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ndice

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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.

La organizacin de los nios para el aprendizaje ..

4 24

3 Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagoga de la convivencia. Los marcos de la convivencia.

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4 La empresa como espacio de formacin: Consideraciones sobre la ingeniera de la formacin.

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5 Captulo 7 La vida social en la escuela 1. La organizacin social en el aula

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6 Captulo 10 Los profesores..

64

7 Captulo 2. Los principios de un conocimiento pertinente..

68

8 9 10 11

La evaluacin en el aula.

La evaluacin.

Consecuencias para el trabajo del profesor..

Bloque x. Principios de la educacin para la paz.

75 128 131 134

12 13

Bloque x X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de Competencias de formacin cvica y tica La formacin para la convivencia y los derechos del nios..

136 141

3

ANTOLOGA

BSICA

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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.

En una escuela ideal para todos los tipos de mentes, los alumnos reciben formacin sobre los

controles de la atencin y se les recalca la necesidad de que los refuercen reflexionando sobre

ellos mientras estudian o toman apuntes. Para ayudarles a prepararse para los exmenes, se les

ensean tcnicas que garanticen una comprensin profunda de los contenidos y un

funcionamiento optimo de la memoria. Tambin aprenden sobre los niveles de la funcin del

lenguaje mientras estudian su propia lengua o un idioma extranjero. Los enseantes de la

educacin fsica les ayudan a comprender las funciones motrices que actan en las carreras de

fondo, al nadar o al chutar un baln. Por ultimo, adquieren un conocimiento explicito del

pensamiento social para que las interacciones con sus compaeros sean fluidas y positivas. Los

alumnos no solo aprenden a aprender: tambin conocen mejor su tipo de mente y se conocen a si

mismos como personas.

Todos los centros deberan ofrecer cursos formales sobre el desarrollo y el funcionamiento de la

mente. Esta formacin no tendra por qu dominar el currculo, pero su presencia siempre se

debera sentir. En determinados momentos (quizs en segundo, sexto, octavo y un decimo curso),

los alumnos deberan seguir unos cursillos centrados en las funciones neuroevolutivas y el

aprendizaje. Mis colegas y yo mismo hemos diseado e implementado un programa de ocho

unidades llamado destinados a alumnos de quinto y sexto. Mientras, y

a lo largo de todo el currculo, los enseantes deberan hacer referencia a las distintas funciones y

a su papel en el aprendizaje siempre que fuera pertinente. Por ejemplo, un enseante de fsica

podra indicar: > Una enseante de la lengua de

sptimo podra explicar a sus alumnos la necesidad de combinar el lenguaje con distintos tipos de

memoria al escribir y aconsejar a los alumnos que se resisten a escribir o que tienen dificultades

para hacerlo a que escriban por etapas. Un enseante de primero podra facilitar los primeros

pasos de sus alumnos en la conciencia fonolgica y la construccin de las palabras mediante los

pequeos bloques de sonidos llamados fonemas (vase el capitulo 5).

A medida que los enseantes vayan conociendo mejor los distintos sistemas neuroevolutivos, irn

tomando conciencia de las maneras en que su docencia puede fortalecer explcitamente las

funciones centrales mas importantes. Para ello pueden establecer un conjunto de objetivos

neuroevolutivos como el que se muestra en la tabla siguiente.

MEL LEVINE (2003), Mentes

Diferentes, Aprendizajes Diferente.

Paids Barcelona Buenos Aires

Mxico

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Los sistemas neuroevolutivos y su traduccin a objetivos educativos

Sistema Objetivo educativo

Atencin: control de la energa mental Formar a los estudiantes para que puedan concentrar adecuadamente sus recursos mentales y poner esfuerzo necesario en el trabajo

Atencin: control de la entrada Formar a los estudiantes para que puedan distinguir lo que es importante, diferir la gratificacin y procesar activamente la informacin.

Atencin: control de la salida o produccin Formar a los estudiantes para que puedan detenerse reflexionar y encontrar alternativas, uniendo a su experiencia previa una buena capacidad de previsin.

Ordenacin secuencial Formar a los estudiantes para que puedan organizarse el tiempo adecuadamente y para que sepan pensar y actuar siguiendo una serie de pasos ordenados.

Ordenacin espacial Formar a los estudiantes para que puedan hacer un buen uso de las imgenes mentales y la analoga y para que sepan aplicar el pensamiento no verbal de manera productiva.

Memoria Formar a los estudiantes para que puedan hacer un uso reflexivo y sistemtico de su memoria y sepan combinar la comprensin con el recuerdo.

Lenguaje Formar a los estudiantes para que puedan obtener satisfaccin y conocimientos por medio del lenguaje y puedan comunicarse verbalmente con eficacia.

Motor Formar a los estudiantes para que puedan alcanzar un nivel satisfactorio de eficacia motriz.

Pensamiento social Formar a los estudiantes para que puedan comprender y poner en practica unas aptitudes interpersonales eficaces y para que sean respetuosos con otros estilos y valores sociales.

Pensamiento de orden superior Formar a los estudiantes para que alcancen un nivel superior de pensamiento, conceptuacin, creacin, resolucin de problemas y anlisis crtico.

Para un padre o un educador pocas cosas pueden ser ms satisfactorias que ver a un joven de 17

aos con un firme control de la atencin y que, a su manera, tambin utiliza con destreza los otros

sistemas neuroevolutivos. Creo que en el vestbulo de toda escuela debera hacer una placa de

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bronce grabada con una versin de esta tabla y con los objetivos adicionales que cada centro

estime oportunos.

Los enseantes pueden centrarse en unas funciones neuroevolutivas concretas e incorporarlas a

sus tareas y actividades empleando lo que llamamos una , es decir,

comunicando a sus alumnos la funcin que entra en juego en cada ejercicio. Por ejemplo, un

enseante de estudios sociales puede pedir a sus alumnos que traigan un artculo de un peridico

en el que haya subrayado los puntos ms importantes. En este caso, debera explicarles que el

objetivo de esta actividad es reforzar uno de los controles de la atencin: la deteccin de la

importancia. Lo ms probable es que los nios no sepan ver el objetivo de una tarea si no se les

describen explcitamente las funciones concretas que se pretenden reforzar. Por ejemplo, un

enseante de biologa podra decir a su clase: < Mirad, lo ms importante no es que os aprendis

los nombres de estos invertebrados, sino que al intentar aprenderlos entrenis vuestra mente

para una actividad prxima muy importante (un examen) y organices el sistema de

almacenamiento de trminos cientficos de vuestra memoria a largo plazo>.

Las escuelas: lugares donde cuidar y alimentar a todos los tipos de mentes.

Para dar cabida y atender a todos los tipos de mentes, las escuelas deberan ofrecer a los nios la

libertad y la seguridad necesaria para que puedan asumir algunos riesgos intelectuales. En clase,

los alumnos deberan tener la seguridad de que no les va a pasar nada si se aventuran a hacer

afirmaciones que puedan ser inexactas o polmicas, o que no coincidan con las opiniones del

enseante. Algunos estudiantes que conozco necesitan pensar en voz alta para aprender (Cmo

voy a saber lo que pienso si no lo oigo?). Estos nios deberan poder hacerlo con toda la

comodidad. Los nios tambin deberan tener la seguridad de que pueden cometer errores sin

temor a quedar en ridculo ante sus compaeros. Un nio no debe pasar vergenza en clase si no

obtiene la solucin correcta a un problema. El enseante debera aprovechar la ocasin para

felicitarle por haber cometido el error y revelar algn malentendido que puede ser muy til para

mejorar la comprensin de toda la clase. De este modo, los errores se convierten en pasos en el

proceso de aprendizaje. Adems, los estudiantes siempre deberan tener la oportunidad de

corregir sus propios errores, incluso en las pruebas y en los exmenes. Se deberan dar unos

puntos de mejora a los alumnos que corrijan sus errores y traten de encontrar sus causas. En

parte, los exmenes deberan verse como instrumentos muy valiosos para aprender a partir de los

errores.

Eliminar prcticas perjudiciales.

Repetir curso es uno de los peores reveses que puede sufrir un estudiante. Se ha demostrado en

muchos estudios que esta practica tan arcaica es totalmente ineficaz; no ayudan a los nios a

mejorar su rendimiento, sobre todo cuando se aplica despus de primer curso (hay indicios de que

repetir primero puede funcionar en algunos casos y no tener consecuencias negativas). He ledo

estudios de casos psiquitricos de adultos de ms de 40maos que aun sufren pesadillas por haber

tenido que repetir cuatro o quinto curso. Otras investigaciones han revelado que la mayora de los

nios que abandonan los estudios han repetido algn curso. Nada puede dejar una cicatriz mas

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profunda en el ego de un nio que tener que tomar el autobs escolar en septiembre con su

hermana menor, que ahora esta en el mismo curso. Puesto que la practica punitiva de obligar a

repetir curso no ayuda a los nios a mejorar su rendimiento y les es muy perjudicial, es necesario

acabar con ella. No se debe considerar la nica alternativa a la llamada .

Despus de todo, hay clases y cursos de verano y programas de clases individuales o con grupos

pequeos que pueden ayudar a los nios a ponerse al da sin necesidad de someterlos a esta

humillacin.

Repetir curso tambin es muy perjudicial en otro aspecto: transmite a los nios el mensaje de que

su bajo rendimiento en los estudios es exclusivamente culpa suya. Pero en la mayora de los casos

es culpa dela escuela por no haber comprendido ni atendido sus necesidades educativas y no

haber detectado las disfunciones neuroevolutivas subyacentes a sus problemas. Recuerdo a un

muchacho llamado Charley al que vi por primera vez cuando tena unos 17 aos. Charley haba

tenido que repetir octavo y se senta muy mal por ello. Cuando evaluamos a Charley le explique

los graves problemas que tenia con diversos componentes de la memoria. Cuando termine mi

explicacin me miro y, con un tono de disgusto, me pregunto: Y por qu nadie me lo haba dicho

antes? Supongo que me hicieron repetir octavo por estos problemas. Y en la escuela ni se les paso

por la cabeza que los pudiera tener. Y eso quera decir que ya no poda ir a la escuela con mis

amigos. Significa que fui castigado porque la escuela supo ver que tena estos problemas con la

memoria. La verdad es que estoy muy disgustado y decepcionado. Necesitamos alternativas a la

repeticin de curso, incluyendo mas ayuda para los alumnos, cursos de verano y quizs una

jornada escolar algo mas larga para los alumnos que vayan atrasados. Cuando un centro educativo

decide eliminar la promocin social, corre el riesgo de imponer una perjudicial degradacin a los

pocos alumnos que no pasan el curso.

