Didactica y Curriculo en el nivel de Educacion Inicial
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1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL CURSO: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y MÉTODOS DE ESTUDIO DOCENTE: JIMENEZ RODRÍGUEZ, MARIA ELENA ALUMNAS: MEDINA SÁNCHEZ, JESSY MARLENE PARIMANGO QUISPE, NATALY INDIRA ROJAS ARANA, YULEYSSI KAROLINA TRUJILLO – PERÚ 2012 MONOGRAFÍA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL
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Monografia para la guia del maestro en educacion inicial
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1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL
CURSO:
INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
MÉTODOS DE ESTUDIO
DOCENTE:
JIMENEZ RODRÍGUEZ, MARIA ELENA
ALUMNAS:
MEDINA SÁNCHEZ, JESSY MARLENE
PARIMANGO QUISPE, NATALY INDIRA
ROJAS ARANA, YULEYSSI KAROLINA
TRUJILLO – PERÚ 2012
MONOGRAFÍA
DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN
INICIAL
2
ÍNDICE Pág.
ÍNDICE ----------------------------------------------------------------------------------------------- 2
PRESENTACIÓN --------------------------------------------------------------------------------- 6
INTRODUCCIÓN --------------------------------------------------------------------------------- 7
CAPÍTULO I:
1. ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO
EN EDUCACIÓN INICIAL
1.1. ¿Qué es la educación infantil? ------------------------------------------------------- 9
1.2. Perfil psicológico de la escuela infantil 3-6 años --------------------------------- 9
1.3. Formación y atribuciones del maestro de la escuela infantil 3-6 años---- 10
1.4. Síntesis de las características del niño de escuela infantil ------------------- 10
1.4.1. No sectorizable ------------------------------------------------------------------ 10
1.4.2. Proyecto --------------------------------------------------------------------------- 10
1.4.3. Rasgos ----------------------------------------------------------------------------- 12
1.4.3.1. Punto de vista sociológico ------------------------------------------- 12
1.4.3.1.1. Inmadurez --------------------------------------------------- 12
1.4.3.1.2. Irresponsabilidad ------------------------------------------- 13
1.4.3.1.3. Fragilidad ----------------------------------------------------- 13
1.4.3.1.4. Dependencia ------------------------------------------------ 14
1.4.3.1.5. Preparación para la edad adulta ----------------------- 14
1.4.3.2. Líneas maestras -------------------------------------------------------- 16
1.4.3.2.1. Expansividad ------------------------------------------------ 16
1.4.3.2.2. Protagonismo ----------------------------------------------- 16
1.4.3.2.3. Imagen positiva de sí mismo ---------------------------- 17
1.4.3.2.4. Independencia ---------------------------------------------- 17
3
1.4.3.2.5. Capacidades de identificación grupal ---------------- 18
1.4.3.2.6. Capacidad de manejo de la fantasía ----------------- 18
1.4.3.2.7. Capacidad comunicativa --------------------------------- 19
1.5. Necesidades del niño ------------------------------------------------------------------- 20
1.5.1 Fisiológica-funcional ------------------------------------------------------------- 20
1.5.2 Socioafectiva ----------------------------------------------------------------------- 20
1.5.3 Cognoscitiva ------------------------------------------------------------------------ 20
1.5.4 Creativa ------------------------------------------------------------------------------ 21
1.6. Las estrategias metodológicos didáctica ------------------------------------------- 21
CAPÍTULO II:
2. MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL
2.1. Niveles -------------------------------------------------------------------------------------- 23
2.1.1 Nivel orectico-expresivo --------------------------------------------------------- 24
2.1.2 Nivel sensorial-psicomotor ------------------------------------------------------ 29
2.1.2.1 Crecimiento y salud ---------------------------------------------------- 30
2.1.2.2 Recursos sensoriales ------------------------------------------------- 31
2.1.2.3 Idiosincrasia ------------------------------------------------------------- 32
2.1.2.4 Momentos críticos ------------------------------------------------------ 32
2.1.2.5 El desarrollo motor y psicomotor ----------------------------------- 34
2.1.3 Nivel relacional-social ------------------------------------------------------------ 38
2.1.3.1. Aprendizaje sociales --------------------------------------------------- 39
2.1.4 Nivel cognitivo ---------------------------------------------------------------------- 43
2.1.4.1. Acción --------------------------------------------------------------------- 43
2.1.4.2. Eficacia y competencia ----------------------------------------------- 44
2.1.4.3. El lenguaje --------------------------------------------------------------- 45
2.1.4.4. Pensamiento matemático -------------------------------------------- 47
4
CAPÍTULO III:
3. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA PRIMERA
INFANCIA
3.1 Educación musical en la etapa infantil ---------------------------------------------- 49
3.2 Objetivos de la educación musical --------------------------------------------------- 50
3.3 Recursos didácticos --------------------------------------------------------------------- 54
3.3.1 Recursos didácticos musicales ------------------------------------------------ 55
CAPÍTULO IV:
4. LA EDUCACIÓN CORPORAL
4.1. La expresión corporal en la edad infantil ------------------------------------------ 57
4.2. Expresión corporal y educación infantil -------------------------------------------- 58
CAPÍTULO V:
5. DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
5.1. Evolución de la expresión plástica en la etapa infantil ------------------------- 62
5.1.1. Etapa del garabato -------------------------------------------------------------- 63
5.1.2. Etapa preesquemática --------------------------------------------------------- 64
5.2. Elementos básicos del lenguaje plástico ------------------------------------------- 64
CAPÍTULO VI:
6. DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL
6.1. El Cuento: Su Valor Educativo -------------------------------------------------------- 67
5
CAPÍTULO VII:
7. ÁREAS INTEGRADAS
7.1. Área corpórea ----------------------------------------------------------------------------- 71
7.2. Área audiovisual -------------------------------------------------------------------------- 72
7.3. Área lingüística --------------------------------------------------------------------------- 73
7.4. Área matemática ------------------------------------------------------------------------- 74
CAPÍTULO VIII:
8. PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0
A 4 AÑOS
8.1. Área personal social --------------------------------------------------------------------- 77
8.1.1. Fundamentación ----------------------------------------------------------------- 77
8.2. Área de comunicación integral -------------------------------------------------------- 80
8.2.1. Fundamentación ----------------------------------------------------------------- 80
8.2.2. Comunicación oral -------------------------------------------------------------- 80
8.2.3. Comunicación corporal, plástica, dramática musical ------------------ 81
8.3. Área lógico-matemática ---------------------------------------------------------------- 81
8.3.1. Fundamentación ----------------------------------------------------------------- 81
8.4. Área ciencia y ambiente ---------------------------------------------------------------- 84
8.4.1. Fundamentación ----------------------------------------------------------------- 84
CONCLUSIONES --------------------------------------------------------------------------------- 86
BIBLIOGRAFÍA ------------------------------------------------------------------------------------ 88
LINKOGRAFÍA------------------------------------------------------------------------------------- 88
ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 89
6
PRESENTACIÓN
Las alumnas de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias
de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, estamos realizando la
siguiente monografía titulado Didáctica y Currículo en el nivel de Educación Inicial
con el fin de brindar a los estudiantes los conocimientos teóricos y metodológicos
para analizar y comprender el desarrollo de la programación curricular así como
del conocimiento de las didácticas de la música, literatura, plástica, del
conocimiento de lo natural y lo social, las matemáticas para trabajar en el grupo
infantil y que reconozca sobre la práctica las funciones que le corresponden como
educador.
Las educadoras del nivel de Educación Inicial atendemos a niños menores
de 6 años promoviendo prácticas de crianza con participación de la familia y de la
comunidad; contribuyendo al desarrollo integral de los niños y teniendo en cuenta
su crecimiento físico, afectivo y cognitivo.
