de lo concreto a lo abstracto (de los
casos particulares hacia la generalización), de la intuición viva a lo
abstracto, y de este a la práctica (praxis), tal es el camino dialéctico del
conocimiento de la verdad de la realidad objetivo y circundante.
Aunque, el problema fundamental en la construcción del conocimiento,
consiste en que, si observamos atentamente el mundo físico que nos
rodea, podemos notar que todos los objetos y fenómenos son materiales
o ideales espirituales, es fenómeno material todo cuanto existe
objetivamente, o sea, todo cuanto existe esta fuera de la conciencia del
68
hombre e independiente de ella. Lo que existe en la conciencia del
hombre o constituye el dominio de su actividad psíquica se refiere a la
esfera de lo ideal, de lo espiritual.
La relación existente entre pensar y el ser, es el problema fundamental
de la Filosofía, porque según sea la respuesta que a esto se da, así se
revolucionan todos los demás problemas filosóficos.
El problema fundamental de la Filosofía presenta dos aspectos, el
primero incluye la respuesta a la cuestión de si el mundo físico es
cognoscible, es decir, si el sujeto cognoscente puede acercarse a la
comprensión de sus partes, relaciones y semejanzas a través de los
órganos sensoriales y con la ayuda del razonamiento.
Los filósofos que consideran que la materia es primaria, es decir, existe
primero que la conciencia, y la materia secundaria se sitúa en el campo
del materialismo.
Existen otros filósofos que consideran que es primero el espíritu, es
decir, el hombre se pone en contacto con la realidad física a través de la
conciencia, estos estudiosos se sitúan en el enfoque de la escuela del
idealismo.
Por lo tanto, los investigadores de la corriente materialista afirman que el
mundo físico es cognoscible.
Pero con respecto a la afirmación anterior, hay algunos idealistas que
niegan la cognoscitividad (cognoscibilidad) del mundo, otros aunque
consideran que el mundo es cognoscible de hecho la esencia a través de
la cognición.
69
El materialismo es una concepción de vanguardia científica que pretende
estudiar y comprender los mecanismos que interactúan en la
construcción de la realidad física, para ello ofrece un cuadro acerca de la
estructura del mundo, presentándolo tal y como es en realidad, el
materialismo es un fiel aliado de la ciencia y de la actividad práctica de
los hombres a base de las cuales él mismo surgió y se desarrolla
continuamente.
El idealismo contradice a la ciencia contemporánea, y está ligado con la
religión lo mismo que está el mundo, declarándolo ideal e ilusorio.
Como vemos, el idealismo y la religión se parecen, son afines por
naturaleza, pero no se pueden identificar del todo. Entre idealistas ha
habido personas que han contribuido con determinados aportes al
desarrollo del pensamiento filosófico.
Las claves exportadoras necesitan el idealismo, como medio de lucha
contra el materialismo, como instrumento de esclavización espiritual de
los trabajadores.
En la sociedad socialista, por ejemplo, existen explotadores por eso no
existe gente interesada en el idealismo, y éste no encuentra difusión en
ella, la concepción del mundo dominante en el socialismo es científica,
es decir, se apoya en los principios del materialismo.
En el proceso del conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se
proponen determinados fines, se plantean unos a otros tareas. El
método lo constituyen los caminos para conseguir el fin propuesto, el
conjunto de principios y de procedimientos determinados de
investigación teórica y de actividad práctica.
70
El método no es una suma mecánica de unos u otros procedimientos de
investigación elegidos por los hombres a su antojo, sin relación alguna
con los propios fenómenos investigados.
La palabra “dialéctica” es de origen griego, en la antigüedad del arte de
averiguar la verdad en discusión poniendo de manifiesto las
contradicciones implícitas en la argumentación del adversario y
superándolas, la dialéctica concibe al mundo físico con los propios
fenómenos investigados.
Al explicar el proceso del desarrollo, la lucha de lo nuevo contra lo viejo y
de la inevitabilidad de la victoria de lo nuevo, la metafísica
contemporánea refleja los intereses de las fuerzas reaccionarias.
