la identidad de los jóvenes se configura hoy a partirde contextos que están signados por enormes des-

igualdades y altas expectativas sociales; frustracionespolíticas y económicas; acelerados desarrollos técnoló-gico-científicos y comunicacionales; así como por laglobalización cultural. Son estos procesos que tambiénnos afectan y a veces nos descolocan, los que nos inter-pelan como adultos y docentes; y sin embargo, no tene-mos permitido renunciar a nuestra responsabilidadprincipal de cuidar y acompañar el crecimiento de losjóvenes, a través de la transmisión del conocimiento.

Es en la escuela, el aula, el patio o el laboratorio;es en la clase de arte o de educación física y en lasactividades extratracurriculares donde nos competeactuar como educadores, donde se juega el sentidode nuestra misión social, que implica guiar y ayudara nuestros estudiantes en los procesos de socializacióny preparación, tanto para el ejercicio de la ciudada-nía plena, como para los estudios superiores y elmundo del trabajo.

No es menor –por eso cabe reconocer y destacarla tensión en la que se desarrolla nuestra tarea, pro-ducto de las actuales condiciones materiales y cultu-rales– la exposición y demandas que expresan losmedios de comunicación, las nuevas metas educacio-nales de universalización y obligatoriedad de lasecundaria y la mejora de la calidad educativa.

las posiciones que maestros y profesores asumi-mos a nivel institucional –confiando en los jóvenes–,así como nuestra responsabilidad personal y profesio-nal son esenciales a la hora de resolver problemas,plantearnos nuevos desafíos en las instituciones edu-cativas y analizar la escuela, que resume en su senoestos nuevos tiempos y aquellos que queremos forjar.

En todos los países, los debates referidos a la edu-cación de adolescentes se desarrollan en torno acuestiones tan elementales como complejas: qué seespera de la escuela secundaria; cuáles son los cam-bios curriculares que se requieren; cómo incluir lasnuevas tecnologías y abordar un sistema de informa-ción que inunda la vida cotidiana; cómo asumir eldesafío de universalizar la secundaria, a partir de suobligatoriedad, esto es, cómo masificar el acceso, lapermanencia y el egreso de todos los jóvenes, soste-niendo y mejorando la calidad de la educación;cómo atender la trayectoria escolar de esos alumnos

–no sólo en el nivel medio, sino entre los distintosniveles y modalidades– y disminuir los índices de fra-caso escolar. ¿Cómo hacer todo esto, respetando lostiempos educativos –que son diferentes a los tiemposy expectativas sociales– y sumando y comprometien-do a las familias y la comunidad toda en el esfuerzo?

Estamos convocados a actuar con suma honesti-dad intelectual, lo que incluye dar cuenta de las ten-siones y conflictos que implican los desafíos que plan-teamos para mejorar la educación secundaria y gene-rar nuevas propuestas y modos de transitar laescuela, siempre bajo el principio del respeto al tra-bajo de los docentes y a las expectativas de los estu-diantes. Sabemos de la necesidad de producir ade-cuaciones que aborden los principales problemas onudos que reconocemos que existen en el sistemaactual y también sabemos que tenemos que avanzarcon paciencia. Porque lo estamos haciendo.

En Saberes, hemos reflejado a escuelas cordobesasque son reconocidas por alcanzar normas iSo 9.001,estudiantes que se destacan por sus conocimientos encompetencias educativas, en desarrollos tecnológicos,actividades científicas, artísticas o deportivas en pro-puestas comunitarias asociadas a la escuela. Sonalumnos de distintos orígenes sociales, tanto de zonasurbanas como rurales. Estas experiencias son unarealidad que cuestiona cierto escepticismo sobre lasposibilidades del cambio.

Para que los alumnos que tienen buen rendimien-to mantengan su entusiasmo y lo amplíen, por losque necesitan mejorar su vínculo con el estudio o elcolegio, por los que no encuentran sentido a la escue-la y la abandonan, por el deseo de vivir en una socie-dad mejor, más justa, más solidaria, más responsabledel futuro colectivo; debemos asumir el reto.

a promover el estudio y el trabajo, a esto estamosconvocados. a esto convocamos, afirmados en lacapacidad de trabajo de los docentes, creyendo yconfiando en nuestros jóvenes, atreviéndonos a pro-ducir aquellos cambios que sean necesarios. Porquees el desafío de nuestra época y porque es nuestrocompromiso: ofrecer la mejor escuela secundariapara todos y todas los/las jóvenes de Córdoba.

Walter Grahovac

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Editorial

El desafío de nuestra época

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Equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

Redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

roberto reynaJuan pablo casasmariano barbieri

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

fotografía: facundo

di pascuale. ilustraciones:

José maría arpino,

luciano burba, Juan paz.

tapa: lucas di pascuale.

IMPRESIÓN:

soluciones gráficas s.r.l.

www.solucionesgraficas.com.ar

CORREO ElECtRÓNICO:

revista.saberes@cba.gov.ar

se permite la reproducción

de los artículos citando

la fuente. el cierre de esta

edición se realizó el

15 de noviembre de 2009.

tirada: 30 mil eJemplares

distribuidos gratuitamente

en las escuelas de la

provincia, de todos los

niveles y modalidades

del sistema educativo,

tanto de gestión estatal

como privada.

Saberesrevista del ministerio de

educación de la provincia

de córdoba

Nº 5 | FEBRERO dE 2010

En el próximonúmero:

• Para que los presos se acerquen a la escuela:CaJ en Bouwer.

• la ciencia como espectáculo, eje de unapropuesta de enseñanza.

• de escuela común a especial: por qué losalumnos son derivados.

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ContenidosCulturas en pugna | el desconocimiento acerca de las formas de expresión ycomunicación de los jóvenes en las prácticas educativas dominantes generalímites casi insuperables para la tarea docente, además de contribuir alfracaso y la deserción en la escuela media. urge activar el diálogo entre lacultura escolar y la de los jóvenes para revertir el desinterés de los alumnos yla perplejidad de los que enseñan.

“El docente es el chivo expiatorio de moda” | aprendizajes que ya no tienencomo eje la escuela y cifras de fracaso escolar en aumento hacen necesarioscambios educativos estructurales. pero la falta de decisión política y laoposición de los sindicatos –en palabras de inés aguerrondo– dificultan lasposibilidades de innovar en educación.

de métodos y comparaciones | metida de lleno en la polémica acerca de quépropuesta pedagógica es superior para la alfabetización inicial, unainvestigadora cordobesa concluye que los niños aprenden a leer y a escribirmejor a través de los métodos que desarrollan la conciencia fonológica yhabilidades menores como el trazado de letras. las diferencias encontradas –apunta– están en el rol de las maestras.

“Informar lo que otros pensaron no tiene sentido” | para uno de losreferentes del proyecto Filosofía con niños de la universidad de buenos aires,más que historia de la filosofía, la escuela debería enseñar a filosofar. tratarque los estudiantes no repitan el discurso escolarmente correcto y puedanconstruir una subjetividad autónoma y reflexiva es el desafío que enfrentan losdocentes, en palabras de gustavo santiago.

Abriendo puertas | más de 120 alumnos cordobeses, con distintos grados dediscapacidad intelectual, se encuentran realizando pasantías laborales enempresas de diferentes rubros. dos de ellos trabajan temporalmente en unade las plantas metalmecánicas más grandes del medio y aspiran –como ya lesocurrió a otros 50 chicos en toda la provincia– a quedar efectivos.

Educados con el ejemplo | alumnos de dos secundarias de la paquita ymorteros trabajan en las cooperativas que ellos han conformado. sin recibirnada a cambio, desde la elaboración de mermeladas, hasta la cría y faena deconejos, todas las decisiones acerca de qué producir y cómo invertir laganancia por la venta de los productos, son llevadas adelante por losestudiantes. ser cooperativistas –dicen– es una pasión que nace trabajando.

libro de temas

Noticias breves

Breves de capacitación

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SABERES CONtEMPORÁNEOS

El desconocimiento acerca de las formas de expresión y comunicación de los jóvenes en lasprácticas educativas dominantes genera límites casi insuperables para la tarea docente, además decontribuir al fracaso y la deserción en la escuela media. Urge activar el diálogo entre la cultura escolary la de los jóvenes para revertir el desinterés de los alumnos y la perplejidad de los que enseñan.

[páginas 4 a 21]

El CrECiMiENto dEl NúMEro dE EdifiCioS donde seimparte el nivel secundario ha hecho que, para lamayoría de los alumnos, la escuela esté geográfica-mente mucho más cerca que en décadas anteriores.Pero, al mismo tiempo, la distancia entre la culturaescolar y la cultura juvenil, o mejor dicho las culturasjuveniles, parece más lejana que nunca.

Como los adultos en general, el docente desconocelas culturas juveniles. Pero esa certeza no es más queun diagnóstico o, en el mejor de los casos, un punto departida.

la escuela se levantó sobre la base de que los jóve-nes aprendían de los adultos y que ella constituía elúnico espacio legitimado del saber. Y, en buena medi-da, sigue funcionando bajo esa premisa que ignora losprofundos cambios que se produjeron en la sociedad.al respecto, Eduardo lópez Molina, psicólogo, inves-tigador, docente universitario y miembro de los equi-pos técnicos de convivencia del Ministerio de Educa-ción, señala que “se han producido modificacionesrespecto al saber en sí mismo: ya no es el pasado sinola innovación la que nos da las lecciones para poderactuar en el presente”. “Se ha deshistorizado la ense-ñanza escolar y la escuela ha perdido el monopolio dela transmisión cultural”, sentencia.

las causas por las que cuatro de cada diez jóvenesno terminen la escuela secundaria son muchas y|

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culturasen pugna

complejas, pero este creciente divorcio entre la cultu-ra escolar y las culturas juveniles es, sin duda, una deellas y no la menos relevante cuando se analiza laproblemática del fracaso y la deserción. dirce Zan,investigadora brasileña, especialista en juventud yeducación, señala sobre la temática: “Existe un granporcentaje de jóvenes que abandonan la escolaridady el principal motivo que los chicos brindan paraexplicar su deserción es que la escuela no es intere-sante, ni los motiva”. Sin embargo –continúa–, “lasinstituciones educativas no tienen la apertura sufi-ciente para pensar que es posible que haya algo derazón en esa argumentación”.

Como bien subraya Emilio tenti fanfani, “el maes-tro tiene que conocer al alumno real. tiene que cono-cer al sujeto, a esa chica, a ese chico, su lenguaje, susgustos, preferencias, su estética. tiene que incorporar-se esta materia, culturas juveniles, en el currículo deformación docente”.

Un fenómeno con múltiples manifestacionesMás allá de que la cuestión esté ausente en las prác-

ticas educativas dominantes, la temática viene siendoestudiada desde hace varios lustros en la argentina yen toda américa latina. Y lo primero que surge deesos estudios es que resulta más apropiado hablar deculturas juveniles (y no cultura juvenil), aunque encie-

rre cierta vaguedad, como forma de entender que losjóvenes no sólo viven en un mundo distinto al de losadultos, sino también diferente entre ellos mismos.

“Si entendemos la cultura como la manera en quelos diferentes grupos sociales expresan su vida, suscondiciones de existencia; lo primero que hay queasumir es que existen diversas culturas”, dice Clau-dio díaz, marcando diferencias con quienes piensanla cultura “con mayúsculas”, “que es la concepciónque sigue vigente en la escuela”. Para el magíster enSociosemiótica y doctor en letras “lo segundo quehay que aceptar es que como esta sociedad es injustay el acceso tanto al trabajo como a los productosmateriales y simbólicos del trabajo social es desigual,esas culturas tienen diferente nivel de legitimidad,según quién sea el actor social que se expresa enellas: no todas valen lo mismo”. Y completa la argu-mentación: “Por otro lado, cuando hablamos de lojuvenil, hacemos mención, por un lado, a ciertos ras-gos de un grupo etario –lo cual es muy discutible,porque no está claro dónde están los límites: ¿qué esser joven para los ricos y qué para los pobres?, ¿quées ser joven para las mujeres y qué para los hom-bres?–, y, en este sentido, lo juvenil se encuentra enuna situación de subordinación –y de cierta ilegitimi-dad– en relación con el mundo adulto”. “Pero, al mis-mo tiempo, mantener ciertas características juveniles |

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“Yo doy clases en Morrison y en Villa María y hay una

diferencia abismal entre los dos lugares. Acá, en la

escuela del pueblo, los chicos trabajan comprometidos,

se enganchan, sugieren, tienen mayor vuelo imaginati-

vo, son chicos sanos, no hay problemas de indisciplina. Y

no es porque sean chicos de escuela privada, incluso hay

de diferentes clases sociales. En cambio, lo que yo veo

en la ciudad de Villa María es una cosa que te duele; hay

chicos bien, por supuesto, pero la mayoría, pobrecitos,

no tienen un horizonte; no saben qué desean; no quieren

ir a la escuela: están ahí por obligación. Incluso da la

sensación que están más solos esos jóvenes: imagínate

que se llevan la llave de la casa a la escuela, comen

solos, los padres trabajan, no hay un control como en

un pueblo y eso se nota. No valoran la escuela. Uno tra-

ta de llegar a ellos y mostrarles que realmente los que-

rés, que deseás que salgan adelante, pero ellos están

totalmente escépticos. Incluso te dicen ‘Profe no hable

tanto, no importa, para qué queremos saber eso, si yo

después voy a ser villero’ o cosas así”.

Daniela Godoy, profesora del Instituto San José,

Morrison, departamento Unión.

leídos desde los sectores dominantes, desde los mediosde comunicación masivos, como estigmas y marcasque remiten a la inseguridad, a la violencia.

–¿Cómo es la relación del docente con las culturas juveniles,

teniendo en cuenta su rol no sólo como maestro sino como adulto?

–El problema es la generalización, que puede serofensiva, porque le adjudica a todos los docentescaracterísticas que son solamente de algunos. Pero, enprincipio, uno puede decir que la escuela secundaria,tal como es hoy en día, es muy diferente de lo que erahace 20 años, cuando incorporaba fundamentalmentea chicos de clase media. Esto generó en los maestrosun imaginario acerca de cómo era el estudiante secun-dario, que luego no coincide con los pibes que efecti-vamente tienen en frente.

Pero además, antes del impacto del neoliberalismo, laescuela secundaria era un lugar en el que pibes de dife-rentes clases y lugares podían coincidir y sociabilizarsejuntos. Eso ha cambiado: ahora, tenemos un sistema dedoble segregación, por el lugar en el que viven y en elque se educan. los sectores pudientes se segregan en loscountries y a su vez asisten a escuelas privadas y los sec-tores populares son segregados en los barrios ciudades,en donde van a la escuela pública. Han desaparecido loslugares de encuentro. Como los docentes en su mayoríaprovienen de sectores medios, siempre tienen menos

Un problema de límites

Claudio díaz es especialista en culturas juveni-les; magíster en sociosemiótica; doctor enletras y director del ciffyH María Saleme deBurnichón (centro de investigaciones de lafacultad de filosofía y Humanidades).

–Teniendo en cuenta que “lo juvenil” está asociado a las carac-

terísticas que tienen los jóvenes de clases acomodadas, ¿cuál es la

mirada que se tiene sobre las culturas juveniles de los sectores

populares?

–Cuando examinamos de cerca grupos de jóvenesque viven en diferentes condiciones de existencia quelos pertenecientes a sectores dominantes, vemos quelas culturas juveniles que se generan a partir de esascondiciones son invisibilizadas, cuando no desvalori-zadas, castigadas, estigmatizadas. Esto es lo que hacenpermanentemente los medios de comunicación: hayciertas imágenes, ciertas vestimentas, que están asocia-das a la delincuencia y que –oh, casualidad– pertene-cen a los pibes de clase popular. aquellos elementoscon los que expresan sus condiciones de existencia –suvestimenta, su música, su lenguaje, sus prácticas– son|

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–como la ropa, la música, las motos, las cirugías, lasdietas– da status: ahora eso que se ha vuelto objeto

de valor corresponde a una determinada manerade entender qué es ser joven, que coincide conlas juventudes de las clases dominantes”, afir-ma críticamente.

En este marco, no se puede caer en las mule-tillas superficiales que repiten que los jóvenes,por el sólo hecho de su edad, son rebeldes yfrívolos y no tienen otro propósito que enfren-tar a los adultos. las culturas juveniles sondiversas y sus manifestaciones múltiples.

Para muchos investigadores del fenómeno,hay tantas culturas juveniles como grupos depertenencia a comunidades, tribus, barrios oespacios temáticos. “la tendencia a la grupali-dad –como soporte de la identidad– es univer-sal en la adolescencia”, indica lópez Molina.Pero está claro, de todos modos, que los com-

portamientos de los distintos segmentosjuveniles están estrechamente vinculados a

las condiciones sociales en que se desarrolla su vidacotidiana (“es llamativo –dirá lópez Molina– que losnuevos grupos que han aparecido, pertenecientes a lasclases medias y altas, fundamentalmente los floggers ylos otakus, no tanto los emos, no cuestionan nada”).