Igualmente cruel es la prctica de castigar a un nio por sus fallos prohibindole ejercer sus

aptitudes. Veamos el caso de Wilbur, un buen ejemplo de estas practicas totalmente irracional.

Este nio de 14 aos y unos dos metros de altura era un prometedor alero del equipo de

baloncesto de su instituto. Como consecuencia de sus malas notas en lengua y en francs fue

apartado del equipo durante el resto de la temporada. Como era de esperar, no utilizo el tiempo

libre para dedicarse a los estudiosos y empez a frecuentar la calle. Unos meses despus les

comentaba con amargura a sus responsables de la libertad condicional:

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el riesgo de sufrir depresiones, inadaptaciones y desmotivaciones de carcter iatrognico. Y sin

ninguna necesidad.

Mantener la responsabilidad.

Al responder de una manera sensible y considerada a las diferencias neuroevolutivas debemos

tener la precaucin de no suprimir o reducir inadvertidamente la responsabilidad de los alumnos.

Recuerdo que un paciente mio de 13 aos le espeto un da a su ensnate con un tono de

arrogancia: >. Naturalmente, no le dije en

modo alguno que pudiera usar su deficiencia como una excusa para no esforzarse. De eso, nada:

no podemos permitir que los nios eludan sus responsabilidades usando como excusa sus

disfunciones. En todo caso anterior, el enseante podra y debera haber dicho:

Y, naturalmente, aadir: >.

En el capitulo 11 he presentado la orientacin fundada en perfiles, nuestros mtodo sistemtico

para ayudar a los nios que pasan por dificultades en los estudios. Como parte de la exposicin de

las concesiones destinadas a dar cabida a las diferencias de aprendizaje, he mencionado una

forma de compensacin que merece la pena destacar otra vez aqu. Siempre que a un nio se le

permita trabajar menos que otros en una cosa, deber asumir la responsabilidad de trabajar ms

en otra. De este modo, mantendremos e incluso acentuaremos su responsabilidad personal. A la

larga, esto puede impedir que los nios con problemas de aprendizaje se sientan ciudadanos de

segunda en la escuela y en la vida. Se espera que todos los nios sean estudiantes productivos,

pero no todos tienen por que generar los mismos productos.

Aliviar el sufrimiento de carcter social.

Como ya he comentado varias veces, el escarnio y el maltrato verbal y fsico en la escuela se deben

considerar una forma de conducta delictiva y se debe castigar en consecuencia. La crueldad por

parte de los compaeros es inaceptable y constituye una clara violacin de los derechos de los

nios. La mayor parte de las veces, los estudiante son objeto de burla por cosas sobre las que

tienen muy poco o ningn control, como sus aspecto, su nombre, ciertas caractersticas de su

cableado neuroevolutivo o alguna metedura de pata que pueden cometer a causa de alguna

disfuncin de la cognicin social. Sobre todo son los estudiantes con limitaciones del pensamiento

social los que ms necesitan nuestra proteccin y nuestro apoyo. Su falta de conciencia social

pude atraer a los compaeros ms crueles. Como recomendaba en el capitulo 9, se debera

ensear cognicin social a todos los nios y preparar a los que carecen de aptitudes en este

mbito para que puedan afrontar el duro camino que les espera.

La escuela ideal para todos los tipos de mentes es una especie de microcosmos donde los

estudiantes se toleran y se respetan mutuamente, una joven sociedad donde palabras como

o pierden gran parte de su significado. Es un lugar donde la conformidad

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social y la presin de los compaeros pierden peso en favor de la celebracin y el fomento de la

sana diferencia. Recuerdo al director de un centro de secundaria que, con un suspiro de pensar,

me confeso: .

Los caminos: un abanico ms amplio de opciones para el logro.

Podemos ayudar a todos los nios a encontrar su lugar buscando diferentes maneras de hacer que

el sistema tenga ms capacidad de aceptacin. Veamos un excelente ejemplo. A los 8 aos y

medio, Ricky tiene graves problemas con la lectura; su escritura y su ortografa se mantienen en

un nivel equivalente al del jardn de infancia y los hechos, conceptos y procedimientos

matemticos no parecen penetrar en su mente. Ricky vive en una granja de Carolina del Norte y

siempre ha disfrutado comunicndose con los animales. Al observar esta inclinacin en un nio

con tantas limitaciones, el director de la escuela le ha nombrado oficialmente >. Ahora, muy ufano y con cierta ostentacin, desempea

las responsabilidades que conllevan su prestigioso cargo. Se siente un ciudadano de primera,

valorado y respetado por los dems. Esta intervencin tan oportuna y considerada amortigua el

impacto que puedan tener en su amor propio sus problemas de aprendizaje. Ricky ha encontrado

un lugar para su tipo de mente y se siente feliz y satisfecho.

Entreviste a Ricky para una serie sobre el aprendizaje que preparamos para la WGBH, la televisin

publica de Boston. Se mostro muy reticente a hablar cuando le pregunte sobre sus diferencias de

aprendizaje. Pero, de repente, ese nio antes tan tmido y retrado me miro y, con una sonrisa me

dijo: >. >, le pregunte. me respondi. me explico Ricky radiante de satisfaccin.

Cmo podemos crear ms oportunidades educativas que puedan satisfacer a ms nios? En

primer lugar, cada nio (independientemente de que presente o no problemas visibles en la

escuela) debera tener un plan educativo que establezca objetivos de aprendizaje adaptados a sus

necesidades individuales y a su estilo natural. Estos planes deberan complementar (si fuera

pertinente) lo que se debe hacer para atender a las deficiencias y las cualidades de los nios.

Tambin se deberan revisar cada pocos aos, porque los nios van cambiando y revelan ms

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aspectos de ellos mismos y de sus necesidades. Los principales autores de estos planes deberan

ser los propios nios y sus padres, aunque el papel de los primeros debera ser ms importante

con el paso de los aos.

Los nios necesitan encontrar diversas vas que les permitan experimentar la sensacin de logro.

Lo ideal seria que se hicieran expertos por lo menos en un campo, que experimentaran algn xito

en el mbito de la motricidad, que encontraran algn cauce para expresar su creatividad y que

experimentaran la satisfaccin de ayudar a los dems.

Muchas escuelas siguen la poltica de agrupar a los nios en funcin de sus aptitudes. Aunque a

veces esto puede ser necesario, siempre se debe pagar un precio. Como me dijo una vez un nio:

. Estas agrupaciones pueden transmitir a los nios la

nocin de que no se espera mucho de ellos. Por lo tanto, creo que en las escuelas todos los

alumnos deberan poder seguir una o ms clases avanzadas en materias como las matemticas, la

msica, la historia, la educacin fsica o la psicologa. De una forma o de otra, todos los alumnos

deberan pensar que son alumnos de primera. Todos deberan tener al menos un camino por el

que transitar a un ritmo vivo.

Apoyar la especializacin

Las inclinaciones de los nios se deben explotar tanto en la escuela como en casa. Todo nio

debera encontrar un campo en el que llegar a ser (o, por lo

menos, la mxima autoridad de la clase). Este campo debera ser objeto de estudio durante tres

aos como mnimo para que, al final, el nio pudiera saber ms sobre los paquidermos que

cualquier otro alumno o profesor del centro.

En la siguiente fase de su educacin podra seguir profundizando en el mismo tema o seleccionar

otro. Tres aos despus: a) habra realizado varios proyectos de arte sobre paquidermos; b) habra

ledo todos los libros y revistas con informacin sobre elefantes de la biblioteca; c) habra realizado

dos trabajos de ciencias adems de informes dedicados a diversos subtemas; d)habra impartido

conferencias a otros nios sobre los paquidermos; e) habra grabado tres videos sobre la conducta

de los elefantes del zoo; f) habra escrito varias historias sobre elefantes g) habra empezado a

disear su propia pgina web www.paqudermos.org. De este modo, se practicara y se premiara

la iniciativa y la profundidad intelectual. Todo este estudio independiente se realizara en paralelo

al currculo normal y estara supervisado por una asesor con quien el estudiante se reunira

peridicamente. Este asesor podra ser el autor del nio, un experto de la comunidad, un

enseante o un administrador del centro. Al final, este erudito infantil habr reunido una

abundante coleccin de referencias bibliogrficas y podr compilar sus obras completas sobre el

tema en cuestin. Lo ms probable es que sus aptitudes para la lectura, la escritura, el

pensamiento de orden superior y la organizacin hayan experimentado un desarrollo

impresionante gracias a este prolongado e intenso proceso de especializacin.

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La especializacin tambin alimenta el amor propio intelectual del nio porque se sienta

inteligente y bien preparado. Le permite experimentar y saber qu significa ser concienzudo, tener

unos conocimientos profundos, ser algo ms que un simple diletante movido por la curiosidad. Los

padres pueden colaborar organizando experiencias que enriquezcan estos conocimientos (como

una visita al zoo para observar la conducta de los elefantes y realizar una entrevista al

cuidador).como parte del currculo de secundaria, todos los estudiantes deberan realizar un gran

proyecto que representara la culminacin de esta apasionante experiencia.

Fomentar el xito motor

En el plan educativo de todo estudiante debera constar alguna actividad que le permita

experimentar alguna forma de destreza motriz. Sea en un deporte individual o en equipo, con un

instrumento musical, en la danza o con una aptitud tcnica, todos los nios deben tener

oportunidades de conectar las neuronas motrices con los msculos de una forma que les haga

sentirse fsicamente competentes.