71
Resultados alcanzados por las corrientes materialistas desde los
orígenes de la filosofía:
a) Fundamentación del principio más importante del materialismo
filosófico (primacía de la materia y del carácter derivado de la
conciencia).
b) Demostración de la cognoscibilidad del mundo objetivo y de sus
leyes por parte del hombre de ciencia.
c) Generalización materialista de las conquistas de las ciencias
naturales y elaboración de una concepción científica para explicar
la estructura y funcionamiento del Universo, lo que ha traído como
consecuencia una enemistad contra los seguidores del idealismo y
de la religión.
d) Creación del método metafísico de pensamiento, que fue producto
de la dialéctica espontánea de los antiguos (pese a sus
limitaciones), ayudó en gran medida a resolver los problemas
planteados por las ciencias naturales y a las filosofías de aquel
tiempo.
e) Durante la primera mitad del siglo XX, el pensamiento filosófico
presenta una característica importante: el materialismo y la
dialéctica se desarrollan en lo fundamental por separado, en
doctrinas filosóficas distintas.
f) La dialéctica es perfeccionada por la filosofía idealista alemana. La
dialéctica de la filosofía alemana en especial Hegel, asestó un
72
duro golpe al método metafísico del pensamiento prevaleciente en
el siglo XVIII.
g) Engels escribió: La filosofía alemana moderna encontró su remate
en el sistema de Hegel, en el que, por vez primera se concibe todo
el mundo natural, histórico y espiritual, es decir, todo como un
proceso, como un mundo sujeto a un continuo movimiento, en
donde se manifiestan los cambios tanto macroscópicos como
microscópicos, en una transformación y desarrollo permanente.
Una vez que se han descrito los logros alcanzados por parte del
materialismo dialéctico, pasaremos a describir en los siguientes párrafos
algunos aspectos relacionados sobre la ética y la responsabilidad que
adquieren todas aquellas personas que se dedican a la investigación
científica en alguna área disciplinaria
La responsabilidad social del científico, es la de no simplemente
interpretar los fenómenos que ocurren en el mundo físico, sino
transformar la realidad, y para ello se debe considerar que no sea
prisionero de la filosofía incoherente e inconsciente, corregirá,
sistematizará y enriquecerá las opiniones filosóficas que integran su
visión del mundo.
73
El científico en ningún momento debe de confundir lo que se postula con
lo que se deduce, el objeto de conocimiento con sus cualidades, el
objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio. Esto le ayudará a
sopesar el soporte empírico de las teorías, no deducirá la explicación
científica a su especie causal.
En general, se esforzará el científico por entender y comprender los
términos y las categorías de análisis que emplee en el estudio de los
fenómenos, tal como se esforzaron otros científicos que le antecedieron,
los científicos que a través del enfoque objetivo que ha permitido la
construcción de los fundamentos con los que cuenta la ciencia
contemporánea.
A través de los métodos lógicos podrá saber qué es lo que hay que
corregir cuando la teoría no coincida satisfactoriamente con los hechos
empíricos.
Por lo tanto, se habituará a buscar siempre la coherencia, la consistencia
interna y externa en sus investigaciones y la claridad. Se habituará a
exigir pruebas y demostraciones que provengan tanto de hechos
concretos como de los hechos formales, deberá cuidarse del
dogmatismo.
El científico debe procurar tener una formación epistemológica sólida, y
así podrá mejorar la estrategia de investigación, al proceder con mayor
cuidado al planteamiento de los experimentos o de los cálculos y en la
formulación de las hipótesis, así como en la evaluación de las
consecuencias de unas y otras.
74
Ninguna teoría de carácter o contenido fáctico ha de satisfacer en forma
definitiva, ya que siempre encontrará alguna objeción qué hacerle.
Por lo tanto, la filosofía y la historia de la ciencia le acostumbrarán a
considerar la marca de la ciencia y la tecnología, como un proceso en
que cada solución plantea nuevos problemas, en que viejas hipótesis
desechadas por un motivo, pueden volver a cobrar interés por otro
motivo, en que cada problema tiene varias capas y, por tanto, varios
niveles de solución.
Obrará con cautela, cuando considere terreno nuevo: examinará
cuidadosamente la verificación de los argumentos o hechos con los que
cuente en una investigación, dudará del valor de los datos empíricos
cuando estos encajen en teorías endebles de bajo nivel, y no dejará que
los detalles le oculten la esencia de los fenómenos.
Pero hay algo que nunca debe de olvidar, ya que todo científico tiene
una responsabilidad social, por lo tanto, deberá proporcionar los
conocimientos científicos para beneficio y el mejoramiento de la
condición humana y en la solución de los problemas de la humanidad.
