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Dirección de Inclusión EducativaÁlvaro Barros esquina Rivadavia 2º piso- Viedma

[email protected] – T.E. 02920-420631

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Documento de Apoyo Curricular.Evaluación y Caracterización en Educación Especial

Elaborado por: Esp. Mónica G. Amado.Viedma, febrero de 2015.

Introducción.La inclusión educativa como principio que atraviesa nuestro sistema abarca a laeducación especial como modalidad, según lo establecen las Leyes Nº 26206 y 4819.Las mismas asignan al Estado el rol de garantizar la educación a todos los ciudadanos,reconocen el derecho que los estudiantes con discapacidad tienen de ser incluidos encontextos escolares comunes.La Ley Nº 26378 por su parte (aprobada por Decreto Provincial Nº 313/2010) adhiere ala Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad asignandoal Estado la adopción de medidas pertinentes de carácter legislativo, administrativo y deotra índole para hacer efectivos los derechos reconocidos en la misma. En su artículo24º reconocen el derecho a acceder a unsistema de educación inclusivo .Es así que el Ministerio de Educación define una norma específica que garantice lasprestaciones educativas con los apoyos necesarios para garantizar la educación a lasPcD. (Res. Nº 3438/11).Para brindar dichos apoyos, el estudiante debe contar con una evaluación funcional de

su discapacidad certificado por la Junta del CPPD como órgano competente, o en sudefecto, una certificación de salud (médicos y paramédicos, como médico fisiatra,neurólogo, u otros perfiles)

¿Con qué dificultades nos encontramos para evaluar?En primer lugar, para definir las necesidades educativas que presenta un estudiante condiscapacidad (suele denominarse “necesidades educativas especiales originadas endiscapacidad) debemos clarificar los conceptos con los que vamos a trabajar:

• Qué se entiende porevaluación educativa y por evaluación psicopedagógica. • Qué entendemos por“caracterización psicopedagógica”.• Qué se entiende por “discapacidad” y por “evaluación del estudiante con

discapacidad” o “Evaluación del estudiante en situación de discapacidad”.Luego:

• A quién/es corresponde realizar la evaluación educativa o psicopedagógica?• Cómo clarificamos las acciones que se comparten o se definen entre salud y

educación?• A qué perfiles profesionales corresponde la misma?• Qué nuevos aportes traen a la evaluación losenfoques situaciones en relación al

aprendizaje escolar y a la discapacidad?


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Ideas previas. Planteamiento de ideas básicas.Si la evaluación de los aprendizajes escolares como práctica educativa ha sido objeto dereplanteos a la luz de nuevas concepciones políticas y pedagógicas, la evaluación de losalumnos con discapacidad genera muchos más interrogantes, dudas y necesidades, comola de acordar y sostener algunos criterios en común al interior de los equipos de apoyo.El constructo “discapacidad” requiere ser contextualizado en el ámbito escolar. Laconcepción que sostenemos acerca de esta problemática condiciona la evaluación, desdelas representaciones que sostenemos como docentes, como profesionales, a la hora deasesorar, sugerir, opinar, prescribir y tomar decisiones relativas a la enseñanza y elaprendizaje,Ricardo Baquero y Flavia Terigi han realizado aportes fundamentales para revisar losnúcleos y determinantes duros que resisten en el seno de las prácticas escolares(organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular organizaciónespacio-temporal, etc.) y se manifiestan, también, al momento de evaluar. Advierten dela reducción de la mirada evaluadora en unos pocos componentes del sistema escolar(focalizando el fracaso en el alumno) y proponen ampliar la unidad de análisis delaprendizaje escolar a partir de la categoría de “actividad”, tomado de Leontiev yresignificado por Engëstrom (ver gráfico figura 1).Siguiendo a estos autores, consideramos quela evaluación (psicopedagógica o decaracterización y educativa) es una práctica de aprendizaje al interior de unsistema de enseñanza.Resignificando los componentes de la actividad de evaluar en prácticas deinclusión de estudiantes con discapacidad.Los actores escolares interjuegan en una trama de negociaciones de significados, deconflictos, de representaciones, de instrumentos, asumen opciones metodológicas en uncontexto definido como sistema de enseñanza, en un sistema escolar, normativo,incluido a la vez, en un sistema social (Baquero y Teriggi; 1996:9).