Pero los nios tambin necesitan proteccin frente a los efectos negativos de la humillacin en el

campo de la motricidad. Se debera prohibir ridiculizar a los nios durante las actividades

deportivas. Algunos estudiantes venderan su alma por poder formar parte de un equipo

deportivo, pero carecen de la capacidad motriz gruesa necesaria. Deberamos considerar la

posibilidad de ofrecer a estos nios responsabilidades administrativas o de direccin, quiz como

entrenadores auxiliares. El programa deportivo de una escuela debera ofrecer una rama directiva

o administrativa para los nios a los que les entusiasman los deportes pero que no poseen las

condiciones necesarias para practicarlos.

Nunca olvidar a Bertram, un nio tan larguirucho y desgarbado que me recordaba a una vieja

escalera de madera. Me lo enviaron para que lo examinara cuando solicit una plaza en un

internado. Cuando le vi por primera vez tena la cara llena de acn y se mostr

extraordinariamente reservado, prcticamente sin mirarme a la cara. Al final fue admitido en el

centro que haba elegido, pero por su carcter solitario pareca un condenado a prisin en aquel

internado de Nueva Inglaterra. De inmediato fue estigmatizado por sus compaeros con las

crueles etiquetas reservadas para nios como l y su supuesta falta de higiene personal haca que

nadie le quisiera en su dormitorio como compaero. No contribuy en nada a mejorar su situacin

el hecho de que su repertorio neuroevolutivo careciera de tiles esenciales para el pensamiento

social (tanto de carcter verbal como conductual) y de que fuera incapaz de competir en ningn

deporte a causa de sus problemas de secuenciacin motriz. Pero Berttam era un portento con los

ordenadores; su sosa personalidad rebosaba entusiasmo cuando hablaba de los ltimos avances

de la electrnica o cuando solucionaba los continuos y exasperantes tan propios de

las tecnologas de la informacin. Con todo su asilamiento social hizo que su amor propio fuera

menguando ms y ms hasta que Greg Collins, el entrenador de baloncesto de la escuela, le pidi

que se encargara de llevar los datos estadsticos del equipo.

Bertram desempe esta funcin como si hubiera nacido para ella. Empez a generar unos datos

estadsticos que nunca se le haban ocurrido a nadie; quiz los ms espectaculares eran el

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rendimiento de cada jugador en el ltimo cuarto en funcin de su peso y el porcentaje de puntos

conseguidos en contra ataque en funcin de las condiciones atmosfricas. Al final de cada partido,

todos los jugadores se arremolinaban en torno a su radiante y concienzudo especialista esperando

los datos de su ltima actuacin. En efecto, Bertram se haba convertido en todo un experto en

estadstica.

Los entrenadores de ftbol, rugby y atletismo pronto solicitaron sus servicios. El enseante de

teatro tambin le pidi que se encargara de la iluminacin y del sonido para la representacin de

The Music Man por parte del grupo de teatro. Por primera vez en su vida, Bertram se senta

orgulloso de s mismo. Empez a vestir mejor. En Navidad le pidi a su madre que le acompaara a

una buena sastrera. La mujer qued pasmada. Ahora, Bertram se senta como un producto digno

de un buen envoltorio. Cuando me visit durante aquellas navidades esta irreconocible. No paraba

de contar ancdotas sobre la escuela y me explic de pe a pa los cambios que le gustara ver en el

men del internado. Tambin me describi varios adelantos tecnolgicos que haba empezado a

implementar en el sistema de megafona del centro. Hice ver que estaba muy interesado pero en

realidad no tena ni idea de qu me estaba hablando. Todo lo que saba era que me encontraba

frente a un ego totalmente recuperado. Incluso me cost contener mi propio entusiasmo.

Todos los nios necesitan sentirse valorados. Ciertos papeles y cargos bien pensados, como los

asignados a Bertram, pueden salvar a un nio con limitaciones. Aquel entrenador de baloncesto se

merece un momento. Robert Frost, que siempre ha sido una rica fuente de inspiracin en mi vida,

escribi un poema llamado dedicado a uno de los ltimos pjaros que a finales

de otoo migra hacia el sur desde Nueva Inglaterra. No es un pjaro es un pjaro especialmente

atractivo y su canto tampoco es muy melodioso. Pero siempre me han emocionado las ltimas

lneas de este poema.

Pero sabe que al cantar no canta.

Y lo que pregunta con todo su ser

Es qu puede hacer con su voz limitada.

Creo que he dedicado mi carrera a decidir qu puedo hacer con los pacientes a los que veo.

Muchos de ellos tienen una voz limitada. Nuestra responsabilidad como adultos se preocupan por

los nios es averiguar qu podemos hacer con ellos y por ellos.

Crear posibilidades para creatividad

La creatividad es como una vitamina para el crecimiento de la mente en todos sus aspectos. Hasta

con la destreza motriz puede tener incontables conexiones potenciales. Los artistas, fotgrafos y

artesanos incipientes necesitan que sus trabajos se expongan de una manera destacada. Otros

necesitan dar a conocer su talento musical y otros que se reconozcan sus impresionantes

aptitudes para construir maquetas de aviones y naces espaciales o para dominar de inmediato los

ltimos juegos electrnicos del mercado. Creo que al planificar la educacin de un nio

deberamos de buscar y proponerle uno o ms caminos para que pueda expresar su creatividad y

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recibir el correspondiente reconocimiento. Una vez encontrado un cauce creativo, el nio debe

desarrollar unas aptitudes tcnicas rigurosas para seguir evolucionando como creador

disciplinado. Conozco a muchos estudiantes con importantes problemas de aprendizaje que son

excelentes dibujantes de chistes y tiras cmicas. Pero an hay pocos centros educativos si los

hay- que impartan clases de humor grfico.

La creacin literaria tambin puede ser una solucin muy buena para algunos estudiantes. Hay

muchos nios que tienen una visin muy personal del mundo y unos sentimientos muy intensos

pero no encuentran causes para expresarlos. Eso es lo que le pasaba a Danny. A los 18 aos

empez a escribir poemas de una brillante tonalidad visual. Ya haca seis aos que le conoca, le

haba examinado por sus graves problemas grafomotores y su retraso en el lenguaje expresivo. A

lo largo de su educacin, Danny siempre haba detestado escribir sola eludir los trabajos escritos.

Ahora escriba versos libres. Ojal se nos hubiera ocurrido antes esta opcin, porque los poemas

se convirtieron en su modo de expresin a pesar de lo mucho que aborreca escribir. Le haba

costado tanto escribir de una manera legible, teclear con rapidez y dominar la construccin

gramatical que se sinti increblemente aliviado al descubrir que poda expresarse escribiendo sin

que nadie le acusara de ser descuidado o de no poner inters.

La expresin creativa tambin se extiende a la representacin teatral y la interpretacin musical.

Algunos estudiantes encuentran en el escenario un poderoso cauce de expresin que les ayuda a

superar los aspectos negativos de su perfil neuroevolutivo. Hay estudiantes con graves problemas

de memoria que no tienen ninguna dificultad para aprenderse los pies y las frases de su papel en

una funcin. Su inclinacin por esta forma de actuacin parece superar sus problemas de

memoria. Como me dijo una vez una enseante de teatro de secundaria: .

Ayudar a los nios a ser tiles

El altruismo y el servicio a los dems pueden contribuir significativamente al desarrollo de la

mente. Servir a la comunidad de alguna u otra forma debera formar parte de todo plan educativo.

Las actividades de voluntariado en hospitales, en zonas marcadas por la pobreza o enseando a

nios ms pequeos son cauces muy positivos para el impulso bsico, pero con frecuencia oculto,

de ser tiles a los dems que tienen los nios. Cada vez hay ms centros educativos que valoran el

altruismo y los nios con distintos tipos de mentes tienen muchas distintas cosas que aportar.

Tratar con sensibilidad las aptitudes y las deficiencias

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Debemos encontrar vas para que todos los nios se puedan sentir inteligentes y para que lo

lleguen a ser. Las teoras de las inteligencias mltiples, como la del psiclogo Howard Gardner, nos

hacen ver que no todos los nios son inteligentes de la misma manera. Las prcticas y las polticas

educativas deberan reflejar esta nocin cada vez ms extendida.

El futuro nos plantear un enorme desafo si intentamos educar a todos los tipos de mentes y, al

mismo tiempo, intentamos demostrar la calidad de esta enseanza sometiendo a los estudiantes a

unos exmenes obligatorios. Habr quien diga que estos objetivos se excluyen mutuamente, pero

yo creo que no. Considero que todos los nios deben adquirir una slida base de conocimientos

referidos a una amplia gama de materias. Todos los ciudadanos deberan tener una slida base

cultural y cientfica. Pero tambin deberamos ofrecer a los nios unas opciones curriculares

mucho ms amplias, sobre todo en secundaria. Est claro que todos los estudiantes deben

demostrar su competencia mediante alguna forma de evaluacin. Sin embargo, sera justo

evaluarlos a todos de la misma manera y sobre el mismo material? En la escuela ideal para todos

los tipos de mentes, los estudiantes tienen cierta capacidad de eleccin para decidir en qu

desean que se les evale y cmo desean que esto se lleve acabo. Tambin se les puede evaluar en

las materias comunes y dejar que elijan una o ms reas en las que destaquen y en las que deseen

ser evaluados. Un rendimiento excelente en una de estas reas les permite compensar una

puntuacin baja en la prueba comn. En otras palabras, todos los alumnos deben ser muy

competentes, pero no se espera que lo sean de la misma manera.

Conozco a muchos estudiantes que tienen la necesidad imperiosa de aprender por medio de la

experiencia directa de carcter prctico. Estos alumnos deberan tener oportunidades de reparar

automviles, cuidar caballos, arreglar ordenadores, trabajar de peluqueros o montar equipos de

audio. Estas actividades se pueden mezclar e incluso integrar perfectamente con sus tareas

escolares. Por lo tanto, deberamos fomentar el establecimiento de centros especializados en la

enseanza precoz de materias tcnicas y prcticas. Hay alumnos que para aprender a leer bien

necesitan leer manuales de electrnica! Esta experiencia prctica es la manera ms razonable y

acerada de llegar a ciertos tipos de mentes. Con todo, si un nio opta por una educacin con un

fuerte componente tcnico, como la mecnica de automviles, se le deber convencer de que este

inters no se significa que deba dedicarse a este trabajo de por vida. Muchas personas que

empezaron trabajando en los pozos petrolferos de Oklahoma y Texas ahora son altos ejecutivos

de grandes compaas petroleras. Nuestros intereses no se deben equipar a nuestras aspiraciones.