Una vez que se han descrito las responsabilidades que deben de
observar y de cumplir las personas que se dedican a la actividad
científica. Pasaremos en los siguientes párrafos a describir y ampliar
algunos otros enfoques epistemológicos que se necesitan para
comprender cómo a través del desarrollo del pensamiento científico y
tecnológica en diferentes épocas se han ido modificando los enfoques
que se utilizan como fundamento de la ciencia y de la tecnología.
75
Una nueva forma de concebir y construir el conocimiento.
El análisis de la dinámica del proceso científico hace ver que es un
sistema productor o innovador de conocimientos. Cada corriente
científica elige unas bases conceptuales apropiadas, escoge métodos,
técnicas o procedimientos que le parecen adecuados para lograr sus
fines, y así progresa. (Pág. 31, paradigmas científicos en la cultura
occidental).
Cuando intentamos analizar críticamente el pensamiento científico, es
decir, que reflexionamos sobre el pensamiento que lleva al logro de un
conocimiento seguro y veraz por parte de una comunidad científica. Esto
equivale a hacer filosofía de la ciencia o, lo que es lo mismo, a
enfrentarse con los problemas epistemológicos.
La reflexión sobre el proceso de crear conocimiento, de hacer ciencia,
deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los
presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran otros distintos
que nos llevarían por derroteros diferentes y que quizá, terminarían en
conclusiones también diferentes.
76
Paradigmas epistémicos
Cuatro serían, básicamente en los últimos 500 años y en la secuencia
histórica del pensamiento de la cultura occidental, las orientaciones del
pensamiento que se podrían calificar como paradigmas epistémicos:
Paradigma teológico.
Paradigma filosófico.
Paradigma científico-positivista.
Paradigma pospositivista
Paradigma teológico
El primero de estos paradigmas, el teológico, tiene en la religión su
núcleo central. Augusto Comte lo llamará la etapa teológica. Arranca ya
desde el mundo judío y se desarrolla con el cristianismo, pero va
adquiriendo su fuerza y poder cuando, después de la disolución del
imperio romano y que toda Europa estaba sumida en el desorden, caos y
violencia más completos, la iglesia es la única institución con una
referencia consistente doctrinaria, ética y moral.
La Iglesia desarrolla un esfuerzo lento, persistente, ininterrumpido, para
construir un nuevo orden con todos los elementos que recoge de las
distintas tradiciones confluyentes.
Los conceptos de la creación y finitud, de un orden cósmico establecido
por Dios, de sabiduría y voluntad divinas, revelados en la Biblia e
interpretados por sus representantes, eran los dadores universales de
significado.
77
La cultura helénica le proporcionará el formalismo, la sistematicidad y
cierto gusto por el experimentalismo.
Con la creación de las universidades durante la Edad Media, por obra de
la Iglesia, esta estructura lógica, que ya había asimilado los autores
griegos, adquirirá plena consistencia y robustez, hasta el punto de
pensar que aun las mismas ciencias naturales, como la astronomía y la
física, no podían afirmar nada que contradijera a la teología de los
escrito en la Biblia, pues era “palabra de Dios”: la teología era la reina de
las ciencias, a la cual debían supeditarse la rectitud y grado de verdad
de las demás disciplinas.
El proceso de Galileo –por sostener el movimiento de la Tierra y no del
Sol, que a los teólogos le parecía oponerse a la expresión bíblica de
Josué: detente, oh Sol (…) y el Sol se detuvo (…) y se paró en medio del
cielo (Josué, 10, 12-13)- fue una prueba clara que señalaba cuál era el
principio rector del saber y la lógica que había que seguir para
alcanzarlo.
La visión que se tiene del hombre es la de un ser privilegiado que
participa de la filiación divina, y todos los hombres juntos forman una
comunidad unida por la fraternidad universal. Esta fraternidad da origen
a una ética centrada en el amor que deberá caracterizar la cultura
cristiana.
78
Paradigma filosófico
Durante los últimos siglos de la Edad Media, XIII y XIV, y especialmente
en el Renacimiento, el punto de apoyo, el fulcro, el referente lógico, va
pasando lentamente de la religión a la razón, de la teología a la filosofía
y a la ciencia. El hombre occidental comenzará a aceptar las ideas en la
medida en que concuerdan con su lógica y razonamiento, con sus
argumentos de razón, y no por tradición o por exigencias dogmáticas,
sean religiosas o de otro tipo. La misma reforma protestante echará por
tierra precisamente una buena cantidad de esos dogmas religiosos
porque no concuerdan con sus razones.
