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EducaciónSecundariaCiclo Orientado

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CICLO ORIENTADOEducación Física

I.FUNDAMENTACIÓN

La propuesta pedagógica del espacio cu-rricular Educación Física para el ciclo orien-tado plantea, a partir de los marcos de re-ferencia (Res. CFE 180/12 NAP, 142/12), un recorrido de enseñanza flexible y progresivo considerando la secuencia, la continuidad, en el que se van articulando los saberes del ciclo básico profundizándose y complejizán-dose a través de diversas experiencias cor-porales y motrices.

Como área de conocimiento se orien-ta hacia dos dimensiones: la disponibilidad corporal de sí mismo en interacción con el ambiente y con los otros, así como la apro-piación crítica de la cultura corporal y motriz como aporte a su proyecto de vida. Enten-diendo disponibilidad corporal: “la idea de la construcción progresiva del sujeto de los conceptos, procedimientos y actitudes inhe-rentes al empleo inteligente y emocional del cuerpo y sus capacidades�1.

Desde esta perspectiva, es tarea de la escuela y de los equipos docentes asumir el compromiso y promover otras prácticas de enseñanza en las que los estudiantes cons-truyan sentimientos relacionados con el ser capaz, con el ser hábil, con sentirse con po-sibilidades de adaptación y resolución de di-versas situaciones elaboradas en situaciones de aprendizaje o de la vida cotidiana, podrán encaminarse a sentirse integrados en su pro-pia realidad, convirtiéndose en protagonis-tas activos de su propia historia.

En la línea de acción planteada, es vital avanzar en el reconocimiento pedagógico de un campo cultural cercano y significativo para los jóvenes. Proponer trayectorias es-colares formativas que permitan vivenciar plenamente la etapa adolescente y juvenil 1 Perez Gutierrez, Ivan; 2012; Disponibilidad Corporal, http://prezi.com/d2vdnil9p60n/disponibilidad-corporal/.

en un ambiente de confianza y aceptación de sus posibilidades reales, lo cual requiere ver al estudiante como un sujeto de dere-cho, activo, protagonista y diverso.

Desde esta mirada, las prácticas de en-señanza de este espacio curricular ponen en juego configuraciones de movimiento pro-pias del campo de la cultura corporal; pro-mueven saberes pedagógicos rela cionados con la construcción de la identidad de los es-tudiantes, propiciando experiencias educa­tivas democráticas, como espacio de apro-piación del patrimonio cultural y de saberes socialmente relevantes y significativos, en pos de una vida ac tiva y saludable.

Reconocer la complejidad de la dimen-sión corporal y motriz en tanto construcción social, hace posible presentar a la escuela como un espacio de reflexión crítica de sus formas y problemáticas, de sus significados, sus modas, sus representaciones, sus natura-lizaciones (entre ellas el binomio �prácticas corporales � salud� fórmula cristalizada en incuestionable), sus funciones manifiestas y latentes (de control social, en relación a la potencia asignada al deporte como �medio para alejar a los sujetos de los flagelos so-ciales como las drogas y el alcohol�), en definitiva, la escuela como un espacio ins-titucional donde se ponga en cuestión a la cultura corporal y a la propia Educación Fí-sica, en la búsqueda de sentirse �más útil y utilizable�, menos ingenua, rompiendo sus cristalizaciones para salir de su rol �natural� de �auxiliador mágico�.

A partir de este posicionamiento, la Edu-cación Física vehiculiza la construcción activa y crítica de los saberes necesarios que permi-tan gestionar la propia vida activa presente y futura, de manera progresivamente autó-noma, generando situaciones que permitan experiencias motrices variadas, en diversos contextos, en relación con Otros, a partir de un proceso dialéctico entre el �placer por el hacer� y el conocer los conceptos que avalan �qué, por qué, para qué y cómo hacer�.

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En la actualidad, las prácticas corporales se ven enriquecidas en muchísimos aspectos por las incesantes transformaciones, tanto en la presencia de nuevas formas de activi-dades corporales, como en la renovación de técnicas del movimiento en el baile, la danza, el deporte, la gimnasia o la recreación. Esto supone un amplio abanico de expresiones corporales que no sólo son manifestaciones motrices visibles, sino que también ponen en juego la conciencia, la inteligencia, la per-cepción, la afectividad, y la comunicación, haciendo posible otorgarles otros sentidos y significados, a partir de los valores sociales que lo sustentan. (Demaría, M. J., Romero, S). Por otra parte, una perspectiva socio � critica de las prácticas corporales permite a la vez, analizar los significados sociales del cuerpo, los usos que se le asignan y los mo-delos predominantes (Devis Devis y Peiro Ve-lert, 1997).