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En este gráfico, representaremos los distintos elementos que componen la evaluacióncomo una actividad al interior de un sistema de enseñanza:Artefactos de mediación: son losconceptos, instrumentos y técnicas con los queevaluamos.Sujeto:son quienes evalúan, profesionales y docentes que integran el equipo de apoyo.Reglas: las normativas, los acuerdos, contratos didácticos, plan de trabajo o

adecuaciones propuestas y acordadas; acciones enmarcadas en el PEI como reglamentoinstitucional, pautas de convivencia, protocolos de intervención.División del trabajo: implica la definición de roles y funciones de los actores, es decir,quiénes realizan qué tareas al interior del sistema de actividad (observación en clases,enseñanza, construcción del material didáctico, interconsultas con profesionalesprivados, realización del informe, administración de técnicas psicopedagógicas, etc.).Comunidad: escuela, equipo escolar, comunidad escolar.El cambio de modelo de la integración a la escuela inclusiva también.¿Cómo operaba cada elemento del sistema de actividad en el modelo deintegraciónescolar de “la cascada”?¿Y cómo se espera que opere al interior del modelo deescuela inclusiva? Seráninterrogantes que iremos presentando y trabajando en el presente. Pero antes, definamoslos conceptos-instrumentos que necesitamos para ello.¿Qué conceptos deberíamos poner a trabajar?Si el mayor cambio impulsado por los enfoques situacionales (como el que adopta laCIF) consiste en pasar del individuo a la situación, entonces partimos de considerar queno vamos a evaluar sólo al estudiante, sino la situación“estudiante con discapacidady su inclusión educativa, en contexto”, lo que exige que pongamos a trabajar:

• Concepto de Discapacidad. Modelo imperante. Tendencias actuales.


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• La evaluación como práctica en el contexto escolar. Su carácter situacional ymediado.

• Evaluación o caracterización psicopedagógica y su diferencia con la evaluacióneducativa-curricular.

Componentes oelementos de laactividad

Modelo de integración Modelo escuela inclusiva

Artefactos demediación.

Sujeto

Y

División del

Trabajo

Objeto

Concepto de discapacidad centradoen el modelo médico. Mirada sobre eldéficit, la falta. Prima el enfoqueclínico-médico.

Técnico: evalúa con técnicaspsicométricas.Los resultados de la evaluaciónpsicométrica orientan lasprescripciones para la enseñanza.

Maestro integrador: evalúa en base alas orientaciones prescriptas por eltécnico y a su vez prescribeindicaciones al maestro de grado.Prima modelo instructivo.

El alumno. El estudiante condiscapacidad es objetalizado.

Concepto discapacidadconstructo complejo,multidimensional,fundamentalmenterelacional y que requiereser contextualizado(persona-ambiente=situación). Miradaecológica.Profesionales externos,educadores, profesionalesdel ETAP y EEintercambian saberes,definen qué y cómoevaluar.La evaluaciónpsicopedagógica es laresultante de triangular ointegrar informaciónproveniente de diversasfuentes: familia,profesionales externos,docentes, profesionales deETAP y EE.El objeto es complejo ymultidimensional. Abarcala situación en la que seincluye al estudiante, surespuesta en el contextoescolar, la actividad, lasbarreras, los facilitadores,la respuesta educativa.La voz del estudiante, suopinión, el relato de susvivencias y experiencia, de

sus necesidades, suvaloración del apoyo son


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Reglas

Altamente prescriptivas, directivistas.Escaso margen para los acuerdos ynegociación de conflictos.

considerados en laevaluación.

En el entramado de la

práctica de evaluación serealizan intercambios,opiniones, toma dedecisiones, tomando encuenta al sujeto a evaluar.Se trabaja con hipótesistransitorias, conocimientoprovisorio, apertura aldevenir, a la experiencia.No se anticipan resultados.

Qué es inherente a la persona con discapacidad? ¿Quiénes evalúan? ¿Qué seevalúa? ¿Desde qué modelos se evalúa?Una revisión sintética de losmodelos de discapacidad que se han sustentado a lo largode la historia nos facilitará reconocer las tendencias actuales que orientan los cambios:

MODELO CONCEPCIONES BASICAS TIPO DE RESPUESTAMÉDICO-BIOLÓGICO

MODELOSOCIAL

Extiende a la discapacidad elmodelo médico-biológico deenfermedad. El déficit adquiere lasconnotaciones del síntoma y sedescribe como desviaciónobservable de la normalidad bio-médica de la estructura y funcióncorporal/mental que surge como

consecuencia de una enfermedad,trauma o lesión. Interpreta yclasifica, define taxonomía de lasdiscapacidades.