Tanto Francis Bacon (1564-1704) como Galileo (1574-1762), con sus
métodos inductivo-experimentales y de observación de la naturaleza, van
desplazando a Aristóteles, que usó, básicamente, el método deductivo
por medio del silogismo; Newton (1642-1724) realiza su importante
descubrimiento de la ley de gravedad, valorando más los datos
observados directamente en la naturaleza que los estudios basados en
la revelación y en las obras de la antigüedad.
Así, los hombres de estos siglos, animados por una profunda confianza
en las facultades de la inteligencia humana para descubrir las leyes de la
naturaleza mediante la observación y la razón, fueron poniendo en duda,
poco a poco, la gran mayoría de las creencias sostenidas hasta
entonces.
79
Si durante el Renacimiento (s. XVII) el “principio de experimentación”
junto con la perspectiva del arte dan inicio a la idea del progreso, en el
siglo XVIII la razón moderna llega a todas partes: invade todas las
realidades intelectuales, científicas, industriales, político-sociales,
artísticas e institucionales del Occidente. Se había llegado a la apoteosis
de la diosa de la razón.
Pero, sobre todo, esta ilustración, por su carácter innovador y
revolucionario, se enfrentó con la religión cristiana (iglesia católica, con
sede en Roma), a quien no le reconoce ya un poder integrador como
donador universal y último de sentido de las realidades.
En este paradigma modernista, la religión pasa a ser un asunto de
opción personal y, consiguientemente, se recluye cada vez más en el
ámbito de la esfera privada. La función que todavía puede desempeñar
es la de ayudar, comprender y consolar al hombre en medio de sus
dificultades y vaivenes existenciales.
Paradigma científico-positivista
La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros
existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y
objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la
refleja dentro de sí, o como una cámara fotográfica que copia pequeñas
imágenes de esa realidad exterior.
De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y
la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen interior a la
realidad que representa.
80
Para verificar el nivel de verdad de sus proposiciones, esta orientación
se sirve de la teoría verificacionista del significado (positivismo lógico),
cuya tesis básica es que un proposición es significativa si y sólo si puede
ser verificada empíricamente, es decir, si y sólo si hay un método
empírico para decidir si es verdadera o falsa; si no existe dicho método,
es un seudoproposición carente de significado.
Este paradigma pudiéramos llamarlo “newtoniano-cartesiano”, porque
son Newton y Descartes los que le dan las bases, física y filosófica,
respectivamente, aunque su origen se remonta a los griegos, los cuales
creían que sus teoremas matemáticos eran expresiones de verdades
eternas y exactas del mundo real.
Pero fue Descartes (1632), quien estableció un dualismo absoluto entre
la mente (res cogitans) y la materia (res extensa), que condujo a la
creencia según la cual el mundo material puede ser descrito
objetivamente, sin referencia alguna al sujeto observador; es más, que la
propiedad esencial de los seres corpóreos es la extensión y que el mejor
método para el estudio es el matemático deductivo.
Este enfoque constituyo el paradigma conceptual de la ciencia durante
casi tres siglos, pero se radicalizó, sobre todo, durante la segunda parte
del siglo XIX, y primera del XX con el positivismo lógico.
El legado cartesiano ha llegado a tener mayor trascendencia negativa a
lo largo de la historia que la misma visión mecanicista newtoniana del
mundo. Hasta el mismo Einstein ha sido considerado por algunos físicos-
epistemólogos, como incapaz de liberarse por completo durante casi
81
toda su vida del hechizo del dualismo cartesiano (el materialismo y el
idealismo: la materia y el espíritu).
El modelo o paradigma newtoniano valora, privilegia y propugna la
objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la
experiencia sensible, la cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica
formal y la verificación empírica.
El paradigma positivista ha dominado nuestra cultura durante varios
siglos, ha ido formando la sociedad occidental moderna y ha influido
significativamente en el resto del mundo. Este paradigma consiste, entre
otras cosas, en la afirmación fuerte y exclusiva del individuo, del singular,
del particular (sólo existen las naturalezas particulares), en la visión del
universo como si fuese un sistema mecánico que se rige por la
matemática como regla epistémica del conocer (los modelos
matemáticos dan una estructura de la totalidad y de su síntesis), la visión
del cuerpo humano como si fuera una máquina, la visión de la vida social
como si tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva por la
existencia, y la creencia en el progreso material ilimitado, que debe
alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico.