Por todo esto, esperamos que sea de su agrado y útil para las labores que
como educadoras les compete.
Las autoras
7
INTRODUCCIÓN
Se estima que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo
evolutivo que les permite participar de manera más independiente y activa de una
mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más
grandes o con niños mayores.
Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido
a una mayor autonomía en relación a los adultos, capacidad de integrarse con
otros y expansión del lenguaje.
En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y coordinación
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y
posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados.
El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones logico-
matematicas y desarrollar significativamente y de diversas maneras
En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los
contextos, los estímulos culturales, la lengua, así como las condiciones internas y
externas provenientes de la institución educativa, de los agentes educativos y de
la realidad misma, influyen en los estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol
fundamental las características propias de la persona que aprende, sea su estado
nutricional, su maduración neurológica, el estado emocional, y los procesos
endocrinos. Es por ello que la institución educativa requiere identificar con claridad
cuáles son las características de cada ciclo, y reconocer esa diversidad de
estudiantes que tendrá en cada uno de ellos, para poder atender a todos
respetando las diferencias. La capacidad de comunicación; habiendo logrado
diferenciarse y avanzar significativamente en la construcción de su identidad,
pueden ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. En esta etapa, los
niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movimientos y
una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo,
lo que les permite sentirse más seguros y confiados.
Las autoras
8
CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y
CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INICIAL
9
1. ASPECTOS GENERALES DE LA DIDÁCTICA Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN
INICIAL
1.1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INFANTIL?
En términos muy vagos y genéricos podríamos decir que se trata de aquel
conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela con niños de 0
a 6 años.
La educación infantil está constituida por un conjunto de factores y agentes
que intervienen coordinadamente en y desde la institución escolar para lograr
ciertos efectos educativos en niños.
Idea general previa respeto al concepto de educación infantil:
Se trata de un sistema: puesto que es un conjunto de elementos
(factores, agentes) que actúan solidariamente con vistas de una idea
común.
Ese sistema no está constituido por componentes idénticos sino por
diversos conjuntos diferenciados:
Medio socio-ambiental de pertenecía
Características de los sujetos
Acción educativa propiamente dicha
Mecanismos institucionales yo marco normativo (legal, político,
organizativo) que determina la intervención escolar.
Cada uno de estos subsistemas posee identidad y sentido propio
pero para la educación infantil actúan como un conjunto que se cruzan
y se condicionan mutuamente.
1.2. PERFIL PSICOLÓGICO DE LA ESCUELA INFANTIL 3-6 AÑOS
La escuela infantil 3-6 años se debe considerar también como un ámbito
educativo de alto perfil psicológico que tiene en el punto de vista integrativo a la
afectividad e inteligencia como su principal punto de referencia.
En este sentido, es de fundamental importancia a la capacidad de la
escuela para responder adecuadamente a las necesidades auténticas del niño,
que se pueden simbolizar de esta manera: exigencia de un clima afectivo
10
cálido, de una presencia adulta (masculina o femenina) atenta y justa, capaz de
establecer los límites, ofrecer apoyo en las frustraciones y de preparar en
elambiente aquellos estímulos que favorezcan la evolución de los impulsos
hacia la investigación, observación, aprendizaje, el placer de tocar dar y de
recibir contacto, de expresar y ser ayudado a expresar las emociones
encauzándolo hacia la reciprocidad entre compañeros. Se trata en otros
términos, de crear un contexto capaz de caracterizarse como un lugar de
conducta operativa, de juegos en todas sus formas, lugar para sentir expresarse
y relacionarse.
Por último, no debe sustraerse ni subestimarse el aspecto de la educación
relativo a la sexualidad, que también en la escuela infantil 3-6 años se presenta
frecuentemente cargado de ansia y de incertidumbre.
En la educación sexual encontramos numerosos elementos. A escala
individual la necesidad de conocerse a sí mismo, el propio cuerpo, las propias
emociones y sensaciones. A nivel interpersonal, la exigencia de comunicar el
descubrimiento de la diversidad, de no ser ofendidos, burlados, o rechazados
como seres sexuados, lo que traerá consigo consecuencias negativas
provocadas por la separación de emociones y sexualidad.
El educador o la educadora que han resuelto a nivel personal una serie de
problemas relativos a la sexualidad y a la experiencia de la corporeidad en
conexión con los sentimientos, manifestaran una conducta natural congruente
con los requerimientos y las manifestaciones de los niños, respondiendo con
claridad a las preguntas, tranquilizando, corrigiendo informaciones equivocadas,
educando las intervenciones a los instrumentos afectivos y cognitivos del
dominio infantil, sin anticipaciones pero sin omisiones.
1.3. FORMACIÓN Y ATRIBUCIONES DEL MAESTRO DE LA ESCUELA
INFANTIL 3-6 AÑOS
La escuela con estilo experimental que se adhiere básicamente a las
necesidades del niño, permite al maestro poderse quitar el disfraz de subalterno
repetidor de conocimientos, comportamientos, valores decididos por otros, para
vestirse finalmente como arquitecto de la didáctica: una didáctica de trayectos
“formales”.
11
La formación inicial debería perseguir tres niveles, esto es, un nivel teórico
(que “saber”), un nivel operativo (que “saber hacer”), un nivel interaccional
(como “saber interactuar”):
a) El nivel teórico se articula con conocimientos psicosociopedagógicos, con
conocimientos culturales de carácter general.
b) El nivel operativo se refiere a la importancia de los procedimientos de
experimentación, de observación, de programación de evaluación.
c) El nivel interaccional atiende las capacidades de activar dinámicas-
procesos afectivos entre los niños y entre estos y los adultos.
1.4. SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE ESCUELA
INFANTIL
1.4.1. NO SECTORIZABLE
Desde mi punto de vista, un aspecto fundamental a destacar de lo
hasta aquí analizado es la idea de que el alumno se la escuela infantil es
un sujeto no sectorizable. Es todo el niño el que se va desarrollando. Lo
afectivo, lo social, lo fundamental de vertebraciones de las sucesivas
experiencias, es el yo y las relaciones que (en una relación bipolar de ida y
vuelta, de influir y ser influido) desde él se establecen con la realidad
ambiental (entendida como el conjunto de circunstancias personales,
físicas, etc.) Burton (1980), lo ha señalado claramente:
“El niño total va a la escuela, más que eso, aprende como un niño
total; aprende todo él y no por secciones. No puede educarse el cuerpo o
las emociones sin que se afecten recíprocamente y ambas cosas con el
intelecto. La mente o intelecto, el cuerpo y las emociones son
desigualmente arbitrarios. No son entidades con posibilidades de
separarse, sino aspectos funcionales de todo unificado. El niño funciona
como un todo integrador unificado”
1.4.2. PROYECTO
Otra idea básica a considerar es que el niño se presenta ante todo
como un proyecto, como un conjunto de necesidades de todo tipo en cuya
resolución la escuela juega, en nuestra sociedad, el papel primordial junto
a la familia.
12
De todas formas esta idea ha de matizarse de manera que sea bien
comprendida. No se trata de postular que el niño pequeño es
precisamente un conjunto de carencias; que no es ni tiene sentido por lo
que de hecho es (un niño incapaz de casi todo); eso es absolutamente
falso y se corresponde con una idea educativa bastante implantada pero
incorrecta.
El niño pequeño es ya algo, posee unas condiciones y unas
características, es capaz de desarrollar unas capacidades y
potencialidades en un determinado grado. Posee su individualidad ya
diseñada aunque sea a nivel de proyecto. Se trata de ir desarrollando no
de ir configurando en ese espacio una idea preconcebida, ajena a esas
dimensiones ya existentes.