Y es muy obvio, entonces, que la escuela no puedeseguir funcionando como si los jóvenes constituyeranun todo homogéneo. Es casi una verdad de Perogrulloque soslayar, en la relación pedagógica, las particula-ridades de los sujetos implicados en los procesos deformación genera límites insalvables en la tareadocente.

Vivir el presente, no pensar en el futurolas primeras luces de alerta se encendieron cuatro o

cinco lustros atrás, cuando la expansión de la escuelamedia pobló las aulas de estudiantes provenientes delos sectores populares. “Estos chicos que aparecenportando rostros oscuros, a los docentes les impactanfuertemente, porque lo que aprendieron en su forma-ción no les sirve: hay una gran brecha entre las matri-

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problemas en las escuelas con chicos que provienen desectores medios; y las cosas se les complican cuando tie-nen que trabajar con pibes de sectores populares.

otra cosa que ha pasado es que las transformacio-nes culturales en los últimos 20, 30 años han sido tanimpactantes que los chicos son socializados en unambiente en el que ciertas tecnologías son parte de suhábitat, mientras que para los adultos son un proble-ma. Esa distancia encuentra muchas dificultades paragenerar un acercamiento.

–La problemática de las culturas juveniles y la escuela, ¿fue

siempre la misma?

–Por supuesto que no. Y te cuento mi experienciapersonal: hice toda la secundaria bajo la dictadura. Enese entonces, en la escuela media no había ningúnlugar para las expresiones juveniles. Entre ese extremoque fue la dictadura y lo que pasa ahora, me pareceque han habido muchos cambios. En muchas institu-ciones hay una preocupación y un trabajo interesantepara encontrar la manera de que los pibes puedanmantener sus expresiones dentro de la escuela y queesas expresiones juveniles dialoguen con los saberesescolares que las instituciones educativas, de ningúnmodo, tienen que renunciar a transmitir.

Yo no creo que la escuela tenga que dejar de enseñarhistoria o literatura, para confundirse alegremente

con las expresiones culturales de los jóvenes. Sí tieneque encontrar el modo de confluir. de hecho, muchasinstituciones confluyen.

–Desde esta perspectiva, la escuela debería permitir las distin-

tas expresiones de las culturas juveniles, en vez de prohibirlas...

–Hay ciertas marcas culturales de la juventud queproducen rechazo y son obligadas a quedar fuera delcolegio. En este sentido, es imprescindible que hayanormas en las instituciones escolares que fijen cuálesson las marcas culturales que van a ser permitidas ycuáles no: pero es necesario que esas normas sean dis-cutidas y consensuadas. Es la única manera de que noestén construidas solamente desde una visión –muchasveces sesgada, muchas veces cargada de prejuicios dealgún sector de adultos, en relación con los mundosjuveniles– y por ende, de que sean respetadas.

la discusión es dónde ponemos los límites. Unopuede decir que no va a permitir chicos con pelos teñi-dos: pero, entonces, ¿por qué las profesoras sí puedenir teñidas: hay colores que son legítimos y otros queno? Esto vale para otras cosas. Por ejemplo, los piercings

son efectivamente peligrosos y pueden provocar dañosen la salud: eso debe ser discutido en la escuela, porqué un aro en el lóbulo de la oreja sí y más arriba, no.lo que se debe hacer es establecer consensos razona-bles para las normas.

“La verdad es que yo creo que a los chicos no les gusta ir

a la escuela, eso es general, entonces cada vez hay más

fracaso escolar. Esto se da por que todo ha cambiando,

la cultura se va modificando, la tecnología avanza,

entonces los chicos se interesan por otras cosas –como

ver tele, estar con el teléfono celular, escuchar música–

y no por el colegio. Habría que ver la forma de llegar más

a los alumnos”.

Mauricio Vega, 17 años, IPEM N° 170 Padre José G.

Brochero, Salsacate, departamento Pocho.

“la escuela explicita el conflicto generacional”

dirce djanira pacheco e zan, o dirce Zan comofirma sus trabajos, es pedagoga, master y docto-ra en educación de la universidad estadual decampinas, en brasil. allí, la investigadora dirigeel laboratorio de estudios sobre violencia, ima-ginario y formación de educadores.

–¿Son tan distintos los jóvenes de ayer –aquellos que querían

cambiar el mundo– y los de hoy? ¿Es cierto que a los chicos no

les interesa nada o sucede que les interesan otras cosas?

–Sin duda, los de hoy tienen proyectos que son dis-tintos a los de aquellos de la generación de los ‘60,marcados por la idea de revolución y la búsqueda dela transformación social. Sin embargo –en Brasil, porejemplo–, hay muchos movimientos ambientalistascuyos líderes son jóvenes. Y hay una gran participa-ción de chicos en trabajos voluntarios, comunitarios.Entonces, no es que los adolescentes no están preocu-pados por el mundo y por lo que ocurre a su alrede-dor; lo que está pasando es que la forma de entrada almundo político es distinta.

–A su juicio, ¿qué mirada tienen los docentes sobre los jóvenes?

–En general, es una mirada bastante prejuiciosa,que señala que los chicos no están interesados ennada, que no están comprometidos con la escuela.

los docentes deben ser capaces de entender a losjóvenes a partir de un contexto social e histórico que

ces de formación de los profesores y las condiciones enlas que se enseña hoy”, apunta lópez Molina.

Muchos pensaron, quizás ingenuamente, que eseproceso de expansión garantizaría de modo automáti-co niveles importantes de movilidad social a esos jóve-nes, pero lo que quedó al desnudo fue un conflictivoespacio de confluencia de culturas juveniles diversas,frente a las cuales la escuela no encontró respuestassatisfactorias.

los nuevos alumnos, por su parte, sintieron que lainstitución a la que habían arribado no fue pensadapara ellos. Y que la escolaridad y el título en juego nose traducían en prestigio social, mejores empleos e

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es distinto al de su juventud. En un trabajo realizadore cientemente con profesores de una escuela públicade nivel medio, retomamos la memoria de cuandoeran jóvenes y les preguntamos cuáles eran sus pro-yectos cuando tenían entre 15 y 19 años. Y uno pue-de ver que sus respuestas –terminar el secundariopara encontrar un trabajo o seguir la universidad;casarse; tener familia– dibujan proyectos que refle-jan una visión del mundo muy conservadora, plani-ficada y nada flexible. En aquel momento, habíauna garantía, una condición de trabajo que hoy noexiste.

Y ahí es cuando comenzamos a darnos cuenta quelas condiciones actuales son distintas a las de ayer yque las perspectivas de futuro que los chicos tienen sontambién muy diferentes de las de entonces: invertirtiempo en la escuela ¿para qué? Si la entrada en elmercado laboral es cada vez menos segura para estageneración.

–En ese contexto ¿cuáles son las dificultades que encuentra la

escuela para que estos jóvenes no abandonen las aulas?

–Son varias. Una es la dificultad de entender a losjóvenes en cuanto sujetos: de comprender sus nuevoslenguajes, sus preocupaciones, ese momento de la vidaque están vivenciando. otra, tiene que ver con elcarácter de la escuela en tanto institución que ha sidopensada para conservar y transmitir la tradición: quetiene un vínculo grande con el pasado. otra cuestiónque es fuerte en este conflicto está vinculada con el len-guaje. Esta es una generación mediática, que habla através de la imagen, que tiene acceso a una cantidad deaparatos tecnológicos, a informaciones de lo más diver-sas y rápidas: y la escuela no acompaña. de algúnmodo, la escuela explicita el conflicto generacional.

–¿Cómo juega en la mirada que tienen los docentes, el sector

social al que pertenecen los jóvenes?

–Sin duda eso es un diferenciador en la mirada quelos docentes tienen acerca de los chicos. Esto también sedebe a que la institución escuela fue creada para aten-der a determinada clase social: la alta. Y la entrada desujetos de otras clases sociales al sistema educativo es unproceso reciente. Entonces, a los preconceptos existen-tes sobre los adolescentes, se le suma una mirada prejui-ciosa acerca de los sectores populares. Hay muchasveces una desinformación acerca de los elementos cul-turales, simbólicos, de esos grupos sociales menos favo-recidos. Y además, siempre se pone sobre los chicos declases populares el peso de la delincuencia, la idea deque son jóvenes violentos casi por naturaleza.

–¿En qué deberían cambiar la escuela y los docentes para

incluir a los chicos?

–En varias cosas. Uno de los primeros pasos seríatransformar a la escuela en un espacio de debate acer-ca de la condición juvenil; que podamos conocer unpoco más sobre los alumnos: sus características, sus len-guajes, sus manifestaciones culturales. Hay que sercapaces –como señala un autor brasileño– de ver a losjóvenes como sujetos con proyectos, movidos por eldeseo, con análisis acerca del mundo que los rodea. Porotro lado, hay que problematizar el lugar que ocupanlas instituciones educativas: la escuela no tiene un sen-tido único para todos, sino sentidos distintos (parahombres y mujeres y según se trate de clases medias ode sectores empobrecidos). diferentes investigacionesapuntan que en la periferia de los grandes centrosurbanos, con situaciones de marginalidad, violencia yde gran degradación del espacio público, el colegio tie-ne cada vez más un sentido de espacio de sociabilidad.

ingresos dignos. a esa percepción se sumaron las difi-cultades para mantenerse y desarrollarse en unaescuela que les resulta ajena y los convierte en el esla-bón más vulnerable del sistema educativo. de ahí a laexclusión y el fracaso escolar sólo había un corto tre-cho que muchos jóvenes transitaron rápidamente.

“Estos chicos de sectores populares que, desde elpunto de vista sociológico, son los últimos en llegaral sistema; desde el familiar, son los primeros y paralos profesores, son los recién llegados, generan unamirada de desconcierto entre los docentes, cuyarepresentación del joven corresponde a aquel quetiene moratoria social –que puede postergar su

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“Yo me siento muy bien en la escuela, pero eso depende

mucho de cada uno: hay chicos que son vagos, no quieren

hacer nada y parece que están perdiendo el tiempo en el

colegio, sin darse cuenta que si no tenés el secundario

completo, no sos nada: ni para barrer calles te contratan.

En general, la relación con los profesores es muy buena,

ellos nos entienden, nos escuchan y en muchas ocasiones

hasta nos dan consejos. Lo que sí, no nos dejen entrar a la

escuela con piercings y esas cosas. Hay muchos compañe-

ros que se quejan por eso, aunque son los menos”.

Emanuel Vega, 15 años, IPEM N° 64 Malvinas Argentinas,

B° San Vicente, Córdoba Capital.

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“Lo que más me gusta de la escuela es que hay algunos

profes y preceptores que te preguntan cómo estás y se

preocupan por vos, al igual que el gabinete psicopeda-

gógico: cuando bajamos las notas averiguan si estamos

pasando algún momento malo y esas cosas. Pero hay

muchos otros docentes que no: la mayoría viene, da cla-

ses y listo, nada más. Pero yo valoro a los que sí se preo-

cupan por nosotros”.

Johana Rico 16 años, IPEM N° 309, B° V.I.P.R.O,

Córdoba Capital.

que no los motiva para el estudio. Yo veo en eso unacuestión bastante compleja. Porque también existenalgunas investigaciones en Brasil que vienen apuntan-do cómo ésta es una generación muy estimulada,siempre en busca del placer: todo tiene que ser pla-centero y lúdico. Y no hay nada en la vida que seatodo el tiempo lúdico y placentero. Muchas veces, eltrabajo intelectual demanda hacer un esfuerzo. Yexiste en estos chicos una dificultad para abrirse deese mundo de placer y adentrarse a ese ejercicio másdenso, de reflexión, de pensamiento. además, lasociedad los estimula para que sean de esa forma,para que nunca estén tristes, sean felices siempre, comosi la angustia no fuese parte de la vida. Entonces creoque frente a esta queja de los jóvenes de que la institu-ción escolar es aburrida hay que tener cuidado, por-que si no le estamos haciendo una exigencia a laescuela que es imposible de satisfacer. No es posiblesiempre aprender con alegría, felicidad y facilidad.

frente a la imposibilidad de transitar libremente porlas calles, encontrarse en las plazas con sus amigos, laescuela es una especie de puerto seguro para que eseencuentro se produzca. Eso no quiere decir que la ins-titución escolar esté sólo para eso; también está –en lasinvestigaciones los chicos lo expresan– para acceder alconocimiento científico, para lograr una comprensióndel mundo. Pero es necesario comprender y negociarlos distintos sentidos que se ponen en juego.

–Y desde la perspectiva de los jóvenes, ¿cuáles son sus quejas,

qué le exigen a la escuela o a sus docentes?

–los chicos siempre se quejan de la ausencia de diá-logo. Ellos se sienten incomprendidos por parte de losprofesores y la dirección de la escuela. Sienten quemuchas veces no hay espacio para hablar de lo que lespasa. Esa es una queja corriente en todas las entrevis-tas y las investigaciones. otra queja es que el colegioes aburrido, chato, monótono y que tiene una rutina

ingreso a las responsabilidades de la vida adulta– ymoratoria vital –que es joven por más tiempo–;poseen la imagen de aquel que aparece en las publi-cidades. No tienen herramientas para procesar aestos chicos que Urresti y Margulis llamarían losjóvenes no juveniles (que son jóvenes por edad, peroque no portan los signos asociados a lo juvenil: laespontaneidad, la alegría, la rebeldía light, la des-preocupación)”, explica lópez Molina.

Pero el desconcierto que envolvía a los docentes seagravó cuando empezaron a advertir que tampocoestaban en condiciones de comprender los códigos y eldesencanto de los jóvenes de clase media, es decir lossujetos tradicionales de la escuela secundaria.

Esos adolescentes cambiaron profundamente y sumundo, fuertemente ligado a los avances tecnológicos,resulta enigmático para los docentes y, en general,para todos los adultos.

“Esta es una generación que habla a través de laimagen”, afirma la investigadora brasileña dirce Zan,al tiempo que señala que la escuela no acompaña elcambio: “En las aulas se mantiene el pizarrón negro,y no hay mucha posibilidad de diversificar los lengua-jes, a través de la televisión, el dVd... además, haymucho desconocimiento por parte de los profesoresacerca de cómo esos jóvenes están inmersos en estosnuevos medios”. “Y si uno no considera que estamosen un momento en que esas tecnologías son el lenguajeactual, que internet no es una pérdida de tiempo y que

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“En muchas ocasiones, los docentes no escuchan lo que

tenemos para decir: y esto es algo que es necesario cam-

biar. También modificaría la forma de enseñanza: se

deberían variar los temas y agregar el uso de las nuevas

tecnologías, porque muchos contenidos que se dan en la

escuela no nos interesan”.

Cristian Vera, 17 años, IPEM N° 70 Profesor Doctor

Humberto Dionisi, B° Villa Azalais Oeste, Córdoba Capital.

“En el barrio no contamos con todo lo que necesitamos:

entonces, la escuela es un lugar que nos permite expre-

sarnos y mostrar todas nuestras cualidades. Este es un

cole chico y eso permite que se construyan fuertes lazos

entre los alumnos y los docentes: somos como una fami-

lia. Acá nos aconsejan mucho y están cerca nuestro. Hay

un preceptor y un profesor que después de hora se que-

dan y enseñan a tocar instrumentos y a cantar: y lo

hacen porque están comprometidos, saben que si no es

acá, no podríamos aprender música y nos quieren ayudar

a tener una vida mejor”.

Paula Dominguez, 17 años, IPEM N° 309, B° V.I.P.R.O,

Córdoba Capital.

“Se necesitan profesores cultos”

Emilio tenti Fanfani es investigador independiente del conicet, profesor titular de sociología de la educación en la universidadde buenos aires, y consultor del institutointernacional de planeamiento de la educación(iipe) de la unesco.

–¿Qué pueden hacer los docentes y la escuela con alumnos con-

siderados apáticos?

–Muchos profesores sostienen que a sus alumnos noles interesa nada; que no les pueden enseñar porque‘no son educables’. Es una gran mentira. todos tene-mos intereses. Y los chicos también. la primera tareadel maestro es la de desarrollar el interés del estudian-te por su materia. Generar la demanda. ¿o alguienpuede pensar que a un adolescente le interesan porigual las 14 ó 15 materias que tiene que cursar en lasecundaria? Para eso están las técnicas de motivación,pero también el esfuerzo de conocer al aprendiz, deinterpretar su cultura, manejar sus gustos y preferen-cias. No estoy inventando la pólvora. Sólo se necesitanprofesores cultos.

–¿Los profesores no son cultos?

–Hay de todo. Es muy difícil hablar del docenteargentino. El panorama es muy variado. Y a eso sesuman los cambios acelerados que experimenta la cul-tura juvenil, un proceso transformador al que el siste-ma de formación docente no pudo seguir en los últi-mos años. En la relación de un docente con sus estu-diantes adolescentes se enfrentan dos culturas, la delpasado y la del presente. los profesores se quejan deque los alumnos no los respetan y que no acatan a laautoridad. En parte es verdad, pero la autoridad ya nose genera como antes, cuando el solo hecho de seradulto imponía sobre los jóvenes la obligación de escu-char y respetar al docente. Hoy, se construye respetan-do al otro, escuchándolo, tejiendo un clima de con-fianza y ganándose el reconocimiento por la cultura yel conocimiento que se posee. los chicos no son tontosy constantemente están evaluando y midiendo almaestro. El conocimiento genera respeto y autoridad.Pero no sólo el conocimiento disciplinar. Estamoshablando del conocimiento de una cultura amplia.