En los últimos decenios, todas estas suposiciones se han visto
severamente puestas en tela de juicios y necesitadas de una revisión
radical.
Pero en las tres primeras décadas del siglo XX (desde 1930 hasta la
fecha) los físicos hacen una revolución de los conceptos fundamentales
de la física; esta revolución implica que las exigencias e ideales
positivistas no son sostenibles ni siquiera en física: Einstein relativiza los
82
conceptos de espacio y tiempo (no son absolutos, sino que dependen
del observador) e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg
introduce el “principio de indeterminación o principio de incertidumbre” (el
observador afecta o cambia la realidad que estudia) y acaba con el
principio de causalidad; Pauli formula el “principio de exclusión” (hay
leyes-sistema que no son derivables de las leyes de sus componentes)
que nos ayuda a comprender la aparición de fenómenos cualitativamente
nuevos y nos da conceptos explicativos distintos, característicos de
niveles superiores de organización.
Por su parte, Niels Bohr establece el principio de complementariedad:
puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos
físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck,
Schrödinger y otros físicos, descubren, con la mecánica cuántica, un
conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico, similar al
que Newton descubrió para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva
física debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes
(objetos de conocimiento) que son observables, debido a que la realidad
física ha tomado cualidades que están bastante alejadas de la
experiencia sensorial directa del sujeto que observa.
Por esto, el mismo Heisenberg (1958) menciona que la realidad objetiva
se ha evaporado y que “lo que nosotros observamos no es la naturaleza
en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación, es
decir, las experiencias previas, los hábitos y costumbres influyen de
manera importante en cómo vemos e interpretamos los fenómenos y en
cómo construimos la realidad de acuerdo con nuestras conveniencias”.
83
Por otra parte, la “teoría verificacionista” es autocontradictoria y
paradójica, pues se niega a sí misma. Ninguna de sus afirmaciones
básicas, en efecto, es empíricamente verificable, ni existe un método
empírico para hacerlo; luego sería una seudoproposición, según su
misma doctrina. Además, es incompatible con el sentido común, pues,
como dice B. Russell (1977), ninguna persona cuerda negará que “la
lluvia a veces cae donde no hay nadie que la vea”, y, sin embargo, ese
enunciado es significativo, aunque no haya ningún método para
verificarlo.
Los principios físicos señalados se aplican a partículas y acontecimientos
microscópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños no son, en
modo alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de
acontecimientos (hechos o fenómenos) que se producen en los nervios y
en el cerebro humano, como también en los genes, y, en general, son la
base que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y
forma de energía.
Si todo esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la física,
con mayor razón lo será para las ciencias humanas, que llevan en sus
entrañas la necesidad de una continua autorreferencia, y donde el
hombre es sujeto y objeto de su investigación.
El observador no sólo no está aislado del fenómeno que estudia, sino
que forma parte de él. El fenómeno lo afecta sin que se dé cuenta, y él, a
su vez, influye de manera importante en el fenómeno que estudia.
Estas ideas nos llevan a tener muy presente la tesis de Protágoras: “el
hombre es la medida de todas la cosas”, y entre esas “cosas” están
84
también los instrumentos de medición, que él crea, evalúa y repara; pero
si el hombre es la medida, entonces, será muy arriesgado medir al
hombre, pues no tendremos un “metro o instrumento” para hacerlo.
85
Paradigma pospositivista
El paradigma que sigue al positivista se suele llamar pospositivista, pero
ésta es una manera pobre de denominarlo, pues revela que todavía no
conoce bien su cara, el rostro de lo nuevo que está emergiendo, y
traduce la imposibilidad de conceptualizarlo; el prefijo post, en efecto,
sólo indica que ha venido “después”.
La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo
XIX y llega a su desarrollo pleno en las décadas de 1950 y 1960. La
gestación la inician las obras de autores como Dilthey (en historia y
psicología), Wundt, Brentano, Ehrenfels y William James (en psicología),
Husserl (con la fenomenología) y Max Weber (en sociología).