La discapacidad es la resultante deun conjunto de condiciones,actividades y relacionesinterpersonales motivadas muchasveces por factores ambientales.Aún cuando hubiere un substratomédico-biológico, lo importante es

Medidas terapéuticas ocompensatorias,generalmente de carácterindividual.Las actuaciones se centranen el nivel sanitario.

Las actuaciones no seplantean a nivel individualsino en la propia sociedad.


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MODELOPOLÍTICO-ACTIVISTA ODE LASMINORÍASCOLONIZADAS.

MODELOUNIVERSAL

el papel que en la expresión dedicho substrato juegan lascaracterísticas del entorno. En esainteracción el individuo condiscapacidad experimenta

desventajas que definen su estatusde discapacitado. Desde estaperspectiva, la discapacidad es enrealidad un hecho social.

Incorpora las luchas “pro derechos”de las PcD. Las limitaciones conque se enfrentan las PcD no sonconsecuencia de su problemamédico sino la resultante delabandono sociopolítico y de lasactitudes de la población. Lasteorías sociales. Localizan elproblema no en la resultante de lascaracterísticas de la persona sino enla incapacidad de la sociedad paradar respuesta a sus necesidades.Desde perspectivas más extremas,definen a este colectivo“colonizado” por una cultura

“médica” dominante, que imponesus criterios y define las situacionesde discapacidad y sus necesidades.

La discapacidad no es un atributoque diferencia una parte de lapoblación de otra, sino unacaracterística intrínseca de lacondición humana. .La discapacidad es un hechouniversal, en el que toda lapoblación está en situación deriesgo. No es posible establecer con

precisión los límites, siemprecambiantes, que separan la

Las actuaciones se centranen la acción política ysocial. Reclaman el derechoa construir una identidadque, basada en la

discapacidad, les ofrezca laposibilidad de sentir quepertenecen a un colectivocuyas características deidentidad ellos mismos hanestablecido. “minoríascolonizadas” en búsquedade sus derechos y a favor desuperar discriminación ymarginación,Surgen nuevas institucionescolectivas que creanestructuras asistenciales y deapoyo para promover vidasindependientes, sinconnotaciones negativas, deestigmatización ymarginación.

Según el principio deuniversalización, eldesarrollo de políticas yactuaciones sobre ladiscapacidad ha de hacerse apartir de la superación delconcepto de especificidad yteniendo siempre presenteque dichas iniciativa nodeben dirigirse a personas ogrupos específicos, sino atoda la población. Resulta

más fácil superar elementosde estigmatización y


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MODELO BIO-PSICO-SOCIAL

capacidad de la discapacidad. Ambos conceptos han de ser vistoscomo extremos de un continuo enel que los límites que definen socialy físicamente el paso de uno a otro

se establecen en base amotivaciones políticas, culturales ysociales, y siempre fruto de unatransacción sujeta a debate yrevisión.

Ninguno de los modelos propuestosresuelve, por sí solo, todas lasproblemáticas inherentes a estarealidad tan compleja. Si el serhumano es la resultante defundamentaciones biológicas,motivaciones psicológicas ycondicionamientos sociales, dichaconceptualización ha de sertambién aplicada a la discapacidad,sea cual sea su naturaleza.Esta visión integradora permiteestablecer un lazo entre losdistintos niveles (biológico,

personal y social) que sustentan ladiscapacidad y desarrollar políticasy actuaciones dirigidas a incidir demanera equilibrada ycomplementaria sobre cada uno deellos.Este modelo pretende unaconceptualización “holística”.

discriminación e involucrara los agentes sociales en eldesarrollo de políticas yactuaciones.

Desde esta posición todoslos modelos propuestos, másque excluyentes yantagónicos, se nospresentan comoconfluyentes ycomplementarios.No resigna la lucha porsuperar la marginación y laestigmatización, garantizarla igualdad, potenciar losaspectos comunes yminimizar las diferencias,pero reconoce que eliminarla discriminación y ladesigualdad en el acceso abienes sociales requiereidentificar a aquellosindividuos que presentandeficiencias y establecer suscaracterísticas para actuar demanera positiva sobre ellas.Si no tenemos esto encuenta, corremos el riesgode que el esfuerzo porgeneralizar el concepto deigualdad y universalidad, enbase a ignorar lasdiferencias o minimizarlashasta hacerlas inoperantes,tenga como resultado eldesatender las distintasnecesidades que las PcDpresentan.