De ahí que ese proceso de crecimiento que es la educación infantil, no
sea un camino libre de riesgo de desnaturalización de la propia
individualidad. Ya he señalado que una de las más importantes funciones
a desempeñar por la escuela y sobre todo este nivel es actuar de
mediadora en esta dialéctica entre la idiosincrasia individual de cada
sujeto y los patrones de aculturación, integración social y asimilación
cultural.
Lo que en todo caso si es cierto de que el niño pequeño presenta una
serie de necesidades a nivel personal que su desarrollo ha de ir
satisfaciendo. Y que se encuentre a nivel social en una situación muy
peculiar en la que pocos recursos se hallan disponibles para su uso.
1.4.3. RASGOS
Los rasgos de la condición infantil, desde el punto de vista sociológico
han sido descritos por Volpi (1980) de la siguiente manera:
1.4.3.1. PUNTO DE VISTA SOCIOLÓGICO
1.4.3.1.1. INMADUREZ
El niño aparece como pequeño, débil, privado de poder
contractual, incapaz de proceder por sí mismo. Esto comporta,
por un lado, el derecho del adulto a controlador, vigilar su
inserción en un determinado contexto, seleccionar las reglas
“juntas” para su socialización, imponerle los propios valores
13
éticos. Por otro lado, sin embargo, el adulto tiene la obligación
de excusarle, dentro de ciertos límites, los errores, las
ligerezas, las incapacidades momentáneas, la violación de las
reglas constituidas, etc.
1.4.3.1.2. IRRESPONSABILIDAD
El niño no ha adquirido, aun, la plena capacidad de
entender y de querer, y no puede ser considerado responsable
de actos u omisiones que implican una plebe madurez
intelectual y cognitiva.
Por un lado, esto implica su relativa incapacitación para
tomar decisiones en los diferentes contextos en que se
desarrolla su socialización; por el otro, comporta la exaltación
de una estado de inocencia o de no malicia que puede
traducirse en el ejercicio acrítico de una pura y simple
permisividad pedagógica.
1.4.3.1.3. FRAGILIDAD
El niño viene percibido normalmente común ser frágil,
continuamente necesitado de cuidados físicos y psíquicos, de
atenciones particulares por parte del adulto “fuerte”.
Esto implica por parte del adulto el derecho a regular el
ambiente físico y social de manera tal que no se dañe el
desarrollo “maduro y productivo” del niño; comporta también,
por parte del niño, el reconocimiento de una protección social
que lo mantenga, lo más posible, al amparo de la realidad y de
sus “fealdades”.
No por casualidad el psicoanálisis ve en el principio del
placer el rasgo constitutivo de la condición cultural de la
infancia y en el principio de la realidad el ingreso en la
condición adulta.
14
1.4.3.1.4. DEPENDENCIA
El niño apenas nacido depende de los otros por un lago
periodo de cara a la satisfacción de todas sus necesidades. Su
evolución hacia la independencia requiere, en relación a la
supervivencia media del hombre, un periodo de tiempo muy
largo, en el curso del cual su comportamiento viene
configurado por el ambiente de pertenencia.
Esto comporta por un lado su relativa inexistencia a nivel
jurídico-sociológico. Y por el otro su particular exposición a
reglas y normas de conducta “inevitablemente” elegidas para
el por las estructuras de socialización (familia, escuela, etc.).
1.4.3.1.5. PREPARACIÓN PARA LA EDAD ADULTA
Pese al descubrimiento social de la infancia y la
proclamación de los derechos universales del niño, este es
percibido, en la sociedad actual, como un aspirante a la
adultez, como un ser incompleto e imperfecto en lista de
espera para convertirse en miembro de plena derecho de la
colectividad productiva.
En función de ellos es, por un lado, socializado según los
valores y los conceptos de la vida de los adultos; por el otro,
sin embargo, su existir en-función-de-otro-ajeno-a-sí, comporta
una fuerte expansión afectiva de sus cualidades potenciales
(espontaneidad, creatividad, etc.).
Pese a ese cierto halo negativista y casi Kafkiano, habitual
en la mayor parte de las descripciones de sociología de la
educación, lo que si resalta son los fuertes riesgos que, en el
proceso de socialización y desarrollo de sí mismo, corre el
niño debido a la desigualdad de fuerzas entre su necesidad de
individualizar su desarrollo y el contexto social en que tal
proceso se ha de cumplir. A nivel personal han sido
frecuentes, en la literatura psicológica, enumeraciones de las
necesidades fundamentales de los sujetos. Me referiré, por su
exhaustividad a que presenta Shirley (1965) que distingue
factores intrínsecos (sistemas de necesidades) y extrínsecos
(fundamentalmente a la familia) en el desarrollo de la
15
personalidad infantil. Pues bien, esos factores intrínsecos
están constituidos por tres sistemas de necesidades:
1. Sistema de necesidades instinctuales
- Necesidades somáticas convexas con la homeostasis
físico-química, regulada por el sistema nervioso,
endocrino, inmunológico.
- Necesidad de autoafirmación y agresividad.
- Necesidades emotivas y sociales del niño en nuestra
cultura.
- Necesidad del amor.
- Necesidad de dependencia.
- Necesidad de afecto.
- Necesidad de un sentimiento de seguridad y
confianza.
- Necesidad de que se acepte su individualidad.
- Necesidad de progresiva independencia y sentimiento
de autonomía.
- Necesidad de ser limitado.
- Necesidad de autoridad.
- Necesidad de disciplina.
- Necesidad de autor espeto y auto estimación.
- Necesidad de juego, actividad y triunfo.
- Necesidad de modelos adecuado.
2. Sistema de conocimiento, del control y de la adaptación
en el enfrentamiento con la realidad.
- Mecanismo de defensa.
- Imponer la atención.
- Identificación (analítica o con el agresor).
- Proyección
- Supresión, degeneración, represión.
- Racionalización.
- Fantasía.
- Espontaneidad.
- Conversión.
- Creatividad.
- Regresión.
16
3. Sistema de los valores o conciencia.
Como se puede ver hemos ido aludiendo ya a la mayor
parte de las cuestiones, que Shirley plantea como
necesidades. En definitiva la escuela frente a las
características del niño se pregunta qué hacer para lograr el
desarrollo del sujeto se desenvuelva por un derrotero normal,
sano y feliz. Y en este sentido con mucha frecuencia, el
profesor se plantea: ¿cómo es un niño de esta edad bien
equilibrado?, ¿existe un patrón genérico que se pueda utilizar
como marco de referencia?
1.4.3.2. LINEAS MAESTRAS
Varias líneas maestras pueden señalarse, reelaborando y
ampliando el esquema de Combs, Kelly, Maslow, Rogers (1962). Un
crecimiento equilibrado de los sujetos se caracteriza por poseer:
1.4.3.2.1. EXPANSIVIDAD
Frente al sujeto que actúa defensivamente atribuyendo
características amenazadoras a la experiencia y al cambio, el
yo expansivo se abre a la experiencia (“ comunicación con la
experiencia”) lo que le dora de recursos de contacto y de
maniobra con respecto a las personas y las cosas, haciendo
que tal relación le resulte cómoda y satisfactoria.
1.4.3.2.2. PROTAGONISMO
El yo del sujeto equilibrado se constituye en protagonista
de su propio crecimiento y acepta el riesgo de la movilidad y
de la posibilidad de fracasos en el proceso de avance. Las
dificultades, se superen o no , se afrontan desde una
perspectiva de seguridad básica, a sabiendas (es un saber no
cognitivo sino vivencial y asentado en las más profundas
estructuras psíquicas, no necesariamente consciente) de que
no van a abrumarlo ni a destruirlo ni frente a sí mismo ni frente
a los demás; y ello es posible porque se posee un sistema de
17
realimentación, y la seguridad ganada en anteriores éxitos es
suficiente para elaborar y reelaborar (esto es, situar fuera de lo
que es una posición solamente afectiva para ampliarla con un
sentido cognitivo) a la experiencia.