A su desarrollo en el siglo XX contribuyen de manera fundamental la
obra de los físicos durante las primeras tres décadas, la filosofía de la
ciencia de Wittgenstein y la biología de Von Bertalanffy en las décadas
de 1930 y 1940, y las obras de autores como Toulmin, Hanson, Kuhn,
Feyerabend, Lakatos, Polanyi y C. Popper, entre otros, publicadas, en su
mayoría, en las décadas de 1950 y 1960.
Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme otros autores que
contribuyeron a crear y difundir la psicología de la Gestalt, el
estructuralismo francés, el enfoque sistémico y la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt.
Todos estos autores, de una u otra forma, asientan su ideología sobre la
base de uno o varios de los principios o postulados que desde 1950
hasta la fecha han modificado la manera de cómo hacer investigación
(metodología).
86
Pero el autor que podemos mencionar como un gran ejemplo, con su
vida y con su obra, el cambio radical del paradigma positivista al
pospositivismo, es el vienés Ludwig Wittgenstein.
Wittgenstein sostenía, en el Tratado, que había un grupo numeroso de
palabras y proposiciones que designaban directamente partes de la
realidad. Este supuesto hecho era la base del positivismo lógico y, por
derivación, de las definiciones operacionales, debido a que enlazaba las
proposiciones con la realidad.
En la doctrina del Tratado se apoyaron, como en una Biblia, los
miembros del Círculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Godel,
Hempel, Reichenbach, Ayer), grupo de filósofos- científicos-matemáticos
que lidereaba, por medio de la revista Erkennthis (conocimiento), la
filosofía de la ciencia positiva a nivel mundial, y de esa doctrina se
derivaron también la ideas fundamentales del ”método científico”
difundidas en todos nuestros medios académicos.
Pero desde 1930 en adelante, Wittgenstein comienza a cuestionar, en
sus clases en la Universidad de Cambridge, sus propias ideas, y a
sostener, poco a poco, una posición que llega a ser radicalmente
opuesta a la del Tratado: niega que haya tal relación directa entre una
“palabra o proposición y un objeto”; afirma que las palabras no tienen
referentes directos; sostiene que los significados por los diferentes
contextos en que ellas son usadas; que los significados no tienen
linderos rígidos, y que éstos están formados por el “contorno y las
circunstancias en que se emplean las palabras”; que, por consiguiente,
“un nombre no puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en
87
lugar de otra”, porque el referente particular de un nombre se halla
determinado por el modo en que el término es usado.
En resumen, Wittgenstein dice que en el lenguaje jugamos juegos con
palabras y que usamos a éstas de acuerdo con las reglas
convencionales preestablecidas en cada lenguaje (investigaciones
filosóficas, 1953).
De esta forma, la orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto
y de su importancia. Así, la observación no sería pura e inmaculada
(como si fuera percibida por el “ojo de Dios”), sino que implicaría una
inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, constituido
por nuestros intereses, valores, actitudes y creencias, que es el que le
daría el sentido que tiene para nosotros.
De ahí, la frase de Polanyi: “todo conocimiento es conocimiento
personal” (y así titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958),
o su definición de ciencia como “un sistema de creencias con las cuales
estamos comprometidos”, o la afirmación de Merleau-Ponty: “estamos
condenados al significado”, o también la de Geertz: “el hombre es un
animal suspendido en una red de significados que el mismo se ha tejido”
(1973).
Si el conocimiento es el instrumento para apoderarse de la esencia
absoluta de contienen los fenómenos naturales y sociales,
inmediatamente se advierte que la aplicación de un instrumento a una
cosa (objeto de conocimiento) no dela a ésta tal y como ella es para sí,
sino que la modela y altera sus condiciones iniciales.
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Y si el conocimiento no es un instrumento de nuestra actividad, sino, en
cierto modo, un médium pasivo a través del cual llega a nosotros la “luz
de la verdad o sabiduría”, no recibiremos ésta tampoco tal y como es en
sí, sino tal y como es a través de los medios metodológicos
(instrumentos de campo y teóricos) y en él.
Como se puede apreciar en las líneas anteriores, hoy en día, la
investigación científica requiere de un cambio de paradigma, es decir,
debemos de concebir y aceptar que la realidad que estudiamos a través
de los instrumentos científicos, es alterada y modificada en gran medida
por el observador, este aspecto no era considerado por el “paradigma
positivista” que ha prevalecido en todas las disciplinas actuales, e
inclusive en la pedagogía.