No resulta fácil avanzar hacia la concepción holística que pregona elmodelo bio-psico-social. Subyacen ciertos dilemas, pero el hecho de reconocerlos y explicitarlos suponeun gran avance en el trabajo de revisión y reflexión sobre nuestras prácticas.


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Dilemas que se plantean en el desarrollo del modelo bio-psico-social deDiscapacidad y en su implementación en los sistemas de clasificación.

Primer dilema: ¿Cómo integrar el modelo médico y el social? ¿Cómo enlazar ladeficiencia con la discapacidad sin estigmatizar al individuo? ¿sin que el énfasis en lasdesventajas y en la discriminación social impidan satisfacer las necesidades inherentes ala PcD? (este dilema parece reproducir uno anterior, el dilema entrelo individual y losocial )Segundo dilema: ¿Cómo compatibilizar unavisión universal de la discapacidad con lala especificidad del cada uno? permitiendo ¿Cómo hacer compatible el concepto deuniversalidad con lasnecesidades de cada persona ? ¿Cómo satisfacer las mismastomando decisiones políticas y legislativas que garanticen la justa y apropiadadistribución de los recursos ? (reproduce dilemas entre lo universal y lo particular).

Tercer dilema: ¿Cómo clasificar y medir la discapacidad y al mismo tiempo eliminar elelemento de estigmatización, discriminación y etiquetamiento que toda clasificacióntiende a producir?Cuarto dilema: ¿Cómo aplicar un lenguaje neutro y positivo a la hora de definir yclasificar la discapacidad, compatibilizando con la promoción de políticas quegaranticen los derechos y necesidades? (Al describir las deficiencias y limitaciones, secarga de elementos negativos con el riesgo de incorporar un componente peyorativo).Estos dilemas nos muestran la necesidad de promover una resignificación de ladiscapacidad, desde la mirada y desde las actitudes sociales, avanzando hacia laformulación de una concepción bio-psico-social, base del modelo que sustenta CIF(Clasificación Internacional de Discapacidades) desde la OMS (Organización Mundialde la Salud).En el ámbito provincial.La ley Nº 24901 y nuestra adhesión a la misma por Decreto Nº 3467 establece elsistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de lasPersonas con Discapacidad. En ese marco, el Certificado de Discapacidad se haunificado a partir del año 2011, para todo el país.La identificación de las condiciones inherentes a la discapacidad son específicamenteevaluadas, en nuestra Provincia, por el Consejo Provincial para las Personas con

Discapacidad. La Junta Evaluadora (de las distintas localidades) emite una certificaciónque responde a lineamientos ya unificados para todo el país (Certificado Único deDiscapacidad).

Dicho certificado contiene:1. Un diagnóstico.2. Un diagnóstico funcional , que indica de manera codificada, las

funciones y estructuras corporales afectadas, los efectos en lasactividades y participación de la persona, y los factores ambientales.

3. Orientación prestacional : donde especifica rehabilitación y

prestaciones educativas.4. Si necesita acompañante para el transporte.


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Al certificado se le agrega un Anexo donde consta la evaluación interdisciplinaria de laJunta Evaluadora y se detallan las orientaciones prestacionales que ésta ha podidoobservar como necesarias, o en su defecto, si no ha podido realizar la evaluación, loprescribe de este modo:“Evaluar necesidad y posibilidad de realizar tratamiento en

psicopedagogía, en rehabilitación fonoaudiológica, en terapia ocupacional, en

tratamiento psicológico individual y/o para el grupo familiar”.Para constatar la veracidad del certificado el formulario cita una página WEB:www.discapacidad.gov.ar con un código de barras donde figura el número deCertificado.El certificado de Discapacidad es un derecho que tienen las personas. Si las familias o lamisma persona no desearan tramitarlo por entender que su problemática no se definepor estas vías, tendrá derecho a no hacerlo, pero el acceso a determinados servicios oprestaciones específicas podría verse restringido. Ante esta opción, si la persona nodesea poseer un certificado de la Junta Evaluadora, se hace necesaria la mirada de losprofesionales de la salud para certificar el déficit que afecta a los factores inherentes asu estructura corporal, corporal-anatómica y funcional.¿Qué información toma Educación de este certificado único?

- La consulta al certificado es condición necesaria pero no suficiente para evaluarlas posibilidades y capacidades de la persona en contexto escolar y configurar larespuesta educativa.

