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1
CÓMO TRABAJAR LA DISCALCULIA EN EL AULA
Amanda Meliá de Alba
V Congreso FNCE
Bilbao, 1 de Julio de 2008
LOE
“[…]los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, poraprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar […]”
(BOE, 2006, página 17179)
CARENCIAS DE LA LOE
identificación de DAM como dificultad para acceder a los aprendizajes estipulados en currículum
PERO no hay investigaciones que digan qué aprendizaje corresponde a cada edadcorresponde a cada edad
No se presta atención a factores subyacentes del bajo rendimiento (internos o ambientales)
EL DIAGNÓSTICO POR LEY PLANTEA SERIAS DIFICULTADES
DSM-IV-TR (APA, 2002) CIE-10 (OMS, 2001)
Trastornos del aprendizaje Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura
Trastorno del cálculo Trastorno específico del cálculo
Trastornos del aprendizaje en los dos sistemas internacionales de clasificación DSM-IV-TR y CIE-10.
p
Trastornos de la expresión escrita
Trastorno específico de la ortografía
Otros: Trastorno del desarrollo de la expresión escrita
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar [Cálculo + (lectura u ortografía)]
Trastornos del aprendizaje no especificado
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificar
PERSISTENCIA
dificultades tienden a ser persistentes a lo largo del tiempo niños diagnosticados en edades tempranas las dificultades pueden persistir hasta
QUÉ NO SE DIAGNOSTICA
tempranas, las dificultades pueden persistir hasta la etapa de la adolescencia
(Cawley y Miller, 1989, en Lyon et al., 2003).
MÉTODOS DE EVALUACIÓN / INTERVENCIÓN
(EPO y ESO)
EVALUACIÓN PSICOMÉTRICA. EVALUACIÓN CRITERIAL.
INSTRUCCIÓN DIRECTA.
Modelo conductual.
Modelo cognitivo.
EVALUACIÓN BASADA EN Zona Desarrollo Próximo
EVALUACIÓN CENTRADA EN PROCESOS COGNITIVOS Y
METACOGNITIVOS.
RESUÉLVELO.ENTRENAMIENTO EN E. COGNIT. Y METACOGN.HYPERTEXTO
PROGRAMA JASPER.TODOS LOS DÍAS MATE.
Modelo sociocultural.
2
EVALUACIÓN
PSICOMÉTRICA
- Permite conocer lo que sabe el niño (éxito/fracaso) respecto a la población normativa
- No permite conocer el proceso necesario para llevar a cabo la operación
N it l d é d bid-No permite conocer, en el caso de error, a qué es debido
Supbrueba de rapidez de cálculo de R. Canals.
Subtest de aritmética del WISC-R.
Subpruebas de inteligencia no verbal del BADYG.
Subtests de cálculo y numeración y solución de problemas de la batería EVALÚA.
EVALUACIÓN
CRITERIAL
- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o concepto.
NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
Elaborar ítems paralelos al currículum oficial de matemáticas
- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos
ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería calcular correctamente al menos 9.
1- Selección de objetivos definidos operacionalmente
2- Delimitación del criterio de superación (ej. 80% correctas)
3- Elaboración de los ítems
-Excelentes propiedades psicométricas:
consistencia interna alfa Cronbach entre 0.84-0.99Fiabilidad test-retest ente 0.66-0.88Validez de constructo con pesos factoriales entre
0.698-0.941 (el más bajo más relación con aspectos verbales)
TEDI-MATH
verbales)Validez divergente (inter-correlaciones) apropiadas.
-Problemas con la baremación
Contenido:
1. Contar
2. Numerar
TEDI-MATH
3. Comprensión del sistema numérico
4. Operaciones lógicas
5. Operaciones
6. Estimación del tamaño
1. Contar: 1.1. Contar hasta el número más alto1.2. Contar con un límite superior1.3. Contar con un límite inferior1 4 Contar con límites inferior y superior
TEDI-MATH
1.4. Contar con límites inferior y superior1.5. Contar n números a partir de un límite1.6. Contar hacia atrás1.7. Contar a saltos
2. Numerar:2.1. Numerar conjuntos lineales2.2. Numerar conjuntos aleatorios2.3. abstracción de los objetos contados2 4 Números cardinales
TEDI-MATH
2.4. Números cardinales
3
3. Comprensión del sistema numérico:
3.1. Sistema numérico arábigo (decisión numéricoa escrita, comparación de números arábigos)
TEDI-MATH
3.2. Sistema numérico oral (decisión numérica oral, juicio gramatical, comparación de números orales)
3.3. Sistema en base 10 (reconocimiento de unidades, decenas y centenas)
3.4. Codificación (escritura al dictado de números arábigos, lectura de números en voz alta)
4. Operaciones lógicas:
4.1. Series numéricas (series de árboles y series de cifras arábigas)
TEDI-MATH
4.2. Clasificación numérica
4.3. Conservación numérica (alineación de fichas)
4.4. Inclusión numérica (fichas en montones)
4.5. Descomposición numérica (fichas en montones)
5. Operaciones:
5.1. Operaciones con apoyo de imágenes
5.2. Operaciones con enunciado aritmético
TEDI-MATH
p(sumas simples, sumas con huecos, restas simples, restas con huecos, multiplicaciones simples)
5.3. Operaciones con enunciado verbal
5.4. Conocimientos conceptuales
6. Estimación del tamaño:
6.1. Comparación de modelos de puntos dispersos
6.2. Tamaño relativo
TEDI-MATH
EFAI
EFAI 1 - 2º a 4º de EPO
EFAI 2 - 5º a 6º de EPO
EFAI 3 - 1º a 4º de ESO
EFAI 4 – 1º a 2º de BACH
Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales (2005). Madrid: TEA Ediciones, S.A.