–¿Cómo es eso?

–Un profesor de Matemática no es un matemático.Son dos profesiones distintas. El matemático investiga

orientar a los chicos en la búsqueda en la web –depersonas, textos, informaciones– puede ser muyfructífero para el trabajo escolar, nos perdemos nosólo una gran herramienta de investigación y deproducción de conocimiento, sino un punto deconexión importante con los jóvenes”, indica.

Importa más el recreotodos los adolescentes, más allá de su condición

social, perciben a la escuela como un ámbitovacío, incapaz de interpretar su cultura y hasta sulenguaje, ceñida a sus programas y reglamentostradicionales. Casi no hay encuesta o estudio queno ponga en evidencia que lo que más aprecianlos chicos del colegio es su condición de espacio deencuentro y relación con sus pares. Y para eseobjetivo, el recreo resulta más importante que elaula. “En los últimos años, millones de jóvenes

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y profundiza los conocimientos sobre la especialidad.El trabajo del profesor de Matemática consiste endesarrollar ciertos saberes ligados a la asignatura en las nuevas generaciones; pero a la vez su tarea con-siste en formar jóvenes ciudadanos para que se desen-vuelvan en la sociedad. Entonces, no sólo debe domi-nar los conceptos matemáticos, sino todo un amplioespectro de saberes y conocimientos sociales, políti-cos, económicos, culturales. Un profesor no puedeenseñar su materia a sus alumnos sin conocer sus con-diciones de vida y sin saber en qué tipo de mercadolaboral tratarán de insertarse esos chicos en el futuro.Esa es la cultura amplia de la que hablo cuando digoque se necesitan profesores cultos.

–¿Ese tipo de profesores pueden interesar a los jóvenes en, por

ejemplo, la Lengua?

–Por supuesto. Hace poco leí un libro bellísimo. Sellama Borges profesor y trata sobre las lecciones de lite-ratura antigua inglesa que él dictó en la UBa. respe-tando lo coloquial de las clases, muestra cómo un buenprofesor puede hacer interesante algo tan lejano, den-so e inaccesible para muchos. En esos encuentros, Bor-

ges hablaba del amor, los celos, la envidia, el honor, laamistad, el poder. ¿a qué joven no le interesan esostemas? ¿Qué profesor puede decir que hablar de esono los motiva? ¿los alumnos sólo hablan de fútbol?Entonces hay que hablar de fútbol con ellos. ¿Son hin-chas de Boca? Preguntemos si saben cuándo se fundóel club. Y a partir de ahí se puede describir cómo eraargentina a principios de siglo, la llegada de la inmi-gración, el sistema agroexportador… ¿los pibes escu-chan cumbia villera? Hay que acercarles otros ritmosparecidos, pero de mayor profundidad musical, comola cumbia colombiana. Y así, llevarlos para que apre-cien otras músicas más complejas.

–¿Ese es el rol de la escuela y el maestro?

–Exacto. Hoy, gracias a internet, yo puedo accedera Bach o Vivaldi, a todas las pinturas del louvre o ainfinita cantidad de libros. Pero de qué me sirve esacultura objetivizada, hecha objeto, a segundos de mícon sólo tocar el mouse de una computadora, si notengo las herramientas que me permiten apropiarme,usar o gozar de esas obras. de eso deben ocuparse laescuela y los maestros. Es una función que nadie pue-de reemplazar. |

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apatía y el ocio y son propensos al alcohol, la violenciay las drogas. Para ellos, empero, pueden buscarse for-mas de rescate.

finalmente, los jóvenes peligrosos son los másduramente estigmatizados por los medios y para ellosno parece existir otro camino que la erradicación delcuerpo social. Son los adolescentes pertenecientes alos segmentos excluidos de la sociedad y de ellosnada bueno puede esperarse y están predestinados ala violencia y al delito. tan grande es la satanizaciónde este sector, al que se criminaliza de antemano, quelos propios jóvenes lo han asumido como una bande-ra de identidad, como ocurre, por ejemplo, con los

pibes chorros.Pero entre los tres grupos, y más claramente los dos

últimos, existe una suerte de hilo conductor o caracte-rística que los cruza transversalmente: ante la insegu-ridad, la falta de confianza en las instituciones y la cri-sis como señal de vida, tienden a respirar un agudopresentismo, como una suerte de protección frente a laincertidumbre del futuro.

“Hay docentes que sienten rechazo por estos jóvenesno juveniles”, apunta lópez Molina, al tiempo quecompleta: “Y eso los chicos lo notan: no quieren al pro-fesor que tiene cierta lectura de clase, cierta distanciasocial que puede aparecer bajo la forma bondadosa,religiosa y hasta sacrificial, que se traduce en un ‘pobre-citos, hay que apoyarlos, cuidarlos, ser caritativos con |

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latinoamericanos fueron escolarizados; pero –ejem-plifica tenti fanfani acerca de lo que ocurre en gran-des ciudades de países como Brasil–, van a la escuelay no entran a clases. Es decir, están en el edificiojugando al fútbol, o bailando, o charlando, haciendosociales, pero no aprenden. Es un espacio físico paraque no estén en la calle, pero no es la escuela”.

desorientados, muchos docentes prefieren atarse alos estereotipos que los medios de información constru-yen para tipificar a los adolescentes y que florenciaSaintout, doctora en Ciencias Sociales de flaCSo,resume en tres categorías principales: los jóvenes exito-sos, los jóvenes desinteresados y los jóvenes peligrosos.

los primeros son, en definitiva, los adolescentes conuna relación importante con el mercado o, más clara-mente, con el consumo, sólo con problemas de tiposubjetivo pero no vinculados a lo social.

los del desinterés son aquellos que, por determina-das causas, no encuentran un lugar confortable ni enel presente ni en el futuro. “El relato de que a los jóve-nes nada les interesa se viene construyendo desdemediados de los ochenta y hoy es una de las verdadesexplicitadas de manera más contundente en distintosespacios. Cuando se dice nada, significa: no les intere-sa la política, no les interesan los valores de sus padres,no les interesa la familia, la escuela, un mundo mejoral actual, etcétera”, puntualiza Saintout, asegurandoque los medios subrayan que están ganados por la

“Frecuentemente, y desde hace años, los chicos tienen

el argumento de que los docentes no los escuchan, no los

entienden, no los comprenden y a mí me parece que no

es tan así: hacemos lo que podemos, que no es poco, y

menos en un contexto como el de hoy, en el que el profe-

sor hace de todo: enseña Lengua y Matemática, escu-

cha, soluciona problemas, habla con los padres, etc. La

raíz de todo está en la desvalorización social que sufre

la escuela; de ahí deviene el fracaso, la deserción y la

falta de valoración por parte de los jóvenes. La única

forma de modificar esto es trabajar sobre cómo hacer

para que el chico quiera venir y quedarse: reforzar el

sentido de pertenencia a la escuela, hacer que el alumno

la sienta propia, como un espacio suyo y no como una

obligación horrible. Esto se puede hacer fomentando

actividades artísticas y deportivas, jornadas internas,

concursos, cuestiones que los hagan trabajar en grupo y

defender una causa, aunque sea mínima”.

Celeste Montañes, profesora del IPEM N° 92,

B° Quintas de Arguello, Córdoba Capital.

CASI NO HAy ENCUEStA OEStUdIO qUE NO PONgA ENEVIdENCIA qUE lO qUE MÁSAPRECIAN lOS jÓVENES dElCOlEgIO ES SU CONdICIÓN

dE ESPACIO dE ENCUENtROy RElACIÓN CON SUS PARES.

y PARA ESE OBjEtIVO, ElRECREO RESUltA MÁS

IMPORtANtE qUE El AUlA.

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la incomprensióngenera violencia

Marina tomasini, licenciada en psicología,docente y doctoranda en psicología de launiversidad nacional de córdoba, co-dirige elproyecto de investigación Escuela media, sujetos yconflictos. De sentidos, rutinas y proyectos, delcentro de investigaciones de la facultad defilosofía y Humanidades y de la facultad depsicología de la unc.

–¿Cuáles son los principales puntos de conflicto entre las cul-

turas juveniles y la cultura escolar?

–Hay muchas líneas por donde se pueden pensar losconflictos entre las culturas juveniles y lo escolar. la pri-mera cuestión es que parece haber cierta distancia entrelos “mundos de vida” de los chicos –que son heterogé-neos, diversos– y lo que habitualmente pensamos comoel mundo de la escuela. los y las jóvenes no dejan en lapuerta del establecimiento sus estilos de comunicacióno sus formas de expresarse, sus gustos y preferencias, elmodo en que elaboran su imagen; esto es, sus adhesio-nes estéticas: todos aquellos signos y elementos con loscuales construyen sus identidades. Esta diversidad plan-tea un desafío a la escuela, que como institución ha teni-do una tradición de uniformización socio-cultural; perotambién a los adultos de esa institución, quienes muchasveces tienen dificultades para entender los modos de serjuveniles; expresan su incomodidad ante el modo detrato que tienen los chicos y las chicas en el aula e inclu-so pueden sentir rechazo ante ciertas formas estéticas,gustos, prácticas de sus alumnos en tanto jóvenes (comolos flequillos flogger o los piercings).

Ese es un punto de conflicto fuerte: mientras losjóvenes intentan preservar cierta singularidad –comoforma de diferenciarse de otros: pares y adultos–mediante la vestimenta, el peinado, los tatuajes, lospiercings; la escuela intenta regular su presentación eimagen, según ciertos parámetros de lo adecuado, locorrecto, lo esperable. Esto que pasa en el colegio tam-bién podría pensarse como parte de un proceso másgeneral de distancia intergeneracional, donde el con-flicto es constitutivo y que puede expresarse en actitu-des de oposición y de rechazo de un estilo generacional

de existencia social, tanto de los adultos a los jóvenescomo de los jóvenes a los adultos.

–¿Los docentes son más comprensivos con las culturas juve-

niles de los chicos de sectores medios y altos que con las de los de

sectores populares?

–Siempre que percibimos e interpretamos la reali-dad de los otros –a los que podemos ver como másparecidos o diferentes a nosotros– lo hacemos desdeciertos filtros (generacionales, religiosos, de género, declase social, etcétera). En el caso particular de lasescuelas que atienden a chicos y chicas que provienende sectores populares, podría decirse que son másintensas las disputas entre los jóvenes y sus docentespor definir qué es lo que tiene valor social, qué es lolegitimo, lo correcto, lo bueno.

Nuestra experiencia nos hace pensar que es aún másdifícil para los docentes entender ciertos gustos, prác-ticas y formas de expresarse de los chicos de esos sec-tores. Este conflicto puede derivar en distintas formasde violencia; la simbólica, que se expresa en el comen-tario peyorativo o vivido como tal –porque a veces losprofesores no tienen la intención de ser despectivos,pero lo dicho es receptado por los o las jóvenes comoun menosprecio por sus gustos–; o la violencia física,

música desde una apariencia de armonía, muy dife-rente del monólogo verticalista que emana de lasinstituciones educativas.

las fábricas de identidadesSi bien es cierto que la condición social determina,

en los jóvenes, los niveles de acceso a las nuevas tecno-logías, es real también que casi no existen los analfabe-tos digitales absolutos. la gran mayoría, de alguna for-

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ellos’ –lo cual mantiene esa posición social distante–, ola que directamente asume la forma de rechazo (‘aqueles un negro de m..’, ‘con ellos no se puede trabajar’).”

El mercado, empero, no exhibe la misma incom-prensión que demuestra la escuela, y el mundo adul-to, ante la fugacidad fijada por el presente. lasdenominadas industrias culturales han captado a laperfección los signos fragmentarios de las identida-des juveniles y no dejan de venderles zapatillas o

“Me parece que los chicos de hoy no valoran la escuela

porque les falta interés, porque no le ven sentido. Algu-

nos dicen que no les aporta nada, que es lo mismo ir o no

ir. Veo que los jóvenes de hoy no tienen interés en nada,

que les da lo mismo todo, sólo les importa estar en la

calle, ver tele y salir a bailar”.

Betsabe Monier, 20 años, IPEM N° 207 Eduardo Raúl

Requena, B° Ituzaingó, Córdoba Capital.

expresada como intimidación. Una docente nos decía:“Si le tocás el cuarteto reacciona mal, si le tocás a laMona es peor que si le tocás a la madre”. Y este “reac-cionar mal” puede ser un silencio contenido –queexpresa con toda la gestualidad una gran carga deenojo–, puede ser un insulto o puede ser una actitudamenazante…

–¿La escuela y los docentes están en condiciones de escuchar a los

jóvenes? ¿Qué herramientas necesitan para poder comprenderlos?

–Hay mucho por pensar y hacer al respecto, más alláde la buena predisposición y la búsqueda de muchosdocentes y de los intentos de algunas escuelas por ges-tar espacios institucionales donde se puedan jugar lasrelaciones intergeneracionales de otro modo y cons-truir otras formas de autoridad distintas a la tradiciónmando-obediencia que no renuncien a la asimetría queviene dada por los distintos roles institucionales.

Esto de escuchar y comprender a los jóvenes es par-te de un proceso de promoción de la convivencia, enel que se pueden sentir convocados por algo del orden delo escolar. Porque lo que se advierte es que paramuchos adolescentes la escuela es significada máscomo un espacio al que van a socializar con sus pares,que como un lugar de pertenencia, de inclusión social,de aprendizaje de contenidos (cuestión que es parte deun proceso más amplio, vinculado con el quiebre desentido de las instituciones de la modernidad –Estado,familia y escuela– como de aquellas que nos posibilita-rían insertarnos en un orden social, económico, cultu-ral). Para considerar las posibilidades de acción de losdocentes, necesitamos tener en cuenta ciertas condi-ciones institucionales: sabemos que las condicionesorganizacionales de la escuela media no favorecen eltrabajo de los maestros como colectivo. la generaciónde proyectos institucionales de convivencia o de activi-

dades similares –como tutorías, conserjerías, consejosde aula–, así como de iniciativas de aprendizaje solida-rios o de experiencias de articulación sociocomunita-ria, entre otros, implica contar con tiempos y espaciosde trabajo adecuados, que la mayoría de las escuelasde gestión estatal no contemplan en su estructura.Una cuestión a revisar es la progresiva designación dedocentes por cargos y no por horas cátedra, para quepuedan concentrar horarios por establecimientos.

–¿Basta con modificar la organización institucional?

–No, no todo se soluciona con la transformación delas condiciones y el cambio de cultura institucional.además, de romper con cierta cultura de balcanización

y aislamiento de los docentes en las prácticas educati-vas, para poder avanzar en la conformación de espa-cios colegiados de trabajo al interior de la escuela, hayotras cuestiones para resolver. la desnaturalización deciertas prácticas de autoridad y la sensibilización haciaotros modos posibles de relación intergeneracional enla institución educativa son herramientas importantespara que los jóvenes y los adultos construyan un diálo-go entre generaciones. digo diálogo no como meraconversación, sino como espacio de intercambio don-de se juegan los sentidos de las acciones, teniendo encuenta que puede haber diversas perspectivas.

Es decir, si vamos a pensar que la escuela secundaria,además de un espacio de formación y acreditación detítulos, es un espacio intergeneracional, hay que re-pen-sar cuánto de la subjetividad de los jóvenes va más alláde las instituciones educativas y cuánto de las expresio-nes juveniles pueden tener cabida en nuestras escuelas,si en muchas todavía imperan concepciones y órdenesnormativos basados en criterios centrados en la genera-ción adulta y no en el encuentro –conflictivo y con ten-siones, pero posible al fin– entre generaciones.

ma, se vincula a la cibercultura, se comunica y usa loslenguajes del chat y los mensajes de texto, pasa horasfrente a los videos juegos y está fuertemente influen-ciada por la imagen y la televisión.

Pero, a su vez, sus identidades sociales y sus interesesson divergentes y complejos.

algunos, los que pueden claro, optan por el consu-mo, otros por la ecología, la música, desde el rock hastael cuarteto o la cumbia, la meditación y decenas de

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variantes. todos viven un tiempo acelerado, con pocasilusiones sobre el porvenir y la certeza de que habitanun mundo diametralmente opuesto al de las genera-ciones precedentes.