En el sujeto adulto esto le capacita para aventurarse, para
actuar impulsivamente, para lanzarse a los que Maslow
denomina “experiencia máxima”. En el niño no cabe tal
apertura al riesgo, pero sí que significa la aceptación de
niveles normales de riesgo, significa el actuar con esa soltura
características del niño no agobiado, seguro, desenfadado.
1.4.3.2.3. IMAGEN POSITIVA DE SÍ MISMO
Y confianza creciente en su capacidad para lograr niveles
adecuados de logro. Ellos posibilita, a su vez, el
establecimiento de niveles de aspiración realista (con el
sentido de realismo que cabe esperar de un niño, que más
que realismo en sentido estricto significa la capacidad para
hacer una lectura adecuada de las experiencias anteriores, e
incluso de la experiencia vicaria obtenida en su relación con
los otros, y adecuar a tal lectura sus nuevos comportamientos)
y la canalizan de la energía a objetivos alcanzables.
Como consecuencia de todo ello adquiere confianza en
su capacidad demostrada de alcanzar éxito (es mucho mejor
una menta pequeña pero alcanzable y por tanto ganadora de
éxito, que una meta más pretenciosa y por eso menos
alcanzable o totalmente inalcanzable y por tanto generadora
de fracaso), y también el sentido de que posee los criterios y
recursos adecuados para autoevaluarse.
1.4.3.2.4. INDEPENDENCIA
La apertura a la experiencia y al presente no supone una
dependencia de ambos. Ello significa distancia (capacidad de
maniobra) y estar dispuesto a remodelar la propia estructura
18
de significados (flexibilidad) para obtener unos mejores y más
satisfactorios resultados de la experiencia.
En el niño significa no tener una necesidad imperiosa de la
presencia y apoyo directo del adulto y si poseer originalidad y
variación frente a ritualismo en el desarrollo de sus
actividades, y flexibilidad frente a rigidez en cuanto a su forma
general de ser y estar consigo mismo y con los demás.
1.4.3.2.5. CAPACIDADES DE IDENTIFICACIÓN GRUPAL
Completa las características anteriores y que se traduce
en el deseo de contribuir, cooperar y participar en las
experiencias comunes.
1.4.3.2.6. CAPACIDAD DE MANEJO DE LA FANTASÍA
La “extorsión” de la realidad (por referirla-acomodarla
siempre a sí mismo, visión “egocosmica” del mundo como la
define Moragas, por humanizarla, por interpretarla
fantasiosamente etc.) es una característica del niño de
preescolar.
Yo-no yo, y fantasías-realidad son estructuras aun sin
delimitar plenamente en las vivencias y en la mente del niño.
La escuela no tiene en absoluto por objeto llevarle a que
renuncie o desprecie aquellas para aplicarse a la realidad,
aunque si ha de participar en ese proceso. Su papel, con
frecuencia, ha de ser el contrario: seguir manteniendo vivo el
fuego de la imaginación y la expresión libre de las propias
necesidades que por mor de la presión ambiental podrían ser
suprimida anticipadamente y sin dar al niño la posibilidad de
realizar un tránsito asosegado y rico al realismo (y facilitar de
esa manera una apertura más madura, menos pendiente de sí
mismo y de los propios impulsos hacia el exterior real y los
otros reales).
19
Debemos tener presente que la imaginación y todo el
juego infantil de la fantasía juega una doble y fundamental
función: una a nivel afectivo-emocional profundo permitiendo
al niño huir de la realidad cuando esta de resulte muy dura,
llegar incluso a negarla y/o sustituirla por otra más acorde con
sus necesidades de ese momento; otra, a nivel cognitivo en el
sentido de que puede empezar así, por contraste, a distinguir
entre lo real y lo imaginario pero también sirve para explorar
otros mundos, jugar con el lenguaje y la lógica de las cosas,
etc.
Imaginación y realidad constituyen, como veremos en su
momento, dos importantes recursos de trabajo en la educación
infantil.
1.4.3.2.7. CAPACIDAD COMUNICATIVA
A esta edad los niños realizan un crecimiento progresivo
de su capacidad de expresión lingüística, crecimiento que está
en relación a la progresiva mayor complejidad de pensamiento
que poseen.
Quiero referir expresamente el manejo del lenguaje en
esta etapa preescolar a su función comunicativa que es la que
le otorga su auténtico sentido educativo. La riqueza lingüística
del niño crece por el mero contacto con el medio: aprende
nuevas palabras, maneja con mayor soltura formas y
expresiones lingüísticas, etc. Pero no necesariamente crece
su capacidad comunicativa por esa vía. Tal crecimiento exige
tiempo y ayuda.
La capacidad comunicativa implica:
- Ser cada vez más capaz de hablar con los demás y
compartir experiencias (recuérdese que Bruner definía el
desarrollo intelectual como la capacidad de decirse a sí
mismo a los demás lo que se ha hecho y lo que se hará);
- Ser capaz de realizar cada vez con mayor precisión el
proceso de codificación y de decodificación; saber
trasladar coherentemente a palabras no solo hechos, sino
20
fantasías, sentimientos, etc. Y saber traducir en esos
mismo términos las aportaciones de los otros;
- Ser capaz de tratar con los semas; en este sentido la
comunicación no precisa ser verbal. Hay una especie de
síntomas comunicativa no verbal que hace posible estar
con los demás, participar en juegos, tareas, etc.;
- Ser capaz de adquirir conciencia de los defectos que
provocan sus actos, esto es, capacidades de decodificar
no solamente las palabras de los otros, sino sus mensajes
a todos los niveles y sobre todo aquellos que afectan o
están en relación con las conductas previas propias. En
este sentido, la comunicación se convierten en la base de
la empatía social o capacidad de relación transitiva con los
demás.
1.5. NECESIDADES DEL NIÑO
Pueden ser interpretadas según cuatro funciones o dimensiones
fundamentales:
1.5.1. Fisiológica-funcional:
Se evidencia la necesidad de ejercitar los órganos vitales, de
consolidar los esquemas de los motores básicos, (caminar, correr,
saltar…) y de ejercitar gestos coordinados y económicos.
1.5.2. Socioafectiva:
Necesidad de desarrollar la confianza en sí mismo y de ser aceptado,
de comunicar, de obtener resultados concretos e inmediatos, de
seguridad, de afirmar la propia personalidad, de sentirse capaz, de
manifestar la agresividad.
1.5.3. Cognoscitiva:
Necesidad de refinar el equilibrio, de refinar las capacidades senso-
perceptivas (oído, vista, tacto, movimientos), de consolidar la lateralidad,
de organizarse en el espacio y en el tiempo, de estructurar los ritmos, de
21
madurar el conocimiento topológico del propio cuerpo (como está hecho),
de madurar el conocimiento temporal del propio cuerpo (percepción del
cambio en relación con el tiempo), del conocimiento funcional del propio
cuerpo (conocimiento del comportamiento en relación con la capacidad).
1.5.4. Creativa:
Se pone en evidencia la necesidad de jugar, de idear, de asumir de
juego fantástico y simbólico, de actuar a través de actividades dinámicas.