Evaluación factorial de las aptitudes intelectuales
Correlaciona con TEDI-MATH
-ESPACIAL
-RAZONAMIENTO ABSTRACTO
-RAZONAMIENTO VERBAL
Ejemplo. ¿Cuál es mayor?
3 + 12 + 26 - 24 + 1
CANALS
Sumas
Restas
Multiplicaciones
Divisiones
Subtest de rapidez de cálculo
Operaciones en 1 minuto
Baremos para 2º, 3º, 4º, 5º
4
WISC-R
Aplicación: Individual
Duración: 60 - 110 minutos
Edad: Niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses.
Weschler (1980)
Evaluar la inteligencia
Material renovado (baremos también)
Aritmética. Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones numéricas y la capacidad de atención y concentración.
BADYG
BADYG-I-R 1º-2º infantil
BADYG-E1-R 1º-2º EPO
BADYG-E2-R 3º-4º EPO
BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º ESO
BADYG M R 1º 4º ESO
Escala de madurez intelectual global
BADYG-M-R 1º-4º ESO
BADYG-S-R Bachillerato
BADYG
1. Conceptos cuantitativo-numéricos
2. Información
3. Vocabulario gráfico
4. Habilidad mental no-verbal
5. Razonamiento con figuras
BADYG-I-R 1º-2º infantil
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (8 niños max)
6. Rompecabezas
PD = ΣA
máximo = 18
conceptos
Posibilidad de corrección informatizada
Validez divergente (inter-correlaciones) significativas
Baremos muy problemáticos
BADYG
1. Relaciones analógicas
2. Problemas numéricos (Rn)
3. Matrices lógicas
4. Cálculo numérico (Sn)
5. Órdenes complejas
BADYG-E1-R 1º-2º EPO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (12/14 niños max)
5. Órdenes complejas
6. Figuras giradas
2 versiones dif para 1º y 2º
evaluador lectura oral
PD = ΣA
4 PD = ΣA - ΣE
Posibilidad de corrección informatizada
Alfa 0.66-0.87
Validez con pesos factoriales entre 0.625-0.801
Baremos problemáticos
BADYG
BADYG-E2-R 3º-4º EPO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (15/18 niños max)
1. Relaciones analógicas
2. Problemas numéricos (Rn)
3. Matrices de figuras
4. Completar oraciones
5. Cálculo numérico (Sn)
Posibilidad de corrección informatizada
Alfa 0.77-0.90
Validez con pesos factoriales entre 0.575-0.835
Baremos problemáticos
( )
6. Figuras giradas
2 versiones dif para 3º y 4º
PD = ΣA = max 24
4 PD = ΣA - ΣE
BADYG
BADYG-E3-R 5º-6º EPO, 1º ESO
MI = IGV + IGnV
Individual /grupal (20/22 niños max)
1. Analogías verbales
2. Series numéricas (Rn)
3. Matrices de lógicas
4. Completar oraciones
5. Problemas numéricos (Sn) niños max)
Posibilidad de corrección informatizada
Alfa 0.74-0.95
Validez con pesos factoriales entre 0.648-0.847
Baremos problemáticos
( )
6. Encaja figuras
2 PD = ΣA
5 PD = ΣA – (ΣE/2)
5
TEA
Aplicación: Colectiva.
Duración:
Nivel 1 (8-12 años) 26 min.
Nivel 2 (11-14 años) 42 min.
TESTS DE APTITUDES ESCOLARES, L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone
Verbal
Razonamiento
Nivel 3 (14-18 años) 27 min.Nnumérica
Evaluar la inteligencia desde el enfoque clásico que entiende ésta como la aptitud del sujeto para aprender.
Material renovado (baremos también)
García-Vidal, González-Manjón, 2003
Cálculo:
15-20 minutos EVALUA2 α = 0.94 EVALUA4 α = 0.92
EVALUA
Aplicación: individual/Colectiva
EVALUA2 Primer ciclo EPO
EVALUA4 Segundo ciclo EPO
EVALUA6 α = 0.84
Problemas:
15-30 minutosEVALUA2 α = 0.84 EVALUA4 α = 0.82 EVALUA6 α = 0.85
EVALUA6 Tercer ciclo EPO
percentil universal y percentil exigente, diferenciándose en que el segundo tipo es
más restrictivo
NAC-ASC
Aplicación: Colectiva (informatizada)
Adaptación curricular. Aplicación informàtica NAC-ACS.
Saborit Mallol, C.
1. Realizar informes y dictámenes
2. Establece el nivel actual de competencias
3. El estilo de aprendizaje
4. Propuestas de logopedia
5. Programas de hábitos de autonomía
MSCA
Aplicación: Individual
Duración: 45-60 minutos
2 ½ - 8 ½ años
ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS D. McCarthy
18 tests que dan lugar a 5 escalas
1 verbal1. verbal
2. perceptivo-manipulativa
3. Cuantitativa
4. memoria
5. Motricidad
índice general cognitivo (GCI)
Revisón 2005 (material y baremos)
BAPAE
Aplicación: Colectiva
Duración: 30-40 minutos
6-7 años BAPAE-I7-8 años BAPAE-II
BATERÍA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR Mª V. de la Cruz
Evaluación de:
1 Comprensión verbal1. Comprensión verbal
2. Aptitud numérica
3. Aptitud perceptivo-visual en escolares.
RP30, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Aplicación: Individual/Colectiva.