El psicólogo Sergio Balardini, integrante del pro-yecto Juventud de la flaCSo, sostiene que los jóve-nes de hoy “construyen su identidad más temprana-mente. Y lo hacen ya no desde un lugar específico –como sucedía antes con la familia o la escuela– sinoen una secuencia de lugares”. Como, por ejemplo, losmedios, el mercado y, de modo especial, la calle, don-de pueden constituir espacios con códigos propios. alo que se suma –agrega– la modificación en las insti-tuciones más tradicionales. Por un lado, hay distintostipos de familia (ensambladas, de padres divorciados,monoparentales, etc.) y las relaciones de poder entreel varón y la mujer han cambiado: la mujer sale a tra-bajar y el hombre no es proveedor ni dueño de la ver-dad. Hay más negociación. Por el otro lado, estoscambios influyen en la escuela, donde la autoridad yano es “algo que se baje verticalmente sino que se ganay se construye”.

No son pocos los docentes que perciben, de una uotra forma, que el choque entre la cultura escolar y lasculturas juveniles no se soluciona con respuestas rígi-das o autoritarias, sino con un arduo trabajo paracomprender a los alumnos. Más allá de que se trata,por si es necesario aclararlo, de un problema que no|

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“A los docentes nos cuesta bastante relacionarnos con

los chicos de hoy: uno tiende a tratar de educar en con-

textos más ordenados, más unívocos, más uniformes y

esto de tener jóvenes con realidades tan diferentes, que

se muestran y expresan, nos exige prestarles particular

atención. Esta diversidad para nosotros es conflictiva,

pero es absurdo enfrentarla desde la negación, la cen-

sura o el desconocimiento: un chico no es mejor o peor

ciudadano por que se pinte el pelo de cinco colores. De

lo que se trata es de tenderles un puente entre las exi-

gencias de la sociedad y la realidad juvenil y decirles: ‘El

pelo verde me parece bien, pero para conseguir trabajo

te va a desfavorecer’. Un chico con un peinado extrava-

gante no es un chico raro, sino alguien que está dicién-

dome algo. Creo que hay una gran necesidad en los jóve-

nes de expresarse y de ser escuchados por sus docentes:

la adolescencia es una búsqueda muy fuerte de respues-

tas y verdades y en eso el maestro sigue siendo un gran

referente. Si los chicos andan vestidos de emos o de

floggers, no hay que dejar todo eso de lado, sino tomar

lo que traen, relacionarlo con la propuesta de la escuela

y aportarles así a su crecimiento”.

Lisandro Ponzetti, profesor del IPEM N° 309,

B° V.I.P.R.O, Córdoba Capital.

“Sobre todo en los barrios periféricos, para los chicos, la

institución escolar es un referente social muy importan-

te. Nosotros cada cuatro años hacemos un evento muy

importante que es el Requena cultural y los chicos se

enganchan muchísimo: trabajan, participan, crean, se

manifiestan en todo lo que es arte y ahí se ve que los

jóvenes están muy insertos en la escuela. Quizás en lo

cotidiano –realizar trabajos, estudiar, prepararse para

las evaluaciones– no logran mostrar todo lo que pueden,

pero en todas las actividades artísticas o físicas, se des-

tacan muchísimo. Esto demuestra que tienen interés:

vienen a pintar la escuela, a arreglar el jardín y a todas

aquellas instancias en las que se los invita a otro tipo de

participación. En general, los chicos tienen un lugar en

la escuela para expresar sus problemas: hay mamás

adolescentes, jóvenes con problemas familiares y siem-

pre se trata de encontrar la vía de llegar a un acuerdo, a

un punto en común para que los conflictos lleguen a

buen puerto”.

Elisabet Saggian, profesora del IPEM N° 207

Eduardo Raúl Requena, B° Ituzaingó, Córdoba Capital.

lOS jÓVENES dE HOy CONStRUyEN SU IdENtIdAdMÁS tEMPRANAMENtE. y lO

HACEN yA NO dESdE UNlUgAR ESPECíFICO –COMO

SUCEdíA ANtES CON lAFAMIlIA O lA ESCUElA–

SINO EN UNA SECUENCIA dE lUgARES.

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sólo atañe a los docentes individualmente sino, y demanera muy especial, a la escuela y al conjunto del sis-tema educativo.

Pero asumir formativamente ese conflicto no es unatarea sencilla. No se trata únicamente de que losdocentes incorporen pedagógicamente las nuevas tec-nologías, y se familiaricen con su uso, sino que com-prendan las culturas de los adolescentes.

Se requiere, en primer lugar, una enorme capaci-dad de escucha para entender a los jóvenes y, a partirde ello, transformar sus prácticas. Junto a un clarodiscernimiento de que eso no se hace sólo desde losdocentes o la escuela. los propios alumnos debenparticipar activamente del análisis del conflicto cul-tural en cuestión.

al respecto, la investigadora dirce Zan aporta:“Sería una gran contribución que las institucionestuvieran una gestión más participativa, con presenciade los jóvenes, donde los chicos pudieran asumir el rol–junto a la dirección del colegio, junto a la comuni-dad– de administrar y pensar la escuela”. “Vinculadaal currículum, otra cuestión que ayudaría es que lasmaterias y disciplinas clásicas tengan una mayor inte-gración entre ellas y una mayor relación con las cosascotidianas. Si los profesores buscaran relacionar susconocimientos con cuestiones concretas, más contem-poráneas, podrían transformar ese conocimiento enalgo significativo”, indica.

Es decir, la escuela, además de incorporar los cono-cimientos, las inclinaciones y las perspectivas de losjóvenes, valorizando sus saberes, debe permitirles unprotagonismo real y no sólo enunciativo. Sin que elloexcluya la necesaria exigencia a los alumnos de sacri-ficio, empeño y aplicación.

No estaría de más recordar una de las frases predi-lectas del caraqueño Simón rodríguez, el maestro deSimón Bolívar: “lo que no se hace sentir no se entien-de y lo que no se entiende no interesa”.

ante el fenómeno de las culturas juveniles, el siste-ma escolar tiene que generar espacios distintos, don-de todos y cada uno de los alumnos pueda proyectar-se y comunicarse. Espacios que acompañen y posibi-liten la construcción de un proyecto de vida para losjóvenes. Es decir, lo opuesto a un modelo institucionalque en el fondo sigue concibiendo a la pedagogíacomo un proyecto civilizatorio que debía, en nombrede la homogeneidad, desterrar las identidades cultu-rales de los estudiantes. Y que, en las condicionesactuales, sólo favorece a los sectores de más alto capi-tal cultural.

En definitiva, el sistema escolar debe empezar a dia-logar con las nuevas culturas juveniles y asumir que losdocentes han dejado de ser el único manantial delsaber y que los alumnos construyen su identidad a par-tir de estímulos diversos y complejos. Caso contrario,quedará condenado al fracaso y la impotencia. |

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SABERES CONtEMPORÁNEOS

“Yo siento que con algunos profes podemos hablar y con

otros no. Algunos nos brindan más confianza que otros:

eso depende mucho de ellos. Por ahí, no respetan tanto

nuestros gustos, y tenemos que obedecer las órdenes

que nos dan y no podemos acordar cosas en común”.

Irina Usandivare, 18 años, IPEM N° 92, B° Quintas

de Argüello, Córdoba Capital.

“Esta escuela nos gusta mucho porque hacemos campa-

ñas para ayudar a los demás y tratamos de involucrar a

todos con actividades participativas y vemos qué ense-

ñanzas nos dejan. Por otro lado, hay chicos que todo lo

que no pueden hacer en la casa, lo hacen en el colegio:

son actos de rebeldía que se prestan a que sucedan

cuestiones graves. Esas cosas vienen siempre desde la

casa: la base es la familia”.

María Eliane Alfonso Pestaña, 16 años,

Instituto San José, Morrison, departamento Unión.

aprendizajes que ya no tienen como eje la escuela y cifras de fracaso escolar en aumento hacen necesarios cambios educativos estructurales. pero la falta dedecisión política y la oposición de los sindicatos –en palabras de Inés Aguerrondo–dificultan las posibilidades de innovar en educación.

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El que sabe, sabe

Muy bien10

De 6 a 7

Hora libre

De padrinos y ahijados

Identidad desconocida

Mi seño me enseña

Escuelas eran las de antes

Saquen una hoja

Lápiz y papel

De armas tomar

Libro de temas

¿Cómo se enseña?

Incluir: un buen laburo

“El docente es el chivo expiatorio de moda”

“EStáN aParECiENdo desde fuera de la instituciónescolar modos alternativos de aprender que indicanque si la escuela finalmente no es capaz de reciclarseva a terminar siendo un espacio residual, puesto quelos aprendizajes de verdad van a venir por otro lado”,dispara la licenciada en Sociología y ex Subsecretariade Programación del Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación, al analizar la necesidad de realizarcambios en el sistema educativo argentino. “Hay quetrabajar con problemas reales y no con cosas sobre lascuales los alumnos ya conocen la solución. El chicoaprende si recorre con el profesor el camino del descu-brimiento –eso le enseña a resolver el problema– y nosi hace todo un trayecto, teniendo previamente la res-puesta: pero para eso deberíamos tener otra escuela,”apunta aguerrondo, quien se desempeña actualmentecomo consultora e investigadora de iiPE-UNESCo/Sede Buenos aires.

En un contexto en el que los formatos escolares seencuentran en crisis y las escuelas están profunda-mente demandadas, para aguerrondo, es imprescin-dible anclar la mirada en el futuro: “la escuela estácomplicada –no sólo la argentina: hay una crisis gene-ral que ha llevado a todos los países a ensayar refor-mas–; pero el punto es a qué apuntan los esfuerzos: sinos dedicamos a mejorar lo que hay, tapando baches–cosa que se viene haciendo desde hace mucho tiem-po– o promulgamos cambios más estructurales ygenerales”.

Innovar estructuralmenteEl dilema de la innovación es, entonces, cambiar de

paradigma o hacer más de lo mismo: “Esto último notiene un contenido negativo, porque hacer más de lomismo es mejorar lo que tenemos”.

–¿Qué habría que modificar para lograr cambios estructurales

en nuestro sistema educativo?

–todo, pero fundamentalmente hay que redefinir eltriángulo didáctico para saltar a un nuevo paradigma:el de la sociedad del conocimiento. Esto es, redefinircómo aprende el que aprende, cómo enseña el queenseña y qué se enseña.

la primera pata, la del aprendizaje, se refiere acómo aprende y cuáles son las características del estu-diante. todos sabemos que no tiene que ser objetosino sujeto de aprendizaje, pero en la práctica eso nose produce porque los docentes no saben cómo hacer-lo: porque no se les enseña en los institutos de forma-ción docente (ifd); porque en las escuelas no seaprende a educar de otra manera y porque el uso y lacostumbre de cómo funcionan las instituciones escola-res son los de siempre. Entonces, hay que saber cuál esel proceso por el cual los chicos aprenden. Esto undocente lo sabe, pero lo que no domina es cómo detec-tar cuándo un alumno no aprende, qué es lo que lepasa y entonces encontrar una solución alternativa.En ese proceso, los estudiantes con problemas y queno tienen un fácil funcionamiento, se van quedando. |

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SABERES... PARA COMPARtIR

“El docente es el chivo expiatorio de moda”

–Vamos a ese punto: ¿qué pasa con la enseñanza?

–aquí es necesario definir qué profesionales quere-mos: para que un maestro sea constructivo primerotendría que haber sido un alumno constructivo, peroel ifd le enseña de manera tradicional. El docentetradicional es un transmisor, mientras que el innova-dor es un organizador de experiencias de aprendizaje,lo que implica ir variando las actividades habituales:uso el cuaderno, pero también empleo la clase magis-tral; también utilizo las experiencias de los chicos. Setrata, por ejemplo, de incluir la educación tecnológicaen su real dimensión; esto es, la enseñanza del hacer:ver cómo se logra que, con el conocimiento que ten-go, pueda resolver los problemas de mi vida, de mifamilia, de mi comunidad, de mi escuela. Pero eso esbien complejo porque la educación tradicional noestá preparada para ello.

–Para cerrar el triángulo ¿cómo redefinimos el conocimiento?

–lo más difícil de la innovación del sistema es justa-mente cómo redefinir el conocimiento, tema que lasreformas educativas todavía no tocan, puesto que sesigue pensando que actualizar contenidos es ponernuevos datos en las viejas disciplinas.

la escuela de hoy no sólo debe enseñar a pensar; laescuela moderna, la escuela de la sociedad del conoci-miento, tiene que enseñar a pensar para hacer y eso esun click determinante.

–En este contexto, ¿cómo innovamos en las escuelas argentinas?

–todos nos preguntamos cómo hacer para producirlos cambios necesarios en la sociedad del conocimien-to. El concepto de innovación educativa apunta a rea-lizar cosas distintas que sean más efectivas. Esto impli-ca pensar una escuela diferente: cambiar mentalida-des, trabajar de forma distinta con los chicos,cuestiones muy complicadas, teniendo en cuenta larealidad de la institución escolar.

Y en este sentido, hay que pensar cómo reorganizoel currículo, los horarios de la institución, las manerasde nombrar los docentes, los materiales con los quetrabajo y las actividades para que los chicos aprendanhaciendo; este es el punto que me parece que está mastrabado en estos modelos de reforma. todavía segui-mos pensando que con la vieja estructura de la escuelatradicional podemos resolver el tema de la innovación,sin tener en cuenta que esa escuela fue generada en unmundo que hoy ya no existe.

–Algunos docentes podrían afirmar: ¿Para qué cambiar si

siempre hice las cosas de la misma forma y funcionaron?

–Es cierto que los docentes tienen su forma de hacerlas cosas y que muchas veces son mejores y más crea-|

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Autoridad, escuela y familia“Hay una crisis de autoridad, que no es sólo de la escue-

la, sino en general de la sociedad: Los chicos, los

padres, las familias. En este marco, los papás se

encuentran con la dificultad de no saber qué tienen que

hacer para ayudar a la institución escolar. El contrato

escuela-familia, que estaba muy claro hace una o dos

generaciones, hoy en día es mucho más difícil de poder

cumplir”, afirma Inés Aguerrondo.

“Cabe recordar que el modelo con que están armadas las

escuelas y los sistemas escolares es de coproducción,

donde cada uno –escuela y familia– debe hacer ciertas

cosas, pero siempre trabajando juntos en pos de la edu-

cación de los niños y jóvenes. En el contexto actual, se

trata de definir qué le pido a la familia, no cómo me

peleo con ella, cómo le doy consignas claras a la mamá

que no sabe qué hacer para que su hijo cumpla con lo

que tiene que hacer o cómo hacemos para trabajar con

los chicos que no tienen en la casa quién los ayude con

los deberes. Es más, muchas de las cuestiones pasan por

no negar la realidad o afirmar ‘lo que pasa es que tiene

una familia humilde y no va a poder’; se trata, en fin, de

desnaturalizar esta idea estigmatizante”, finaliza.

tivas que las que oficialmente se plantean. El proble-ma surge cuando uno mira en conjunto el sistema: ahílos resultados no son buenos. Cuando observamos lascifras del fracaso, los chicos que no aprenden, los querepiten y los que abandonan la escuela, vemos quetenemos un problema. No es justo cargar las tintas enel docente: es mucho más complicado. Ése es el emer-gente y el chivo expiatorio de moda.

–Estos mismos docentes expresan un fuerte malestar, ¿a qué

considera que se debe?

–Es parte del malestar de una persona a la que todoel tiempo se le impugnan los resultados de su trabajopor más que se esfuerce. El tema es que los maestroshoy no cuentan con los medios necesarios y ahí está elpunto central. los medios de los que hoy disponemospara educar a nuestros jóvenes y los modelos de escue-la son demasiados antiguos.

Si queremos una educación de calidad, en dondetodos los chicos aprenden lo que tienen qua aprender,debemos garantizarles a los alumnos las herramientaspara que los conocimientos aprehendidos les sirvan pararesolver problemas, para hacer cosas, para desarrollarsu creatividad y pensar en distintas áreas. Pero lamen-tablemente, las escuelas están armadas sobre unmodelo cuya finalidad es sostener la cultura y losconocimientos anteriores; no ayudar a cambiar.Muchos de los fracasos se explican porque habitual-mente los esfuerzos de cambio no llegan hasta lasbases más profundas en las cuales se asienta la educa-ción.

la decisión política del cambioCitando al chileno José Joaquín Brunner, quien sos-

tiene que los cambios nunca se producen desde dentrodel sistema educativo, puesto que su misión es justa-mente reproducir la cultura; aguerrondo afirma queen el caso de argentina no es posible innovar desde elinterior porque los gremios docentes se oponen.

–Para usted, ¿los sistemas educativos deben transformarse des-

de afuera?

–Sí, y la primera condición es asumir la decisiónpolítica del cambio. los políticos tienen que, de ver-dad, hacer una apuesta a la escuela y fundamental-mente estar dispuestos a pagar el costo político y socialque significa enfrentarse con la maquinaria que trabamás que nadie: el sindicato. No se trata de desconocerel derecho de los docentes, pero antes está el del niñoy de la sociedad de tener una sociedad buena. Hayque encontrar la manera de negociar para que losmaestros no salgan perdiendo; pero no es posible tenerun gremio que lo primero que hace es dejar 45 días sin

clase a los chicos, como pasó en río Negro. Cada ini-cio de ciclo lectivo hay huelgas para presionar, la pre-gunta sería ¿por qué no se arregla a final de año?