Pensar desde este lugar la Educación Fí-sica responde a la metáfora del �puente�, que une a los propios sujetos con el camino a la construcción de conocimientos, hábitos, valores y actitudes saludables, a partir del deseo para lograrlo.

La construcción de la corporeidad, el co-nocimiento de la cultura corporal y una vida activa y saludable, en el marco de una forma escolar con trayectorias y experiencias edu-cativas vitales y significativas, permiten con-tribuir a la formación integral de los sujetos y a la apropiación de bienes culturales especí-ficos. “Lo que se aprende por el cuerpo no es algo que se posee, como un saber que uno puede mantener delante de si, sino algo que se es” (Bourdieu, 1991)

Esto implica repensar críticamente el modelo social deportivo que corresponde a planteamientos competitivos, selectivos, orientados a la especialización temprana y al rendimiento, y que no son compatibles con las intenciones educativas de promover la integración y la inclusión, con un sentido co-laborativo y de disfrute de los estudiantes.

En este sentido, a lo largo de la educa-

ción secundaria, es fundamental promover y facilitar el aprendizaje y la gestión de un número variado de configuraciones de mo-vimiento tales como los juegos motores tra-dicionales y contemporáneos, gimnasia, de-portes colectivos e individuales, natación, la danza en particular y las actividades expresi-vas en general. Y que dichas configuraciones se realicen a partir de un enfoque metodo-lógico lúdico, progresivamente autónomo, participativo y crítico, desde el cual abordar el desarrollo de los contenidos y saberes, re-conociendo “el derecho de los estudiantes a acceder a las prácticas corporales, ludomo-trices, deportivas y expresivas�2, en un todo coherente con el planteo de las las Leyes de Educación Nacional y Provincial en las que se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la finalidad de habilitar a los/ las ado-lescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la conti-nuación de estudios”.3

2. PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA.

Durante el Ciclo Orientado de la Educa-ción Secundaria, la escuela ofrecerá situacio-nes de enseñanza que hagan posible:

Promover instancias de trabajo en el de-sarrollo de la enseñanza que posibiliten a los estudiantes la participación de diferentes experiencias motrices en contextos diversos que posibiliten el análisis, la comprensión y el desarrollo de las capacidades moto-ras, perceptivas, expresivas, coordinativas y condicionales que favorezcan el proceso de apropiación crítica de la cultura corporal y motriz como aporte a su proyecto de vida.

Propiciar la participación de prácticas corporales y motrices que posibiliten la au-tovaloración como soporte de la confianza y la autonomía en función de los procesos identitarios.

Promover y afianzar la apropiación y ges-tión autónoma a través de la participación de

2 Resolución CFE N° 142/113 LEN N°26.206

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prácticas corporales, ludomotrices y deporti-vas inclusivas, saludables organizadas en la institución caracterizadas por la equidad, la interacción e integración entre los géneros y el respeto a la diversidad.

Fomentar la apropiación, valoración y recreación de diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz popular �urbana, rural y otras­, de actividades en distintos ambientes, de juegos tradicionales y autóc-tonos, de variados tipos de juegos, de de-portes, de la gimnasia y sus diferentes expre-siones a través de un trabajo articulado con otros espacios curriculares4

Generar la participación en prácticas que promuevan la reflexión crítica en la resolu-ción de problemas y la comunicación de los procesos y producciones realizados, con re-lación a variadas experiencias motrices, in-dividuales y colectivas, tanto en condiciones estables como cambiantes y en ambientes diversos.

Promover espacios de reflexión e inter-cambio que motiven la participación y ges-tión autónoma en la construcción del de-porte escolar con sentido colaborativo, de inclusión y de disfrute, que contemple la apropiación crítica de prácticas deportivas diversas y la comprensión de sus elementos constitutivos.5

Desarrollar la interacción en espacios in-terdisciplinarios de reconstrucción, reflexión y representación de las experiencias corpo-rales y motrices a través de diferentes mo-4 Dar espacio a las diversas manifestaciones culturales supone sumar a las prácticas el pasado y el presente. El pasado de la provincia y de la región. El presente de las culturas juveniles y sus configuraciones de movimiento (por ejemplo: parkour, longboard, skateboard, hip hop, entre otros). En ambas dimensiones, es crucial revisar el lugar del docente, nuestro lugar, como acompañante, como guía, proveyendo el andamiaje didáctico metodológico que permita socializar los saberes singulares que nuestros alumnos y alumnas traen a clase. 5 Será importante generar situaciones que identifiquen las características especiales del deporte de la escuela, que determinan la adquisición de una cultura deportiva hermanada con la educación integral del alumno. Aprovechar la potencia socializadora del deporte debería orientar la gestión didáctico-pedagógica del docente

dos de expresión, en articulación con otras disciplinas escolares que propicien la capaci-dad expresiva y creativa.