Duración: 17 minutos
Adolescentes y adultos
N. Seisdedos
Rapidez y flexibilidad para realizar operaciones lógicas.
30 problemas con tres grados de dificultad
hay que decidir si se cumplen las condiciones del problema
(concentración y se penalizan los errores)
6
PRECUMAT (Bermejo)PRECUMAT (Bermejo)
Ponencia 1er. Congreso internacional Lógico-Matemática en educación infantil.
http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/comunicaciones/vbermejomargablanco_com.htm
EVALUACIÓN
CRITERIAL
- Concebida par evaluar el rendimiento de un niño en función de un conjunto de objetivos educativos el rendimiento de un niño se compara con un criterio preestablecido que supone el dominio de una técnica o concepto.
- Compara la ejecución del alumno con objetivos educativos
ejemplo: 10 problemas de sumas de 2 cifras sin llevar, y el niño debería calcular correctamente al menos 9.
1- Selección de objetivos definidos operacionalmente
2- Delimitación del criterio de superación
3- Elaboración de los ítems
EVALUACIÓN - CRITERIAL
Rivas y cols (1989)
- Elaboraron una serie de instrumentos de evaluación criterial de todas las áreas del currículum oficial
-Prueba de matemáticas: 57 ítems que recogen información sobre los 6 sectores curriculares:
1- conjuntos y relaciones1- conjuntos y relaciones
2- numeración
3- operaciones
4- resolución de problemas
5- topología
6- geometría y medida
Análisis de la dificultad para cada ítem (0.70, media-fácil)
NECESIDAD DE ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
- Elaborar ítems paralelos al cirrículum oficial de matemáticas
EVALUACIÓN - CRITERIAL
Rivas y cols (1989)
Ejemplo: 2 … 2 < > =
6 … 9 < > =
89 99 < > =89 … 99 < > =
7 + 7 + 7+ 7
7 x 7 x 7x 7
5 x 7
7 x 4
7777 x 1
1
2
3
4
PROYECTO DE INTELIGENCIA HARVARD
SERIE I: Fundamentos del razonamiento
SERIE II: Comprensión del lenguaje
SERIE III: Razonamiento verbal
Programa de aprender a pensar, originalmente diseñado para Educación Secundaria Obligatoria
Adaptación para 2º-3º EPO (8-12 a)
SERIE IV: Resolución de problemas
SERIE V: Toma de decisiones
SERIE VI: Pensamiento inventivo
Falta de motivación, escasa atención y concentración, rendimiento escolar limitado por dificultades de comprensión, expresión y razonamiento, poca autoestima y autoconcepto negativo
Conciencia propias habilidades
Sobreestiman sus habilidades respecto a su desempeño real
Dificultades en predicción
Incapacidad pronosticar adecuadamente rendimiento en
t t áti t d
DÉFICITS PROCESOS METACOGNITIVOS EDAM
(Desoete y Roeyers, 2002)
predicción tarea matemática antes de acometerla
Dificultades en evaluación
Escasa reflexión introspectiva. Incapacidad valorar rendimiento en
tarea matemática después de acometerla
POLÉMICA RETRASO MADURATIVO, O DÉFICIT ESPECÍFICO
7
Evaluación informatizada alumnos 8-9 años
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVASHABILIDADES COGNITIVAS
HABILIDADES METACOGNITIVAS
1.Comprensión y producción numérica
Ej.: ¿Qué serie está ordenada correctamente de menor a mayor? 19 28 37 46 o 41 32 23 14
2 Comprensión y producción símbolos aritméticos
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVAS
2. Comprensión y producción símbolos aritméticos
Ej.: ¿Qué operación es la correcta? 38 + 1 = 39 o 38 x 1 = 39
3. Conocimiento sistema numérico
Ej.: Completa la siguiente serie 37 38 39 ...
4. Procedimientos cálculo
Ej.: 37 +1 = ?
EPA 2000
HABILIDADES COGNITIVAS
5. Comprensión lenguaje.
Ej.: Ej.: 1 más que 58 es ...?
6. Comprensión contexto.
Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis. ¿Cuántas j qllaves tiene Juan?
7. Visualización o representación mental.
Ej.: 37 es 1 más que ...?
8. Sentido numérico.
Ej.: 37 es el más próximo a? 47, 40, 73 o 30
9. Selección de la información relevante
Ej.: Luis tiene 37 llaves. Juan tiene 1 llave más que Luis y 2 menos que María. ¿Cuántas llaves tiene Juan?
16 es la mitad de...
8 32 16 1/2
PREDICCIÓN
EPA 2000
Estoy absolutamente
seguro de resolverlo bien
Estoy seguro de resolverlo
bien
Estoy seguro de resolverlo
mal
Estoy absolutamente
seguro de resolverlo mal
“No respondas todavía, piensa si estás seguro de tener éxito y pulsa en el semáforo que corresponda”
Completa esta serie: 37 38 39 ........