Podemos tener ambicin en cualquier campo, porque todo es posible.

Debemos ayudar a los nios que no tienen xito en lugar de castigarles o avergonzarles. Esto no

significa que debamos ampliar necesariamente los servicios de educacin especial. Al contrario,

los llamados programas inclusivos, que educan a todos los nios en aulas ordinarias, han tenido

mucho xito. Algunos alumnos necesitan ms apoyo educativo que otros o requieren servicios

especiales (tutoras, servicios de logopedia o de Psicomotricidad) para adquirir las aptitudes

bsicas, pero estas intervenciones se pueden realizar con discrecin.

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No hace falta etiquetar

La escuela para todos los tipos de mentes no etiqueta a sus alumnos. Trminos como TDA

(trastorno por dficit de atencin), TA (trastorno del aprendizaje) o la etiqueta TAE (trastorno del

aprendizaje no especificado), hoy muy de moda, agrupan indiscriminadamente a muchos nios

diferentes en una sola categora aparentemente simple. Estas etiquetas no suelen ser muy tiles

con frecuencia inducen a error. En el pasado tenan una funcin porque denotaban distintas

afecciones neurolgicas y daban a entender que los nios no tenan la culpa de sus problemas de

aprendizaje. Pero es de esperar que pronto veamos el declive de la omnipresente prctica de

etiquetar a los nios anteponiendo las siglas (es decir, a cada

rasgo de desconcertante y de ceder al impulso de considerar anormales la mayora de las

diferencias. En lugar de etiquetar a los nios, es ms til y respetuoso etiquetar los fenmenos a

los que se enfrentan. As, por ejemplo, en lugar de decir simplemente que Susana es una nia con

TA, diremos que tiene problemas para distinguir los sonidos de la lengua que forman las palabras y

que esto la dificulta la adquisicin de aptitudes par la lectura. Por otro lado, tarde o temprano

todo el mundo sufre alguna crisis en su desarrollo. Podemos sufrir un pinchazo mientras

conducimos, pero esto no significa que tengamos un trastorno por dficit de aire en el neumtico!

Etiquetar es un acto reduccionista. Simplifica a los nios en exceso, ya que pasa por alto su

riqueza, su complejidad, sus cualidades y su originalidad. Etiquetar es deshumanizador porque

aniquila la identidad de la persona.

Adems, todas estas etiquetas tienen un barniz de pesimismo. Dan a entender que siempre

seremos como somos, que si ahora tenemos un problema lo arrastraremos hasta el fin de

nuestros das. Y no hay ninguna prueba de que esta sombra profeca se deba cumplir. Esta

postura niega la elasticidad y la capacidad de recuperacin del cerebro humano. Y, como deca

antes, siempre acecha el peligro de que estas profecas acarren su propio cumplimiento. Si damos

a entender a nuestros hijos que siempre van a tener problemas, lo ms probable es que sea as.

Para algunas personas, las etiquetas indican que slo podemos tener un nico problema. Por

ejemplo, una escuela puede obligar a una comisin a decidir si un estudiante padece un TA

(trastorno del aprendizaje) o un TC (trastorno de la conducta). Esta decisin, que con frecuencia es

arbitraria, adems de estigmatizar al nio ejercer una poderosa influencia en su educacin y en la

imagen que tenga de s mismo. La implicacin es que si tenemos un problema de aprendizaje, no

podemos tener un problema de conducta o problema emocional. Debemos elegir uno! Pero la

realidad es que si tenemos un problema lo ms probable es le acompae alguno ms. Por ltimo,

las etiquetas se aplican con demasiada ligereza y para la mayora de ellas no hay una lista de

criterios validados con rigor. Estos trminos suelen servir de excusa para medicar a los nios, para

cobrar de las compaas de seguros, para hacer que la gente acabe dependiendo de diversas

clases de profesionales de la salud y para establecer algn tipo de lmite o upo de modo que no

haya demasiados nios que necesiten servicios especiales. Todos nos opondramos a que se

establecieran cupos como estos para el tratamiento del cncer de prstata o del sida.

16

La prctica actual consiste en evaluar a los nios para determinar si cumplen los criterios de una

etiqueta con el fin de que puedan recibir ayuda es totalmente arbitraria e injusta tanto para los

que cumplen estos criterios como para los que, por as decirlo, se cuelan por las rendijas. En estas

mismas pginas he descrito muchas disfunciones graves que necesitan atencin pero que, segn

esta mentalidad rgidamente etiquetadora nunca se consideraran verdaderas disfunciones. Un

problema de la memoria a corto plazo o de mala organizacin del tiempo puede ser mucho ms

devastador que un retraso en la decodificacin de palabras polislabas, aunque los primeros no

son detectados por las pruebas que suele administrar el sistema escolar. En otras palabras, las

etiquetas acaban impidiendo que los nios reciban ayuda o sean debidamente comprendidos, las

etiquetas tambin constituyen un freno. En cuanto a un profesional se le ocurre una etiqueta, la

gente piensa que ya no hace falta buscar ms; ya le han encontrado el a ese nio. Y no

puede estar ms claro que las cosas no sean as.

Las etiquetas se pueden usar para justificar un uso profuso de los frmacos. En cuanto

etiquetemos a alguien, se abre de golpe un inmenso abanico de opciones para la medicacin. Y

cuando la medicacin deja de funcionar, es que ha llegado el momento de cambiar de etiqueta.

Sin las etiquetas, nuestra psicofarmacologa podra ser ms prudente y conservadora.

Limitmonos a describir las necesidades educativas de los nios sin tener que colgarles etiquetas.

Nuestra escuela ideal para todos los tipos de mentes est totalmente libre de ellas.

Evaluacin del rendimiento

Una escuela d cabida a todos los tipos de mentes debe considerar seriamente cmo evaluar a sus

alumnos y afrontar la espinosa cuestin de las pruebas y la evaluacin. Mi opinin es que la

evaluacin es como un cncer maligno que se extiende con rapidez por nuestro sistema educativo.

Demasiados estudiantes ven a sus enseantes ms como evaluadores y jueves que como aliados.

Y, en casa, sus padres tambin los someten a una continua evaluacin. Creo firmemente que gran

parte de la desilusin (e incluso la marginacin) que sufren muchos adolescentes se debe al hecho

de verse sometidos a esta constante evaluacin. Un nio de 14 aos se pasa todo el da siendo

examinado y evaluado. El enseante de francs le pregunta sobre la marcha en plena clase. El

entrenador de atletismo evala lo alto que puede saltar. El enseante de matemticas le critica el

problema que escribe en la pizarra el ensean de sociales no puede dejar de amenazar con los

exmenes finales que los alumnos debern aprobar para demostrar que merecen pasar a novenos

(y, ms importante an, para que se le tenga por un enseante competente). Y sus padres no

paran de encontrar defectos en sus modales, en su higiene personal, en su atuendo y en sus

amigos (aunque los preadolescentes suelen tener la virtud de ofrecer a sus padres motivos ms

que suficientes). Por ltimo, sus propios compaeros, en un sentido muy real, tambin evalan

constantemente y con el mximo rigor si es lo bastante o

17

escala de evaluacin, la actuacin en las otras pronto puede empezar a decaer e iniciarse as una

espiral de fracasos.

Las pruebas son un mal necesario. Pero cualquier prueba que se pueda llegar a disear siempre

discriminara injustamente a determinados tipos de mentes. Un examen basado en un ensayo, un

test normalizado de opciones mltiples o una prueba oral pueden ser adecuados para un

estudiante dado y al mismo tiempo discriminar al compaero que se sienta a su lado.

Tenemos que ofrecer mltiples opciones para la evaluacin, sobre todo cuando los nios se

acercan a los cursos superiores. Algunos educadores han recomendado evaluar a los estudiantes

en funcin de las pruebas tangibles de su rendimiento en todos los cursos. Segn este modelo, los

nios se ofrecera alicientes a los muchos mas de los que pueden demostrar en dichas pruebas

tradicionales y que saben mucho mas de lo que pueden demostrar en dichas pruebas. Es

indudable que esta opcin se debera ofrecer a los estudiantes en todos los cursos. Unos archivos

bien mantenidos de sus mejores trabajos tendran un papel muy importante en la escuela ideal

para todos los tipos de mentes.

La lista que se presenta a continuacin ofrece directrices para administrar pruebas a nios y

adolescentes con un mnimo de prudencia. Estas medidas contribuirn a minimizar los efectos

iatrognicos de las pruebas reforzando al mismo tiempo su utilidad para la educacin.

Los nios y las pruebas: algunas directrices y medidas de proteccin

Las pruebas pueden ser un mtodo til, uniforme y objetivo de calibrar el aprendizaje de

los nios.

Cuando se usan adecuadamente, las pruebas pueden ayudar a elevar los niveles

educativos.

No todos los nios pueden demostrar sus cualidades de la misma manera; por lo tanto,

distintos nios pueden necesitar pruebas diferentes u otras maneras de demostrar sus

aptitudes.

En ltima instancia, los estudiantes deben tener alguna capacidad de decisin sobre la

manera en que prefieren ser evaluados.

Es cruel restregarle por las narices a un nio aquello en lo que rinde mal; en el peor de los

casos, esto es lo que pueden representar las pruebas.

Los estudiantes tienen derecho a proteger su intimidad; las puntuaciones que obtengan en

una prueba no se debern anunciar ni publicarse, sobre todo si son decepcionantes.

Debemos tener presente que algunos estudiantes que destacan en las pruebas pueden

desarrollar una falsa sensacin de seguridad por no darse cuenta de que muchas

profesiones y carreras se basan en aptitudes que no entran en los exmenes.

18

Siempre deberemos destacar ms la evaluacin de las cualidades, exigir a los alumnos que

las refuercen y evaluarles con rigor en las especialidades que hayan elegido.

Cuando las pruebas formales no reflejen las aptitudes de algunos alumnos, evaluaremos

su historial y alguna forma de proyecto o carpeta de trabajo.

Los formatos de ciertas pruebas, como los test de opcin mltiple o los exmenes escritos,

pueden discriminar injustamente a ciertos tipos de mentes.