. “Hoy en día desde adentro de la educación se sabe

qué hay que hacer, se sabe cómo enfrentar el proble-ma de aprendizaje de los chicos, el tema es cómo seorganiza una sociedad para asumir las consecuenciassociales y políticas que implica un cambio fuerte”, afir-ma aguerrondo y continúa: “En argentina se realiza-ron ciertos movimientos que pusieron al país en otrasituación frente al mundo, pero no tuvimos un cambioen serio en educación. En américa latina no tenemosinstitucionalidad en el gobierno del Estado para podergestionar cambios complejos. institucionalidad, quieredecir saber dónde estoy –información– y a dóndequiero ir. Para eso se necesitan políticos que tengan lamente clara de hacia dónde vamos. luego, hay quebrindar los medios y sancionar al que no cumpla”.

desde esta perspectiva, se vislumbra que el proble-ma excede enteramente el ámbito educativo parapoder transformar la estructura escolar: “Hay una cri-sis mucho más profunda. Yo creo que no hay queecharle la culpa a la escuela y a la educación; hoy laeducación es el espejo de un problema mucho másamplio”. |

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SABERES... PARA COMPARtIR

En CórdobaInés Aguerrondo visitó Córdoba en abril pasado, en el

marco del Congreso Provincial Buenas Prácticas en Edu-

cación, que organizó la cartera educativa y en el que

brindó la conferencia titulada Más allá de las reformas:

transformación, mejora, innovación y novedad.

“Hoy en día desde adentro de la educación se sabequé hay que hacer, se sabe cómo enfrentar el problemade aprendizaje de los chicos, el tema es cómo se organiza una sociedad para asumir las consecuenciassociales y políticas que implica un cambio fuerte”.

metida de lleno en la polémica acerca de qué propuesta pedagógica es superior para la alfabetización inicial, una investigadora cordobesaconcluye que los niños aprenden a leer y a escribirmejor a través de los métodos que desarrollan la conciencia fonológica y habilidades menorescomo el trazado de letras. las diferencias encontradas –apunta– están en el rol de las maestras.

“EN alfaBEtiZaCióN iNiCial existe una vieja discu-sión, transformada en disputa, sobre si para aprendera leer y escribir los chicos deben estar en contacto contextos, con unidades complejas que tengan significado,o tienen que partir del análisis y reflexión de unidadesno significativas, como los fonemas, las letras y las síla-bas”, afirma Vanesa de Mier, licenciada en letrasModernas e integrante del equipo de investigación delCiffyH (Centro de investigaciones de la facultad defilosofía y Humanidades) que trabaja en el proyectoHacia un modelo unificado de enseñanza de la Lengua.

Preocupada por el efecto Mateo en la educación, tér-mino adoptado por el psicólogo e investigador, KeithStanovich, para explicar que los niños que fracasan enel aprendizaje de la lecto-escritura desarrollan menosconocimientos con posterioridad –cuando necesitan“leer para aprender”, en vez de “aprender a leer”, susdificultades lectoras les impiden comprender lasdemás materias–; de Mier se propuso indagar quépropuesta pedagógica para enseñar a leer y a escribirbrinda mejores resultados, en su trabajo Los conocimien-

tos previos y la alfabetización inicial.1

así, la investigadora comparó las habilidades deproducción de textos escritos de dos grupos de niñosde primer grado, correspondientes a dos escuelas dis-tintas; una urbana privada de la ciudad de Córdoba,cuya docente desarrollaba la propuesta psicogenética–elaborada a partir de los trabajos de Emilia ferreiro–,y otra urbana estatal, de Colonia Caroya, cuya maes-tra llevaba adelante la propuesta de alfabetizaciónintercultural basada en los estudios de ana María Bor-zone y equipo, que integra aportes del método fónico

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Libro de temas

¿Cómo se enseña?

Incluir: un buen laburo

1. proyecto radicado en el ciffyH y cofinanciado por la fundación arcor y la fundación minetti.

dE MÉtodoSY CoMParaCioNES

–reformulado en el marco de la psicolingüística– y delglobal; así como la manera en que esas dos propuestasrecuperaban los conocimientos previos de los niñospara potenciar sus aprendizajes.

de métodos y propuestasCon los métodos globales, que son aquellos que

sostienen que en el proceso de alfabetización losniños deben ser expuestos a los textos tal como circu-lan en la realidad –cuentos, historietas, diarios, dic-cionarios, entre otros–, en vez de a unidades aisladasy abstractas como los fonemas (ya que desde estaperspectiva se entiende que el lector interpreta elmensaje en general, sin prestar atención a las letras,las palabras o la gramática, salvo cuando se presen-tan dificultades para comprender el significado); “enargentina, se impuso la propuesta psicogenética deEmilia ferreiro, cuyas bases se asientan en la teoríadel conocimiento de Piaget”. “ferreiro –expresa deMier acerca de los principios que sustentan una delas propuestas pedagógicas que fue objeto de la com-paración– explica cómo los niños adquieren la escri-tura progresivamente, en etapas, a partir de que vanestableciendo y rechazando una serie de hipótesis enrelación a la escritura; como por ejemplo que laspalabras no son propiedades de las cosas que repre-sentan, que las letras no son dibujos, que para queexista una palabra debe haber una cantidad mínimade letras, que deben variar, que la escritura representauna sílaba de la unidad del habla y luego que a cadafonema le corresponde un grafema de la escritura”.“Esta perspectiva, de que el aprendizaje se produceen etapas que se van superando –mediante estados deequilibrio, desequilibrio, para generar un estado deacomodación nuevo–, fue una apuesta muy compro-metida, porque vino a revalorizar el conocimiento de

los chicos y a plantear que todos los niños pueden yvan a aprender: hasta ese momento a muchas de lasdificultades se las presentaba como producto depatologías que impedían a los chicos aprender a leery a escribir”, argumenta.

Mientras los métodos globales, en los que se enrolala propuesta de ferreiro, vinieron a cuestionar losmétodos fónicos que proponían intervenir en elaspecto sonoro del lenguaje; la propuesta intercultu-ral de ana María Borzone y equipo, desarrollada apartir del año 2000 luego de la intervención en escue-las rurales del norte de argentina, por el contrario,“toma los avances de la psicolingüística, la psicologíacognitiva, los aportes de Vigotsky y Brunner, y hacenun fuerte hincapié en el desarrollo de la concienciafonológica para explicar el aprendizaje de la escritu-ra”. “Una de las cuestiones que está ligada a esta pro-puesta, y que es uno de los motivos por el que ha sidofuertemente criticada, es esta idea de generar habili-dades para reconocer explícitamente los sonidos denuestra lengua –cuáles son pertinentes y cuáles no– yaislar de la corriente sonora, las distintas unidades(palabras, sílabas y letras, para trabajar la correspon-dencia entre grafemas y fonemas). Pero no es el únicoeje: además de la conciencia fonológica, para desarro-llar conocimientos ligados a la escritura se promuevela escritura de distintos tipos textuales (con diferenteestilo y función), la conciencia léxica (poder diferen-ciar las palabras) y el incremento del vocabulario”,diferencia de Mier.

A compararal inicio del año, se realizó un diagnóstico –distinto,

según las orientaciones de cada maestra– para sabercuáles eran los conocimientos previos que los niñostraían a la escuela: “lo que encontré es que en el cole- |

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SABERES... qUE SE INVEStIgAN

gio que trabajaba con psicogénesis, todos los niñostenían algún nivel de conocimiento de la escritura y el61% empleaba estrategias avanzadas”. “Por el contra-rio, en la otra escuela se tomó una prueba de escrituracon dos series de palabras distintas, según su comple-jidad: la primera era con palabras familiares –mamá,papá o el nombre– y la segunda incorporaba palabrascon diptongos o algún grupo consonántico. los resul-tados fueron que el 33% no pudo escribir ni una solapalabra; el 20% escribió sólo una y el 16% hasta cua-tro palabras, sólo de la primera serie. Sólo el 8% escri-bió entre 5 o 6 palabras, con habilidades más avanza-das”, resume. “Este diagnóstico era importante por-que se supone que a mayores conocimientos previos,mayores avances hacia fin de año”.

durante el desarrollo del ciclo lectivo, de Mierentrevistó a las docentes para saber cuáles eran susbases teóricas y a la vez –para comprobar si las lleva-ban al aula– analizó el estilo de intervención de cadauna de las maestras.

“En el registro, observé que la docente que habíasido capacitada en psicogénesis (y decía que aplicabala propuesta psicogenética), utilizaba las etapas paraexplicar el proceso de los chicos (distinguía a quienesestaban en la hipótesis presilábica, en la silábica, en lasilábica-alfabética o en la alfabética); tenía una biblio-teca dentro del aula –para que circulen textos comple-tos–, con libros que los chicos se podían llevar a la casay trabajaba siempre a partir de contextos comunicati-vos, como podía ser una historieta”, resume de Mier.de la misma manera, en la clases había una grilla deconsulta en la que se relacionaban las letras con dibu-jos de objetos cuyos nombres comenzaran con la letradestacada. Había momentos de lectura silenciosa eindividual y momentos de lectura en voz alta; segúnlas actividades de escritura, los niños podían utilizarlas grillas o debían escribir como podían. las correccio-nes de la maestra partían de la lectura que los chicoshacían de sus propios textos, quien agregaba, abajo, lapalabra bien escrita: “Esto no era considerado unmodelo de escritura, sino que la intención era sociali-zar la producción escolar en la familia: se esperabaque los niños alcanzaran la siguiente etapa de desarro-llo de la escritura a partir de la modificación de losesquemas previos, ante el conflicto surgido por la difi-cultad para leer lo que efectivamente habían escrito”.Por su parte, la maestra escribía actividades en el piza-rrón que los niños copiaban en sus cuadernos y estosuponía una práctica indirecta del trazado: allí se uti-lizaba la imprenta mayúscula y guiones para segmen-tar las palabras, pues en el marco de la propuesta seconsidera que facilitan el reconocimiento de las letrasy las palabras, respectivamente.

Mientras tanto, en la escuela que trabajaba con loslineamientos de la propuesta de alfabetización inter-cultural, las primeras actividades fueron fundamen-talmente orales: “Con la ayuda de la maestra, losniños pensaban palabras que comenzaran igual quesu nombre, hacían juegos con rimas, remarcaban lossonidos que terminaban igual, utilizaban recursos lin-güísticos como canciones o trabalenguas para llamarla atención sobre la estructura fonológica de las pala-bras, armaban escaleras de palabras (pensaban unaque comenzara con la última letra de otra).” “Cual-quier situación era una posibilidad de jugar con lossonidos”, indica de Mier. luego, los niños elaboraronun referente personal: en una hoja con las 26 letras delalfabeto, en mayúscula y minúscula, completaron ensu casa cada cuadrado con una palabra familiar, paraque la asociación resultara significativa. la lecturaera apoyada con explicaciones de vocabulario y lassituaciones de escritura estaban presentes desde elprimer día: al comienzo, la maestra escribía en elpizarrón y los niños dictaban el contenido; luego, loschicos producían textos expositivos a partir de la bús-queda de información e investigación en el hogar. laeducadora enseñaba también las características lin-güísticas de los diferentes tipos textuales, hablaba delos conectores y de su función, así como de la puntua-ción, e insistía en la necesidad de reemplazar las repe-ticiones por formas anafóricas. Por otra parte, se pro-movían otras habilidades básicas como el trazado delas letras y se usaban distintos tipos: imprenta mayús-cula y minúscula y cursiva.

A las pruebas me remitoa fin de año, la prueba consistió en leerles dos

veces, a los alumnos de los dos primeros grados de lasescuelas comparadas, un relato, con una estructuracanónica –evento inicial, problema, desarrollo, desen-lace– y pedirles que lo escribieran ellos. “lo queobservé es que los chicos de la propuesta interculturalescribieron textos más completos y complejos: no sólotenían mayor cantidad de palabras –casi el doble quelos del otro grado–, sino que incorporaban conecto-res, signos de puntuación –algunos de manera explo-ratoria– y usaban mecanismos de cohesión, pronom-bres”, enumera. En efecto, en este grupo hubo unamayor recuperación de categorías narrativas; unmayor uso de palabras de contenido; aunque las dife-rencias más claras se observaron tanto en el empleode conectores temporales –mientras el grupo quehabía aprendido en la propuesta psicogenética utili-zaban marcadores como después y un día ; la variedadde fórmulas temporales fue notablemente más ampliaen el otro grupo con de repente, de pronto, un día, cierto día,|

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después de unos años, después de mucho tiempo, a la mañana

siguiente, etc.–, como en la utilización de signos depuntuación (lo que indica que estaban más familiari-zados con su empleo).

“Esto además hay que interpretarlo en relación conel diagnóstico de principio de año: esto es, niños queno escribían ninguna palabra, al finalizar el año podí-an producir textos extensos”, apunta de Mier.

“Una de las cuestiones que me llamó la atención –porque vino a contradecir lo que yo esperaba, qui-zás por desconocimiento– es que no hubo diferenciasentre los dos grupos en la cantidad de letras faltantesen los textos escritos: como los chicos de la propuestaintercultural tenían un fuerte trabajo en concienciafonológica –esto es en la relación de correspondenciaentre letras y sonidos– yo esperaba que hubieramenor elisión”, se sincera. “después, me di cuentaque, en realidad, la propuesta intercultural justamen-te favorecía el desarrollo de habilidades básicas –como el trazado de letras y la relación de correspon-dencia entre fonemas y grafemas– que una vez que seautomatizaban, liberaban carga cognitiva y los alum-nos se podían dedicar a producir mejores textos”,argumenta, al tiempo que ejemplifica: “Es muy fre-cuente que los niños se realicen autodictado porquenecesitan explicitar y brindar mucha atención a larelación entre los sonidos y las letras: le prestan tantaatención que no pueden dedicarse al nivel textual yescriben relatos más cortos y menos complejos; encambio los chicos que no tienen que pensar cada unade las letras, esto es que están liberados de los proce-sos de nivel inferior, pueden dedicarse de lleno a laproducción textual”.

En este marco, otro de los aspectos analizados fue eltipo de letra utilizado en los escritos. En las narracio-nes se encontró que casi el 90% de los chicos que habí-an aprendido a leer y escribir con la propuesta deferreiro, empleaban la letra mayúscula de imprenta;en cambio los que lo habían hecho con la propuesta deBorzone, salvo en un caso, todos escribían en cursiva:“Parece una tontería, pero el uso de la letra cursiva serelaciona con el nivel de automatización del trazado,porque se supone que es más rápida y fluida: cuandose adopta ya no representa una carga cognitiva y enconsecuencia los niños pueden dedicar ese esfuerzomental a otros procesos involucrados en la escritura,como la planificación o la organización de ideas” .“Por otro lado, se sabe –a través de los estudios psico-lingüísticos– que la letra más fácilmente decodificablepara la lectura es la imprenta minúscula, que es la quese utiliza en todos los textos de circulación social. Sinembargo, los docentes suelen usar la mayúsculaimprenta porque es más fácil para el trazado de los

chicos; los que, en muy pocos casos, pasan a 2º gradoconociendo otros tipos de letra diferentes”, señala crí-ticamente de Mier. Y completa: “Entonces, se quedancon la imprenta mayúscula y continúan escribiendoincluso con guiones, que fue lo que yo vi en la pro-puesta del aula que trabajaba con psicogénesis. ahíhay una gran contradicción: si lo que estamos dicien-do es que tienen que circular textos tal como se trans-miten socialmente, los libros y revistas de nuestroentorno no tienen guiones ni están escritos en impren-ta mayúscula”. “Es cierto que los primeros trazos esmás fácil hacerlos con mayúscula: no está mal empe-zar por ahí. lo malo es quedarse con eso; después hayque seguir adelante”, matiza.

Algunas reflexionesPara de Mier, que la propuesta de Emilia ferreiro

sea la hegemónica “generó una trampa”. “No se distin-guió el marco teórico de una propuesta, con su meto-dología, y así las hipótesis y las etapas –que si bienaportan para que un docente sepa y entienda el proce-so que está desarrollando el niño– se trasladaron direc-tamente al aula. Entonces se dice: ‘Este chico escribede esta manera porque está escribiendo con la hipótesissilábica’. Y se espera que el niño pase a la hipótesisalfabética y avance en la escritura. Pero con ese cono-cimiento sólo no se puede enseñar, no se sabe cómointervenir: y la enseñanza es intervención”, afirma.

“Yo no estoy en contra del método de ferreiro–aclara– siempre y cuando no nos quedemos en unainstancia descriptiva. Porque muchas veces lo que ocu-rre con la propuesta de psicogénesis, es que los chicosescriben como pueden, mientras la maestra esperaque avancen en el conocimiento”. “Y de lo que se tra-ta –argumenta– es de saber qué hacer, cómo interve-nir para que los alumnos lleguen a la hipótesis alfabé-tica rápidamente, sobre todo aquellos niños que notienen más oportunidades que la escuela, porque suspadres no tienen tiempo de ayudarlos o porque care-cen de los conocimientos necesarios para hacerlo”.