- Si el certificado prescribe prestaciones rehabilitatorias y la persona (en este caso,el estudiante) las está recibiendo, los profesionales de educación toman contactocon los profesionales de salud que desarrollan dichas prestaciones, paracomplementar información necesaria a la toma de decisiones sobre el diseño deayudas.

- Si el estudiante no cuenta con certificado de discapacidad, el equipo deprofesionales de Educación (Especial y ETAP) orienta a la familia y alestudiante a tramitarlo. De negarse, se debe argumentar la necesidad decertificación médica y/o de salud (basada en el derecho a la Protección Integraldel niño y del Adolescente) para poder definir las adecuaciones a realizar alentorno, los recursos a implementar (TIC, maestro de apoyo, acompañanteterapéutico).

Desde un enfoque de evaluación multidimensional, las orientaciones de salud seconsideran necesarias para la evaluación de educativa del estudiante con discapacidad. .

El diagnóstico médico debe complementarse con la evaluación en otras dimensiones dela persona y del contexto. Así por ejemplo, la Asociación Americana para el RetardoMental toma en cuenta cinco (5) dimensiones:

• Dimensión I: habilidades intelectuales.• Dimensión II: conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).• Dimensión II: participación, interacciones y roles sociales.• Dimensión IV: salud (salud física, salud mental, etiología).• Dimensión V: contexto (ambiente y cultura).

Este enfoque permite describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo yevaluar las respuestas de la persona a su crecimiento, a las modificaciones ambientales,


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a las actividades educativas y a las intervenciones terapéuticas. Es, por ello, un enfoquedinámico. Tiene en cuenta el perfil de apoyos necesarios en cada uno de lasdimensiones.

La Resolución 3438/11sobre “acompañamiento a las trayectorias escolares de alumnoscon discapacidad en la escuela común” prescribe entre las funciones asignadas a losEquipos de Apoyo, algunas vinculadas con la evaluación:

• Participar de la evaluación psicopedagógica y de la toma de decisionesreferidas a las adecuaciones curriculares y a las experiencias sistemáticas quese proyecten realizar en la Institución Educativa.

• Valorar las necesidades educativas y las barreras al aprendizaje para suidentificación y toma de decisiones respecto de las modificaciones necesarias al

mejoramiento de las condiciones de enseñanza-aprendizaje.• Cooperar y accionar de manera coordinada con profesionales de los distintos

ámbitos en el marco de políticas concurrentes (Salud, Justicia, Familia,Trabajo). Solicitar sus aportes para la evaluación y toma de decisionescurriculares que afectan la trayectoria educativa integral del alumno/a.

En su glosario define como Evaluación Psicopedagógica de tipo ecológico y contextual a aquella que evalúa aspectosno centrados en el déficit sino en base a detectar lasnecesidades educativas de los alumnos/as para abordar el proceso de enseñanza. Estasnecesidades se definen en la interacción persona- medio ambiente (aula) para lo cual espreciso evaluar:

1. El contexto del aula, de la escuela, el sociofamiliar y2. Necesidades derivadas de la aplicación del currículo, por lo que es

necesario evaluar el perfil del alumno/a, el nivel actual de competenciadel mismo y su nivel de desarrollo general.

3. Se incorporan aportes de todos los profesores implicados en la tareaeducativa.

El equipo de apoyo es responsable de confeccionar el informe final deevaluación psicopedagógica.

La evaluación funcional hace referencia a la identificación del grado de dependenciaque alcanza un individuo en las actividades de la vida diaria. Incluye valoración decapacidades motoras, cognoscitivas, sensoriales, sociales, emocionales y la manera enque el niño/a adolescente organiza y usa sus habilidades.La evaluación funcional debe realizarse con un especialista o perfil profesional delámbito de la salud o de la rehabilitación.Un maestro especializado en la discapacidad de que se trate también puede aportar a lamisma, trabajando conjuntamente.

La evaluación funcional no es una evaluación psicopedagógica ni educativa, pero lainformación que de ella resulta debe ser integrada, “triangulada” en el proceso deevaluación psicopedagógica.