Por lo tanto, en la investigación educativa debemos de considerar todos
los factores tanto internos como externos que participen e influyan de
manera importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de esta
manera lograremos un mayor acercamiento a la esencia del objeto de
conocimiento, lo que nos permitirá comprender con una mayor precisión
la forma de cómo los alumnos adquieren y construyen el conocimiento, y
cómo lo utilizan o lo aplican para resolver los problemas que se les
presentan en su vida cotidiana.
Pero sobre todo que los contenidos de enseñanza establecidos en los
planes y programas de estudio, sea un material congruente con la
realidad.
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PROGRAMA DE TRABAJO
1.- COMPETENCIAS PARA LA VIDA (REFORMA EDUCATIVA, SEP 2009).
2.- COMPETENCIAS EN EL DOCENTE.
3.- ESE NO ES MI PROBLEMA (VIDEO).
4.- DE PANSAZO (VIDEO).
5.- PLANEACIÓN DIDACTICA Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL ESTUDIANTE Y EN EL DOCENTE.
6.- EL VIRUS DE LA ACTITUD (VIDEO) Y SU RELACION CON LA EDUCACION.
7.- APRENDIZAJE VALIOSO Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL.
8.- LA EDUCACION COMO UN BIEN CULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO SOCIAL, ECONOMICO Y POLITICO.
9.- TUS ZONAS ERRONEAS Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL
(AUDIO, DR. DYER WAYNE).
10.- LA ESTRUCTURA PSICOLOGICA DE LA MENTE HUMANA Y SU RELACIÓN EN
LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD COTIDIANA Y LA SATISFACCIÓN PERSONAL.
11.- EL PODER DEL PENSAMIENTO (DR. DEEPRA CHOPRA, VIDEO).
12.- PATINAJE SOBRE HIELO (ANDREA BOCHELLI, VIDEO).
13.- EL PENSAMIENTO POSITIVO Y SU RELACION CON LA CONSTRUCCION DE LA
REALIDAD COTIDIANA.
14.- EL ENFOQUE DE LA EDUCACION EN MÉXICO Y SU RELACION CON EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO (INVESTIGACIÓN DE JEAN PIAGET, 1952).
15.- LA EDUCACION Y SUS PROCESOS (FUENTES DEL CURRICULUM).
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LA EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACION EN MEXICO
¿CUÁL ES EL PROPOSITO DE LA EVALUACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO
MEXICANO EN LA PRIMARIA, SECUNDARIA Y EN LA EDUCACION MEDIA
SUPERIOR?
- ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION.
- MEJORAR EL NIVEL DE LOS ESTUDIANTES (LOGRO EDUCATIVO EN EL
MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS EN MATEMATICAS, EN LECTURA
Y EN CIENCIAS).
- CONTRIBUIR AL DESARROLLO LOCAL, ESTATAL Y NACIONAL A TRAVES DEL
DESARROLLO INTELECTUAL DEL ALUMNO.
¿QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN?
¿QUÉ ES LO QUE TUVO QUE HACER (PROYECTO EDUCATIVO Y ESTRATEGIAS) LA
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) EN LA REFORMA 2004, 2006 Y
2009?
- IMPULSAR LA REPORMA EDUCATIVA 2009 DE LOS ENFOQUES,
ASIGNATURAS Y CONTENIDOS DE LAS EDUCACION.
- VISION DE FORMAR EN LAS ESCUELAS A CIUDADANOS INTEGROS,
CAPACES DE DESARROLLAR TODO SU POTENCIAL HUMANO.
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¿QUÉ PRETENDE EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO CON LOS PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA REFORMA EDUCATIVA 2009?
- LA FORMACION DE CIUDADANOS DEMOCRATICOS (CULTURA CIVICA)
- CREAR CIUDADANOS QUE TENGAN UNA CULTURA CÍVICA Y
DEMOCRÁTICA.
- FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON LAS COMPETENCIAS PARA EL
DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA LEGALIDAD.
- FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON UN COMPORTAMIENTO Y
CONVIVENCIA ACEPTABLE EN UNA SOCIEDAD EN DONDE EXISTE LA
DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD DE GENERO (CONVIVENCIA SOCIAL).
- PROPORCIONAR A LOS ESTUDIANTES UN CULTURA CIUDADANA QUE LE
PERMITE DEFENDER LOS DERECHOS HUMANOS PROPIOS Y DE LOS
DEMAS.