En este sentido, de Mier señala que los niños noaprenden a escribir sólo por estar expuestos a estímu-los, sino porque tienen alguien que los guía e intervie-ne en ese proceso: “Pueden entender algunas cosas –cómo funciona y para qué usamos la escritura, queescribir no es igual que dibujar, pueden reconoceralgunos patrones de letras o empezar a explorar su tra-zado–, pero no por eso van a empezar a escribir, usan-do todas las convenciones del estilo escrito”. “Necesi-tan la intervención y ahí está el rol del colegio: tieneque haber un adulto mediador, experimentado, quegenere un andamiaje, una situación que haga avanzarel conocimiento”, finaliza. |

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“HaY UNa ViEJa diSCUSióN en torno a si lo que hay queenseñar es un cuerpo de conceptos filosóficos o hay queenseñar a filosofar”, afirma Gustavo Santiago cuandose le pregunta acerca de qué deben aprender los chicos,en la escuela, en la hora de filosofía. Y continúa: “Enambos casos, se presenta además otro problema: el de lamultiplicidad de posturas. Si cada concepto sólo cobrasentido al ser referido a su autor, la enseñanza de lafilosofía termina convirtiéndose en la de la Historia dela filosofía”. “Por otro lado –argumenta quien es profe-sor de la materia, coordinador de talleres sobre la temá-tica y autor de numerosos libros y artículos en los quebrinda herramientas para el desarrollo del pensamientocrítico en la escuela–, si lo que se busca es enseñar a filo-sofar: ¿qué modalidad se privilegiará?”. Y frente a eseinterrogante muestra el abanico de opciones: “Porquehubo filósofos que realizaron su actividad oralmente yotros escribiendo; algunos filosofaron en soledad, otrosen comunidad; algunos privilegiaron el razonamientodeductivo, otros el uso de metáforas; algunos destaca-ron la importancia del discurso y otros la de la acción”.

En cualquier caso, frente al viejo debate acerca dequé significa enseñar filosofía, Gustavo Santiago,quien entre otros títulos ha publicado Juguemos a pensar;Intensidades filosóficas y Filosofía, niños y escuela, tiene unapostura tomada: “Creo que lo más importante es

hacer del encuentro con la filosofía algo vital, intenso,conmocionante: informar acerca de lo que otros pensa-ron, creo que no tiene demasiado sentido”. Que losestudiantes puedan vivir una “experiencia filosófica”es su propuesta central, no sólo en la escuela secunda-ria –donde la currícula establece la enseñanza de lafilosofía–, sino también y fundamentalmente en losniveles inicial y primario.

En media, más fácilEn los niveles secundario y superior, dado que el

contacto con los contenidos estipulados en los progra-mas oficiales es mayor –según señala Santiago–, de loque se trata es que “los alumnos puedan construir pos-turas personales en diálogo con sus compañeros y conlo que otros filósofos han pensado”. aquí sí –apunta–es necesario que los profesores cuenten con un profun-do conocimiento de la Historia de la filosofía, paraguiar la reflexión, cuestión que no siempre sucede por-que muchos de los docentes de la materia provienende Ciencias de la Educación o de Psicología y “salvoque se trate de alguien que tiene un interés particularpor la filosofía, es habitual que estos docentes termi-nen recurriendo a manuales de una calidad dudosapara tratar de presentar de un modo simple algo queellos no llegan a comprender en toda su profundidad”. |

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Libro de temas

¿Cómo se enseña?

Incluir: un buen laburo

“informarlo que otros pensaron no tiene sentido”para uno de los referentes del proyecto Filosofía con niños de la universidad de buenos aires, más que historia de la filosofía, la escuela debería enseñar a filosofar. tratar que los estudiantes no repitan el discurso escolarmente correcto y puedan construir una subjetividad autónoma y reflexivaes el desafío que enfrentan los docentes, en palabras de gustavo Santiago.

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SABERES PARA El AUlA

a pesar de ello, en estos niveles de enseñanza, la rela-ción entre filosofía y escuela no resulta demasiado difi-cultosa, en la medida en que hay contenidos para ense-ñar, aprender y calificar. En este sentido, los inconve-nientes que pueden llegar a surgir –argumentaSantiago– son los mismos que en cualquier asignatura:condiciones socioeconómicas desfavorables para elestudio; prejuicios sobre lo obsoleto del conocimiento oel rechazo de prácticas que demanden esfuerzo (comoel estudio y la comprensión de textos complejos).

Pero la cuestión parece complicarse cuando se tratade que los más pequeños filosofen en la escuela, porquebuena parte de la filosofía se resiste al disciplinamientode la institución educativa.

desterrando a EsopoCon los más pequeños, el objetivo es que los chicos

“se diviertan haciéndose preguntas, explorando, com-partiendo experiencias vitales”; esto es, que puedanreflexionar, analizar, problematizar y poner a pruebadistintas hipótesis. lo que interesa es “la autenticidadde los planteos, la rigurosidad en la argumentación yel compromiso en la búsqueda compartida”, explicaSantiago.

así, resulta imprescindible que los maestros “seansuficientemente abiertos y receptivos como para pro-vocar el pensamiento en sus alumnos, sin teñirlos desus propias posturas”. En el planteo de Santiago escentral que los adultos introduzcan a los chicos –a tra-vés de un objeto provocador: una película, un juego, unaexposición– en la temática a trabajar, sin señalarles elcamino correcto. Nada de cuentos con moraleja, pareceser la consigna: “lo que buscamos no es transmitirlesa los niños nuestro interés por algunos problemas, sinogenerar el interés de ellos; no queremos adoctrinarlos,marcándoles las posturas que consideramos correctas,sino estimularlos para que ellos creen las suyas pro-pias”. El maestro, entonces, debe asumir funcionesdistintas a las habituales: en vez de impartir saberes,tiene que auxiliar a los chicos en la construcción de unpensamiento propio, que deje de lado gradualmente

las opiniones superficiales y acríticas de los temas queabordan. la tarea no siempre es fácil, porque, a veces,como apunta Santiago, “a algunos docentes les cuestaencontrar un lugar en el que se sientan a gusto: estánmucho más entrenados para hablar que para escu-char; para pedir que los alumnos hagan silencio másque para que se produzcan intercambios significativosentre ellos”.

Pensamiento críticoSin importar el nivel en el que dé clase, para Santia-

go es imprescindible que “el docente que se dedica ala filosofía tenga cierta actitud filosófica; es decir, unasimpatía por el cuestionamiento, la problematización,la indagación”. “Si él mismo considera que preguntar-se es una pérdida de tiempo, difícilmente pueda pro-vocar una experiencia filosófica”, redondea la idea.

Contar con un pensamiento crítico aparece como lacondición necesaria para poder propiciarlo; aunqueno siempre resulta sencillo “asumir los riesgos” queéste implica. “No sólo los docentes, sino también lospadres muchas veces le tienen temor al pensamientocrítico”, reflexiona Santiago acerca de los factores queobstaculizan el desarrollo de cierta actitud filosófica en laescuela. Y completa la idea sobre qué deberían modi-ficar las instituciones educativas para darle lugar, ade-más de “terminar con la hipocresía”: “Creo que algoimportante es definir un proyecto institucional cohe-rente, estimular la apertura de los docentes y realizarcapacitaciones que no se queden en aspectos teóricos,sino que puedan ser puestos en acto en las aulas”. “Ysobre todo –afirma–, las escuelas deberían confiar enlas capacidades de los alumnos; colaborar en la cons-trucción de una subjetividad autónoma, reflexiva –endiálogo constante con sus pares– y no dependiente dela mirada y el juicio del adulto”.

Justamente es esta mirada ajena o lo que Santiagollama el Discurso escolarmente correcto (DEC) –“el discursoinstitucional que los chicos absorben desde que entrana la escuela”– lo que obstaculiza la dimensión críticadel pensamiento: “Cuando el dEC se instala, los chi-

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cos dejan de buscar su propio pensamiento y lo quehacen es tratar de decir lo que creen que el adulto estáesperando que digan”.

Y para ilustrar, hace referencia a una anécdotareciente: “En uno de los colegios en los que trabajo, ladirección propuso un concurso a los alumnos de 4°grado, en el que tenían que escribir un texto que tuvie-ra alguna relación con el colegio”. “El texto ganador–prosigue– fue uno titulado Lo que aprendo en mi escuela.Era un texto muy bien redactado, en el que un niño lecontaba a su hermanito menor todo lo que iba aaprender cuando fuera a la primaria”. “Entre esoscontenidos –indica–, lo fundamental tenía que ver conlos valores. los escritos fueron presentados con seudó-nimo. Cuando la directora, en el acto oficial anunció alganador, leyó algunos pasajes del texto y abrió el sobreque contenía su nombre, medio plantel docente casi secae de espanto y entre los chicos los aplausos se mez-claban con las risas y los abucheos. El ganador era,por supuesto, alguien que día a día daba muestras delo contrario de lo que decía la redacción”. “No mesorprendió para nada: en 4° grado, cualquier alumnoque tenga un buen manejo de la escritura está en per-fectas condiciones de reproducir el Discurso escolarmente

correcto”, concluye Gustavo Santiago.

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SABERES PARA El AUlA

Para filosofar con niñosUna actividad que se puede realizar con los niños peque-

ños, a fin de que luego puedan tener una experiencia

filosófica, es la visita a un museo. Allí –según sugiere

Gustavo Santiago–, el docente puede proponer que los

chicos reflexionen sobre algún tema que haya surgido de

lo que se observa en el lugar. Si la visita se relaciona con

una muestra de arte, se puede trabajar en torno a la

problemática presente en las obras –amor, dolor, ale-

gría, miedo–; o sobre la corriente estética en la que las

expresiones artísticas se inscriben, tomando el tema de

la abstracción o la expresividad, por ejemplo. También

es posible focalizar en las técnicas o materiales emplea-

dos: determinar qué hace que un elemento corriente se

transforme en parte de una obra o cómo influye la selec-

ción de determinados colores o estilos en el resultado

final. Si en cambio la salida se organiza a un museo del

área de ciencias naturales, la propuesta puede virar

hacia la relación de la vida humana y la del resto de los

animales o enfocarse en las diferencias y semejanzas

entre las distintas especies. Igualmente, si en el lugar se

cuenta con fósiles de dinosaurios, se puede analizar la

temática del paso del tiempo o de la extinción de una

especie. Lo importante, según el filósofo, es promover

una instancia que genere inquietud, asombro e incerti-

dumbre en los niños de manera de activar el pensamien-

to crítico y creativo de los alumnos.

Abriendopuertasmás de 120 alumnos cordobeses, con distintosgrados de discapacidad intelectual, se encuen-tran realizando pasantías laborales en empresasde diferentes rubros. dos de ellos trabajan tem-poralmente en una de las plantas metalmecáni-cas más grandes del medio y aspiran –como yales ocurrió a otros 50 chicos en toda laprovincia– a quedar efectivos.

GoNZalo Y SaBiNa son completamente independien-tes. Con sus capacidades especiales, realizan una pasantíalaboral en Volkswagen, la fábrica de cajas de cambiopara automóviles, situada en el kilómetro tres y mediodel Camino San Carlos, de la ciudad de Córdoba. Semueven solos por la fábrica. Van a trabajar tambiénsolos.

Gonzalo se encuentra en el MQ200, el sector dondese producen las transmisiones para vehículos de hasta1600 cilindradas. Está en la línea de armado: montalos aros sincronizadores, que –en una explicación sim-ple– vienen a ser los que permiten que entren las mar-chas cuando se hacen los cambios.

“Me siento muy orgulloso”, dice este chico de 26años, con síndrome de down, sobre la tarea que llevaadelante desde hace un año, cuando todavía estaba enla escuela. “Si viene alguien y se pone a hablar conmi-go; le digo que primero hay que hacer el trabajo”, afir-ma, asumiendo la responsabilidad del cargo y aclaran-

do que no va a desatender sus obligaciones, paraponerse a charlar con sus compañeros.

Entusiasmada como Gonzalo, que hasta el añopasado cursaba en el instituto de educación especialque funciona en APADIM –organización no guberna-mental dedicada a la formación de niños y jóvenes condiscapacidad intelectual–, se encuentra Sabina, alum-na del sexto año de la Escuela Especial Don Orione, quegracias al trabajo en red que realizan las institucioneseducativas de la modalidad pudo hacer una pasantía|

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¿Cómo se enseña?

Incluir: un buen laburo

en APADIM y a partir de allí llegar a Volkswagen. Con 23 años, Sabina trabaja en la administración de

la planta automotriz, repartiendo el correo y distribu-yendo los insumos de papelería –lapiceras, sobres depapel, hojas, etc.– que sus compañeros de oficinanecesitan: “armo los pedidos. Si me piden mucho y nohay, les digo que esperen, que no alcanza para todos.Por suerte nunca se enojan conmigo”. “Cuando firméel contrato me emocioné mucho, aunque tenía miedode lo que me podía pasar”, admite. Su temor estaba

vinculado a la responsabilidad que implicaba decidirqué materiales comprar y cómo distribuirlos: “teníaque pensar. Y no sabía si me animaba”.

Entre las máquinas de la fábrica o los pasillos de lasoficinas, cuando se los ve a Gonzalo y a Sabina pare-ciera que hace años trabajaran allí.

Cultura del trabajoorganizado –al igual que otras escuelas especiales si

el tipo y grado de discapacidad que atienden se los | S

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permite– en niveles como una escuela común –nivelinicial, primario, ciclo básico unificado y de especiali-zación, a los que se suman un área de educación tem-prana y un jardín maternal– el Instituto de Educación

Especial de APADIM, cuenta con una Escuela de Forma-

ción Integral y Capacitación Laboral, donde los alumnos decuarto a sexto año de nivel medio cursan, en la orien-tación Producción de Bienes y Servicios, las especiali-dades en alimentación y diseño Gráfico.

Para la directora, Esther frola, la formación inte-gral y la capacitación laboral van de la mano y “nin-guna tiene más peso que la otra”. “No sólo se trata dedesarrollar una competencia en un área específica,sino de formar personas, haciendo hincapié, funda-mentalmente, en la cultura del trabajo”, acuerda conla directora quien es coordinadora del Programa de

Integración Laboral, Norma Baratta. Y viéndola a Sabina levantarse todos los días a las

6:45 para tomar dos colectivos que la llevan a la fábri-ca alemana, sin faltar un día y sin siquiera llegar tarde,parece que han logrado transmitir el valor del esfuer-zo. “la gente de recursos humanos de las empresassiempre nos dicen que nuestros chicos sobresalen alresto en ese aspecto”, indica Baratta.

los chicos a los que se refieren son aquellos que seencuentran cursando el sexto año, de la escuela espe-cial, y que, si así lo desean, pueden realizar pasantíaslaborales. “El joven decide si quiere o no trabajar: aveces los estudiantes no quieren un empleo abierto y síun taller protegido, de panificación o de diseño gráfi-co”, aclara Ester frola. Para Gonzalo realizar su prác-tica en una empresa como Volkswagen, en vez de enAPADIM, era fundamental: “Quería trabajar, pero noen un taller protegido, sino en un empleo abierto”.

No se trata de beneficenciaPara quienes deseen integrarse al mercado laboral,

existen una serie de convenios con empresas –alrede-dor de 20, de diferentes rubros y dimensiones–, quebajo la ley de Pasantías laborales pueden “incluir alos alumnos en un espacio de trabajo, en una situaciónde paridad con quienes no tienen discapacidades”.

“los programas de integración laboral –o por lomenos el nuestro– no son una bolsa de trabajo”, advier-te la directora de la escuela, al tiempo que señala: “Estainiciativa está conformada dentro de una entidad queapunta a la defensa de los derechos de las personas condiscapacidad y a generar las instancias para su inser-ción”. de manera coincidente, la inspectora técnica deeducación especial de la diPE (dirección General deinstitutos Privados de Enseñanza), Marcela Gorosito,habla del trabajo, que se viene realizando desde elMinisterio de Educación, para incrementar los espacios

de encuentro e intercambio entre las instituciones edu-cativas de la modalidad y sus actores, así como con dis-tintas organizaciones, para lograr la integración labo-ral: “Continuamos golpeando puertas, para garantizara todos nuestros niños y jóvenes el acceso a espaciosnormalizadores, con igualdad de oportunidades, a finde que sean respetados como sujetos de derecho”.