EVALUACIÓN
EPA 2000
4 40 30 20
"¿Estas seguro de esta respuesta?"
Estoy absolutamente
seguro de haberlo
resuelto bien
Estoy seguro de haberlo
resuelto bien
Estoy seguro de haberlo
resuelto mal
Estoy absolutamente
seguro de haberlo
resuelto mal
suma resta llevadas multiplicación división
Puntuación en cada proceso cognitivo y metacognitivo Otros indicadores:
Perfil aritmético.
EPA 2000
Perfil solución de problemas
F. lenguaje. 1 más que 37 es....
F. representación, 15 es uno menos que...
F. contexto. Problemas de más de una frase.
F. relevancia. Problemas de más de 1 frase con inf. irrelevante
F. sentido número. ¿Cuál es el número más cercano a 37? 47, 40, 37 ó 30
8
10 ítems: Autopercepción habilidades matemáticasActitud hacia matemáticasActitud hacia SP
Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)(Montague & Bos, 1990)
Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos
Conocimiento estrategias SP
3 problemas: Evaluación cualitativa de puntos fuertes y débiles.
30 ítems: Evaluación de estrategias
Mathematical Problem Solving Assesment
Fiabilidad entre-jueces r= 0.91.
Ejemplos:
¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operacionesde un problema? Uso Estimación
MPSA: perfil de resultados
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Puntos fuertes
Puntos débiles
Muy bien………………………......... Mucho………………………………………………………………Bien……………………………...........Medio………………………………………Mal………………………………………….Muy mal………………………………….
Regular…………………………………………………………...
Poco………………………………………………………………….
Lect
ura
Para
fras
eo
Vis
ual
izac
ión
Hip
otet
izar
Est
imar
Cál
culo
Com
pro
baci
ón
Auto
conce
pto
Aci
tud m
at.
Act
itud S
P
Con
ocim
iento
Con
ocim
iento
est
raté
gic
o
MPSA: perfil de resultados de un estudiante con DAM
Problema 1 Problema 2 Problema 3
Puntos fuertes
resta correctamente completa el primer paso
Intenta resolverlo
Puntos débiles
No planifica.Mala elección de operación
La respuesta carece de sentido (no comprueba)
No planifica. Respuesta sin sentido. Multiplicación incorrecta.
Muy bien MuchoMuy bien……………………….........Bien……………………………...........Medio………………………………………Mal………………………………………….Muy mal………………………………….
Mucho………………………………………………………………
Regular…………………………………………………………...
Poco………………………………………………………………….Le
ctura
Para
fras
eo
Vis
ual
izac
ión
Hip
otet
izar
Est
imar
Cál
culo
Com
pro
baci
ón
Auto
conce
pto
Aci
tud m
at.
Act
itud S
P
Con
ocim
iento
Con
ocim
iento
est
raté
gic
o
INTERVENCIÓN
Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se muestran altamente efectivas para la consecución de los objetivos y contenidos propios de la etapa de primaria
1- Observación: observación con acción dirigida por el educador, quien provoca la recogida de información que más relación tiene con el
t t d i t d iconcepto que pretende introducir
2- Manipulación: no útil para adquirir aprendizaje, pero sí para comprobar esquemas aprendidos
3- Experimentación: implica introducción voluntaria de cambios, requiere estimación/predicción del resultado de la manipulación
4- Relación entre las partes: entre los elementos de un problema o entre resultado y experiencia.
5-
INTERVENCIÓN
5- Estimación: sobre cálculo, medidas y solución de problemas
6- Tanteo: en la resolución de problemas: se tantea cuando no somos capaces de determinar a priori el método apropiado para solucionarlo.
7- adquirir lenguaje matemático: saber emplear gráficos, símbolos, terminología
8- resolución de problemas: 8 eso uc ó de p ob e as
- aplicable a otras áreas de conocimiento
- permite aprender matemáticas a partir de la investigación y aplicar/conectar conocimientos adquiridos
- objetivo: aprender a resolver problemas sin la ayuda del prof.
- buscar relación o condiciones entre los valores conocidos y los desconocidos por tanteo/predicción.
- elaboración de un plan, resolver y comprobar
9
Estrategias de guía para la instrucción:
1- Iniciar la explicación desde las cantidades reales
2- Proporcionar múltiples oportunidades para utilizar el lenguaje oral
INTERVENCIÓN
3- Introducir gradual y sistemáticamente los símbolos formales
4- Comenzar desde el nivel de comprensión del niño para promover una adquisición natural
5- Permitir a los estudiantes emplear estrategias naturales/intuitivas, pero sin dejar de exponerlos a otros modos de solución
INTERVENCIÓN
Directrices básicas para elaborar un programa de intervención
1- individualización de la enseñanza para adecuarse al máximo al niño
2- análisis de las tareas para determinar qué subhabilidades se requieren y poder graduar la enseñanza
ejemplo: suma de dos dígitosj p g
- nombrar automáticamente los números
- contar hasta 9 desde cualquier número
- indicar el valor numérico con cualquier numeral
- establecer la correspondencia número/nombre num.
- sumar una columna de dígitos
- nombrar y escribir el numeral correcto para la respuesta
3- emplear el mayor número de soportes posibles (gráficos, dibujos, diagramas de flujo…) para entender los cálculos y procedimientos
INTERVENCIÓN
Directrices básicas para elaborar un programa de intervención
4- partir de lo manipulativo para alcanzar lo simbólico resolver problemas con elementos reales (manipulables), luego con un dibujo, luego con símbolos (cruces y círculos), y finalmente la operación.