Propiciar en el desarrollo de la enseñan-za, la generación de espacios que contribu-yan al afianzamiento de modos de conviven-cia democrática y de resolución autónoma de conflictos, asumiendo actitudes de res-ponsabilidad, solidaridad y respeto en las prácticas corporales y motrices.

Generar y fortalecer la introducción de instancias o momentos dentro del desarrollo de la enseñanza que hagan posible la argu-mentación y el posicionamiento crítico en torno a los modos en que se presentan los modelos corporales y las prácticas gimnásti-cas, deportivas y ludomotrices en los medios de comunicación, en el entorno sociocultu-ral y en la propia escuela.

Promover y fortalecer la participación en el desarrollo, organización y gestión de inter-cambios a través de encuentros o eventos con diversas instituciones para la realización de prácticas corporales ludomotrices, gim-násticas y deportivas que promuevan la inte-gración e inclusión social.

Propiciar en el desarrollo de la enseñan-za, la introducción de talleres, proyectos, ins-tancias de investigación, etc que posibiliten el uso creativo y responsable de las tecno-logías de la información y la comunicación como aporte en el proceso de apropiación de las prácticas corporales ludomotrices y deportivas.6

3. SABERES y CONTENIDOS

Criterios para la selección de saberesLos saberes de Educación Física que se

han priorizado para el ciclo orientado pre-sentan una marcada continuidad entre años. En este sentido, la diferencia interanual se concreta en la creciente apropiación, por parte de las y los estudiantes, de un conjun-6 Resolución CFE N° 180/12

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to relativamente estable de saberes, sin re-nunciar al carácter variado de las prácticas que pretende enriquecer la dimensión rela-tiva al aumento disponibilidad corporal de sí mismo en interacción con el ambiente y con los otros.

Desde esta perspectiva y con el objeto de garantizar la progresiva profundización de los aprendizajes, se espera que las pro-puestas de enseñanza formuladas a partir de los NAP posibiliten a las/los estudiantes transitar por variadas experiencias corpora-les y motrices y asumir crecientes grados de dificultad y autonomía en el abordaje de las mismas.

En este sentido, tanto la variedad de experiencias como la graduación de las si-tuaciones problemáticas que se presenten deberán preverse en la planificación insti-tucional, y en las propuestas de enseñanza a desarrollar por las y los docentes, en re-lación con contextos, grupos y trayectorias educativas concretas. 7

Los contenidos adoptados comprenden una selección de saberes organizados cuya progresión implica el desarrollo de su com-plejidad en un recorrido recursivo a lo largo del ciclo básico, que permita volver sobre contenidos ya enseñados de forma espi-ralada, es decir en nuevas versiones más complejas y con mayor profundidad en su tratamiento. La organización de los conte-nidos que se propone permitirá a los equi-pos docentes y a las instituciones escolares, la planificación de diferentes recorridos o secuenciaciones atendiendo a sus propias realidades, proyectos e intencionalidades educativas.

La estructura de organización de los con-tenidos para la enseñanza comprende:

1.­ El enfoque sociomotriz corresponde a la mirada o perspectiva metadisciplinar que se asume con respecto a los contenidos. En este sentido, comprende un marco concep-tual basado en la interacción motriz, que prioriza la participación, la comunicación y la cooperación en las acciones motrices, inclu-so en las actividades que aparentan ser más individuales, ya que toda acción humana es 7 Resolución CFE N° 180/12

considerada como sociomotriz.2.­ Los ejes de contenidos son los organi-

zadores que estructuran la propuesta. Fue-ron definidos considerando los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:

2.1.­ Prácticas corporales referidas a la disponibilidad de sí mismo. Los contenidos de este eje refieren al desarrollo integral de las capacidades motoras, perceptivas, ex-presivas, coordinativas y condicionales; de la conciencia, cuidado y constitución corporal; de las habilidades motrices generales; del cuidado de la salud y la construcción de una vida activa; y del conocimiento de prácticas corporales atléticas, gimnásticas y acuáticas

2.2.­ Prácticas corporales en interacción con otros. En este eje, los contenidos van a estar referidos al aprendizaje de los juegos deportivos y deportes colectivos, priorizan-do la dimensión participativa por sobre el rendimiento físico y técnico y la interacción motriz; al conocimiento y práctica de juegos diversos; populares, tradicionales, folklóri-cos; a la experiencia en prácticas corporales propias de las culturas juveniles; y al desa-rrollo de la capacidad expresiva a través del movimiento.