1.6. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICOS DIDÁCTICA
La escuela infantil 3-6 años adopta una estrategia experimental que se
clasifica en un doble hábito metodológico: el de la programación y el científico.
a) El hábito de la programación requiere trayectos formativos que parten
de un niño real. un niño para quien el instrumento de la programación
debe recuperar y rehabilitar las experiencias que tendencialmente la
sociedad niega hoy, la escuela infantil 3-6 años debe activar un
procedimiento metodológico “experimental” que instruya el propio
itinerario pedagógico a partir de las variaciones sociales e individuales,
que connotan un especifico trayecto formativo. la programación es
educativa y didáctica a la vez. es educativa en cuanto se identifica con
el proyecto anual colegialmente estipulado por los maestros. la
programación es didáctica en cuento califica la actividad educativa de
los grupos/clase.
b) El hábito científico solicita a la escuela infantil 3-6 años dos importante
condiciones didácticas. la primera es que la actividad educativa parta de
las historias- biografías personales de los niños. la segunda es que no
se adopten modelos didácticos prefabricados, como cuando se aplica
rigurosamente, sobre el papel, un determinado método, pero sobre todo
que se proyecten soluciones didácticas modulares: flexibles y elásticas.
22
CAPÍTULO II
MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN
INICIAL
23
2. MODELOS INTEGRADORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL
2.1. NIVELES:
Roció Fdez. Ballesteros recogiendo la propuesta de Doster, Adams y
Colhoum ofrece un modelo comprehensivo de las actividades de los sujetos que
sistematizan en tres grandes niveles conductuales:
a. Nivel biológico
b. Nivel conductual
c. Nivel expresivo
Veamos que el nivel biológico aunque de importancia capital en esa edad,
desborda de alguna manera la acción escolar. Si podemos entender que la
educación sanitaria, la alimentación, la higiene, la educación sexual, la
educación física, pueden incidir en dicho nivel, pero más bien de manera
superficial. Por lo general se vincula lo biológico con lo hereditario y en todo
caso es algo de gran importancia y ligado de forma sustancial a los conceptos
de “maduración”, “capacidad”, etc. tan cruciales en el desarrollo escolar y
personal de los niños.
El nivel conductual y el oréctico si pueden ser abordados de manera plena
por la acción escolar: tanto los conocimientos como las conductas sociales, las
emocionales, y el propio desarrollo psíquico y psicomotor son contenidos
sustantivos de la educación infantil.
Integrado todo ello podemos establecer un modelo de aprendizaje escolar
en cuatro niveles que es capaz de sistematizar, conceptuar.
1. Orectico-expresivo: expresión en las necesidades, pulsiones o
componentes profundos del sujeto.
2. Sensorial-psicomotor: adquisición y desarrollo de las destrezas,
estructuras, y cualidades motrices y sensoriales.
3. Social-relacional: adquisición de los Patterns relacionales, adaptativos y
manejo de en el medio
4. Intelectual-cognitivo: adquisición de conocimientos, habilidades y
capacidades cognoscitivas.
24
2.1.1. NIVEL ORECTICO-EXPRESIVO:
Donde todo niño es un crisol de sentimientos, fantasías, pulsiones,
emociones, etc. Es algo sobradamente conocido. Que estos diversos
componentes van a pareciendo en sus diversas conductas escolares en
forma de temores, deseos, necesidades, etc., resulta también evidente para
cualquier que haya convivido con ellos.
Los sentimientos, como señala Turner son algo fisiológico. Pero
también implican la existencia de un estímulo y cierta forma de captación
de sí mismo y de la situación.
Los principales sentimientos a tener en cuenta en esta etapa son los de
seguridad y confianza en sí mismo. La seguridad implica sentirse aceptado,
esto es sentir que se reciben muestras de aprecio y de aceptación que de
rechazo. Puede hacerlo con confianza.
También la confianza depende de la respuesta que los otros dan a
nuestros reclamos. La confianza es el reflejo conductual de la “conciencia
que el individuo mismo tiene de sí como persona.
Seguridad y confianza están muy ligadas a lo que haya sido la
experiencia relacional primigenia del niño con su madre. Se cristalizan en
función de cómo se han ido satisfaciendo las necesidades básicas del
pequeño (comer, estar acompañado, sentirse atendido, evacuar)
Todo esto aparece claramente en la peculiar modalidad de
enfrentamiento con la realidad de cada niño adopta. El estilo personal de
enfrentamiento (más que su sentido de “afrontar” que de “enfrentase con “)
con la realidad es un aprendiza que se inicia en el primer año de vida y que
se mantienen durante todo el periodo escolar.
Hay un estilo de enfrentamiento y otro estilo de defensa según que
predomine una u otra tendencia conductual en el niño, lo cual habrá de
tener importancia en cuanto a su peculiar ritmo y niveles desarrollo. En este
sentido señala Murphy (1974) que el éxito logrado por los niños en cada
etapa evolutiva que tiene un importante efecto potenciador en su
motivación y autoestima, y repercute en la forma de enfrentar la siguiente
fase. Ello da lugar a un éxito progresivamente acrecentados en las
sucesivas fases del desarrollo; cuánto más aprendía un niño a afrentarse
con el medio ambiente a su manera, tanto más su sentimiento de identidad
personal se desarrollaba y reforzaba.
25
Como resultado de sus trabajos Murphy (1974) esquematizo cuatro
estilos predominantes de enfrentamiento con la realidad de Turner (1983)
describe la siguiente manera:
1. Niños con baja sensibilidad sensoria, escasa reactividad autonómica,
baja impulsividad y desarrollo bien equilibrado: funcionaran sin
tropiezos y de un modo natural con moderados enfrentamientos con el
medio ambiente, facilidad de control, leve gratificación y escasa
compulsión para obtener una satisfacción más intensa o un margen
más amplio de la misma. Su facilidad tanto de gratificación como de
control les ayuda a evitar conflictos con el medio que provoquen
sentimientos de culpa y hostilidad.
2. Niños de elevada sensibilidad, intensa impulsividad, reactividad
autonómica y desarrollo bien equilibrado: establecerán un contacto
activo vivaz rápido con las oportunidades que se les presenten, las
aprovecharan al máximo con una amplia gama de técnicas de
enfrentamiento con la realidad y mostraran un elevado nivel de
gratificación. Pero su intensa impulsividad dará lugar a más
encuentros adaptativos implicados en su excelente equilibrio, les
ayudaran a resolver los problemas derivados a dichos conflictos con
el resultado de un equilibrio entre frustración y gratificación.
3. Cuando una elevada sensibilidad y una intensa impulsividad van
acompañadas por un desequilibrio en el desarrollo será mayor el
riesgo de que los choques con el medio ambiente tengan
consecuencias desagradables. Si la intensa impulsividad va
acompañada por una capacidad para la demora, el niño puede
enfrentarse como tales posibilidades mediante una entrada precavida
o lenta en nuevas situaciones, una tendencia a solucionar y mantener
seguro dentro de un margen de posibilidades más reducido. Dentro de
este margen se procurara enérgicamente una gratificación que será
intensa cuando sean dominadas las dificultades.
4. Cuando una elevada sensibilidad se combina con una amplia
reactividad autonómica (especialmente con recuperación lenta) y con
una intensa impulsividad pero con un mercado desequilibrio del
desarrollo que implique deficiencia, en especial en las áreas
adaptativas, el niño tendrá grandes problemas para enfrentarse con la
realidad, puede presentar dificultades en el uso de la demora, la
decepcionarse, excepto cuando encuentre exactamente la finalidad
26
adecuada para aquellos sectores en los que se halla bien
equipado.(ANEXO 1)
En efecto de estas situaciones internas en el desarrollo del niño
pequeño es fundamental y van a afectar de modo claro e intenso a sus
patrones adaptativos a las tareas escolares, a las relaciones personales y a
su propio crecimiento persona.
Coleman (1966) ha insistido en este aspecto señalado que el
sentimiento que un niño tiene acerca de sí mismo y la forma en que
experimenta su propia capacidad para controlarse y controlar los
acontecimientos en que participa o que le afectan influye en sus
realizaciones tanto escolares como sociales durante los posteriores años
escolares más que su trasfondo familiar o el tipo de colegio a que asiste.