Algunas prueba pueden destacar demasiado la memoria y la simple repeticin mecnica

en perjuicio de la verdadera comprensin; las pruebas deberan hacer menos hincapi en

el recuerdo y ms en el anlisis, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas.

Cuando el rendimiento de un enseante o de un centro se evale en funcin de las

puntuaciones obtenida por los nios deberemos evitar que la enseanza se oriente

nicamente a aumentar estas puntuaciones.

Debemos procurar que los nios no estn sometidos a una evaluacin excesiva, sobre

todo durante la adolescencia, cuando son muy sensibles y vulnerables.

Las pruebas no deben ser un fin en s mismas y deberemos disponer de alternativas para

los nios que rindan mal en ellas.

Los centros educativos deberan replantearse sus prcticas para contener la obsesin por las

pruebas. Creo que este cambio de orientacin aadira ms alegra al aprendizaje, infundir ms

confianza y respeto por los estudiantes y reducir sustancialmente su confusin. Nuestra escuela

ideal para todos los tipos de mentes destacara mucho menos la evaluacin del rendimiento.

Aunque nos preocupa que muchos estudiantes puedan fracasar en alguna materia, tambin

esperamos que salgan de la escuela perfectamente equipados. En consecuencia, creo que sera

conveniente permitir que los alumnos tuvieran contacto con esas materias sin tener que

enfrentarse a ninguna evaluacin. De este modo, podramos tener estudiantes bien formados y

con un buen nivel de confianza en s mismos.

Otra alternativa sera permitir que algunos estudiantes se especializaran ofrecindoles ms

opciones incluso en los cursos de primaria. En secundaria, los estudiantes podran asistir a una

amplia gama de cursos y graduarse nicamente en su rea o reas de especializacin. En muchas

de las materias no relacionadas con una especialidad, o incluso en todas ellas, los estudiantes

podran recibir simplemente las calificaciones de apto y no apto, aunque deberan tener

presente que seran evaluados con rigor en las reas que hubieran elegido. Otra opcin que ha

demostrado ser eficaz es la ejemplificada por las llamadas magnet schools o escuelas imn,

unos centros dedicados a unas especialidades concretas donde los nios pueden dedicarse al

ejercicio de sus aptitudes sin temor a la estigmatizacin.

19

El entorno educativo

Una escuela para todos los tipos de mentes se debe fundar en la conviccin de que cada

estudiante tiene sus propias necesidades educativas. Incluso el xito exige una gestin adecuada a

este respecto. Este popular deportista escolar est preparado para sufrir una enorme decepcin

cuando tenga 22 aos? O esta chica que siempre saca sobresalientes debe su xito nicamente a

su extraordinaria memoria? Quiz haya adquirido un repertorio de trucos y tcnicas para triunfar

en los exmenes que no le servirn de nada ms adelante. Y aquella chica tan atractiva y popular

cmo se las arreglar cuando llegue a la universidad y sus profesores no sucumban a su encanto?

As pues, el xito y el triunfo se deben manejar con la misma precaucin y sensibilidad que el bajo

rendimiento.

El tiempo y ritmo tambin son cuestiones que todo centro educativo se debera replantear.

Estamos exigiendo una prisa excesiva y artificial a las mentes en desarrollo? Debemos esperar

que todas acten al mismo ritmo (con frecuencia frentico)? Hemos visto que los controles de

produccin de la atencin intentan decirnos que los cerebros adolescentes deben rebajar el ritmo

y transmitir sus impulsos a una velocidad mucho menor. Pero a medida que los nios avanzan en

secundaria, se les pide una produccin cada vez ms acelerada. Como deca antes, sabemos que

ciertas clases de mentes estn calibradas para funcionar ms despacio que otras (y quiz de una

manera ms concienzuda). Cuando lleguen a la edad adulta, puede que estos seres meditabundos

y reflexivos acaben triunfando, pero cuando son jvenes la pasan muy mal. Incluso puede que

algunos se den por vencidos demasiado pronto por ser incapaces de seguir el ritmo. Las escuelas

para todo tipo de mentes ayudan a los nios a encontrar el ritmo de aprendizaje y de produccin

que les resulta ms adecuado.

Algunos educadores sostienen que los estudiantes de secundaria deberan seguir los estudios a su

propio ritmo. Los alumnos deberan conseguir una cantidad mnima de crditos para graduarse.

Pero empleando el tiempo que creyeran conveniente. Por ejemplo, un alumno podra asistir a la

escuela durante el verano e intentar graduarse en tres aos. Pero otro podra optar por hacerlo en

seis aos para poder trabajar a media jornada. Y otros podran tomar una especie de excedencia

de un ao o dos para trabajar en lugar de estudiar. Se trata de alternativas realistas que permiten

a los nios encontrar el ritmo adecuado para la maduracin de su tipo de mente. Y, por cierto, he

visto a montones de estudiantes que necesitaban tomarse un ao libre despus de acabar los

estudios de secundaria y antes de asistir a la universidad. No estaban preparados para dar ese

salto y su rendimiento en la universidad reflejaba perfectamente esa falta de preparacin. Y

tengamos bien presente que no hay ninguna necesitad de que todos los nios deban cursar

estudios superiores. Todos conocemos a muchos adultos con xito que nunca han asistido a la

universidad. Y algunos ni siquiera acabaron secundaria. Y es que muchos poseen tipos de mentes

que aprenden y crecen mejor por medio de la experiencia directa en un puesto de trabajo real. La

universidad podra malograr a estas personas! Por eso necesitamos una educacin flexible en la

versin para secundaria de nuestras escuelas para todos los tipos de mentes.

20

Tambin es esencial que las escuelas planteen continuamente esta pregunta: En el fondo, en

qu aspecto preparamos a estos nios para cuando lleguen a la edad adulta?. Ello debera

suponer eliminar del currculo los elementos anticuados y sin relacin con la realidad y las

necesidades de hoy. Lo que los nios aprenden deberan cambiar con los tiempos. En todos los

cursos deberamos preparar a los nios para las exigencias de la vida adulta y no slo para lo que

se encontrarn al ao siguiente o en la universidad.

Las escuelas deberan rexaminar continuamente sus currculos desde el punto de vista de la

cantidad de informacin que se transmite y se aprende. Deben los estudiantes saber mucho

sobre pocas cosas? O deben conocer con en profundidad menos reas de las que estudian ahora?

Es probable que atiborrar cada rincn de la corteza cerebral de un nio con datos factuales de

relevancia dudosa resulte contraproducente. El director de un centro se quejaba as: No s hasta

cundo algunos de mis enseantes piensan seguir embutiendo ms y ms datos en la cabeza de

sus alumnos.

Cambiar de clase cada cincuenta minutos puede obstaculizar la consolidacin de lo que los

alumnos deben aprender en cada asignatura. Un enseante me dijo alguna vez: A veces me

maravilla ver cmo salen adelante nuestros alumnos, pasando como esclavos de una clase a otra

sin interrupcin. En cuanto empiezan a pillar la onda de una clase tienen que cambiar de chip por

completo. Prcticamente les estamos enseando a no interesarse mucho por las cosas, a no

comprometerse con nada. Es probable que los formatos en bloque, donde los estudiantes se

pasan varias semanas trabajando principalmente en una materia o en un tema (como la qumica

orgnica o la historia de Asia), permitan una simulacin ms completa de los entendidos. Hacer

menos clases y ms largas tambin podra ser muy conveniente. Nuestras escuelas para todos los

tipos de mentes se basaran en un formato en bloque modificado a partir del sptimo curso.

Por ltimo, los nios deberan disponer de entornos educativos en los que poder ser ellos mismos

y aislarse de la presin de los compaeros. ste ser nuestro reto principal. Conozco a muchsimos

nios y adolescentes que estn siendo homogeneizados y/o Mediocrizados por sus

compaeros. Al final acaban resignados a ser como todos los dems por el temor a ser

considerados diferentes o raros. Cabe esperar que los centros educativos puedan desarrollar

distintas maneras de animar a los nios a ser ellos mismos y a no capitular ante las fuerzas

socialmente tirnicas que los envuelven y que muchas veces les asfixian sin que se den cuenta.

Haciendo que los nios colaboren en las actividades con compaeros cuyas mentes sean muy

distintas de la suya, podremos fomentar un mayor respeto por las diferencias. Organizando

debates abiertos sobre los pros y los contras de las distintas interacciones con los compaeros, un

centro puede iniciar un dilogo social que libere a muchos estudiantes. Las escuelas deberan

fomentar un nivel razonable de inconformismo.

Una atmsfera escolar ricamente empapada de la filosofa expuesta en Mentes diferentes,

aprendizajes diferentes, debera transmitir un entusiasmo contagioso por el aprendizaje. Cuando

los estudiantes dejen de ver la escuela como una institucin que les juzga de una manera inflexible

que en ocasiones roza lo brutal, podrn relajarse y disfrutar de los contenidos escolares y, a partir

21

de este estmulo, adquirir la motivacin intrnseca necesaria para seguir aprendiendo. Recuerdo

ahora una frase de mi profesor de literatura en la universidad: El libro ms importante que vais

a leer en este curso es el que leeros dos semanas despus del examen final!.

Creo que a estas alturas ser oportuno resumir las principales caractersticas de nuestras escuelas

para todos los tipos de mentes.

Lo que veramos en las escuelas para todos los tipos de mentes

Enseantes muy versados en las distintas funciones neuroevolutivas que, como tales,

actan como expertos locales en temas de aprendizaje.

Enseantes que observan y describen las caractersticas neuroevolutivas de sus alumnos y

responden a ellas de la manera ms adecuada.

Enseantes que basan sus mtodos docentes en su compresin del funcionamiento del

aprendizaje.

Estudiantes que aprenden sobre el aprendizaje mientras aprenden.

Estudiantes que comprenden y pueden seguir el desarrollo de sus propios perfiles

neuroevolutivos.

Estudiantes cuyas virtudes han sido adecuadamente identificadas y cultivadas.

Estudiantes que respetan a los compaeros cuyos perfiles neuroevolutivos y cuyas

circunstancias personales difieren de las suyas.

Padres que colaboran y unen sus fuerzas para que las escuelas atiendan a todos los tipos

de mentes.