5- operaciones y problemas deben partir de la experiencia diaria para asegurar aprendizaje significativoasegurar aprendizaje significativo
6- asegurar que domina el vocabulario matemático (juntar, reunir, compartir, dividir, quitar…)
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos ver currículum
II – método instruccional
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos
INTERVENCIÓN
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos ver currículum
II – método instruccional
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos
a) Instrucción directa
b) Aprendizaje interactivo
c) Entrenamiento autoinstruccional
d) El juego
INTERVENCIÓN
a) Instrucción directa
- características: secuenciación precisa de contenidos, alta implicación del alumno, minucioso control del profesor y un feedback específico.
- Aplicada a grupos reducidos
- Se logra un alto nivel de respuesta más eficaz que la enseñanza individualizada
METODOLOGÍA DE INSTRUCCIÓN DIRECTA Engelmann y cols.
Ritmo rápido: 12 20 t
LA CLASE SE RIGE POR UN GUIÓN ESCRITO
Lo que el f
Lo que los l d b
Énfasis Evaluación 12-20 tareas por sesión.
Evitar problemas de conducta.
profesor debe hacer
alumnos deben responder
feedbackdiaria
OBJETIVO
Estandarizar la instrucción
** material curricular adaptado a metodología instrucción directa
10
INTERVENCIÓN
b) Aprendizaje interactivo
- Enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984) en lectura.
1. Cuando el maestro dirige el diálogo modela las actividades haciéndolas manifiestas, explícitas y concretas.
2 L i i d l d l i d di l2. Las estrategias son siempre modeladas en el contexto apropiado y no mediante la práctica de habilidades aisladas y separadas.
3. El diálogo y discusión se centra tanto en el contenido de la actividad como en la comprensión de los estudiantes acerca de las metas de las estrategias empleadas
4. El maestro proporciona retroalimentación adaptada al nivel aptitudinal de los estudiantes
5. Responsabilidad de las actividades es transferida tan pronto como sea posible
-Se diferencia de instrucción directa en el grado de implicación del alumno
INTERVENCIÓN
c) Entrenamiento autoinstruccional
Meichenbaum y Goodman (1971)
1) Ejecución de la tarea por parte de un modelo adulto, dándose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo).
2) Realización de la misma tarea mediante las instrucciones del modelo (heteroguía manifiesta)
3) Ejecución de la tarea por parte del niño, dándose al mismo tiempo las instrucciones para la misma en voz alta (autoguía manifiesta).
4) Realización de la actividad por el niño, acompañada de las instrucciones susurrándolas (autoguía manifiesta atenuada).
5) (fase final) el niño trabaj guiándose por su lenguaje interno (autoinstrución encubierta).
Estoy ante un problema, tengo que...
PARARME
ESTRATEGIAS DE AUTOINSTRUCCIONES
ATENDER
PENSARY
ANTES DECONTESTAR
PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”
Objetivo: incrementar habilidades sociales y cognitivas de niños preescolares y de la primera etapa de Primaria que manifiesten conductas hiperactivas y escaso autocontrol (Basch y Camp, 1985; Gil, Llácer y Miranda, 1992).
Fases
1) “El gato copión”. Modelado del profesor de las 4 autoinstrucciones de pensar en voz alta:
¿cuál es mi problema? (definición del problema)
¿cómo lo puedo hacer? (generación del plan)
¿estoy utilizando mi plan? (auto-observación)
¿cómo lo he hecho? (autoevaluación)
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?
OSO ARTURO
¿Cómo lo he hecho?
¿Cuál es mi plan? ¿Cómo puedo hacerlo?
¿Cómo lo estoy haciendo?
PROGRAMA DE “PENSAR EN VOZ ALTA”
2) “Oso Arturo”
3) “Juego del detective”
4) Juego de “¿Por qué? Por que...” (causalidad física y emocional)
5) Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales
- generar alternativas de resolución
- generar consecuencias de las diferentes alternativas
- valorar las alternativas en términos de justicia, seguridad, sentimientos que producen y efectividad.
- juego de rol
11
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Objetivo: mejorar la concentración y la reflexividad, habilidades que repercuten directamente sobre el autocontrol y la ejecución de las tareas, e indirectamente, sobre la personalidad, las relaciones sociales y el rendimiento académico.
Estadios:
1) Definición del problema. ¿qué tengo que hacer?
2) Aproximación del problema. “Tengo que pensar todas las posibilidades”
3) Focalización de la atención. “Tengo que concentrarme y pensar sólo en esto”
4) Elección de la respuesta. “Después de considerar todas las posibilidades, creo que ésta”
5) Autoevaluación y autorefuerzo o rectificación de errores. “He hecho un buen trabajo” o “He cometido un error. Tengo que ir más despacio y concentrarme más en mi trabajo”
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Incrementar la motivación:
programa de economía de fichas
coste de respuesta
Organización de las sesiones
15 primeras: aplicación de las autoinstrucciones a tareas impersonales dirigidas al desarrollo de la atención y reflexión (ejercicios de atención verbales, matemáticos, perceptivos, espacio-temporales)
16 – 22: aplicación de autoinstrucciones a situaciones interpersonales
PROGRAMA “PÁRATE Y PIENSA”
Sesión 1. Introducción.