2.3. a­ Prácticas Corporales en el ambien-te

Natural. Este eje de contenidos plantea desafíos

diferentes para la corporeidad y la motri-cidad. La relación con el ambiente natural permite experiencias motrices de gran ri-queza en cuanto a que comprometen diver-sas capacidades y habilidades y contenidos relacionados con la educación ambiental. En este sentido, resulta un eje interesante para pensar la articulación con otras áreas o disci-plinas, abordando entre otras cosas el uso y disfrute responsable del ambiente y la obli-gación de su protección.

Por otra parte, la elaboración de proyec-tos de actividades campamentiles y lúdicas de distinta índole, permite poner en juego capacidades de organización, autogestión y convivencia democrática. Destacamos que el

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orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza.

2.3. b Prácticas Corporales en el ambien-te Urbano.

Este eje pretende recuperar la cultura ju-venil de movimiento, constituida por nuevas manifestaciones como por ejemplo: parkour, longboard, hip hp, skateboard, entre otros.

3.­ Los núcleos temáticos corresponden a la selección de contenidos y representan las prácticas corporales que son objetos de conocimiento y saberes a enseñar.

Organizadas según los ejes:3.1.­ Prácticas corporales referidas a la

disponibilidad de sí mismo.Prácticas Corporales para el Acondiciona-

miento Físico y la Vida Saludable Prácticas Corporales AtléticasPrácticas Corporales en el Medio AcuáticoPrácticas Corporales Gimnásticas3.2.­ Practicas Corporales en interacción

con otros.Prácticas Corporales DeportivasPrácticas Corporales LudomotricesPrácticas Corporales Expresivas

3.3.­ Prácticas Corporales en el ambiente Natural y/o Urbano.

Prácticas Corporales en Ambientes Natu-rales

Prácticas Corporales en Ambientes Urba-nos

4.­ Los niveles son la concreción y el de-sarrollo de los núcleos temáticos anteriores, expresados en temas contextualizados de enseñanza. Es la descripción para la ense-ñanza de las prácticas corporales, secuencia-da progresivamente.

CONTENIDOS

Eje 1: en relación con las practicas corporales, ludomotrices y deportivas referidas a la disponibilidad de si mismo

Disponibilidad corporal. Capacidades: condicionales, coordinativas, relacionales,

perceptivas.

Habilidad Motora. Producción y anticipa-ción motriz.

El análisis de la relación condición corpo-ral, habilidad motriz y la necesidad de mejo-ramiento en torno al desafío que las situa-ciones le plantean.

Salud: diversas conceptualizaciones. La salud médica y la salud social.

Cultura. Cultura de movimiento. Nuevas manifestaciones culturales de movimiento. Las culturas juveniles.

Diseño, planificación y ejecución de pla-nes básicos de entrenamiento. Orientacio-nes: mejora de capacidades motoras, mejo-ras de las capacidades condicionales. Vincu-laciones con el estado de salud.

Evaluación y argumentación del impacto que produce en la disponibilidad de sí mismo y de los otros. Participación en diversas ma-nifestaciones populares, urbanas y rurales de la cultura corporal. Actividades en distin-tos ambientes, juegos, deportes, la gimnasia y sus diferentes expresiones.

Hábitos saludables. Vinculaciones con la realización de prácticas corporales y motri-ces. Valoración crítica.

Eje 2: en relación con las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccion con otros

Prácticas corporales y configuraciones de movimiento.

Prácticas ludomotrices: juegos tradicio-nales, autóctonos y de otras culturas. Prác-ticas corporales deportivas y ludomotrices en el ámbito no escolar: similitudes y dife-rencias. La participación, el conocimiento y

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la recreación de juegos tradicionales, autóc-tonos y de otras culturas.

Prácticas deportivas. Diversas manifes-taciones: semejanzas y diferencias. Deporte escolar, deporte institucionalizado, deporte de rendimiento.

Acciones colectivas acordadas para la resolución de situaciones de juego en ata-que y defensa y el análisis de lo realizado. Autoevaluación coevaluación de la propia actuación y de los Otros, en lo que refiere a la apropiación de las prácticas deportivas en sus dimensiones relacionales, valorativas, táctico estratégicas y técnico motoras.

La construcción de argumentos críticos sobre los modelos de prácticas corporales en los diversos ámbitos escuela, club, barrio, alto rendimiento y en los medios de comu-nicación.

Sociomotricidad y prácticas deportivas. La lógica interna del deporte. Elementos constitutivos de las prácticas deportivas: táctica, estrategia, técnica, espacio, tiempo, comunicación y contracomunicación, reglas.

La construcción de la regla como espa-cio de reflexión crítica y acuerdo como facili-tador del juego.