Escuelas que celebran y fomentan la diversidad neuroevolutiva.

Escuelas donde todos los estudiantes adquieren y desarrollan sus propias especialidades y

desarrollan sus inclinaciones.

Escuelas que ofrecen mltiples caminos educativos.

Escuelas que destacan ms los proyectos a largo plazo que las actividades realizadas con

rapidez.

Escuelas que ayudan a los alumnos a realizarse en los campos de la psicomotricidad, la

creatividad y el servicio a la comunidad.

Escuelas que crean y mantienen un plan educativo para cada alumno.

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Escuelas que niegan a etiquetar a sus alumnos.

Escuelas donde los nios pueden aprender y trabajar a su propio ritmo.

Escuelas que ofrecen a sus alumnos una amplia gama de vas y mtodos para que puedan

poner de manifiesto su conocimiento y sus logros educativos.

Escuelas que nunca juzgan a sus alumnos con una severidad inflexible y excesiva.

Escuelas donde el personal docente u otras personas de la comunidad actan como

mentores y consejeros de los alumnos.

Escuelas que ayudan a los padres a conocer las funciones neuroevolutivas y que destacan

la necesidad de trabajar con cada mente por separado.

Resultados

De la educacin nunca saldrn un producto totalmente uniforme. Las escuelas, lo quieran o no,

producen un rica variedad de seres humanos. Esperamos que la educacin refuerce lo suficiente

las cualidades y las inclinaciones de los nios y que, al mismo tiempo, les ofrezca un contacto

exhaustivo con los diversos mbitos de conocimiento y de aptitud. Como me deca en una carta el

director de un importante distrito escolar: Doctor Levine, me gustara que pudiera venir para

hablar con nuestros enseantes y les ayudara a comprender que queremos que los nios tengan

contacto con una gama de conocimientos lo ms amplia posible, pero que tambin queremos que

todos y cada uno de ellos tengan alguna especialidad, una o ms cosas en las que realmente

destaquen y que les ofrezcan una sensacin de entusiasmo y de logro. Sobre todo, lo que

queremos es que los estudiantes, al tiempo que se enriquecen gracias a la educacin formal,

puedan ver las posibilidades que se abren ante ellos. De acuerdo con el tema central de este libro,

el perfil neuroevolutivo de todo estudiante debera permitirle prosperar sean cuales sean los retos

que le acabe planteando la vida.

Pluralismo neuroevolutivo: la singularidad de la mente como valor fundamental

Las pginas de Mentes diferentes, aprendizajes diferentes estn llenas de implicaciones morales y

ticas. Nuestra conciencia de la evaluacin neuroevolutiva hace que nos preguntemos hasta qu

punto tenemos derecho a cambiar el cableado de un cerebro o a someterlo a un juicio inflexible y

despiadado precisamente a causa de ese cableado. Deberamos examinar qu significa decir que

alguien es anormal dado nuestro respeto por la variacin y por las diferencias entre las mentes

de los distintos miembros de una sociedad. La verdad es que ser diferente es algo normal.

Reconocer esto nos obliga a un compromiso social y poltico con el pluralismo neuroevolutivo.

Ahora podemos ver lo injusto que es criticar a un nio al que no entendemos hasta el punto de

llegar a destruir su amor propio y sus aspiraciones. Imaginemos lo que supone crecer oyendo

constantemente que podemos hacer mejor las cosas sabiendo que quien nos transmite este

23

mensaje con tanta ligereza est totalmente equivocado. Es moralmente injustificable que un nio

sea objeto de condena o de repulsa por no entregar a tiempo una tarea cuando, para l, plasmar

las ideas en palabras es un obstculo infranqueable.

Las escuelas son como aeropuertos; los alumnos, al igual que los pasajeros, llegan de muchas y

variadas procedencias y emprenden destinos muy distintos. Cada despegue concreto hacia la vida

adulta exigir un plan de vuelo diferente. Fortalecidos por nuestra comprensin de las funciones

neuroevolutivas y de sus diferencias, afirmamos un nuevo humanismo basado en la mente en el

seno de una sociedad que valore, respete y proteja todos los tipos de mentes desde la primera

infancia y a lo largo de toda la vida.

Ninguna mente debera suplicar su derecho a diferir.

24

La organizacin de los nios para el aprendizaje

La distribucin de los nios de una escuela viene determinada por la LEA, que determina los

grupos de edad de los que har cargo. La forma en que organizan los nios en la escuela es

decisin de la direccin y del personal. Las clases y los grupos se pueden formar en base a la edad,

las capacidades o la etapa evolutiva en una actividad determinada. Los nios tambin pueden ser

agrupados al azar o segn criterios de amistad o familia. Los maestros pueden trabajar slo con

una clase o pueden llevarse a algunos nios a otro grupo o trabajar con otros maestros adoptando

la responsabilidad comn de un grupo de nios.

La forma en que el maestro organiza el trabajo demuestra un currculum oculto (al menos en

parte) que debera tenerse en cuenta de vez en cuando para que deje de serlo.

El grado en el que se trabaje con la clase o con los individuos o grupos afectara

Al tipo de contacto que se tiene con cada nio. La organizacin adoptada tambin tendr

implicaciones para el desarrollo de las habilidades de estudio y el aprendizaje independiente. El

grado en el que fomente la competencia o la cooperacin afectara a las actitudes hacia el

aprendizaje y hacia los dems. Alentar a los nios a trabajar juntos o a competir entre ellos tendr

implicaciones de cara a la conducta social y al grado en que lleguen a considerar a los dems

como compaeros o rivales.

La forma en que el maestro organiza el trabajo es algo muy personal, y hay muchas maneras

buenas de trabajar, cada una con sus propios fuertes y dbiles. Ninguna forma nica satisface

todas las necesidades.

Rutinas de aula

Para que se lleve a cabo la enseanza, es esencial que el aula este bien organizada. Neville

Bennett y Joy Kell en A good start? (1989) describen la mala organizacin del aula que se

demuestra en la fala de atencin de los alumnos, la falta de inters o motivacin, y empleo

deficiente de los recursos. Los nios juegan sin que aparentemente el maestro se d cuenta de

ello. Ese mismo estudio tambin critica el uso de las actividades de juego en las clases de los ms

pequeos. Lo describe como

Caracterizadas por conductas de los nios tales como pelearse, tirar cosas, dar golpes,

deambular y desordenar cosas, y por proyectos mal establecidos y a medio completar. Las

actividades en s mismas carecen de finalidad, estructura, demanda clara de proceso,

producto o reto. Se da poca supervisin, ninguna discusin y ninguna ampliacin o

evaluacin.

DEAN, Joan, (1993) La organizacin

del aprendizaje en la Educacin

Primaria. Editorial Paids. ISBN 84-

7509-946-7

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Cleave et. Al (1982) advierte que en su estudio encontraron que, para ver al maestro haba

una cola tres veces ms larga en las clases infantiles que en la guardera.

Esta descripcin identifica una serie de cosas que pueden ir mal. Los nios no trabajan

bien si el trabajo que se les da carece de propsito segn ellos o si no est claro lo que se les pide,

la claridad al dar las instrucciones es esencial de cara a un aula bien organizada. Tambin tiene que

haber estructura en lo que se pide, de forma que los nios sepan qu hacer cuando han acabado

un trabajo. Un aula en la que hay largas colas para ver al maestro es una aula mal organizada en la

que los nios pierden el tiempo.

Otro aspecto importante es el de la supervisin. El maestro ha de ser consciente de lo que

sucede en la clase en cada momento, incluso si se est ocupado de un grupo o un individuo. La

costumbre de dar un vistazo rpido a la clase y mirar a los nios que no estn trabajando o

necesitan ayuda es una destreza esencial para el maestro, la supervisin tambin implica ser

consciente del trabajo que estn haciendo los nios y de cmo les va.

Un aula bien organizada tiene rutinas para que los nios se sientan seguros de saber qu

hacer. Hay que tener reglas sobre lo siguiente

1. Movimiento en el aula

Los nios han de saber cundo se les permite moverse libremente por el aula y cuando se

espera que se sienten en sus pupitres. Tambin han de saber cunta gente puede

emprender una actividad a la vez.

2. Cosas para las que necesitan permiso

Eso tiene que quedarles muy claro a los nios desde el principio. La mayora de maestros

consideran necesario dar permiso a los nios para que salgan del aula, aunque so hay un

espacio de trabajo fuera se necesitara una mayor definicin.

3. Qu hacer cuando llegan al aula a primera hora de la maana y despus de las pausas

Puede que se quiera que continen con el trabajo que tenan entre manos p que tengan

otra cosa que hacer, pero les ha de quedar claro qu se espera de ello.

4. Cuando se espera que estn el silencio

Habr momentos del da en los que se quiera que estn callados, tambin habr

situaciones en las que se pretenda que todos estn atentos. Hay que tener una seal clara

para imponer silencio, tal como una palmada o levantar la mano, y se ha de insistir en que

todos se detengan y escuche cuando se da esta seal.

5. Qu hacer cuando han acabado el trabajo que hacan

Hay que intentar evitar la situacin de que los nios acudan al maestro cada vez que

acaben un trabajo. Si se les da ms trabajo a la vez, esto suceder menos veces. Algunos

materiales pueden tener una estructura que clarifique lo que viene despus. Por otra

parte, hay que estar pendientes de algunos nios que pueden no acercarse nunca al

maestro.

26

Formas de organizacin

Hay una serie de formas diferentes en que se puede organizar una clase para el

aprendizaje

Enseanza de la clase al completo

Puede ensearse la misma cosa a toda la clase entera a la vez. Esto resulta adecuado para

ensear cosas tales como medidas de seguridad y reglas de conducta en el aula, pero es raro que

una clase entera est en la misma etapa en el mismo momento. Sin embargo, es una buena forma

de presentar algo cuando se puede despertar cierto entusiasmo por un trabajo que los nios

explorarn a distintos niveles. Tambin es til para resumir un trabajo al final.

Un problema fundamental de este enfoque es que hay que tener material y equipamiento

suficiente para toda la clase.