Para Coleman las primitivas experiencias del niño actuaran sobre su
curiosidad, sobre la estima de sus capacidades y de sí mismo, y esto, a la
larga, le hará sentirse más capaz de enfrentarse adecuadamente a los
aprendizajes escolares. El nuevo cambio en los métodos de enseñanza o
en las actividades desarrolladas en la escuela no varía sustancialmente el
deterioro del desarrollo puesto que no se dirigen a las piezas más
profundas de la personalidad (motivación, identidad, estima) de las que se
derivan esos nefastos resultados educativos.
Un niño inseguro ha de dedicar sus energías a controlar su propia
inseguridad, a derivar sus propios conflictos interiores, y ello, aparte de
provocar un tipo de relaciones tensas con los contenidos que se le piden,
impedirá un entrega alegre y satisfactoria a su realización, pese a que
virtualmente el maestro se haya esforzado en crear un ambiente
aparentemente distendido y gratificante.
En definitiva, a medida que el niño va siendo afectado ´por los
resultados de las relaciones con los demás y de sus propias conductas va
aprendiendo como actuar respecto a su mundo, va conociéndose a sí
mismo en cuanto ser capaz (a un determinado nivel, el suyo) y en cuanto
diferente de los semas.
Estos tres aprendizajes de desarrollan al mismo tiempo según Lewuis y
Brook (1978). Todo ello va configurando una cierta “experiencia de sí
mismo”. Como estos mismos autores señalan, en el niño pequeño aparece
como distinto el expresar emociones y el experimentar emociones, ya que
27
expresarlas supone un nivel de conciencia con ciertos niveles de
evaluación cognitiva.
Aquí puede radicar la auténtica función de la escuela con respecto al
nivel oretico: dado que hay distintas modalidades de funcionamiento del
sujeto respecto a su propio mundo interior (emociones, sentimientos, estilo
de enfrentamiento, etc.) buscar potencias aquellas que sean más
satisfactorias y enriquecedoras para él y que le permitan una mayor margen
de maniobra en su relación con los demás y con las cosas.
El niño preescolar con frecuencia es más paciente de sus propias
emociones que protagonista consciente de ellas. No domina sus
sentimientos, con frecuencia tiene reacciones globales que afectan a todo
su ser y lo desequilibran (llantos. Miedos, rabietas, conductas de acting out.
Etc.). El sujeto se funde, se pierde en su propia emoción y en la reacción
que ella suscita.
En ese caso puede decirse que el sujeto expresa esa emoción pero no
la experimenta. Para experimentarla necesita “descentrarse” en sentido
brechtiano, separarse de la emoción lo suficiente para distinguir entre el sí
mismo como sujeto (yo) y el sí mismo como objeto (autoconocimiento). Así
podrá saber que le pasa, evaluar si tiene sentido o no su conducta (sentido
para él, naturalmente, desde su perspectiva, en base a sus propios
parámetros infantiles de atribución de sentido de cosas) esta capacidad de
verse a sí mismo implica, pues, la utilización del entendimiento. Para Lewis
y Brook (1972) ya el lactante es capaz de realizar esta operación en sus
niveles más rudimentarios.
Para nosotros, habría un nuevo nivel que implicaría la “elaboración” de
la emoción por parte del niño: comunicar la emoción. Entendemos que el
entendimiento de lo que uno es y de lo que uno le pasa en esa situación ha
de completarse en su comunicación posterior de manera tal que ese
desentamiento al que antes nos referíamos se completa. La comunicación
supone una elaboración mental, un filtrante racional de lo que hasta ese
momento había sido pasional o emocional. Hay muchas formas de realizar
este tercer proceso: el lenguaje, la dramatización, la expresión plástica o
dinámica, etc.
Se trata, en definitiva, de irse adueñando de ese mundo interior que
condiciona fuertemente la forma de ser y estar de los sujetos, sentirse libre
de expresar las emociones internas sin reprimirlas dentro de sí por miedo a
28
la reacción de los demás, por inseguridad o por simple incapacidad (des
aprendizaje) de expresión.
En la investigación ya citada de Murphy, los niños que manejaban peor
la situación eran aquellos que reprimían sus sentimientos negativos,
hostiles y de ansiedad. Creemos que la escuela debe actuar también en
ese ámbito, en la forma y medida que se irá viendo a lo largo de todo este
libreo. No es un proceso que acabe en preescolar, por supuesto. Dura toda
la vida. Con frecuencia los adultos asisten a cursos de técnicas de grupo,
de dramatización, de diversas modalidades de autoconocimiento, con
objeto de recorrer este mismo camino: ser capaz de expresar los
sentimientos, de dejar correr las emociones ( en los niños esta frase está
dada de por sí, puesto que ellos, salvo excepciones, no han establecido aun
barreras rígidas que impidan esa fluencia hacia fuera de su mundo interior),
después ser capaz de comprender cuales son los sentimientos, emociones,
etc. y finalmente ser capaz de comunicarlos, de darles forma, de
estructurarlos. En definitiva no es sino el esfuerzo antedicho por adueñarse
también de la zona del sí mismo que nuestra cultura escolar ha
abandonado con frecuencia.
El niño preescolar tiene sentimientos muy intensos que expresa a
través de su conducta y de su forma de estar (tanto puede hacer como no
hacer cosas y en ambos casos estar expresando sus sentimientos). Su
vocabulario por otra parte es escaso y no resulta adecuado para formalizar
esos sentimientos.
Como ha señalado moreno (en Merciai, 1981)
Moreno propone el psicodrama como recurso para expresar-
experimentar-comunicar los propios sentimientos y emociones. Otros
autores han hablado del arte (el dibujo, la danza, la propia pintura en lienzo
o sobre sí mismo) como lenguaje que permite elaborar ese mundo interior.
Read (1980) ha señalado que el arte, en la enseñanza preescolar,
puede actuar como:
a) Un lenguaje especial para expresar los propios sentimientos
b) Un medio para eliminar o atenuar las tensiones
c) Una actividad provocadora de placer, por cuanto uno mismo es capaz
de hacerlo todo
La escuela con respecto a la dimensión orectico-expresiva ha de
manejarse con diversos lenguajes (el habla, la expresión mímica,
29
ladramatización, la pictórica, la danza, las actividades lúdicas, etc.) que le
permitan abordar tanto la expresión como el entendimiento de la dinámica
interior y de las experiencias profundas del yo de los niños preescolar.
2.1.2. NIVEL SENSORIAL-PSICOMOTOR
Se incluye dentro de esta segunda gran área del desarrollo infantil todo
lo que se refiere a la aparición-adquisición de las destrezas, estructuras y
cualidades motrices y sensoriales de los niños.
Es un ámbito del desarrollo fuertemente regulado genéticamente (la
secuencia del proceso de desarrollo esta “programada” genéticamente y las
cosas van sucediendo en un orden que es común para todos). De todas
maneras eso no excluye el sentido e importancia de las aportaciones
educativas que actúan básicamente como “creadoras” de espacios
privilegiados para que las sucesivas estructuras sensoriales y motrices de
los niños puedan ponerse en funcionamiento, afirmarse y convertirse en un
eslabón bien establecido en la cadena de su desarrollo.
Tres aspectos mutuamente interconectados quedan englobados en la
esfera sensorial-psicomotriz.
1. Lo que afecta al crecimiento y la salud del niño.
2. Lo que se refiere al desarrollo de sus recursos sensoriales.
3. Lo que afecta a su desarrollo motor y psicomotor.
De todas maneras carecería de sentido (aunque así se ha hecho
durante tanto tiempo en los programas educacionales) plantear lo
psicomotor-sensorial como un contenido aislado de lo que es crecimiento
general (afectivo, social, corporal y cognitivo) de un niño. Como plantean
Savelli-Bruere-Pappas y Mercoiret (1979), el sentido del desarrollo es global
e integrador y no solo por lo que tiene de simultaneo (se va avanzando en
las diversas dimensiones a la vez), sino por lo que tiene de interactivo
(cualquier dificultad en una de ellas implicara el desajuste y retroceso en las
otras).
