DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

MODULO 1

P0RESENTACION DEL DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

1. INTRODUCCION

La Provincia de Buenos Aires produjo Diseños Curriculares para los distintos niveles de educación cuya socialización orienta las prácticas docentes tanto en la Institución como en el Aula.

Las características de los Diseños Curriculares de cada Nivel son las de prescriptivo, paradigmático y relacional, con contenidos y orientaciones comunes para todos los niños de la Provincia. El curriculum común incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores de la Provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.

Se enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del Sistema Educativo Provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación. Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción de los docentes como ejecutores que “aplican” las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen intenciones- marcan una dirección, limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente.

· Actividad 1:

Reflexionar acerca de posibilidades que brinda la prescripción curricular y desafíos que supone para nosotros como docentes y para nuestros alumnos.

De los puntos que componen el Marco General del Diseño, se destacarán los siguientes:

1.1 La extensión de la obligatoriedad de la educación común

· Actividad 2:

Definir para nuestra propuesta educativa qué desafíos y alternativas presenta la extensión de la obligatoriedad.

2: FUNDAMENTOS, PROPOSITOS Y ESTRUCTURA CURRICULAR DE CADA NIVEL EDUCATIVO

A continuación, se transcriben párrafos del Diseño jurisdiccional.

NIVEL INICIAL:

El diseño comienza definiendo, en el marco general para el nivel, que “actualmente el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires está estructurado en función de la nueva Ley de Educación Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de 2007. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26.206, establece que ‘el Nivel Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años’, asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el sentido de entender la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. Esta norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel, la universalidad de sus alcances y su integridad como institución”.

EDUCAR EN EL JARDÍN se define como UNA RESPONSABILIDAD ÉTICA, POLÍTICA Y PEDAGÓGICA

Actualmente los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. El Nivel Inicial está conformado por:

• Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos urbanos, rurales e islas. Atiende niños de 3 a 5 años inclusive y en los últimos años se han incorporado niños de 2 años.

• Jardines maternales: instituciones que reciben a niños de 45 días a 2 años inclusive. SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima en zonas rurales, integrados por secciones multiedad desde los dos hasta los cinco años inclusive.

• Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los 45 días a 5 años.

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

En relación con los alumnos

• “Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de protección de

los derechos del niño, nacional 26.061 y provinciales 13.298 y 13.634.

• “Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus capacidades y deseos”

“Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y profundicen sus experiencias sociales extraescolares, fomentando nuevos aprendizajes.

• “Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de diferentes lenguajes verbales y no verbales.

• “Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana.

• Integrar en la tarea educativa “sus tradiciones culturales, sus historias personales, sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares, en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades”.

• Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.

• “Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y conocer y de la participación en actividades colectivas.

• “Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones hacia otros organismos [...] del sistema educativo, en caso de ser necesario.

• “Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros, disposición al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes.

En relación con la comunidad y los grupos familiares

• “Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño, propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.

• “Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la trayectoria formativa de los niños y las niñas.

• “Estrechar vínculos con toda la comunidad, incluyendo a los grupos familiares, los ex-alumnos y otras instituciones públicas, a través de espacios reales de participación y articulación de acciones,en función de los propósitos formativos del Nivel”.

En relación con los equipos de trabajo

• “Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala[...].

• “Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que respete la autonomía de la gestión”.

• Promover “la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud responsable, comprometida

y reflexiva.

• “Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia, enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes particulares, en el marco

de la normativa vigente.

• “Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.

• “Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias y producciones, la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios.

• “Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles, considerando la continuidad, la coherencia interna y la especificidad de cada nivel”.

· Actividad 3:

¿Qué especificidades presenta este nivel tanto en la sede de educación especial como en integración?

Los distintos momentos del año

“El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con características distintivas. En este Nivel, los niños hacen su ingreso a la vida escolar y, a la vez, las familias hacen su presentación en el espacio escolar, a través del Jardín ya sea en las salas de los más chicos o bien de las secciones que son obligatorias en la provincia de Buenos Aires.

“Para muchos, este momento coincide con su ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces.

Es por ello que el modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la escolaridad de los alumnos.

Se pueden distinguir tres períodos anuales: el de inicio, el de desarrollo y el de cierre del año que implica a su vez preparar el pasaje de sala, de ciclo o de Nivel.

“El período de inicio [...] asume distintos estilos según se trate de las primeras secciones, si éstas reciben a los niños que han concurrido antes al jardín o a los que lo hacen por primera vez. Asimismo, la edad de los niños, las características de las familias, de la comunidad y la modalidad que tiene la institución, anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. Es preciso, sin embargo, recordar que algunas continuidades atraviesan este período; entre ellas, la necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias, que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que debe ‘adaptarse’, sino que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos”.

Previo al comienzo de este período es necesario realizar la entrevista inicial a las familias. La misma “cobra relevancia ya que es el modo como el docente conoce las realidades familiares de su grupo, sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la inserción de los niños a la Sala.