Prácticas corporales expresivas de la cul-tura popular urbana y/o rural. La producción de secuencias motrices y coreográficas, in-dividuales y grupales a partir de acciones, ideas, emociones, imágenes, guiones, ele-mentos soportes musicales, tecnológicos, entre otros; respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discrimina-ción de género.

Eje 3: en las relaciones con las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccion con el medio natural y otros

concepto de ambiente. Ambientes natu-rales y urbanos. Ambiente y cultura. Cuidado

del medio: normas y acuerdos, valoración, prevención, cuidado y reparación.

Campamentismo. Planificación, ejecu-ción y evaluación.

Ambiente y deporte: prácticas corporales deportivas (psicomotrices y sociomotrices) en diversos ambientes (naturales o urbanos).

La resolución de problemas, en ambien-tes naturales u otros, con grados crecientes de dificultad

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SUGERENCIAS METODOLOGICAS

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA

A partir de haber propuesto contribuir a la construcción de pensamiento crítico y autónomo que favorezca al ejercicio de la ciudadanía plena, es fundamental plantear orientaciones didácticas que consideren a contenidos y métodos como “dos caras de la misma moneda”8, en un marco de coheren-cia entre discurso y acción.

A partir de lo expuesto, es posible suge-rir:

Las clases deben distinguirse por la cla-ridad con que se define y presenta aquello que merece ser conocido por los estudian-tes, pues los habilita a participar en los inter-cambios sociales en el área de lo corporal y su transformación.

Recuperar los saberes previos de los alumnos, ponerlos a discusión, generar la necesidad de ponerlos �a prueba� desde la práctica, volver a la reflexión y despertar la necesidad de indagar en nueva teoría, en definitiva: PROPICIAR UN PROCESO DIALÉC-TICO ENTRE TEORÍA Y PRACTICA, A PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS QUE SURGEN DE LAS PROPIAS VIVENCIAS.

Generar dinámicas de participación del alumno en el análisis y la toma de decisiones en el proceso de enseñanza ­ aprendizaje.

Reflexionar sobre las dificultades a las que se enfrentan los alumnos y buscar mo-dos de ayudarlos a superarlas, transfiriendo progresivamente a los alumnos el control de sus aprendizajes

Brindar a las personas con Necesidades Educativas derivadas de una discapacidad propuestas pedagógicas que permitan el máximo desarrollo de sus posibilidades.�

Al planificar propuestas didácticas para la enseñanza de contenidos relacionados a

8 Alecio, A. 2008. Didáctica de las prácticas corporales deportivas: su dimensión política entre el discurso y las prácticas. Editorial Elaleph. Pág 94

la salud: Se considera inherente a su lógica la ne-

cesidad de desarrollarla durante todo el ciclo lectivo, sosteniendo en el tiempo la necesa-ria sistematicidad de la actividad.

Los contenidos se desarrollarán, tanto en propuestas específicas como de modo trans-versal en el resto de las unidades temáticas, utilizando disparadores atrayentes que res-pondan a los intereses del alumno.

Orientar la enseñanza de esta unidad te-mática, implicará la posibilidad / necesidad que el docente articule conceptos con otras áreas o disciplinas curriculares, vinculadas a los procesos bio­fisiológicos, tanto como a las cuestiones psico­sociales, desnaturali-zando el impacto de la actividad física res-pecto de la salud.

Esta unidad temática integra el eje de las actividades corporales en relación con los otros. Al referirnos a este tipo de actividades corporales motrices que se proponen para una vida saludable, estamos haciendo refe-rencia directamente al carácter social de los contenidos a desarrollar.

Al promover Juegos y Actividades De-portivas, proponer tareas de enseñanza que permitan a los estudiantes construir / re-construir / transformar/ recrear el sentido fundamental de ese tipo de juego: jugar con otros, aprender a hacerlo, conocer variadas formas de hacerlo, aprender muchos juegos y deportes diferentes y sobre todo disfrutar de su práctica.

Promover la enseñanza de juegos de los pueblos originarios, asegurando �el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promo-viendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educan-dos/as.9

En los juegos y transposiciones didácticas del deporte, propiciar en los jóvenes la posi-bilidad construcción de la regla, donde sea posible aprender a discutir, modificar, acor-dar y respetar decisiones concensuadas.

Transversalidad de los principios de ac-9 Ley Pcial de Educación; CAPITULO II: FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA PROVINCIAL; ARTÍCULO 14; punto s)

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ción marca � desmarca; superioridad nu-mérica; defensa zona � individual (Parlebas, 2001)

Incertidumbre sobre la evolución de las acciones jugar es apostar a un aconteci-miento incierto (Bonnefoy, Lahuppe y Ne, 2000)

Estrategias y modelos de enseñanza coexistentes y complementarios

Perspectivas de enseñanza de la Prácti-cas Corporales Deportivas:

Perspectiva Técnica: ¿Cómo optimizar los gestos técnicos de los alumnos? Des-composición de los gestos técnicos, las �metodologías�.