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Los cambios propulsados a y desde la Educación Especial buscaban superar elparadigma médico y psicométrico en el que se sustentaba sus prácticas para avanzarhacia una perspectiva pedagógico-curricular orientados por el modelo de escuelainclusiva. Ya no se trata de clasificar a los alumnos en las distintas categorías, sinodeterminar las ayudas que éstos requieren para progresar en el contexto

educativo, lo que trae consigo un mayor compromiso de los docentes en el proceso deconocimiento de los estudiantes y en la búsqueda de recursos didácticos ymetodológicos pertinentes.La orientación de los profesionales de la educación tiene, desde este paradigma, unsentido educativo y parte de reconocer ladimensión social en que se inscribe todoaprendizaje en sentido genérico y todo aprendizaje en contexto escolar.El diagnóstico de las personas con discapacidad en el marco de su tránsito escolar es unproceso de elaboración colectiva en el que participa el equipo técnico, directivo ydocente, pero que también reclama aportes de perfiles profesionales de salud.La actividad diagnóstica de las PcD es un proceso de recolección, análisis y valoraciónde toda información relevante sobre los distintos elementos intervinientes en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje.Qué se evalúa en el estudiante:

• Su desarrollo biopsicosocial.• Las capacidades, limitaciones y necesidades de apoyo.• Su nivel de competencias curriculares.

Evaluación psicopedagógica en el modelo tradicional y en el modelo pedagógico-curricular.

Evaluaciónpsicopedagógica

Modelo tradicional Modelo pedagógico-curricular

En relación a lafinalidad

Obtener la mayorinformación posible sobrelos alumnos.

Obtener información sobre todoslos elementos que intervienen enel proceso de enseñanza-aprendizaje (profesores, alumnos,contenidos).

En relación a losinstrumentos y

procedimientos.

Utilización generalizada ydescontextualizada de

pruebas y tests

Utilización de pruebas, pautas deobservación, instrumentos basados

en el currículo, entrevistas, etc.Contextualizados y todos ellosreferidos a los elementos básicosdel proceso de enseñanza yaprendizaje.

En relación al uso Obtener información delalumno para orientar eltratamiento:CapacidadesPersonalidadAdaptación

Obtener información referida alproceso en su globalidad paratomar decisiones en relación a lapropuesta curricular y a las ayudasrequeridas.


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interesesEn relación a laspersonas queintervienen

En general se contemplaexclusivamente laintervención de

profesionales externos alproceso de enseñanza yaprendizaje (psicólogo,pedagogo y trabajadorsocial) y del propioestudiante.

Intervienen además losprofesionales implicados en elproceso de enseñanza y de

aprendizaje.

En relación alreferente de laevaluación

Evaluación básicamentereferida a norma (baremos,CI, etc.)

Evaluación básicamente referida acriterio (basado en el currículo)

Cómo establecer las competencias curriculares.La evaluación curricular o educativa presenta distinciones con respecto a unacaracterización. Más aún, cuando se trata de una evaluación educativa en el marco deuna escuela inclusiva o escuela para todos.Ni una ni otra son excluyentes sino complementarias.¿Qué aporta una caracterización?

• Permite definir las particularidades individuales del sujeto en su contextoescolar, familiar y comunitario.

• Implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorardatos obtenidos para tomar decisiones educativas.• El hecho de caracterizar no implica destacar los aspectos negativos sino

identificar las potencialidades o fortalezas y las oportunidades o barreras quepresenta el medio.

Las caracterizaciones de los niños y adolescentes en educación especial,tradicionalmente eran descriptos por los rasgos peculiares definidos por el trastorno, elsíndrome o la patología que portaba. Así lo indicaba y proponía también la bibliografíade referencia, bajo la expresión dominante de un modelo médico.

El cambio de mirada en la Educación Especial facilitó el rescate de la subjetividad, del“sujeto oculto tras el déficit” promoviendo la atención de aquellos rasgos particulares dela persona, más allá del síndrome o el trastorno.A continuación presentamos algunos ejemplos, modos de representar a un niño oadolescente que nos ubican en una perspectiva distinta, donde no se pierde lo peculiar nise niega la diferencia pero destaca las características singulares, más allá de lovinculante o no con el trastorno o síndrome que pudiera existir.

“Lucas es un niño de 5 años con dos hermanos mayores, que han sido siempre suscompañeros de juego. Desde pequeño contó con recursos subjetivos por demásinteresantes, revelándose como un niño muy afectivo, capaz de sostener vínculos yescenas lúdicas, de muy buen humor, decidido, conocedor de sus límites, deseoso de


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establecer lazos comunicativos con sus pares, convocado por los espacios de juegosactivos y con una inteligencia práctica sorprendente. Sabe andar en bicicleta conrueditas, disfruta de jugar a la pelota y con agua. Está aprendiendo a andar a caballo.Se alimenta bien, si bien es selectivo con las comidas y evita, por momentos con ciertaanarquía. Le cuesta aceptar las restricciones lógicas de la vida social, si bien a la

postre claudica ante ellas, pero luego de ofrecer resistencia y oposición. El diagnósticomédico –Síndrome de Down- lo acompaña desde sus primeros momentos de vida. A los3 años se le detectó una hipoacusia bilateral profunda, razón por la cual se lo equipócon audífonos. Al ingresar en la escuela básica, se le diagnosticó disminución visual,

por lo que utiliza lentes para realizar tareas que requieren precisión en la coordinaciónóculo-motriz fina.” (Borsani, María José; 2011:30).