Sesión 2. Actividades de seriación.
Sesión 3. Discriminación Perceptiva (formas diferentes)
Sesión 4. Discriminación Perceptiva (formas iguales)
Sesión 5. Actividades de Laberintos
Sesión 11. Tareas de detección de detalles en dibujos
Sesión 12. Figuras ocultas.
Sesión 13. Realización de Sopas de Letras
Sesión 14. Actividades de Seguimiento de órdenes
Sesión 6. Tareas Verbales: sinónimos y antónimos
Sesión 7. Analogías verbales
Sesión 8. Lecturas
Sesión 9. Cálculos aritméticos
Sesión 10. Actividades de Razonamiento lógico
Sesión 15. Realización de historietas
Sesión 16. Identificación de emociones en dibujos
Sesión 17. Identificación de emociones en historias
Sesión 18. Análisis de las causas de los sentimientos
Sesión 19. Solución de situaciones conflictivas hipotéticas
Sesión 20. Solución de situaciones conflictivas reales
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
3. El juego
- Motivador y gran riqueza de posibilidades
- Enseñan a los niños a dar los primeros pasos en el desarrollo de técnicas individuales
- Potencian el pensamiento lógico
D ll hábit d i t- Desarrollan hábitos de razonamiento
- Enseñan a pensar con espíritu crítico
- Característica del juego:
1. necesario graduar la dificultad
2. sobre un mismo material de juego idear actividades diferentes
3. conviene utilizarlo de forma sistemática y no como recurso
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
4. Narración
- elevado valor como instrumento para conocer el mundo en todas las edades.
- 4 estrategias narrativas:
1) C ti ió i i i l t lá i h i d hi ié l1) Como motivación inicial cuentos clásicos haciendo hincapié en la introducción de conceptos como cantidad, tamaño y tiempo
2) Como estrategia para comprensión de conceptos
3) Como estrategia para evitar errores (aprendizaje vicario)
4) Como recurso para centrar un problema.
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE 0 a 6 AÑOS
5. Las canciones:
Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña,como veía que no se caía
fue a llamar a otro elefante.
Dos elefantes e balanceaban sobre la tela de una araña,
como veían que no se caíanfueron a llamar a otro elefante.
…
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Hay gatos en un cajón, cada gato en un rincón,cada gato ve tres gatoscada gato ve tres gatos,
dime :¿cuántos gatos son ?
INTERVENCIÓN
Empleando diferentes estrategias metodológicas en función de las características de cada actividad, considerar 5 tipos de contenidos:
1. Actividades de lógica permiten descubrir propiedades y establecer relaciones de similitud o diferencia entre objetos (aspectos cualitativos).
2 Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo2. Actividades de cálculo relaciones entre los objetos de tipo cuantitativo (tantos como; poner; quitar; repartir…)
3. Actividades de medida longitud, tamaño, distancia
4. Actividades espaciales orientación en el espacio (cerca-lejos)
5. Actividades con el tiempo minutos y horas, estaciones
INTERVENCIÓN
¡OJO!
T t l i t ió di t l ñ í dTanto la instrucción directa como la enseñanza recíproca producen efectos poco generalizados y prolongados
Investigaciones proponen incorporar instrucción metacognitiva generalizada
INTERVENCIÓN en SP
Solve it! 10 ítems: Autopercepción habilidades matemáticasActitud hacia matemáticasActitud hacia SP
Mathematical Problem Solving Assesment (MPSA)(Montague & Bos, 1990)
Entrevista semi-estructurada para la evaluación estrategias cognitivas y metacognitivas solución problemas matemáticos
Conocimiento estrategias SP
3 problemas: Evaluación cualitativa de puntos fuertes y débiles.
30 ítems: Evaluación de estrategias
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Mathematical Problem Solving Assesment
Fiabilidad entre-jueces r= 0.91.
Ejemplos:
¿Cómo lees un problema de razonamiento matemático? Cono Lectura¿Cómo te ayudan tus dibujos o imágenes a resolver los problemas de
matemáticas? Control Visualización¿Cómo sabes qué operaciones usar? Control Hipotetizar¿Qué es estimar el resultado? Cono Estimar¿Cómo estimas o predices una respuesta antes de terminar las operacionesde un problema? Uso Estimación
Propone 7 estrategias cognitivas:
•Leer (para comprender).•Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)•Visualizar (un dibujo o esquema)•Hipotetizar (trazar un plan de solución).•Estimar la respuesta
Solve it! ¡Soluciónalo!
y 3 estrategias metacognitivas:
Estimar la respuesta.•Calcular (hacer las operaciones).•Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).
•¿Qué tengo que hacer?•¿Lo estoy haciendo bien?•¿Lo he hecho bien?
Propone 7 estrategias cognitivas:
1. Leer (para comprender).2. Parafrasear (expresar el problema con tus palabras)3. Visualizar (un dibujo o esquema)4. Hipotetizar (trazar un plan de solución).5. Estimar la respuesta.
Solve it! ¡Soluciónalo!
y 3 estrategias metacognitivas:
p6. Calcular (hacer las operaciones).7. Comprobar (asegurarse de que todo es correcto).
¿Qué tengo que hacer?¿Lo estoy haciendo bien?
¿Lo he hecho bien?