Trabajo de clase sobre un tema a diferentes niveles

Tambin se puede organizar de forma que todos estn haciendo matemticas pero se

hayan agrupado despus de una introduccin inicial y cada grupo o individuo trabaje a diferente

nivel. El maestro se mueve por los grupos o ensean a uno de ellos si los dems ya estn

ocupados. Este mtodo de trabajo tiene la ventaja de que es ms fcil adecuar el trabajo a los

alumnos porque se acepta que se producir a diferentes niveles. Hace falta una buena

organizacin para que todo funcione. Puede funcionar mejor si los materiales se presentan en un

orden que reconozcan los nios y se acuerda que si la clase no trata de un tema que afecte a cada

uno a su nivel hay una pauta de materiales con los que estn trabajando los nios.

Este tipo de organizacin es especialmente til en ciencias, donde hay necesidad de

discutir en grupo y en la clase en conjunto. Los nios pueden trabajar en grupo en distintas tareas,

pero reunindose al final como la clase para hablar de lo que han aprendido.

Este enfoque tambin exige tener suficiente material para toda la clase. Tener a todos los

nios haciendo trabajos prcticos a la vez es algo complicado.

Un enfoque diferente es el de la situacin en que toda la clase trabaja sobre el mismo

tema, pero cada nio puede responder a diferentes niveles. Esta forma de trabajar es muy

habitual en la clase de ingls, pero tambin es adecuada para otras areas temticas centrales

tales como la tecnologa.

Trabajo de clase sobre diferentes temas en grupo

Cada grupo de la clase tiene un programa de trabajo sobre dos o tres temas y los grupos

cambian de tema cada cierto tiempo. Esto hace posible dar a algunos grupos un trabajo menos

exigente para el maestro, que puede as dedicar ese tiempo a uno de los otros grupos.

Este enfoque tiene la ventaja de que no es necesario todo el equipamiento y el material a

la vez. Tambin se puede organizar las cosas de forma que solo uno o dos grupos estn llevando a

cabo trabajo prctico y los otros trabajen en sus pupitres. El inconveniente es que no resulta tan

fcil discutir en el contexto de toda la clase qu ha hecho cada grupo.

27

Trabajo de los nios en base a programas individuales

Resulta adecuado para algunos aspectos del trabajo, pero es importante no dedicarle

mucho tiempo. El trabajo escrito, en concreto, lleva a programas individuales, especialmente

aquellos en los que los nios tienen un margen de eleccin. Tambin hay trabajos individuales

cobre temas, en los que los nios escogen diferentes aspectos de ellos. A medida que se adquiere

la capacidad de evaluar en qu punto de las Declaraciones de Logro se encuentran los nios, se

hace necesario adecuar una serie de programas individuales as las necesidades de los nios. Es

ms probable que sean eficaces si los nios son conscientes de alguna manera de la declaracin

que intentan conseguir. El trabajo individual tambin es til como ltimo recurso. Por ejemplo

todos pueden tener un programa personal de matemticas que sigan cuando no se est haciendo

otro trabajo de matemticas. Tambin es til que los nios tengan un trabajo interesante que

hacer si acaban pronto, o si estn esperando que el maestro d instrucciones.

Los resultados del estudio de Mortimore (1988) indican que en este tipo de organizacin

no se ha avanzado tanto. Esto se debe probablemente a que si se lleva demasiado lejos a los nios

les falta el estimulo de los dems nios y del maestro. La HMI (1985) tambin advirti que . Este riesgo se

reduce si hay muchas oportunidades de que se produzcan discusiones de grupo y de clase.

Trabajo conjunto de los nios en grupos, en el, que cada uno hace una contribucin especifica a la

tarea de grupo

Las decisiones sobre el trabajo que hace cada nio pueden ser adoptadas por el maestro o

por el grupo. Si es el maestro quien la adopta los nios abandonaran el trabajo antes, pero habr

menos necesidad de discutir y negociar. La toma de decisiones en grupo ha de introducirse

meticulosamente y en una serie de tareas limitadas al principio. Se pueden ir aumentando

progresivamente.

Trabajo conjunto de los nios en grupos que planifican la tarea y organizan el trabajo

Esta es la etapa a la que hay que entender. Este tipo de planificacin grupal aporta

oportunidades para un trabajo de colaboracin, que es parte del Currculum Nacional. Ms

adelante se dan otras sugerencias sobre el trabajo en grupos.

Todas estas formas de organizacin tiene su lugar en la planificacin, la organizacin debe

adecuarse las tareas que se emprenden. Esto significa que es posible encontrar todos los patrones

en un momento dado.

Propsito y valor del trabajo de grupo

Las escuelas tal y como las conocemos planifican el desarrollo y el aprendizaje de los nios

en base a grupos de ellos trabajando con un maestro. Incluso las escuelas que trabajan en equipo

y las que enfatizan el aprendizaje individual se ven obligadas a agrupar a los nios para ciertos

fines y es importante reconocer que aprenden mucho del grupo en el que estn. Tambin hay

28

actividades tales como el teatro, algunos tipos de msica y juegos que solo pueden llevarse a cabo

en grupos.

Una serie de estudios recientes sugieren aspectos a destacar al considerar la organizacin.

El Oracle study (Galton et.al 1980), citado antes con detalle, da mucha informacin sobre la forma

en que los estilos de enseanza y el aprendizaje se influyen mutuamente y si bien las etiquetas de

cualquier tipo tienden a simplificar en exceso las cosas, el valor de este estudio estriba en que un

maestro puede analizar su propio estilo y ver sus efectos.

En School matters (Mortimer et.al. 1988), el estudio de la ILEA citado antes, tambin se

hacen una serie de afirmaciones sobre el estilo. Los maestros ms eficaces de este estudio

pasaban mucho tiempo comunicndose con la clase en conjunto, cosa que, como se esfuerza en

destacar el estudio, no es lo mismo que la enseanza de la clase.

Un estudio anterior, extending Reading, de Vera Southgate et al. (1981), encontr,

paradjicamente, que cuando mas tiempo pasaba un maestro escuchando como lean los nios

individualmente, menos bueno era el nivel de lectura general de la clase. Esto sugiere que quiz el

tiempo que se pasaba con los individuos no se estaba empleando lo mejor posible y que un

enfoque diferente quiz con grupos o con la clase entera, podra resultar ms eficaz. Este estudio

no sugiere que el haya de dejar de escuchar como leen los nios, ni es una razn para dejar de

trabajar con individuos, si no que indica que el maestro debera considerar la eficacia general de la

organizacin.

Tizard et al. (1988) encontraron que un 65% de todos los contactos de los maestros en las

escuelas infantiles se producan con la clase en conjunto; un 17% individualmente y un 19% en

enseanza de grupo. El trabajo individual era habitual, pero la enseanza individual no. La

enseanza de grupo tampoco lo era.

Wynne Harlen (1985) sugiere una forma til de emplear diagramas en la planificacin

para ver si el trabajo se produce en la clase en conjunto o en grupos (vase figura 9.1).

El Consejo del Currculum Nacional, en el documento A frame work for the primaty school

(1989) sealas las siguientes finalidades del trabajo en grupos:

El maestro habla a toda la clase

La flecha muestra la secuencia de actividades

Trabajo de grupo.

Discusin conjunta de la clase o sesin de devolucin de la informacin

Figura 9.1 Diagrama de organizacin.

Fuente Harlen (1985)

29

- Para algunos propsitos puede ser importante que los alumnos en el mismo nivel de

logros trabajen juntos;

- El Currculum Nacional requiere del desarrollo de habilidades de colaboracin, y el trabajo

en grupos ayuda a desarrollar las habilidades sociales, de liderazgo y de apoyo mutuo;

para los nios pequeos, trabajar en grupo puede ser una nueva experiencia a la que les

lleve tiempo acostumbrarse;

- Las limitaciones econmicas en los recursos pueden hacer que slo puedan participar en

actividades prcticas pequeos grupos de nios.

- El trabajo en grupos puede permitir que los maestros se concentren en el grupo que

necesita ayuda mientras los otros grupos trabajan en la prctica o consolidacin, con

menos necesidad de atencin constante.

El Plowden Report (1967) acentu mucho la importancia del trabajo de grupo. Sus autores

consideraban los grupos como la unidad social natural de los nios en la escuela primaria, cosa

que contribua al proceso de socializacin. El trabajo de grupo tiene tambin valor para los nios

por las oportunidades lingsticas que les ofrece y por la oportunidad de trabajar juntos sobre

temas concretos y ayudando a los dems. El desarrollo del lenguaje tambin fomenta la capacidad

de resolver problemas en matemticas, ciencias y tecnologa, dado que la verbalizacin contribuye

al pensamiento y a que los nios se ayuden mutuamente.

El Oracle study (Galton et al., 1980), retomando este punto carios aos despus que Plowden,

encontr que los nios se sentaban formando grupos en varias clases. Los grupos se formaban de

acuerdo con diferentes criterios, y unas veces eran estables y otras cambiaban; pero como ya

hemos visto, su resultado ms sorprendente fue que los nios que trabajaban en grupo lo hacan

normalmente de forma individual y que encontrar a un grupo trabajando de forma conjunta era la

excepcin ms que la regla, dado que un 90% de los maestros de la muestra no utilizaba nunca el

trabajo de grupo en este estudio.

Neville Bennett y Elisabeth Dunne (1990), en un artculo sobre grupos en el aula, analizaron la

conversacin que se daba en los grupos que estudiaban varios aspectos del currculum.

Encontraron que cuando los nios trabajaban juntos de verdad, el porcentaje de habla referida a

la tarea era muy alto (88%), siendo ms elevado en las tareas de tecnologa e informtica y menos

en las de lenguaje. Los nios que trabajaban en grupos en los que se esperaba que cooperasen

para conseguir lleva a acabo la tarea demostraron una participacin ms elevada en su trabajo, y

el porcentaje de habla referida a ella era un 22% ms elevado que en los grupos en los que los

nios trabajaban individualmente. Las tareas de lenguaje, en particular, parecan generar una gran

cantidad de habla abstracta, aunque esto podra ser el efecto de la naturaleza de al tarea. El habla

sobre la accin predominaba en todos los grupos. La mayora de maestros implicados en el estudio

estaban sorprendidos o encantados de la perseverancia de los nios, incluso de los ms pequeos

o menos hbiles. Tambin tenan la sensacin de que los nios producan mejores resultados de

lo normal en las tareas de accin. Adems, era mayor el nmero de nios que tendan a adoptar el

rol del maestro, dejndolo libre para estimular mediante la formulacin de preguntas y fomentar

el pensamiento de orden superior.