“Luciana es una niña muy decidida, de carácter fuerte, acostumbrada a moverse en unmundo de adultos, donde es muy considerada y hasta consentida. A pesar de su cortaedad, hace gala de un gran sentido del humor, ácido y al límite de la ironía. Disfrutamucho conversar con adultos y niños. Le gusta estar con pares, aunque le cuestaconsiderar el punto de vista ajeno, sobre todo cuando no coincide con el propio.

Luciana tiene una gran necesidad de juego y posee una actitud activa y frontal ante losobjetos y las situaciones lúdicas. Con frecuencia intenta torcer las reglas pactadas con

antelación para evitar la pérdida o la sanción. Su vida social infantil se restringe alámbito escolar: sus amigos son sus compañeros de curso. Le gusta dibujar, recortar, pegar, pintar, jugar en la computadora, ver películas, novelas y programas infantilesen la televisión.

Esta niña hace un esfuerzo ciclópeo para trasladarse por sus propios medios, pues paracaminar necesita de una persona, pared o baranda que le sirvan de sostén. Se muevecon notable soltura apoyada sobre una gran pelota. Puede nadar con libertad y disfrutade esta actividad.

El trastorno motor que presenta Luciana responde al cuadro clínico denominado parálisis cerebral, que se caracteriza sobre todo por la inhabilidad para poder

controlar completamente las funciones del sistema motor, afecta el tono muscular, la postura y el movimiento. Es causada por una lesión de una o más áreas específicas delcerebro pero no de los músculos.

En Luciana, además, se asocian estrabismo bilateral convergente, trastorno dellenguaje, retraso cognitivo moderado y componentes afectivos asociados”. (Borsani;2011:52).

“José es un adolescente alto y delgado, muy agradable al trato, sumamente respetuoso

y considerado en sus vínculos. Disfruta de pertenecer a la comunidad adolescente, deestar con pares y también de conversar con adultos. Vive en un municipio de la región


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centro de la provincia de Santa Fé, de 12000 habitantes. La localidad se destaca por la presencia de una gran actividad industrial relacionada con la producción demaquinaria agrícola. José se maneja con total libertad y autonomía por la comuna.

Es un muchacho ávido de conocimiento, su interés por lo que acontece a su alrededorlo lleva a ver noticiosos, leer diarios y tener amplia información sobre el quehacercomunal y nacional.

Es un buen informante en lo relativo a pronósticos meteorológicos, estados de las rutas y acontecimientos deportivos, sobre todo de fútbol y automovilismo. Este último deportees su gran pasión, a tal punto que se va perfilando como un espacio laboral. Trabaja derelator y reportero deportivo en una radio de la zona. A pesar de su pasión por losdeportes no practica ninguno, aunque acompaña a sus pares en los encuentros yeventos deportivos.

José maneja motos, autos, camionetas y montacargas en espacios privados y bajo lasupervisión de un familiar adulto, ya que todavía es menor de edad.

Ayuda a sus padres en la realización de trámites bancarios con precisión yresponsabilidad. Paga impuestos y servicios, hace depósitos y transferencias bancarias.

Es muy cuidadoso de su aseo personal y le gusta la ropa clásica informal. Como no puede atar los nudos de los cordones, tiene una variada gama de calzados con cierresde abrojos.

Desde los primeros días de vida, José recibió diagnósticos médicos….”

A los seis años de edad recibió el diagnostico de Síndrome de Asperger. (Borsani, María José; 2011:144).