“En la evolución progresiva de la conductas motrices y psíquicas del
niño destacan tres aspecto: el primero es del orden psicofisiológico, y el
responde al mecanismo del condicionamiento y el aprendizaje. El segundo
es de orden psicoafectivo, pues el aprendizaje soplo es posible gracias a la
existencia de motivaciones profundas, siendo la principal el deseo de
30
crecer. El tercer aspecto, de orden psicosocial, se refiere al deseo de
pertenencia a un grupo que experimenta el niño, con todo lo que ello implica
de conductas imitativas, de oposición, de adaptación, etc.
La evolución simultanea de estos tres aspectos es lo que permitirá al
niño integrar el conocimiento evidenciado y automatizado de su cuerpo
(denominado esquema corporal) situado en el tiempo y en el espacio.
El desarrollo psicomotor se basa, por tanto, en este conjunto de datos
que deben ser entendidos como un todo, si bien los distintos componentes
deben estudiarse separadamente”.
2.1.2.1. CRECIMIENTO Y SALUD
El tema de crecimiento infantil tiene importancia, desde la
perspectiva de la escuela, en tanto en cuanto tal crecimiento, tanto
desde la perspectiva cuantitativa y de la norma (esto es, en relación con
el crecimiento medio de los niños de su edad) como de la cualitativa
(armonía del desarrollo, desarrollo equilibrado de los diversos
segmentos corporales) es el mejor indicador de la salud del niño.
La estatura alcanzada y la velocidad de crecimiento son dos de las
constataciones que suelen hacerse para determinar el gradiente de
desarrollo corporal del niño y referirlo a lo “normal”. La estatura va
aumentando de manera paulatina y continuada hasta los 18-20años y la
velocidad de crecimiento disminuye también de manera paulatina y
continuada desde el nacimiento (22cms por año) hasta la juventud (3-
4cms/año), con excepción del tirón adolescente en que se vuelven a
alcanzar los 10-20cms/año.
Existen distintos indicadores para diagnosticar el desarrollo de los
niños pequeños, siempre, claro está, a realizar por especialistas. Uno
de ellos es la edad de desarrollo, “porcentaje de condición adulta
alcanzado en la edad considerada”. Así un niño con un porcentaje de
maduración rápido ha podido alcanzar a los 3 años del 65% de su
desarrollo “esperable” mientras otro menos adelantado puede haberse
desarrollado solo en un 55%.
De todas formas, hay que tener siempre presente que la estatura no
es en sí misma una medida de la edad de desarrollo, puesto que en la
madurez es diferente para cada individuo. De este modo una talla alta
puede significar, o bien un ritmo de crecimiento rápido en un niño que
31
de adulto tendrá una estatura media, o bien un ritmo de crecimiento
medio en un niño que de adulto será alto.
Otro indicador es la edad ósea o madurez relativa de la estatura
ósea de los sujetos. Suele medirse a través de radiografías hechas
sobre la mano y la muñeca del niño. Por lo visto los huesos comienzan
su osificación en un punto central que va extendiéndose poco a poco
(esto es exactamente lo que se mide: hasta donde ha avanzado la
osificación) hacia los extremos del hueso.
2.1.2.2. RECURSOS SENSORIALES
Desarrollo de las estructuras sensitivas. De todas maneras el
desarrollo de las estructuras biológicas de los sujetos es más cuestión
de maduración que de crecimiento. En lo que se refiere a los sentidos,
la aparición y evolución de las estructuras somáticas que dan pie a
estas funciones sensoriales están estrechadamente ligadas al proceso
de desarrollo cerebral y neurológico de los sujetos.
En términos sencillos y simplificadores podría decirse que la base
somática de los sentidos reside en la especialización funcional de las
diversas zonas del Cortez cerebral (el desarrollo motor parece situado
en la zona frontal, la capacidad sensitiva en la zona parietal del lado
opuesto, la vista en la zona occipital, el olfato en el rin encéfalo y en él
también las emociones, el odio en la zona temporal, el lenguaje en
una zona de cruce entre el parietal, temporal y occipital, y así
sucesivamente). La escuela infantil juega un gran papel en ese
momento del desarrollo cortical.
Los contenidos básicos del desarrollo sensorial hay que situarlos
en el perfeccionamiento de las vías sensitivas (las cinco, pero las
cinco, no solo vista y tacto), el perfeccionamiento discriminativo de las
propias cenestesias (sentir el propio cuerpo y sentirse en general) y el
establecimiento de esquemas perceptivos cada vez más finos.
Una cuestión clara es la que se refiere al papel que puede juzgar
la escuela infantil respecto a este proceso del crecimiento corporal y
desarrollo sensorial que parece estar genéticamente previsto en su
mayor parte. Sin embargo, los expertos nos dejan de insistir en la
importancia de optimizar las condiciones para que todo el desarrollo
32
genéticamente posible en cada sujeto llegue realmente a producirse y
no se vea aminorado o desequilibrado por carencias ambientales.
El papel de los estímulos externos (considerados tanto cualitativa
como cuantitativamente) es fundamental para el desarrollo cerebral
del niño. Lo mismo que el ejercicio funcional de los distintos
segmentos corporales y sensoriales (que repercute en la maduración
de las diversas zonas cerebrales) y el propio hecho de ponerse a
“pensar”, a organizar cognitivamente los estímulos y las reacciones a
ellos (“quizá al pensar, aunque uno no pueda aumentar en unos
centímetros su propia estatura, puede añadir varios millones de
dendritas al cerebro)
En resumen, el desarrollo de cada sujeto será, en cada caso, el
resultado de la combinación de factores genéticos o hereditarios y de
las posibilidades que el medio ofrezca, incluidas entre estas
posibilidades el trabajo en la escuela infantil.
2.1.2.3. IDIOSINCRASIA
La idiosincrasia del desarrollo de cada niño. Cada niño tiene una
carga genética propia y particular (irrepetible suelen decir, salvo en el
caso de gemelos monocigóticos) que, a su vez, precisa de unos
estímulos ambientales también distintos (si no en cuanto a su
secuencia si en cuanto al momento más adecuado y en cuanto a las
características de los propios estímulos) para que su desarrollo sea
óptimo.
Es la idea de la individualización de las atenciones y estímulos. A
lo largo de la vida los niños solemos estar demasiado pendientes de
su hace tal o cual cosa antes que otros niños, o si, por el contrario,
parece que se retrasa (el salirle los dientes, echarse a andar, decir
palabras, correr, subirse por los objetos, escribir, etc.) respecto a tal o
cual otro niño.
2.1.2.4. MOMENTOS CRÍTICOS
Otro punto importante es el que se refiere a los que se denominan
“momentos críticos “del desarrollo infantil. Tema importante por la
incidencia que tales momentos tienen sobre el buen o mal curso del
33
desarrollo y además porque prácticamente todos ellos se sitúan dentro
del periodo en que los niños están vinculado formativamente a la
escuela infantil.
Muchas de las funciones motrices y sensoriales parece ser que
pasan por “momentos claves” de manera tal que si en ese momento el
niño no se encuentra en una situación ambiental adecuada o no recibe
material estimular necesario o ve alterado su crecimiento por alguna
razón externa (accidente, shock, falta de atención, etc.) el desarrollo
de la función se resiente sustancialmente, originándose carencias
permanentes.