Perspectiva de la tarea motriz: ¿Cómo optimizar los procesos mentales (percep-ción � decisión) de los alumnos? Desarrollar habilidades motoras específicas en los jue-gos deportivos en entornos cambiantes, las �situaciones problema�

Perspectiva táctica: ¿Cómo favorecer la comprensión de los esquemas tácticos de los juegos en los alumnos? Organizar la ense-ñanza desde los contextos mismos de juego modificando las condiciones espaciales, la enseñanza a partir de los juegos modificados

Perspectiva estructural: ¿Cómo enseñar la estructura lógica del juego a los alum-nos? Proponer situaciones motrices que se aproximen lo más posible a la estructura real del deporte, la enseñanza a partir de los juegos estructurales (las variaciones en las reglas, técnicas, espacio, tiempo, comunica-ción y estrategia)

En este punto se da inicio a un aspecto central ligado a esta lógica: la participación de los alumnos en el diseño, desarrollo y evaluación de las prácticas.

RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Con el objeto de profundizar en el apor-te, se toma como base (y muestra de cohe-rencia y continuidad), la propuesta del di-seño curricular del Ciclo Básico de nuestra provincia. En dicho documento se observa:

“El enfoque sociomotriz que se asume como marco referencial ofrece una perspec-tiva necesaria y significativa para organizar las propuestas de enseñanza, entendidas como la construcción de situaciones que fa-vorezcan la resolución motriz en las condicio-nes del entorno, comprendiendo variables de interacción, reglas, espacios, tiempos, materiales, etc. Es una mirada sobre la ense-ñanza coherente con el enfoque mediacional que se plantea en el Marco General, y que propone una pedagogía de las condiciones (Meireiu, 1998), donde el desafío es generar situaciones propicias para el aprendizaje.

En esta línea, la enseñanza se encuadra en lo propósitos de inclusión, participación, vida democrática, igualdad de géneros y gru-palidad.

Es preciso superar la presunción del ren-dimiento motor homogéneo, según la cual, los alumnos son iguales, se les enseña del mismo modo y todos tienen que alcanzar los mismos resultados.

En las clases de Educación Física la parti-cipación y la interacción motriz deben ser es-tructurantes de las situaciones de enseñan-za, ofreciendo como principal argumento la motivación intrínseca que proporciona la propia actividad corporal. Se aprende com-partiendo con otros, conformando grupos, posibilitando la máxima participación de to-dos, comprometiéndose con la tarea e impli-cándose social y afectivamente.

Es importante considerar al docente desde su rol fundamental de enseñante y transmisor de la cultura corporal; por cuanto debe asumir la responsabilidad en la toma de decisiones y la centralidad de la ense-ñanza como responsabilidad política. Debe promover una diversidad de propuestas que incluyan todo tipo de prácticas corporales (tradicionales, alternativas, de diferentes culturas, individuales, grupales, en distintos medios, con diferentes elementos, coopera-tivas, de competencia, etc.)

Para la programación de la enseñanza, el docente debe enfocarse en los siguientes criterios:

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1.­ La selección de contenidos significa-tivos, contextuados y con sentido para los alumnos.

2.­ La generación de estrategias didácti-cas que permitan hacer frente a la diversidad del grupo y que (particularmente en el ámbi-to del deporte) no sean selectivas en función de la habilidad y las diferencias sexuales o físicas.

3.­ El uso de métodos innovadores que rompan con el esquema clásico: ejercita-ción de gestos técnicos – juego; en favor de lógicas que tengan como punto de partida, la totalidad y la situación real de juego. Pre-viendo la aparición de las técnicas específi-cas como deducciones del mismo y evitando gestos estereotipados

4.­ El uso del juego como principal me-dio de aprendizaje. Básicamente se refiere a construir situaciones que permitan a los alumnos moverse con libertad y tomar deci-siones motrices, que tengan un componente lúdico y que favorezcan la idea de “aprender a jugar jugando”.

5.­ El análisis de la estructura o lógica interna de las situaciones motrices. Reco-nocer sus elementos constitutivos (el gesto o acción motriz que el sujeto debe realizar, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunica-ción y/o interacción motriz, la estrategia mo-triz) e intervenir didácticamente en función de ellos.