“Durante el período de ingreso de los niños en la institución, las actividades planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas personas que acompañan al niño, en la medida en que las realidades territoriales lo favorezcan. Conviene considerar que, muchas veces, es la institución la que va organizando con las familias los modos de participación en este período, intentando espacios de encuentro que no siempre deben darse en las salas, ni tener un solo formato.

“Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen, se vinculen y disfruten. Planificar actividades con juegos, en los que se involucre la expresión artística o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales.[...] Para ello debe haber un adulto de la institución dispuesto a acompañar, a sostener.

Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en virtud de la realidad de cada grupo. No siempre es necesario que los niños mantengan un horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares.

“Para el éxito de este período, es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. Se trata de considerar que, para las familias, este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos, nietos, sobrinos. proceso, incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado.

“El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se han integrado al grupo de pares y a la institución. Este período se prolonga a lo largo del año y en las primeras secciones suele iniciarse luego del primer mes y algunos días más desde el inicio de las clases; y, en las otras secciones, se inicia dos o tres semanas [...] luego del inicio [...]. De todos modos es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la duración de estos períodos. Más allá de que el grupo concurra al Jardín de Infantes en horario completo, desde la sección de lactario hasta la sala de cinco, cada grupo y cada niño requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. En este período se deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro, evitando generalizaciones para las distintas secciones.

“El período de cierre implica [un tiempo] de evaluación de la tarea docente, institucional y sobre todo de los procesos de aprendizaje de los niños. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones

compartiendo las propuestas que hubo, la exposición de lo trabajado, sumando a aquellas personas cercanas a los niños, cuando sea posible.

“En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala. En el caso de los niños más pequeños, hay que considerar que son las familias las que deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. Resulta habitual que ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente, es importante que el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del año venidero.

· Actividad 4:

A partir de la lectura y comparando con la respuesta anterior , señalar aspectos que podrían modificarse teniendo en cuenta lo que plantea el Diseño.

PROPUESTA CURRICULAR

Si bien se definen áreas de enseñanza, el nivel inicial no se organiza a partir de la lógica de los contenidos disciplinares. Su estructura está basada en la experiencia y en la construcción significativa y sincrética que el sujeto de aprendizaje de este nivel hace de su realidad.

Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos enseñar, es decir, dónde estará puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el conocimiento previo de los alumnos.

“A la hora de la planificación, la organización de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. En las distintas modalidades de organización de [...] la enseñanza, interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada docente y cada institución. En particular, entre los formatos posibles reseñamos tres de los más usuales: las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas” que puede coexistir.

LAS AREAS DE ENSEÑANZA del nivel son:

Formación personal y social. El juego. Matemática. El ambiente natural y social. Prácticas del Lenguaje. Lenguajes de las Artes y los Medios: Literatura, Teatro, Educación Vial, Expresión corporal, Música. Educación Física.

NIVEL PRIMARIO

Se propone la lectura:

¿POR QUÉ PRODUCIR UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA?

La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustaría volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energía creadora sería deseable recuperar, para responder de maneras nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad de sostener una institución que ponga en relación con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.”

Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la escuela primaria confirma la necesidad evidente en las instituciones y en la desazón de algunos docentes- de producir una transformación en cuanto a sus propósitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal amplía la extensión de la obligatoriedad de la educación- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento de su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la escuela secundaria. De hecho, la primaria venía ya recibiendo a niños/as que, en un porcentaje importante, habían asistido al jardín y, en su relativamente breve experiencia de EGB, preveía la permanencia de los chicos en el sistema educativo hasta más allá de la tradicional terminalidad en sexto o séptimo, aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.

La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular con diversos desafíos para la escuela primaria. Pero no es todo. La primaria estuvo y está materialmente instalada en el núcleo mismo del profundo padecimiento social que afecta a amplios sectores de niños/as y a sus familias y que ha debilitado también algunos de los cimientos sobre los que ella misma creció: la universalidad -que la caracterizó durante generaciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela siguió albergando el sentido de lo público pero ha demorado el propósito de la enseñanza y de la transmisión de los contenidos que la sociedad consideró válidos durante años; sobredimensionó, en cambio, la atención de lo asistencial a través del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones.

La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho de los niños/as a la educación; el estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganización de la institución escolar y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida escolar.

Dando vuelta los términos, conviene considerar este último aspecto, la centralidad de la enseñanza, como primer fundamento de una reforma curricular en la educación primaria. La enseñanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva en el sistema educativo.

LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.”

La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas –mayoritariamente niños/as y adolescentes-; los propósitos que orientan su acción deben ser sistemáticamente repensados en relación con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea a la escuela como nuevas exigencias.

En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos de la Educación Primaria:

• Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria.

• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la cultura escrita.

• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela.

• Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.

• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta aprender”.

• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño curricular.

CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEÑO

Los niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que sean compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje.

La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de los niños/as a porciones de la cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimiento científico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,

transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.

Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como expresión de los intercambios colectivos y en permanente transformación.

Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación de conocimientos. Los objetos, las técnicas, las teorías se visitan una y otra vez, y como en la humanidad, están sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fenómenos y objetos de la ciencia y la cultura crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y se abandonarán viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.

Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos.

Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersión en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son – además de una modalidad de organización didáctica- , un contenido en sí mismo. El trabajo colectivo es parte de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y responsabilidad en el aprendizaje de cada niño/a, al trabajo individual.

La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.

Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que los alumnos/as aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante mucho tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza -a veces considerado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de enseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.

De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para la escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia la consideración del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la construcción cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía- y de asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial, de una referida al núcleo mismo de la acción escolar: los niños/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo tiempo.

Son concepciones sustanciales la igualdad en la distribución del conocimiento y la centralidad en la enseñanza.

PRIMER CICLO

ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÒN DE LA ENSEÑANZA

LA ESTRUCTURA CURRICULAR

“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad e indicar los medios para su enseñanza.”

“Es ilegítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningún medio probado se haya puesto a su disposición.” Este diseño curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, con contenidos y orientaciones comunes para todos los niños/as de la provincia. Los intereses de los niños/ as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las características de su entorno cercano son puntos de partida incuestionables: el diseño curricular plantea el desafío de tomar sus intereses y realidades para “ir más allá” de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de “abrir las puertas del mundo” a los niños/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios, teóricos, posibles, y hasta imposibles o utópicos. Es imprescindible, entonces, que el diseño curricular ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condiciones de enseñanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.

En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anteriores contenidos curriculares que circulan entre los docentes de boca en boca en cada institución.

El diseño tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradición curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradición oral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes están instalados en las escuelas y son -según demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes en que más a menudo abrevan los jóvenes maestros/as. Por otro, la documentación curricular de la provincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos científicos correspondientes al momento de realizarse cada producción como las experiencias didácticas de vanguardia en cada ocasión.

En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseñanza, teniendo en cuenta los aportes más recientes de las disciplinas y de las didácticas. Se lo hace reconociendo, a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histórico peculiar, con una validez previsiblemente limitada -según indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente útil para orientar la enseñanza por cierto número de años y flexible, en tanto que contempla para cada área un abanico de posibilidades -en término de contenidos - que cada institución podrá distribuir y secuenciar en los diversos años de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus grupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.

No se intenta -ni sería posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseñanza. Sin embargo, este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prácticas de aula y de organización de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por área y por ciclo o año, el diseño indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los niños/as.

Este diseño está estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres años cada uno y presenta los contenidos distribuidos por ciclo y/o por año. Las áreas curriculares que se proponen son Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física. En segundo ciclo se suma, además, el área de Inglés.

Como se ha señalado más arriba, el Diseño ofrece no sólo los contenidos que pueden desarrollarse en cada año o ciclo sino también tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones más generales para la enseñanza y para la organización de la clase.

El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular de Matemática para primer ciclo:

“En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer a los niños/as, es necesario tener en cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparición de ciertas estrategias de resolución. Por ejemplo, presentar números pequeños o redondos permite mayor control sobre los cálculos que se realizan; o bien, proponer números grandes provoca en muchos casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operación más económica. Para el problema “Estoy leyendo un libro de 12 páginas y voy por la página 5, ¿cuántas me falta leer?” la mayor parte de los niños/as contará desde 5 hasta 12, o reconocerá directamente que 5 + 7 = 12. Pero el mismo enunciado con los números 23 y 156 promoverá usar la resta como un cálculo que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos números. El tamaño y la redondez de los números constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.” Si el docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, preguntarse cuál es su propósito -que los niños/as controlen los cálculos y sus resultados, que empiecen a abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el análisis que ofrece el diseño, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.

Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias Sociales, los niños/as estudian la organización colonial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseño Curricular ofrece diversos modos de acercar a los alumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, completar la información con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades más destacadas en el contexto económico y político del momento (Potosí y Buenos Aires), profundizar la búsqueda de información en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y étnicos de la sociedad de ese momento...

Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organización de la clase, prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas áreas.

La selección de los problemas más adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las explicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiación de los contenidos ni su plena comprensión. Se necesita volver a visitar los contenidos –la suma y la resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundización o relacionar la situación de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento étnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...

· Actividad 5:

· ¿Cuándo considera la institución que el/los alumno/os han concluido el primer Ciclo? ¿Cuáles son los criterios de promoción a Segundo Ciclo?(sede e integración)

SEGUNDO CICLO

· Actividad 6:

· ¿Cuándo considera la institución que el/los alumno/os han concluido el Segundo Ciclo?