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LAS COMPETENCIAS INCLUYEN LOS TERMINOS SIGUIENTES: HABILIDADES
(SABER HACER: PROCEDIMIENTOS), EL CONOCIMIENTO (SABER:
CONOCIMIENTOS), LAS ACTITUDES Y LOS VALORES (SABER SER: VIVIR Y
CONVIVIR).
1) LAS HABILIDADES. ES LA CAPACIDAD PSICOMOTORA QUE POSEE UN SER
HUMANO, Y LA UTILIZA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.
2) EL CONOCIMIENTO. ES UN CONJUNTO DE SABERES QUE TIENEN SU
FUNDAMENTO EN LOS CRITERIOS CIENTIFICOS Y SE UTILIZA EN LA
SOLUCION DE PROBLEMAS TECNICOS PARA EL BENFICIO DE UNA
SOCIEDAD.
3) LOS VALORES. ES UN ASPECTO INMATERIAL QUE LA PERSONA LE ASIGNA
UN VALOR, DEBIDO A QUE LE PERMITE MEJORAR SU CONVIVENCIA
SOCIAL. APRECIO, EQUIDAD, IGUALDAD, RESPETO, CUIDADO,
RESPONSABILIDAD. LAS ACTITUDES. ES UNA RESPUESTA (REACCIÓN) DEL
PENSAMIENTO Y DE LA EMOCION QUE UTILIZA UNA PERSONA ANTE UNA
SITUACION DETERMINADA.
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CUESTIONARIO
1.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona el pensamiento,
el sentimiento y la emoción?
2.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona la mente humana,
la memoria, la percepción, la imaginación y el lenguaje?
3.- ¿Cuántos tipos de pensamientos existen, y cómo se manifiestan en la
conducta y personalidad de un sujeto determinado?
4.- ¿Cuántos tipos de emociones básicas existen y de qué manera
influyen en la conducta y personalidad?
5.- ¿Cuántos tipos de sentimientos existen y de qué manera afectan la
conducta y la calidad de vida?
6.- ¿En qué consiste una actitud y de qué manera influyen en la
conducta y la personalidad?
7.- ¿Cuántos tipos de actitudes existen y de qué manera influyen en la
construcción de la realidad cotidiana y la calidad de vida?
8.- ¿En qué consiste un motivo?
9.- ¿De qué manera influye la motivación en la construcción de la
conducta y personalidad y en las actividades de la vida diaria?
10.- ¿En qué consiste un interés y de qué manera influye en la
construcción de la conducta y personalidad?
11.- ¿Cómo se produce el rechazo y qué efecto tiene en los estados de
ánimo de un sujeto?
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12.- ¿De qué forma afecta el rechazo y cómo es que se desencadena en
frustración?
13.- ¿Qué mecanismo describe y explica la formación del sufrimiento
como producto del rechazo y de la frustración?
14.- ¿Cómo opera el cerebro humano para producir pensamientos, y qué
tipo de energía requiere un pensamiento y de qué forma influye en
lenguaje en el pensamiento?
15.- ¿Cómo se produce un pensamiento, es decir, qué mecanismos
permiten que se construya un pensamiento, y qué relación tiene con el
lenguaje?
16.- ¿Qué formas de pensamiento existen y cómo influyen en la
construcción de la realidad y la calidad de vida?
17.- ¿De qué manera influye el encéfalo y la médula ósea (nervios
sensitivos y motores) en la producción y generación de pensamientos y
sensaciones?
18.- ¿De qué forma influyen los sentimientos y emociones en las
palabras (lenguaje oral) y en las acciones diarias, y cómo afecta a la
conducta y la personalidad?
19.- ¿Cómo transformar las condiciones de nuestra vida cotidiana, y así
lograr una excelente calidad de vida llena de satisfacción, felicidad,
alegría, paz y plenitud total?
20.- ¿Cómo aprovechar las facultades superiores del ser humano en el
mejoramiento de los índices de rendimiento escolar?
95
Fuentes de consulta
RUIZ LIMÓN, RAMÓN
CONSULTOR E INVESTIGADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD,
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E
INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL.
Sitios en internet:
www.slideshare.net/euler/slideshows
www.slideshare.net/lkhume/slideshows
www.slideshare.net/khyn/slideshows
www.slideshare.net/fhynee/slideshows
Allen Park, Michigan. Winter, 2000.