A continuación se proponen propuestas para la enseñanza a modo de ejemplos:

Ejemplo 1Eje: Prácticas corporales en interacción

con otrosNúcleo Temático: Prácticas corporales

deportivasContenido: Participación en juegos de-

portivos de variada complejidad que favorez-can la resolución de situaciones motrices en referencia a: estructuras, finalidades, reglas, estrategias, habilidades motrices, principios tácticos individuales y grupales, espacios, tiempos, comunicación y contracomunica-ción.

Temas: Juego deportivo, situaciones de cooperación y de oposición, juego asociado

El docente propone un juego deportivo (o deporte) de dos equipos, donde uno en posesión de la pelota debe tratar de conver-tir golpeando un objetivo; mientras el otro es defensor y trata de recuperar la pelota7.

Fase 1: Luego de una breve explicación de reglas fundamentales comienza el juego. Se puede introducir progresivamente nue-vas reglas

Fase 2: Se detiene el juego después de unos minutos para resolver alguna duda o permitir la discusión al interior de los equi-pos sobre la organización en el terreno y una posible táctica

Fase 3: A jugar otra vez aplicando las de-cisiones del equipo

Fase 4: Profundizar en el aspecto estra-tégico. El docente puede incorporar reglas (solo se puede convertir un punto luego de 5 pases),

cambiar materiales (no es lo mismo jugar con una pelota de handball que con una de tenis), modificar el espacio (más pequeño o más

grande) o la meta (un pase a un compa-ñero, un arco, un cono) para favorecer la di-námica del juego.

Fase 5: Otro momento para pensar en el juego reflexionando al interior del equipo

Fase 6: Volver al juego”10

EVALUACIÓN

La evaluación implica un proceso comple-jo, continuo y sistemático, integrado a la en-señanza; que permite obtener información valida y confiable, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagó-gicas adecuadas. Supone una actividad que se dirige tanto a los procesos de aprendizaje, como al de enseñanza.

Esta actividad, propia de casi todos los ámbitos humanos, en la escuela adquiere una relevancia preponderante y sus conse-cuencias deben ser motivo de reflexión so-bre el compromiso y la responsabilidad po-

10 Ministerio de Educación de la Pcia del Chubut, DGES, Diseño Curricular Area Educación Física Ciclo Básico � Versión 2013

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lítica de la tarea de enseñar. La mirada que hace la escuela y los docentes sobre el alum-no lo constituyen en parte como persona, y puede determinar o incidir en autovaloracio-nes y decisiones futuras.

Por eso, es importante tener en cuenta que la evaluación adquiere funciones tanto para los docentes como para los estudiantes:

Para el docente, la evaluación es el pro-ceso que le permite obtener información, tanto acerca de los alumnos como de sus propuestas de Enseñanza. Puede conocer así los progresos individuales y grupales de sus alumnos, comprobar los aprendizajes y construir la calificación. Pero además, la evaluación le permite al docente analizar la situación de su clase y su tarea como ense-ñante, para autoevaluarse, identificar las di-ficultades y tomar decisiones.

Para el alumno, la evaluación es la instan-cia que le permite demostrar todo lo apren-dido y reconocer sus dificultades. Puede así conocer su progreso y proponerse nuevas metas.

Por eso, una enseñanza que busque pro-piciar la autonomía, el pensamiento crea-tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes, debe incluir acciones de autoevaluación y coevaluación entre el docente y los alumnos e incluso entre los alumnos entre sí.

Es prioritario abordar la cuestión de la evaluación, superando la noción y las prác-ticas que muchas veces sólo se refieren a la formulación de juicios como una potestad exclusiva del docente. Enfocar la evaluación desde otro lugar supone mirar el proceso que realizan tanto los docentes como los alumnos, en una tarea compartida (entre docentes, entre docentes y alumnos, y entre alumnos) que permita reflexionar pedagógi-camente para promover cambios y mejoras.

Esto implica un trabajo consensuado y dedicado de la institución y los equipos do-centes para la formulación de criterios de evaluación. Es fundamental que éstos se constituyan en el marco para poder valorar los aprendizajes, estableciendo con claridad y visibilidad jerarquías de valores.

La evaluación en Educación Física con-

lleva una carga tradicional e histórica que es preciso vencer. Es, por lo común, una prác-tica que se basa en la aplicación al contexto escolar de un modelo proveniente del mun-do deportivo utilizando test estandarizados que miden las capacidades físicas y las eje-cuciones de modelos técnicos. Un modelo que evalúa lo que el alumno es y no lo que aprende, considerando la determinación de capacidades físicas y reprobando a aquellos que no obtienen resultados de rendimiento motor.

El docente de Educación Física, debe con-siderar en la actuación motriz de cada estu-diante su desempeño global; lo que significa no sólo tener en cuenta la ejecución motriz realizada, sino también cómo piensa el es-tudiante esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. De esta forma, los princi-pios de participación e interacción motriz se constituyen como criterios relevantes en la evaluación.