En ese marco, cada vez que, en este caso, APADIM

establece contactos con una compañía para lograr queadhiera al convenio de pasantías, se aclara que “no seestá haciendo beneficencia”. “Muchas veces se presen-tan empresarios para contratar personas con discapaci-dad, por entenderlo como un gesto solidario”, comien-za explicando Baratta. “Pero la solidaridad si bien enprincipio abre puertas, luego las cierra. Porque una vezque el empresario siente que ya dio lo que tenía, finalizala relación”, sostiene, al tiempo que completa: “El pro-grama se toma el tiempo –el que haga falta– para tra-bajar con la empresa e informarle y transmitirle cuál esel objetivo en relación a la integración laboral”. la ideadel Ministerio de Educación –completa Gorosito– es“lograr que los aprendizajes de los alumnos con disca-pacidades no queden en el ámbito de las escuelas, sinoque se hagan extensivos a la comunidad; a través de lasorganizaciones que brindan un espacio para que losalumnos y futuros egresados puedan dar cuenta de suscapacidades y competencias laborales”.

así, resulta fundamental que las organizaciones delmedio con las que se relacionan tengan entre sus obje-tivos garantizar la inclusión y la igualdad de oportuni-dades. de allí que la remuneración de los pasantes es|

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un tema que no se discute. “aunque está establecidoque la pasantía puede ser rentada o no; una condiciónbásica para nosotros es que debe ser paga”, afirmaNorma Baratta, para quien es muy importante “valo-rar el trabajo de los chicos”. “Si bien están aprendien-do, también son productivos. además, movilizarse tie-ne un costo”, justifica.

Para los jóvenes discapacitados, ganar dinero –cuan-do en general sienten que sus padres gastan mucho enellos– se convierte en un motivo de orgullo y en ungenerador de planes. “lo más importante es la platapara ayudar a mi familia. todo lo que hago, lo hagopor ellos”, afirma Gonzalo, mientras Sabina plantea:“Estoy contenta. Mi papá está feliz porque estoy ocu-pada. ahora voy a arreglar mi casa, que le falta pintu-ra; pero también me voy a comprar ropa”.

Un desafío para la compañíaComo Volkswagen, son una veintena las empresas

que participan de las pasantías laborales con APADIM;pero probablemente la incorporación de chicos condiscapacidades a la firma alemana haya sido el desafíode mayor envergadura, al tratarse de una empresametalmecánica, cuyos elementos de trabajo implicanun riesgo mayor que los de otra compañía.

Mariano Nieto, Coordinador de empleo y capacita-ción de VW, recuerda: “la verdad es que había temo-res. Hicimos algunos estudios previos, en cuanto a lascuestiones de seguridad. El rubro es medio complica-do: hay vehículos y materiales que se mueven todo eltiempo dentro de la fábrica”.

la superación de muchos de esos miedos tuvo quever con “vencer algunas barreras que uno tiene conrespecto a la discapacidad”. “fuimos aprendiendosobre la marcha”, admite, mientras subraya: “Porque,la verdad inconvenientes no hemos tenido ninguno”.

Con el objetivo de “valorar el trabajo de los chicos”,además de que las pasantías sean rentadas, una de lasbases del programa es que el puesto no sea creadopara la ocasión, sino que verdaderamente se encuen-tre vacante y la empresa necesite cubrirlo. la idea quesubyace es que si los jóvenes cumplen bien con sutarea, puedan aspirar a quedar efectivos.

“Son espacios concretos y no inventados. Nos pusi-mos a trabajar con la gente del departamento deSeguridad e Higiene, para analizar las áreas sincobertura de personal. de esa manera, nos encontra-mos con que teníamos cinco puestos para cubrir coninmediatez”, cuenta Nieto. al igual que a cualquierpersona que ingresa por primera vez a Volkswagen,a los pasantes se les asigna un tutor que los acompa-ñan en los primeros tiempos. “la integración fueexcelente. los chicos están a la par de cualquier ope-rario”, indica Nieto. “al principio, había como unasobreprotección, pero eso se fue revirtiendo. la genteentendió que los jóvenes no tienen limitaciones y queson capaces de estar solos”, afirma. “Ellos estántotalmente formados en el ámbito de trabajo: tienenrespeto por los horarios y por sus compañeros. Pose-en una serie de valores que facilitan la integración.Muchas veces, la discapacidad es nuestra: por desco-nocimiento”, concluye Nieto. |

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SABERES... PARA tOdOS

Más oportunidadesEn el marco de la política de garantizar a todos los

niños, jóvenes y adultos el acceso a la educación, la

cartera educativa provincial se encuentra trabajando

fuertemente en la integración educativa y social de

los alumnos con discapacidades.

Anualmente, las escuelas especiales de la Provincia pre-

sentan sus proyectos de inserción laboral, ante las auto-

ridades correspondientes, para que sean evaluados y

puedan brindar nuevas posibilidades a sus estudiantes.

Así, son 12 las instituciones privadas y 25 las de gestión

estatal –29 con sede en el interior y 8 en Capital–,

dependientes del Ministerio de Educación, cuyos alum-

nos se encuentran realizando pasantías laborales. De

esta forma, más de 120 pasantes, en alrededor de 70

empresas y 13 municipios, hacen efectivo su derecho al

trabajo y a la igualdad de oportunidades.

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alumnos de dos secundarias de la paquita ymorteros trabajan en las cooperativas que elloshan conformado. sin recibir nada a cambio,desde la elaboración de mermeladas, hasta lacría y faena de conejos, todas las decisionesacerca de qué producir y cómo invertir la ganan-cia por la venta de los productos, son llevadasadelante por los estudiantes. ser cooperativistas–dicen– es una pasión que nace trabajando.

NadiE EStá oBliGado. de hecho, el que quiere afiliar-se, debe pagar para hacerlo. aunque simbólico –unútil escolar o un peso–, el costo es demostrativo de quepara ser parte de la cooperativa escolar que funcionaen el IPEM 242, de la localidad de Morteros, se debeestar comprometido con el proyecto.

“El que se asocia, no está atado de por vida: no es laidea. te tiene que gustar; si no estás conforme, tepodés ir cuando quieras”, afirma Maximiliano Este-ban, alumno de 6º año y presidente de Raíces. Su vice-presidente, franco Moreno, es categórico al respecto:“Mejor menos que hagan más y no más que haganmenos”. El entusiasmo y las ganas parecen ser deter-minantes, cuando se sabe de antemano que no haysueldo ni compensación económica alguna, sino, a losumo, becas para sacar fotocopias –cuyo gasto es sol-ventado por la cooperativa durante todo el año– opara afrontar el costo de transporte de los viajes orga-nizados por el establecimientoeducativo, en caso deque el alumno lonecesite. “No

recibimos nada a cambio; pero hacemos un bien parala escuela”, confirma Maximiliano.

Para ricardo ludueña, docente de la institución yuno de los promotores de la conformación de Raíces,que funciona desde 2000, el plan no es salir a buscar alos estudiantes para que se integren a la cooperativa,sino esperar a que se acerquen por motu propio: “loschicos le dedican muchas horas a su trabajo; auncuando se tengan que quedar después de clases. Esoya es un condicionante para los que quieren partici-par. Quien se afilia ya sabe cuáles y cómo son las acti-vidades”. las actividades y el trabajo de los que hablael profesor son la elaboración y producción de distin-tos alimentos, que van desde las conservas –de dulceso escabeches– hasta la venta de pollos y conejos. “alprincipio algunos chicos se prenden porque salís de cla-se”, confiesa franco, pero si sólo ese es el objetivo, nosuelen durar mucho. “Si las necesitamos, los profes nosdan las horas, pero no para juntarnos a pavear. Ellosconfían en que nosotros vamos a saber aprovechar eltiempo”, afirma Maximiliano y agrega: “al que ingre-sa, le inculcamos el valor del trabajo y que, con muypoco, se pueden hacer un montón de proyectos queson muy interesantes. En la cooperativa, se aprendenmuchas cuestiones que te pueden servir más adelante:desde hacer el diseño de una etiqueta para un envasede dulce, hasta cómo llevar adelante un negocio”.“además, participar es muy bueno porque se genera

un intercambio con compañeros de otros cursos,que de otra manera probablemente no lle-

garíamos a conocer”, completafranco, al tiempo que

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rativas escolares sólo se realizan elecciones si la situa-ción así lo exige –generalmente los alumnos se enco-lumnan detrás de una misma propuesta–, en las coo-perativas juveniles, con personería jurídica, los actoseleccionarios son obligatorios.

así, una vez por año Una esperanza nueva Ltda. revolu-ciona la escuela: se conforman entre dos y tres listascon candidatos, entre los asociados, para el consejojuvenil –con 12 representantes de 1º a 6º año– y parael consejo administrativo –con estudiantes de cuarto asexto que ocupan los cargos de presidente, vicepresi-dente, secretario, tesorero, vocales y síndicos–; se hacecampaña y luego se vota.

“Se trata de todo un acto cívico: desde fiscales demesa, hasta chicos que se ponen los trajes de policía”,cuenta Silvia Guidetti, directora del iPEM de laPaquita. “todo el establecimiento –continúa– se llenade afiches con las distintas propuestas y de políticos

haciendo campaña”. Una vez elegidos, los consejos se reúnen periódica-

mente para decidir qué pedidos de sus compañerostienen viabilidad, qué nuevos proyectos llevarán acabo y cuáles serán los precios de los productos queserán comercializados a la comunidad –“cuando tene-mos que tasar los precios de los pollos, primero averi-guamos el valor en el mercado”, ejemplifica SorayaBerisvil, alumna del iPEM–; entre otros temas que sesientan a debatir. Y una vez por año, entre todos losasociados realizan la asamblea anual ordinaria, en laque se presenta –y se aprueba– el balance del ejercicioy la memoria.

En la Paquita, Una esperanza nueva Ltda –como sueleocurrir en las demás cooperativas escolares–, se encuen-tra organizada por áreas de trabajo. “los chicos puedenrotar en las actividades”, explica adalberto Soria, pro-fesor asesor del IPEM 240. “Hay labores, como la fae-na, que no son del agrado de la mayoría y, por eso, loschicos también pueden realizar otras tareas, como pue-de ser cuidar la huerta”, afirma el docente.

la división de tareas también se refleja en el currí-culo. así, en el área de Ciencias Sociales –Historia,Geografía, formación Ética y Ciudadana, Psicología yfilosofía–, se aborda la importancia del acto eleccio-nario y la responsabilidad que conlleva; y se llevan acabo las acciones de difusión, organización, control yrealización de la votación. la rama de Ciencias Natu-rales –Matemática, física, Química, Biología–, seencarga de supervisar las actividades de producción yelaborar los gráficos estadísticos y planillas de control.también se hace hincapié sobre la importancia de lapreservación del medio ambiente y la promoción deexplotaciones que no sean perjudiciales. Por su parte,en las disciplinas pertenecientes a las Ciencias artísti-

Maximiliano sostiene: “lo más importante es quetodo lo que hacemos vuelve a la escuela”.

Justamente el bien común para el colegio y la comu-nidad en el que se inserta es una de las metas funda-mentales de estas sociedades que dirigen e integran losalumnos y supervisan sus docentes. aunque surgidas,en primera instancia, frente a la necesidad de canali-zar la producción que se genera dentro del estableci-miento educativo, el valor fundamental de las coope-rativas es ser un vehículo para transmitir valores y pre-disponer actitudes.

El ejemplo del trabajo, parece ser fundamental,según opina Norberto Tato rivero, ex alumno, primerpresidente que tuvo la cooperativa y actual docente dela institución: “los chicos se van sumando a losemprendimientos, al principio por curiosidad, peroluego se enganchan y la curiosidad se transforma en res-ponsabilidad”. “de eso se trata –dice–: la cooperativala construimos entre todos”.

de escolar a juvenilMientras la cooperativa que funciona en el iPEM de

Morteros tiene personería escolar; la del IPEM 240, dela localidad de la Paquita, cuenta con personería jurí-dica. la gran diferencia es que mientras en las coope-

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cas y Comunicación –Educación Plástica, EducaciónMusical, teatro, lengua, inglés– los alumnos trabajanen la confección de etiquetas para los productos, asícomo en la elaboración de folletos informativos y depropaganda. finalmente, en el área técnica –Produc-ción y práctica de la producción animal; instalacionesy equipos; Proyecto integrador; Producción y prácticade la producción vegetal; administración rural y supráctica– se concreta la cría de animales y la siembrade hortalizas –con el correspondiente seguimiento–, yse realiza el proceso productivo completo hasta llegar ala venta y su cobro. allí, los estudiantes no sólo confec-cionan los libros contables y sociales, sino que tienen laresponsabilidad de tener que decidir la compra deinsumos, sus pagos y registros.

En este sentido, darío Maximino –profesor del IPEM

240– aclara: “dejamos todo asentado. Cuando se tratade plata hay que ser cuidadosos. a los pollos –por ejem-plo–, se les pone precio, los pesamos, los asentamos enlistas y los enumeramos. después de vender los anima-les, se rinden cuentas a la preceptora”. El dinero obte-nido de las ventas es depositado en cuentas bancarias, alas que tienen acceso algunos docentes. En el caso deque haya ganancias, el dinero es utilizado para afrontarcualquier tipo de necesidad del establecimiento. “Elexcedente siempre es utilizado para comprar elementosque hacen falta para la cooperativa –herramientas, insu-mos, maquinarias, etc.–, o para la escuela. Si hay unbuen ingreso –en algún momento nos fue muy bien–,continuamente estamos viendo cómo podemos mejorarlo que tenemos”, finaliza darío.

“Siempre existe la disyuntiva si uno nace o se hacepara cierto trabajo o profesión”, analiza otro de losdocentes, adalberto Soria, quien afirma. “El coopera-tivista se hace. Y fundamentalmente se hace con elejemplo”. “las teorías cooperativistas son todas exce-lentes. En los libros. Pero, en realidad, hay que con-vencer al estudiante: si a uno lo convence el sistema, sesuma al proyecto”, concluye.

Un departamento para la cooperaciónCon el objetivo de promover –como una eficaz estrategia de inclusión educativa– la constitución, funcionamiento y desarrollo de coopera-

tivas y mutuales escolares, así como de cooperativas juveniles; en 2008, el Ministerio de Educación creó –conjuntamente con el de

Desarrollo Social–, el Departamento de Cooperativismo y Mutualismo Educacional. El área tiene además la meta de potenciar la participación

democrática, a partir de los valores y principios de la cooperación vivenciados dentro de las instituciones educativas y con la comunidad.

A través del Departamento se han llevado a cabo acciones como talleres, capacitación, asesoramiento técnico-pedagógico y registro de las

cooperativas escolares existentes. Las escuelas que requieran más información sobre la temática pueden comunicarse a los teléfonos

(0351) 446-2400, interno 1021/19, de 14 a18 horas; al (0351) 434-2701/02/03 interno 22, en el horario de 9 a 13; o al (0351) 156-

780844 (celular correspondiente a la encargada del área, Griselda Gallo). De la misma manera, pueden escribir un correo electrónico al

mail cooperativismo.spiyce@gmail.com ó a grigallo@gmail.com.

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21/08/2009 Veintidós adultos mayores que participaron delprograma Abuelo, contame un cuento, por el cualcompartieron sucesivas jornadas de lecturas conniños de nivel inicial y primario, fuerondistinguidos por la cartera educativa.

21/08/2009 Organización de la segunda Jornada de equiposde supervisión a la que asistieron 160 inspectoresde todos los niveles y modalidades, para realizarun análisis y actualización de las problemáticasmás relevantes del sistema educativo.

25/08/2009 Presentación del Instituto Superior de Formaciónpara la Gestión y Conducción Educativa, para lacapacitación, actualización y perfeccionamientocontinuos de los aspirantes a cargos directivos ode supervisión y de los docentes que ya estáncumpliendo esas funciones.

26/08/2009 Realización del seminario Formador deFormadores 2009, Herramientas para latransmisión del Holocausto, del que participaronprofesores de escuelas oficiales y privadas de nivelmedio y superior.

27/08/2009 Convenio con las comunas de Caminiaga, CerroColorado, Rayo Cortado, Chañar Viejo y SantaElena, para que los habitantes mayores de 21años puedan completar sus estudios secundarios,a través del programa de educaciónsemipresencial y a distancia.

01/09/2009 Acto de inicio del ciclo lectivo en losestablecimientos educacionales rurales derégimen especial de la Provincia, que se llevó acabo en la escuela Nicolás Rodríguez Peña, deCiénaga de Britos, del departamento Cruz del Eje.

03/09/2009 Visita a Volkswagen de alumnos del IPEM 263, deLas Varillas, en el marco de las Jornadas dePortones Abiertos, que el Ministerio organizó porel Día de la Industria, para que los chicos deescuelas técnicas visitaran empresas de capital einterior.

03/09/2009 Inauguración del Centro de Capacitación yRecursos en Tecnologías de la Información y laComunicación que capacitará gratuitamente adocentes en TICs.

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10/09/2009 Convenio con el ministerio de Ciencia yTecnología y la Universidad Nacional de RíoCuarto, para la organización de la primeraOlimpíada Provincial de Estadística.

11/09/2009 Inauguración del jardín de infantesComandante Rosendo Leal Anexo, la escuelaprimaria Niñas de Ayohuma y el CBU–CER AnexoIPEM 109 con albergue, de Estancia deGuadalupe, departamento Minas.

17/09/2009 Presentación del libro Palabra Tomada –publicación anual del Plan Provincial deLectura–, en el marco de la Feria del LibroCórdoba 2009.