LOS ALUMNOS Y LA ENSEÑANZA EN EL SEGUNDO CICLO

El Segundo Ciclo abarca desde el cuarto al sexto año de la escuela primaria. A lo largo del ciclo anterior, la escuela ha propuesto a los alumnos el abordaje de conocimientos de las diversas áreas y la experiencia de interactuar con otros niños y con adultos, aportando sus propias ideas y reconociendo e incorporando las de los demás; por lo tanto, los alumnos enfrentan esta etapa con un nuevo punto de partida: los conocimientos construidos en el ámbito escolar que la institución ha debido registrar en relación con el recorrido de los diversos grupos para retomarlos y profundizarlos.

Específicamente, en el Segundo Ciclo, la escuela amplía las oportunidades de acercamiento de los alumnos a diferentes aspectos de la ciencia y la cultura, incorpora áreas como la de Inglés y se propone reorganizar y formalizar parte de los conocimientos adquiridos anteriormente por los niños.

Si bien en el Primer Ciclo es donde se producen los porcentajes más elevados de repitencia, en el Segundo se suelen concentrar la sobre-edad y el abandono. Esta circunstancia desafía al sistema escolar a movilizar en los alumnos el deseo de aprender proponiéndoles contenidos significativos y condiciones didácticas que les ayuden a enfrentarlos, a enriquecerse con ellos y a ampliar su horizonte cultural más allá de lo que les permitiría el participar únicamente en sus grupos familiares y en los grupos de amigos tan valorados en esta etapa de la vida de los chicos.

El dominio creciente de la lectura y la escritura permite que los alumnos tengan mayor autonomía en el acceso, la conservación y reelaboración de la información así como en la producción grupal e individual de conclusiones o cierres durante el tratamiento de diversos temas. En este sentido, todas las áreas están comprometidas: la lectura y la escritura son prácticas insustituibles tanto para la profundización de la formación escolar y académica como para el desarrollo autónomo y sostenido de los jóvenes. El área de Prácticas del Lenguaje asume particularmente la responsabilidad de la formación de los alumnos como estudiantes pero todas las áreas -ya desde el Primer Ciclo- proponen ofrecer a los chicos oportunidades múltiples de consultar bibliografía, navegar por Internet, tomar notas, hacerse lector habitual de los medios gráficos de comunicación, producir conclusiones o guías de estudio, preparar informes, compartir información oralmente y por escrito...

· Actividad 7:

Escribir un párrafo que amplíe el que acaban de leer y se contextualice específicamente a la educación especial y en particular a la caracterización de sus alumnos.

NIVEL SECUNDARIO

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las características sociales, culturales y etáreas del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios secundarios y continuar en la educación superior.

Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construído por la humanidad, interpelando a los sujetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.

En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:

• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos/as la adquisición de saberes para continuar sus estudios;

• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;

• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.

Adquirir saberes para continuar los estudios

Profundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos/as en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.

La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.

A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social.

El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única intención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.

El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de

los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.

No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/ as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.

Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen.

El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.

En función de avanzar en la construcción de lanueva secundaria del sistema educativo provincial se

ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente diseño curricular. Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.

El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En este diseño curricular se parte de concebir al currículum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.

Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las distintas instancias del sistema.

No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.

Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.

Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.

La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.

En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.

En el campo de los fundamentos, el Diseño expresa:

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La escuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:

• generar experiencias de integración e intercambio;

• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;

• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;

• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los

otros;

• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros;

• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.

Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reconocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curricular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente

LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACION SECUNDARIA

Principales criterios técnicos

• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transversales,

se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular

• Las materias que componen el currículum de Secundaria están organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela.

• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disciplina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denominación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés.

• Se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.

ESTRUCTURA CURRICULAR

La secundaria se compone de dos ciclos: uno básico y otro orientado de carácter versificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo.

¿Cuáles son las materias?

Las materias que componen el curriculum de cada año son:

Primer año:

Prácticas del lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, inglés, Educación Física, Educación Artística, Construcción de Ciudadanía.

Segundo año:

Prácticas del lenguaje, Matemática, Biología, Físico-química, Historia, Geografía Inglés, Educación Física, Educación Artística, Construcción de Ciudadanía.

Tercer año:

Prácticas del lenguaje, Matemática, Biología, Físico-química, Historia, Geografía Inglés, Educación Física, Educación Artística, Construcción de Ciudadanía.

La propuesta curricular del Ciclo Superior se encuentra en elaboración.

· Actividad 8:

A partir de la lectura, describir la estructura curricular construida por la institución para los alumnos adolescentes y jóvenes de la escuela sede.

· Actividad 9 : Área PRE-PROFESIONAL y PROFESIONAL.

¿Qué vinculaciones existen al día de hoy con los diseños?

Qué propone el diseño que puede considerarse para el área.