Existe una gran variedad de técnicas e instrumentos de evaluación para utilizar en Educación Física, aunque muchos de ellos están diseñados con el modelo tradicional dirigido a la búsqueda de rendimiento fí-sico. Será necesario generar instancias de reflexión conjunta en la institución y con el equipo docente para pensar y diseñar cómo evaluar en las clases.

La observación y la interrogación son cla-ves. La observación, puede ser espontanea o sistemática, pero siempre intencionada, planificada y acompañada por un instrumen-to de registro. Las técnicas de interrogación pueden llevarse a cabo por medio de entre-vistas, cuestionarios u otros instrumentos. En la construcción de instrumentos se debe-rán contemplar los indicadores que permiti-rán recolectar la información asignándoles valor.

“La pregunta que debe responderse es ¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-dido nuestros alumnos en un período de tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y se admite que no todos los que aprenden lo hacen de la misma manera y al mismo tiem-

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po, hay que construir instrumentos amplios y flexibles, para que quede claro qué puede hacer cada estudiante, cómo y hasta donde”

Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) no deben ser utilizadas como información determinante para la acreditación, calificación y promo-ción de los alumnos, sino que serán emplea-das como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitución y condición corporal.

Finalmente, se puede abonar a la cons-trucción de la evaluación en el marco de una escuela inclusiva, retomando la idea de los corredores. La programación de la enseñan-za en la escuela utilizando una lógica ciclada, que supere las fronteras de la organización anual de las materias, desafía a construir la promoción y la acreditación de un alumno como una decisión de equipo y una respon-sabilidad institucional.

Este diseño establece expectativas de aprendizaje al finalizar el Ciclo Orientado. Las mismas serán recontextualizadas en el marco de la planificación institucional. Los corredores son el trayecto que permiti-rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los aprendizajes de los alumnos para cada uno de los ejes planteados. 11

Así, la evaluación y consecuentemente la acreditación y promoción; se propone como un proceso que no acaba con el profesor po-niendo una nota, sino que contempla una mirada más amplia y enriquecida.

EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAJE

Reconocer la necesidad de fortalecer y aumentar la disponibilidad corporal de sí mismo en interacción con el ambiente y con los otros, en favor de:

el afianzamiento de la imagen de sí y la autoevaluación de su desempeño en las

11 Ministerio de Educación de la Pcia del Chubut, DGES, Diseño Curricular Area Educación Física Ciclo Básico – Versión 2013

prácticas corporales y motrices, posibilitan-do el desarrollo de sus capacidades percepti-vas, cognitivas, condicionales, coordinativas y relacionales,

la autovaloración como soporte de la confianza y la autonomía en función de los procesos identitarios.

Fortalecer la apropiación crítica de la cul-tura corporal y motriz como aporte a su pro-yecto de vida, atendiendo a:

La apropiación y gestión autónoma de prácticas corporales, ludomotrices y deporti-vas inclusivas, saludables, caracterizadas por la equidad, la interacción e integración entre los géneros y el respeto a la diversidad.

La apropiación, valoración y recreación de diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz popular urbana, rural y otras­, de actividades en distintos ambien-tes, de juegos tradicionales y autóctonos, de variados tipos de juegos, de deportes, de la gimnasia y sus diferentes expresiones.

La argumentación y el posicionamiento crítico en torno a los modos en que se pre-sentan los modelos corporales y las prácticas gimnásticas, deportivas y ludomotrices en los medios de comunicación, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.

Reflexionar críticamente en la resolu-ción de problemas y la comunicación de los procesos y producciones realizados, con re-lación a variadas experiencias motrices, in-dividuales y colectivas, tanto en condiciones estables como cambiantes y en ambientes diversos.

Participar y gestionar autónomamente en la construcción del deporte escolar con sentido colaborativo, de inclusión y de dis-frute, que contemple la apropiación crítica de prácticas deportivas diversas y la com-prensión de sus elementos constitutivos.

Reconocer la trascendencia de los modos de convivencia democrática y de resolución autónoma de conflictos, asumiendo actitu-des de responsabilidad, solidaridad y respe-

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to en las prácticas corporales y motrices.

Participar en el desarrollo, organización y gestión de intercambios, encuentros o even-tos con diversas instituciones para la realiza-ción de prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas y deportivas que promuevan la integración e inclusión social.

Reconocer y utilizar creativa y responsa-blemente las tecnologías de la información y la comunicación como aporte en el proceso de apropiación de las prácticas corporales ludomotrices y deportivas.12

12 Resolución CFE N° 180/12

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