17/09/2009 Acto recordatorio del 33° aniversario de La nochede los lápices, organizado por el ministerio deEducación, conjuntamente con las secretarías dela Juventud y de Derechos Humanos.

18/09/2009 Jornada de capacitación y actualización enseguridad eléctrica, destinada a docentes deescuelas técnicas de gestión oficial y privada,llevada a cabo en el IPEM 249 Nicolás Copérnico.

02/10/2009 Realización del encuentro regional dearticulación interniveles para trabajar sobre lafragmentación y segmentación del sistemaeducativo, del que participaron docentes ydirectivos de los tres niveles de enseñanza de lazona de Villa María.

05/10/2009 Lanzamiento, en el IPEM 48 Presidente Julio A.Roca, del programa de cursos de capacitacióntécnica –que sólo se dictaban en Buenos Aires–,para docentes de la especialidad electrónica.

07/10/2009 Realización de la XLI Feria de Ciencia yTecnología, de la que participaron docentes,evaluadores y más de 1.200 alumnos –asistentes yexpositores–, de toda la Provincia.

13/10/2009 Presentación conjunta de los Ministerios de Saludy de Educación, de la campaña provincial deprevención para enfrentar el dengue en lasescuelas, bajo la consigna Entre todos por lasalud de todos. |

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13/10/2009 Organización del encuentro en el que se trabajósobre la conformación de centros de estudiantes,al que asistieron 200 personas entre estudiantes,docentes y directivos de escuelas de nivel medio ytécnicas, de Río Primero, Río Segundo y Capital.

14/10/2009 Participación en la entrega de una viviendasocial levantada por los alumnos de 4°, 5° y 6°año de la especialidad Construcciones del IPEM71 Luis Federico Leloir de Hernando,departamento Tercero Arriba.

15/10/2009 Conmemoración del 50° aniversario de lafundación del Centro de rehabilitación paradiscapacitados visuales Julián Baquero.

16/10/2009 Organización del acto festivo por el Día de lasCooperadoras Escolares realizado en el salón deusos múltiples de Casa de Gobierno.

19/10/2009 Realización, en el marco del Plan Provincial deLectura, de la Gala de Lectura Identidades yMemorias, en la Sala de las Américas delPabellón Argentina, que tuvo como invitadoespecial al actor Patricio Contreras.

24/10/2009 Inauguración del nuevo edificio anexo de laescuela primaria Pablo Pizzurno, de la localidadde Villa Parque Santa Ana, del departamentoSanta María.

28/10/2009 Acuerdo entre la Dirección General de EducaciónTécnica y Formación Profesional, la SociedadRural y la Agrupación Gaucha de Córdoba, paraque alumnos de 6° año del IPEM 4, de Chacra dela Merced, realicen pasantías en el TamboCaprino Santa Olalla.

28/10/2009 Premiación al Instituto Arturo Illia y al CENMA128 por trabajos basados en los principios yvalores de la cooperación y la mutualidad.

29/10/2009 Acto de entrega, en el Instituto Superior CarlosLeguizamón, de 658 bibliotecas a jardines deinfantes integrantes del programa Más libros,más mundos posibles.

Libro de temas

SABERES... Al díA

02/11/2009 Gala de Coros y Orquestas, coordinada por elprograma Asistencia Técnica Escuela-Comunidad(ATEC) del ministerio de Educación y realizadaen el Teatro del Libertador General San Martín.

04/11/2009 Convenio con la Unión Obrera Metalúrgica deSan Francisco y la Fundación Fray Luis Beltrán,para dictar cursos de formación profesional,capacitación laboral y trayectos curriculares deprácticas profesionalizantes, destinados aestudiantes de institutos técnicos.

04/11/2009 Realización, en el IPEM 265 de José de laQuintana, departamento Santa María, de laQuinta Jornada de Puertas Abiertas 2009, en laque se realizaron charlas y prácticas referidas ala Especialidad Minería.

05/11/2009 El Ministro de Educación recibió a los alumnosdel IPEM 23 Lino Enea Spilimbergo, de Unquillo,quienes representaron a la Argentina en laPrimera Cumbre de Jóvenes realizada en laUniversidad de Stanford, California.

09/11/2009 Lanzamiento del programa JóvenesEmprendedores Industriales destinado a 2.800alumnos de 5° y 6° año de escuelas técnicas paraincentivar la cultura emprendedora de losjóvenes y potenciar el sector industrial.

10/11/2009 Convenio con el Sindicato de Luz y Fuerza,Regional Villa María, para implementar unservicio educativo de nivel medio para adultos,destinado a los afiliados de esa organización.

11/11/2009 Inauguración de la remodelación integral delJardín de Infantes Manuel Lucero, obra quedemandó una inversión superior a $1.150.000.

13/11/2009 El Ministro de Educación, Walter Grahovac, sereunió con autoridades de la comisión directivade la Academia Nacional de Educación y delConsejo para la Planificación Estratégica de laProvincia (COPEC) para tratar temas referidos alas problemáticas educativas actuales.

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Tomar la palabraEn el marco de la Feria del

Libro Córdoba 2009, se llevó acabo la presentación de Palabra

Tomada, publicación que siste-matiza algunas de las accionesque, durante el pasado año, lacartera educativa impulsó a tra-vés del Plan Provincial de Lecturay cuyo propósito es incentivar laformación de lectores y el disfru-te literario a través de la cons-trucción de escenas, escenarios eitinerarios en las escuelas.

El libro se constituye así en unespacio de reflexión y revisión deprácticas escolares en torno a lalectura, que incorpora la palabra delos diversos actores involucrados enla promoción del acto de leer.

Palabra Tomada cuenta con laparticipación de destacadosdocentes, especialistas, artistasy escritores como María TeresaAndruetto, Jorge Cuello, AliciaDiéguez, Marcelo Dughetti,Marcelo Di Marco, Lilia Lardone,Alejandro Nicotra, MartaOrlando, Guillermo Saccomanno yEma Wolf, entre otros.

Cambios en los MABEl Ministerio de Educación de la

Provincia informa que, en funciónde la necesidad de unificar losdiferentes modelos de MAB (for-mulario de movimientos de altas ybajas en el sistema educativo)que se encontraban en uso en lasdistintas dependencias, se diseñóun modelo único de planilla. Así,según lo establecido por laSecretaría de GestiónAdministrativa, con fecha 14 deoctubre de 2009, todas las nove-dades producidas en las escuelasde ingreso y egreso de personaldocente, deben ser registradasúnicamente en este nuevo instru-mento. En consecuencia, desde el

16 de noviembre pasado, no sereciben movimientos para la cargaque se encuentren confeccionadosen el modelo viejo de MAB.

Este formulario prevé ademásmayor funcionalidad en cuanto ala consignación de los datos obli-gatorios necesarios para la cargade novedades en el sistema degestión de recursos humanos yevita el rechazo por falta o erroresde información.

Asimismo, al dorso de la planillase encuentra el detalle de los prin-cipales códigos empleados paracompletarla. La documentaciónestá disponible a través de la pági-na: www.cba.gov.ar en el link delMinisterio de Educación, DirecciónGeneral de Educación Media ydonde se debe desplegar la venta-na documentos de consulta.

Nueva dirección DGESLa cartera educativa provincial

informa que la Dirección Generalde Educación Superior ha sidotrasladada a su nueva sede, sitaen calle Bahía Blanca 319, enbarrio Juniors y sus teléfonos son(0351) 433-1667 y (0351) 433-2336. En esta dependencia seencuentra la Dirección General,las áreas centrales administrati-va y contable, SUAC, Gestión pre-supuestaria, Asesoría legal y losequipos técnicos de la DGES.

Informe de cooperativas Se comunica a las instituciones

educativas de todos los niveles ymodalidades de enseñanza en lascuales funcionen cooperativasescolares con personería escolarque el 30 de marzo de 2010 venceel plazo para la entrega delinforme de gestión –memoria ybalance correspondientes al ejer-cicio 2009– en el Departamentode Cooperativismo y Mutualismo

Educacional. Por consultas lla-mar al teléfono (0351) 446-2400(int. 1021), o comunicarse víamail a grigallo@hotmail.com.

Convocatoria en SuperiorDesde el pasado 18 de noviembre

y hasta el 24 de febrero de 2010, seencuentra abierta la convocatoriadocente para la cobertura de inte-rinatos y suplencias de losInstitutos de Educación Superior deCórdoba, de gestión estatal.

Las inscripciones se llevan a cabopor carreras y por espacio y/o uni-dad curricular, es conforme a losplanes de estudio vigentes y a losque se implementarán en el año2010.

Los requisitos y la modalidadpara la cobertura de cargos pue-den consultarse en cada uno de losestablecimientos. Asimismo, paraconocer el listado de institutos ycarreras incluidos en el llamado,los interesados pueden ingresar ala página de la Dirección Generalde Educación Superior:www.dges.cba.infd.edu.ar.

Todos contra el dengueEn el mes de octubre, los minis-

terios de Educación y de Saludpusieron en marcha la Campaña

Provincial de Prevención contra el

Dengue, en escuelas de nivel ini-cial, primario y medio deCórdoba, bajo la consigna Entre

todos, por la salud de todos.A través del programa, que se

propone fortalecer las accionesde prevención que se desarrollanen las instituciones escolares,entre otras cuestiones, se brindóinformación y se sugirieron acti-vidades de trabajo en el aula quese completaron con novedosasherramientas didácticas –folle-tos y afiches, juegos y un videoeducativo– que fueron enviadasa las escuelas.

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Formaciónpara la gestión

Para jerarquizar la capacita-ción como factor clave para elmejoramiento de la calidad de laeducación y garantizar la forma-ción inicial y continua del perso-nal, en todos los niveles y moda-lidades del sistema educativoprovincial, en agosto –a travésdel decreto número 1081/2009–,el Ministerio de Educación deCórdoba creó el Instituto

Superior de Formación para la

Gestión y Conducción Educativa.

La iniciativa tiene como finalidadfomentar el diseño e implemen-tación de acciones de actualiza-ción y perfeccionamiento, tantopara los docentes que aspiran acubrir cargos directivos o desupervisión, como para quienesya están cumpliendo esas funcio-nes. Igualmente, se pretendeimpulsar líneas de investigación yactividades de extensión en elcampo de la gestión educativa yescolar. De esta forma y profun-dizando las acciones de capaci-tación realizadas hasta elmomento, la cartera educativacordobesa pone a disposición delos maestros un programa serio,articulado y sostenido de for-mación gratuita.

Replicar las buenas prácticas

A fin de apoyar los procesos dedifusión de experiencias desta-cadas en las instituciones educa-tivas, se invita a supervisores,directivos y docentes a identifi-car, sistematizar y comunicar,hasta el 30/07/2010, accionespedagógicas significativas, quehayan transformado la realidadde sus escuelas. Con la convoca-toria 2010/2011 se busca gene-rar instancias que permitan

socializar estas iniciativas, talcomo ocurriera con el trabajorealizado durante 2008, sistema-tizado en el Congreso de BuenasPrácticas en Educación, de abrilde 2009. El llamado incluye a losestablecimientos de todos losniveles y modalidades, tanto degestión estatal como privada,dependientes de la cartera edu-cativa. Las condiciones para laparticipación y el cronograma deactividades se encuentran dispo-nibles en la página:www.igualdadycalidadcba.gov.ar.

III Jornadas de Educación Física

Organizadas por la Subdirecciónde Educación Física, en abril de2010, se llevarán a cabo las III Jornadas Pedagógicas de

Educación Física. El encuentro,que forma parte de la diversaoferta de capacitación que ofrecela Red Provincial de FormaciónDocente Continua del Ministeriode Educación, tiene como ejecentral La consideración de

Aprendizajes Prioritarios de la

Educación Física como orientado-

res de la práctica docente. Deesta manera, se busca propiciarel análisis en torno a los núcleosde aprendizajes prioritarios(NAP) de los niveles inicial y pri-mario y generar el debate sobrecuáles deberían ser los NAP en elnivel medio. Quienes deseen pre-sentar ensayos, experiencias,trabajos de investigación o pro-puestas que estén contenidosdentro del marco de los ejes enlos que se basan estas jornadas,podrán hacerlo hasta el 26 demarzo de 2010. Para mayor infor-mación pueden consultar en elsitio web de la Subsecretaría dePromoción de Igualdad y CalidadEducativa: www.igualdadycali-dadcba.gov.ar, comunicarse tele-

fónicamente al (0351) 446-2400(int.2021) o vía mail a la direc-ción de correo electrónico: subdireccionfisica@gmail.com.

Capacitación en TICsA través de la Dirección de

Planeamiento e InformaciónEducativa, a fines de octubre, elMinisterio de Educación comenzó arelevar los distintos proyectos deformación vinculados a las TICs(tecnologías de la información y lacomunicación). A partir de esainformación, se inició un trabajode articulación de las distintaslíneas y enfoques sobre la materiay se conformó un equipo coordina-dor para dar lugar a un plan inte-gral de capacitación, destinado alos educadores, que permitaacompañar la entrega, que se rea-lizará a partir de este año, deequipamiento informático en lasinstituciones educativas. Así, sebusca favorecer el uso pedagógicode las herramientas informáticas yel acercamiento a las culturasjuveniles, en el aula.

Por otra parte, en el marco deun convenio con la empresa Intel,se puso a disposición de losdocentes, directivos, supervisoresy equipos técnicos de la carteraeducativa el Centro de

Capacitación y Recursos en

Tecnologías de la Información y

Comunicación, que contribuirá afacilitar, dentro del plan de capa-citación provincial, una mayorparticipación en cursos, talleres,seminarios, foros y otros eventosde formación. Los interesados enobtener más información puedencomunicarse telefónicamente al(0351) 446-2400 (interno 1005) ovía mail a la dirección de correoelectrónico:eva.daporta@cba.gov.ar o dpietic.spyce@cba.gov.ar

BREVESdECAPACItACIÓNBREVESdECAPACItACIÓNBREVESd

1. Pequeños políticosalumnos de 6° grado de la Escuela

Coronel Olmedo, de la localidad desan pedro, visitaron la legislaturaprovincial, en junio y agosto pasa-dos, en el marco del proyecto delárea de ciencias sociales Aprenda-

mos a vivir en democracia, que apun-ta a fomentar valores para la cons-trucción de una sociedad más justae igualitaria.

2. Alumnos expositoresalumnos del IPEM 259 Ambrosio

Olmos, de río cuarto, participaronen la 75° exposición nacionalcomercial, ganadera, industrial y deservicios, realizada entre los días 9y 13 de septiembre pasados, en laciudad del sur provincial.

3. Chicos que no olvidan17 alumnos de 4°, 5° y 6° grado de laEscuela Luciano Argüello, del cerrocolorado –que visitaron el pasadomes de octubre la capital cordobesa–,recorrieron el museo de ciencias

naturales y el Jardín zoológico, entreotros lugares. en la ocasión, los chi-cos entregaron a las autoridades edu-cativas artesanías de la zona paraque sean remitidas a los familiares delos cordobeses caídos en malvinas.

4. Por el museo alrededor de 40 alumnos del IPEM

EPEC –anexo del IPEM N° 2 República

Oriental del Uruguay–, de barriomatienzo, visitaron el museo usinamolet, con el objetivo de tomar con-tacto con el mundo de la electrici-dad y, al mismo tiempo, conocer laantigua central hidroeléctrica.

5. diversión y cuidado del medio ambiente alumnos del Instituto San José demorrison presentaron, en la guarde-ría municipal y en los jardines deinfantes del pueblo, la obra de tea-tro que ellos mismos idearon duran-te las horas de ciencias naturales,lengua y educación tecnológica,con el objeto de entretener y, funda-

mentalmente, de concientizar sobreel cuidado del medio ambiente.

6. Campeonas cordobesasalumnas que representaron al CBU-CE

Rural Arroyo Algodón –Anexo IPEM 99

Rosario Vera Peñaloza– en los Juegos

Nacionales Evita, realizados en mar delplata, en el mes de octubre pasado,se coronaron campeonas invictas en lacategoría sub-16 de fútbol femenino.

7. ¿Futuros geólogos?alumnos de 5° y 6° año de la especiali-dad minería, pertenecientes a los IPEM

170 Padre Gabriel Brochero, de salsaca-te; IPEM 110 Manuel Hidalgo, de cante-ras Quilpo; IPEM 232 Profesor Enrique

Flores, de ciénaga del coro; IPEM 78Juan Bautista Ambrosetti, de unquillo;IPEM 265, de José de la Quintana eIPEM 67 Teniente Coronel Luis Piedra-

buena, de malagueño, participaron elpasado 3 de noviembre de una Jornada

de vinculación informativa en la escuelade geología de la facultad de cienciasexactas, físicas y naturales de la unc.

los interesados en participar de esta sección pueden enviar sus fotos y un resumen de las actividades realizadas por laescuela a revista.saberes@cba.gov.ar. en cualquier caso, se solicita escribir previamente para conocer las especificacio-nes técnicas que deben cumplir los archivos.| S

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SABERES...

PARA dISFRUtAR

¡Hora libre!

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