¿qué tengo que hacer? ¿lo estoy haciendo bien? ¿lo he hecho bien?
Leer Leer el problema y comprenderlo
¿lo he leído y comprendido?
Comprobar que lo he hecho bien
Parafrasear Poner en mis palabras ¿he subrayado lo importante? ¿cuál es la pregunta?
Comprobar que la información es correcta
Visualizar Hacer un dibujo o esquema
¿este dibujo representa el problema?
Comprobar que el dibujo representa el
Solve it! ¡Soluciónalo!
esquema problema? dibujo representa el problema
Hipotetizar Decidir qué operaciones y cuántos pasos
Si hago XXX ¿qué conseguiré?
Comprobar que el plan tiene sentido
Estimar Redondear los números y hacer el problema de cabeza
¿redondeé a la alza o a la baja?
Comprobar que usé la información relevante
Calcular Hacer las operaciones en orden
¿cómo es la respuesta comparada con la estimación?
Comprobar las operaciones (hacer la prueba de…)
Comprobar Comprobar que he entendido la pregunta, que el plan se ajusta y los cálculos son correctos
¿he comprobado cada paso?
Comprobar que todo es correcto, de contrario retrocederé o pediré ayuda.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS VISUALES Y LINGÜÍSTICASY LINGÜÍSTICAS
AUTORES Miranda, Arlandis, Soriano (1997)
CONTENIDOS DEL PROGRAMA
Entrenamiento en estrategias visuales y lingüísticas.
PROCEDIMIENTO INSTRUCCIONAL
Modelado, pensamiento en voz alta y aprendizaje cooperativo.INSTRUCCIONAL cooperativo.
MUESTRA
Alumnos de 11 años con DSPMG1= Estrategias V/L a través de autoinstrucciones.G2= G1+ reentrenamiento atribucionalG3 = grupo placeboG4 = grupo control
RESULTADOSG1 y G2 mejoran en solución de problemas y en sus notas en matemáticas.G2= disminuyen manifestaciones de internalización y aumenta el autoconcepto y atribuciones internas al esfuerzo.
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TIPOS DE PROBLEMAS
JUNTAR
(cambio a más)
María tiene 4 lápices y le dan 3 más, ¿cuántos lápices tiene ahora?¿cuántos lápices tiene ahora?
4 + 3 =
__ + 3 = 7
TIPOS DE PROBLEMAS
SEPARAR
(cambio a menos)
María tiene 9 lápices y pierder 3 ¿Cuántos lápices tiene ahora?¿Cuántos lápices tiene ahora?
9 — 3 =
_ — 3 = 6
TIPOS DE PROBLEMAS
PARTE-TODO
(combinación)
Manolo compra un ramo que tiene 23 flores. Nueve flores son rosas y el resto margaritas
¿Cuántas margaritas hay?¿Cuántas margaritas hay?
9 + __ = 23
9 + 14 = __
TIPOS DE PROBLEMAS
COMPARAR
En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas ¿Cuántas naranjas hay más que manzanas?
En un frutero hay 9 naranjas y 4 manzanas más que naranjas ¿Cuántas manzanas hay?
HYPERTEXTO
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HYPERTEXTO
Selecciona los contenidos importantes. Los relaciona (oraciones enlace). Los concreta en ejemplos
AUTORES Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez, 2001
HYPERTEXTO
HIPÓTESISLos malos resultados de los EDAM se deben en gran parte a factores socioemocionales y
DISEÑOComparación instrucción con hypertexto vs instrucción tradicional.
g p yactitudinales. El uso del hypertexto contribuirá a paliar estas dificultades.
RESULTADOS
Los alumnos del gr. hypertexto mejoraron sus hab. de selección, organización y elaboración de la informa. Más satisfechos con el aprendizaje de las matemáticas, mayor confianza en sí mismos, y mayor sensación de control sobre su rendimiento.
Entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas.
Simón, Miranda y Marco (2001)
Entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas.
AUTORES
CONTENIDOS DEL PROGRAMA
G1= modelado, G2= ordenador, G3= combinación y práctica independiente.
Alumnos de 8-10 años con DSPMG1= entrenameinto en SP mediante lápiz y papel. G2= entrenamiento en SP mediante ordenador. G3= combinación G1 y G2G4= grupo control
G3= mejores resultados en generalización de resultados a largo plazo.
MUESTRA
RESULTADOS
Post-test: Grupo Tradicional y Combinado Superiores al G. ControlSeguimiento: G.Tradicional superior al G. Control
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CONCLUSIONES relativas al rendimiento en SP
Tanto el G. Tradicional como el G. Combinado mejoraron su rendimiento en problemas similares a los utilizados en el programa
Sin embargo, el G. Combinado además mejoró la ejecución en problemas de mayor complejidad a los utilizados en el programa.
Estos resultados sugieren que el entrenamiento tradicional+ordenador:
Fomenta actitudes de indagación y búsqueda y una aproximación hacia la SP menos estereotipada.
Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991); Ahn, (1999); Fuchs, Fuchs y Appleton (2002).
CONCLUSIONES relativas a Autorregulación y Motivación.
El G. Combinado obtuvo mejores resultados en atribuciones internas al esfuerzo en acontecimientos positivos.
La combinación del trat. Tardicional+ordenador produjo:
Más autoconciencia en técnicas autoinstruccionales.
Mayor autorregulación cognitiva.
Menos percepciones negativas y falta de persistencia.