Luego de ello, podemos presentar sintéticamente la historia escolar.La mencionada autora nos advierte: “En más de una oportunidad, la idea prejuiciosa deque un alumno se comporta de tal o cual manera porque es así, porque respondelinealmente a lo descripto en una entidad diagnóstica que lo justifica no permitepreguntas acerca de lo que desea y necesita este niño, acerca del “con qué” y el “desdedónde” cada alumno arma y sostiene sus respuestas, y mucho menos acerca de lo que laescuela hace o deja de hacer para que ese sujeto pueda situarse como alumno de lainstitución. Cuando un diagnóstico no es atravesado por el tamiz de la subjetividad,antecede y compromete toda posibilidad de inscripción, simbólica y real.El trastorno, el déficit por sí solo no define las necesidades educativas de la personaconcreta. Dos estudiantes con un mismo diagnóstico médico tendrán diferentesnecesidades educativas especiales: los resultados de los aprendizajes dependen de lainteracción permanente con una multiplicidad de factores pertenecientes a la persona y asu contexto, en particular, el escolar-educativo.Las necesidades educativas “especiales” de un estudiante podrán depender en granmedida del contexto o entorno. Ciertas barreras que podrían identificarse y eliminarse afavor de uno, beneficia a otros muchos y a la vez, posibilita que esas necesidadesconsideradas transitoriamente o en un momento como “especiales” pueden dejar deserlo para definirse como “necesidades educativas” compartidas, comunes con otros.

¿Cómo evaluamos el nivel de competencias curriculares?


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En la Escuela Inclusiva, los niveles de concreción curricular que se definen desde losplanteamientos básicosacerca de qué enseñar (núcleos de aprendizajes prioritarios=NAP) hasta llegar al alumno en concreto siguen el principio de inclusión:

Población escolar/ institución-escuela/ aula –grupo / estudiante

Comunidad educativa / comunidad escolar/ grupo áulico / Estud. c/disc.

El plan educativo o la adecuación curricular individualizada tendrá siempre relaciónincluyente con la programación de aula.

La evaluación educativa, desde una perspectiva curricular, incluye:• Evaluación del alumno,• Evaluación institucional.(evaluación del servicio).• Evaluación de los Equipos Interdisciplinarios (autoevaluación).• Metaevaluación: someter a evaluación los propios mecanismos de evaluación.

Cómo se hace?

1. Se planifica o se diseña la evaluación.

2. Se acuerdan los métodos o técnicas a utilizar:• Observaciones en el contexto escolar (de la dinámica del aula, de sus

rituales, intervenciones, propuestas didácticas y sus secuencias,estrategias usadas, actividades que se organizan, uso de materialesexistentes).

• Entrevistas: individuales, de grupo con docentes y padres.• Cuestionarios.

¿Para qué evaluamos?

César Coll responde: “la evaluación pedagógica debe cumplir dos funciones:

• permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de losalumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe

• permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones opropósitos”.

La evaluación es útil o valiosa siempre y cuando guíe la intervención y laenseñanza.

Para Verdugo Alonso, “la clasificación por sí sola nunca da respuestas a necesidades

individuales. Lo que nos sirve para planificar e intervenir individualmente es el conocimiento de las habilidades cognitivas, de adaptación y educativas . Los docentes


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de escuela primaria y de educación especial deben trabajar juntos para crear unambiente escolar que prevenga la necesidad del retrato categórico de las necesidadesde los niños. El trabajo en equipo de diversos profesionales aparece como la tarea

primordial para superar las dificultades encontradas por los estudiantes. Lacategorización del problema y la asociada asignación de responsabilidad casi

exclusiva a otro profesional especializado es uno de los mecanismos más negativos y peligrosos que puede desencadenarse en la situación de integración educativa”.

Para continuar pensando:

¿Qué preguntas podrían formularse para orientar en la definición del nivel decompetencias curriculares?.

Bibliografía consultada:Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia: En búsqueda de una unidad de análisis delaprendizaje escolar. Dossier “Apuntes pedagógicos” de la revista Apuntes. UTE /CETERA. Buenos Aires. 1996.Baquero, Ricardo, Cimolai, Silvina y otros. “Las prácticas psicoeducativas y elproblema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista IIPSI.Facultad de Psicología. UNMSM. Vol 8- Nº 1- 2005.Erausquin, Cristina y Larripa, Martín: Teoría de la actividad y modelos mentales.Instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional. Anuario de investigaciones.Volumen XV. Secretaría de Investigaciones. Facultad de Psicología- UBA. Pp109-124.Revista de investigación Educativa. Vol. XV. Orientación en Educación Secundaria.Situación actual y prospectiva. Evaluación Psicopedagógica: Modelo, orientaciones,instrumentos. Pp23-35. 1996.

Evolución histórica de los modelos en los que se fundamenta la discapacidad . UIPC-IMSERSO.


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