30

Este estudio muestra especial inters a la vista de otros, como el de Tizar et al. (1988), que

encontr que el trabajo cooperativo de grupo slo se produca raramente.

Maurice Galton, en su obra Teaching in the primary school (1989), informa de sus resultados

respecto a la preferencia de los nios en cuanto a tipos de organizacin. Los nios preferan

trabajar individualmente con el maestro o solos. A continuacin preferan la enseanza conjunta

de clase. Lo que menos les gustaba era el trabajo de grupo!

Si consideramos la forma en que se espera que la gente que desempea diferentes oficios en

la vida adulta trabaje conjuntamente, quiz nos sorprenda la poca atencin que se presta en las

escuelas a las habilidades necesarias para ello. Esto est cambiando rpidamente en la escuela

secundaria, en la que la TVEI y GCSE han fomentado especialmente el trabajo grupal. Las

exigencias del Currculum Nacional tambin fomentan el trabajo de grupo, especialmente en el

desarrollo del lenguaje, dado que actualmente se le otorga ms importancia, y tambin a las

ciencias y la tecnologa.

Tipos de grupo

Los nios pueden organizarse para el aprendizaje en varios tipos de grupo, de diferente

tamao, composicin y duracin. Cada tipo de agrupamiento tiene sus ventajas e inconvenientes

para cada actividad y cada nio, y sera conveniente llevar a cabo algunos trabajos de forma

individual, algunos en una serie de grupos diferentes, y algunos en la clase en conjunto.

Podemos considerar cada tipo de grupo sucesivamente:

Trabajo individual

Este trmino puede utilizarse par describir cualquiera de las situaciones siguientes:

1. Los nios trabajan en tareas individuales que pueden ser escogidas por el nio o

determinadas por el maestro.

Estas tareas pueden provenir del trabajo temtico o de una actividad de clase, o ser un

desarrollo de las propias ideas del nio.

2. Los nios trabajan a su propio ritmo siguiendo un esquema estructurado. Esto puede

significar que todos estn haciendo ingls o matemticas a la vez, pero el trabajo real que

hace cada nio es diferente.

3. En el trabajo creativo los nios pueden trabajar en sus propias ideas o en su interpretacin

de un tema grupal.

Tambin desarrollan un estilo personal.

Todos los nios necesitan experimentar con cada uno de estos tipos de trabajo individual. El

trabajo individual parece especialmente adecuado para:

- Una situacin en la que haya mucha variedad en las habilidades del grupo pero un tema de

trabajo comn. Por ejemplo, un estudio del medio ambiente puede implicar una serie de

31

preguntas y planes de trabajo diferentes para que el trabajo se pueda adecuar a la

variedad de habilidades de la clase;

- aprendizajes que han de proceder paso a paso, como los aspectos del trabajo de

matemticas que tienen relacin con la comprensin y la prctica individual;

- el aprendizaje adecuado a las necesidades individuales y que diferencia a los nios segn

su capacidad, etapa evolutiva y etapa que han alcanzado en el trabajo que desarrollan en

el Currculum Nacional;

- el aporte de oportunidades individuales para el trabajo prctico y creativo, aunque ste

pueda contribuir a una meta comn.

Parejas y tros

Esta forma de agrupamiento tiene mucho que ofrecer, y probablemente se ha utilizado

poco. Una pareja de nios resolviendo un problema matemtico o cientfico puede beneficiarse

considerablemente. Esto no slo ayuda al aprendizaje de las matemticas o ciencias haciendo

explcito el problema, sino que plantea exigencias a la capacidad lingstica de cada nio. Tambin

se aplica a la situacin en la que un nio ensea a otro.

Grupos pequeos (diez nios o menos)

Los grupos de este tamao son tiles para toda una serie de actividades, pero si la

intencin es hacer un trabajo de grupo los nios han de aprender a trabajar juntos. Un grupo de

este tamao que trabaja con un maestro es especialmente til, pero en una clase nica el

programa de los otros nios ha de planificarse minuciosamente para que el maestro se concentre

en el grupo. Esto es mucho ms fcil en una organizacin de enseanza en equipo, en la que los

maestros pueden turnarse para trabajar con los grupos pequeos mientras alguien supervisa a los

dems.

En un programa bien preparado es posible que estudiantes de pedagoga en prcticas

trabajen con los grupos pequeos, o que lo hagan nios de una escuela secundaria que estudian el

desarrollo infantil o el trabajo comunitario. Un maestro tambin puede involucrar a los padres en

la supervisin del cuerpo de toda la clase mientras trabaja con un grupo pequeo, siempre que el

trabajo de los otros nios haya sido definido con claridad y haya una tarea de supervisin que

pueda llevarse a cabo por un no profesional. A la inversa, un padre puede supervisar el trabajo de

un grupo pequeo que tiene una tarea claramente definida por el maestro.

Los grupos de este tamao son tiles para lo siguiente:

1. Discusin

Un grupo de este tamao es lo bastante pequeo para que todo el mundo tenga ocasin

de contribuir, y lo bastante grande para tener una variedad de ideas.

2. Tareas del grupo

Un maestro puede formar un grupo para llevar a cabo una actividad determinada, tal

como un proyecto grupal, una obra de teatro o un trabajo de ciencias.

32

3. El trabajo adecuado a las necesidades de aprendizaje de un grupo.

En todo momento hay un grupo de nios preparados para cierto trabajo. Un grupo no

mayor de diez permite al maestro comprobar que todo el mundo ha comprendido.

Debera haber oportunidades de llevar a cabo este trabajo con y sin el maestro.

Grupos grandes

Un grupo grande puede abarcar desde una clase hasta toda la escuela. No se presta tanto

a discusin como uno pequeo, y es ms fcil que un nio no participe. Por otra parte, hay

actividades tales como algunos aspectos de la msica y la danza- en las que el grupo grande

aporta una experiencia de implicacin y participacin muy valiosa.

Los grupos grandes requieren una preparacin mucho ms detallada que los pequeos.

Algunas cuestiones a considerar por los maestros pueden ser:

1. Es esta la forma ms efectiva y eficaz de ensear esto?

2. Van a sacar provecho de esto todos los nios, o casi todos, o sera mejor que algunos

trabajaran por su cuenta en grupos ms pequeos?

3. Si enseamos una pelcula o un programa de televisin a ms de una clase a la vez, con un

maestro a cargo de ello, podramos facilitar que otros maestros trabajaran

individualmente o en grupos pequeos?

Los maestros de antes tenan muy pocas ocasiones para plantearse este tamao de grupo, a

menos que estuvieran en una situacin de enseanza en equipo. En el futuro podra ser ms fcil

agrupar a los nios segn las necesidades de la actividad si se dotara a las escuelas primarias de

ms personal o de profesores de apoyo, pero incluso en esas circunstancias el tamao del grupo

para determinadas actividades debera tenerse en cuenta.

ANLISIS 9.1: AGRUPAMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE Individual Pareja/tro 4-9 10-19 20-29 30-39 40-59 50

+

Enseanza directa Estudio de un texto Trabajo sobre problemas matemticos

Aritmtica mental Experimentos de ciencias Trabajo prctico en tecnologa

Discusin Escuchar la radio/ver la televisin

Escuchar cmo lee el maestro

Teatro Trabajo temtico Composicin musical prctica

33

El anlisis 9.1 intenta facilitar la consideracin del tamao del grupo en relacin a

diferentes tipos de actividad. Los tems del encabezamiento se refieren a los posibles tamaos del

grupo, y en el margen se dan algunas sugerencias sobre los tipos de actividad. Ser necesario

seleccionar a partir de ellos los que sean adecuados a la situacin y luego aadir otros que

parezcan pertinentes. Entonces se puede marcar la casilla adecuada segn el tipo de actividad del

grupo que parezca ms indicada para cada actividad concreta.

Igual que en el caso de los dems anlisis de este libro, puede ser til discutirlo con otros

maestros.

Al considerar en qu puede consistir un agrupamiento adecuado para las diferentes

actividades, es til tenerlo en cuenta desde el punto de vista del nio. De hecho sabemos muy

poco sobre cmo ven los nios los grupos a los que pertenecen. Conoce un nio de cinco aos,

por ejemplo, a todos los dems nios de su clase? En qu momento tiene sentido para un nio

una reunin de toda la escuela, y hasta qu punto se asustan algunos nios de formar parte de un

grupo tan grande?

En un grupo pequeo es difcil que un individuo se evada o se distraiga. Si bien demasiada

distraccin (o en un momento inadecuado) puede ser una molestia, resulta til dejar que los nios

estn inactivos y piensen. Esto es probablemente ms difcil en las aulas activas de hoy en da de lo

que era en las tradicionales, en las que lo que se enseaba se converta en el fondo de los propios

pensamientos del nio. Son necesarios momentos de silencio, no slo para la tranquilidad del

maestro sino para que los nios reflexionen.

La formacin de los grupos

Otra cuestin importante respecto a la formacin de grupos para aprender se refiere a los

criterios mediante los que se forman para los propsitos que intentan conseguir.

Para diferentes actividades se necesitan diferentes tipos de grupo, y es mejor no formar

grupos demasiado fijos. Un nio que est siempre en el mismo grupo de lectura, por ejemplo,

llega a considerar que su nivel es el mismo que del resto del grupo, y esto puede limitar sus

progresos. Esto es especialmente as con los grupos de menos capacidad. A estos nios les falta el

ejemplo de los ms capaces.

La Non-statuory guidance in English (1989b) afirma que los nios han de tener la

oportunidad de ser parte de grupos diferentes, y que stos deberan ser flexibles y variados. La

composicin de los grupos tendra que ser una decisin consciente del maestro.

HMI en su informe The implementationof the National Curriculum (1989) encontr que

casi la mitad de las clases analizadas agrupaban a los nios en funcin de su nivel en ingls y

matemticas. El trabajo en grupo era ms n