Wheeler (1999); Xin (1999); Álvarez, Soler, González-Pienda y Núñez (2001); Desoete, Roeyers y De Clerq (2003).
INTERVENCIÓN EN NIÑOS DE PRIMARIA
Estrategias empleadas par la consecución/elaboración de 3 factores:
I – objetivos instruccionales generales y específicos ver currículum
II – método instruccional
III – actividades y materiales a desarrollar para alcanzar los objetivos
a) Cálculo y numeración
b) Medida
c) Geometría
d) Materia audiovisual e informático (recursos red)
CONCLUSIONES de INTERVENCIÓN/EVALUACIÓN
1) Numeración, conteo y aritmética. Modelos teórico y método experimental adecuado
2) Necesaria más investigación sobre correlatos cognitivos moduladores de instrucción
3) Delimitación de condiciones de la instrucción: tamaño grupo, lugar de implementación, etc.
4) Insertar estrategias en currículum (relación investigadores-profesores)
5) Concienciación profesores PT del uso de metodologías específicas para DAM
1. DATOS DEL ALUMN@
2. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD Y OBSERVACIÓN SOBRE TRATAMIENTOS MEDICOS
3. NIVEL DE COMPETENCIA:
• COMPETENCIA CURRICULAR
INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO
• COMPETENCIA CURRICULAR• COMPETENCIA COGNITIVA• COMPETENCIA SOCIO – AFECTIVA• ESTILO DE APRENDIZAJE.• “DISINCRONIAS”.
4. DATOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ALUMN@
5. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
6. CONCLUSIONES, IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE Y PREVISIÓN DE LOS APOYOS PERSONALES Y MATERIALES
7. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÒNADECUACIONES CURRICULARESORIENTACIÒN PARA LA FAMILIAVALORACIÒN DEL NIVEL DE EXIGENCIA FAMILIAR
INFORME PSICOPEDAGÓGICO CONTENIDO
8. OTROS ASPECTOS QUE SE CONSIDEREN OPORTUNOS
9. DOCUMENTOS RELEVANTES
10. EL DICTAMEN DE ORGANIZACIÒN
11. BOLETIN OFICIAL DE CANARIAS 2005/149. 01/08/2005
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ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
• No tiene como objetivo cuantificar o categorizar al alumno.
• Pretende provocar el despliegue de las potencialidades iti d l iñ t f t l d bilid d
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
cognitivas del niño en cuanto a fortalezas y debilidades, estrategias para aprender o para dejar de hacerlo, su potencial de cambio, sus motivaciones y afectos en relación a la tarea cognitiva.
• Es un documento escrito que refleja la visión del profesional sobre el niño en cuestión.
El maestro debe comprender exactamente:– Resultados cuantitativos – Resultados cualitativos – Estrategias de implementación necesarias para el
progreso del niño.
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
• Elaboración: conjuntamente con el maestro, buscando un análisis particular y compartido de la situación del alumno.
• En evaluación psicopedagógica y elaboración del informe todos los profesionales que trabajan con el niño deberán aportar sus recursos y competencias.
Directamente relacionada con la evaluación realizada
Dar cobertura a las debilidades descritas en el informe
ACI en alumnado DAM
Desde los puntos fuertes
INDIVIDUALIZADA – A MEDIDA
ÁREA DE MATEMÁTICAS
Nº OBJETIVOS CONTENIDOS
1 -Conocer y utilizar los conceptos doble y triple.
-Conceptos doble y triple.
2 - Comprender la multiplicación. -Finalidad de la multiplicación.
3 -Memorizar la tabla de multiplicación.
-Tabla de multiplicación.
4 - Relacionar la división con los problemas de reparto.
-División.
5 -Resolver problemas utilizando la multiplicación.
-Aplicaciones de la multiplicación.
6 -Conocer y utilizar las medidas naturales de longitud, capacidad peso y tiempo.
-Medidas naturales; longitud, capacidad, peso y tiempo.
7 -Describir los elementos del prisma cilindro y esfera.
-Elementos naturales del prisma, cilindro y esfera.
8 -Conocer y utilizar las monedas hasta las 500 pesetas.
-Monedas
9 -Representar y leer puntos en ejes de coordenadas.
-Ejes de coordenadas
¿qué tareas se han empleado en la evaluación para llegar a esas conclusiones?
Un cambio en las estrategias de enseñanza pueden incrementar las posibilidades del niño a participar.
simplificar las instrucciones
añadir información visual
ACTUACIÓN
usar materiales / ejemplos concretos
organizando las tareas por nivel de dificultad
proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza
cambios en el horario de los reforzadores, proporcionando claves verbales y/o asistencia física directa.
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EVITAR
- Emplear clases de refuerzo para terminar las tareas
- Repetir o aumentar el mismo tipo de actividades que en clase
ACTUACIÓN
CONSEGUIR
CONSIDERAR TODAS LAS FACETAS DEL NIÑO
INCLUIRLAS EN EL PROGRAMA
ECONOMÍA DE FICHAS
Objetivo final -re-inserción en aula ordinaria
gradualmente
incluir en la economía de fichas, actividades realizadas en el aula ordinaria en las que se han empleado los
conocimientos o recursos nuevos aprendidosconocimientos o recursos nuevos aprendidos
Y
Para facilitar la transferencia
Plantear actividades cotidianas en el hogar