Este es un tema relacionado básicamente con la división funcional
del cerebro por zonas especializadas (si ese proceso de
especialización se ve alterado, la función específica ( si la fusión
especifica de esa zona se verá sustancialmente afectada: si se tapan
los ojos a un gatito cuando comienza a ver durante una semana ya
nunca desarrollara plenamente su visión porque la zona del córtex que
habría de especializarse en ella no culmina dicho proceso o lo altera)
pero también con estructuras básicas de tipo afectivo ( el sentimiento
de seguridad, por ejemplo, o el de pertenencia: “síndrome de
hospitalismo”, descubriendo por Spitz en niños con una estancia
prolongada en el hospital y , por tanto, carentes de los cuidados
maternos individualizados).
Tanto la evitación de deterioros funcionales por carencias en los
“momentos clave” como la potenciación del denominado “crecimiento
de recuperación” (proceso de recuperación de las funciones
deterioradas) son, pues, asuntos que interesan fuertemente a la
escuela infantil.
En todo caso la recuperación implica el retorno del niño a unas
condiciones óptimas de desarrollo (si pasan hambre, a alimentarse
bien; si le faltaba estímulos sensoriales o cognitivos, a tenerlos en
notable proporción; si la carencia era de afecto y protección, a sentirse
bien aceptado y arropado emocionalmente). Es decir, la recuperación
supone unas atenciones muy enriquecidas tras el déficit o momento
de carencia. Si todo siguiera igual no habría recuperación.
34
2.1.2.5. EL DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTOR
La maduración funcional del cerebro 8estructuras neuronales) y el
desarrollo físico corporal (estructuras musculares) posibilitan que el
niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto
a la integración psicomotriz de sus comportamientos.
La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre
mente y cuerpo, entre el sistema nervioso y el muscular, entre
pensamiento y movimiento: la actividad motriz como manifestación, en
palabras de Goldstein, es un diálogo entre el organismo y el mundo de
le rodea. Deja de tener sentido, desde la educación psicomotriz, la
separación entre la educación física y educación intelectual, y lo tiene
aún menor en esta etapa de la infancia: no existe el movimiento
aislado, sino niños que se mueven y cuyo movimiento
(modos,motivos, realizaciones, etc.) puede-debe ser analizado e
interpretado desde las particulares condiciones y circunstancias, que
contextualizaron su desarrollo global. En definitiva, es todo niño el que
se mueve, no solo su cuerpo. Y esa unidad psicofísica es interactiva:
el movimiento se verá afectado por cómo se vaya produciendo el
desarrollo de las otras dimensiones del sujeto y a la vez estas se
verán afectadas por el desarrollo del movimiento del niño.
Ejemplo claro es el de la conexión movimiento-inteligencia: esta
solo progresara en la medida en que vaya el niño pudiendo explorar
nuevas situaciones y objetos y hacerlo cada vez de manera más
perfeccionada, perfección que se alcanzara solo a través de la
progresiva constitución de estructuras mentales cada vez más
evolucionadas.
Como señala Lapierre (1974):
“Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce e
implica, por este hecho, a la personalidad completa. Y a la inversa: el
psiquismo, en sus diversos aspectos (mental, afectivo, reaccional,
etc.) es indisociable de los movimientos que han condicionado y
siguen condicionando su desarrollo”.
Esta idea de la globalidad va a significar a nivel de planteamiento
didáctico que el movimiento adquiere una doble perspectiva curricular:
35
- Actuación sobre el movimiento como dimensión del desarrollo
con sentido en si misma (esquema corporal, praxis,
coordinación, etc.);
- Actuación desde y a través del movimiento para el desarrollo de
otros niveles formativos (autoimagen, relación con los otros,
desarrollo intelectual, etc.)
En el ámbito específico de la psicomotor el eje básico y más
comprensivo de referencia es el esquema corporal: el desarrollo
(cuantitativo y cualitativo) de las estructuras y funciones del propio
cuerpo. Trabajar educativamente el propio cuerpo es sin duda uno de
los cometidos fundamentales de la escuela infantil. El cuerpo es el
espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles del
desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de
significación de sus experiencias: en el cuerpo y a través del cuerpo
convivimos con nosotros mismos, nos expresamos y elaboramos
nuestra identidad, nos relacionamos con los demás, entramos en
relación con el entorno, manejamos los objetos y las ideas, etc. El
cuerpo es el contenido didáctico permanente (vivirlo, cuidarlo, usarlo,
disfrutar de él, representarlo, etc.) de la escuela infantil.
Concretando más la temática del desarrollo corporal nos
encontramos contenidos diferenciados que habrán de dar lugar al
desarrollo de actividades específicas dentro de los programas de
educación infantil
o Tonicidad corporal y relajación;
o Coordinación de los movimientos y lateralidad;
o La respiración y el control cinético;
o El equilibrio;
o La adquisición del ritmo y la temporalidad;
o La organización espacial.
Cada uno de estos aspectos, y otros más que podrán encontrase
en cualquier trato de psicomotricidad, pueden ser abordados
independientemente a través de actividades específicas. Pero todas
ellas como conjunto están relacionadas con la integración que el niño
ha de hacer, durante los años de la escuela infantil, de su esquema
corporal. La idea general que subyace al de su esquema corporal, es
facilitarle el paso de la tensión corporal espontanea e indiferencia, que
caracteriza sus primeros momentos evolutivos, a una frase de acción
36
voluntaria y eficaz: que sea capaz de hacer, y hacerlo cada vez mejor,
aquello que desea hacer.
Pero la psicomotricidad, y el cuerpo, tiene también otra vertiente
de tipo psicodinámico, de importancia básica en la escuela infantil; la
pulsión de movimiento.
En definitiva, el movimiento como espacio-recurso expresivo a
través del cual se vincula la dinámica interna (fantasía, deseos,
necesidades) del niño.
Esta dimensión de lo psicomotriz conecta este nivel con el
orectico-expresivo.
El movimiento actúa como canal de las vivencias interiores del
pequeño, de sus tensiones en relación con su propio cuerpo, con los
otros (compañeros y adultos) y con los objetos. La importancia que
esto tiene a nivel educativo reside con el hecho que podemos crear en
nuestras aulas un espacio securizante tal que en ellas, a través de
movimientos y acciones, cada niño pueda revivir su mundo interno de
una forma desculpabilizadora. El contexto psicomotor del aula puede
facilitar la reelaboración del material inconsciente de los niños y de
esta manera ir liberándolos de los posibles bloqueos y temores y
abriéndoles a formas de comportamiento emotivamente seguras,
autónomas y creativas. Esto estaría bastante en la línea de lo que
Lapierre-Aucoutourier (1977) han denominado “educación vivenciada”
/que ellos desarrollan operativamente a través de la “psicomotricidad
relacional “).
Aspectos concretos de esta visión psicodinámica de la motricidad
son, por ejemplo:
1. La comunicación tónica y funcional: cuantas veces los niños
necesitan acurrucarse en los brazos de su cuidador y entrar así
en un momento fusional realimentador (se diría que a través de
ese contacto pleno el niño recarga sus baterías emocionales, se
llena de energía y enseguida está en disposición de volver a su
actividad).
2. La toma de distancia afectiva y corporal: como confirmación del
propio deseo de autonomía e iniciativa (con la misma intensidad
con que antes se fundía en el regazo de su profesor/a ahora
37
escapa de él, se enoja, o busca su propio espacio para sentirse
libre).
3. Las regresiones o escapes de la situación que, de otra manera,
habría de afrontar a través de movimientos sustitutorios. Es una
búsqueda de la seguridad afectiva a través de actividades que
domina mejor que las que se le proponen.
“esta búsqueda inconsciente de ausencia puede
expresarse simbólicamente en distintas actitudes sistemáticas
que se dan frecuentemente entre los escolares:
La inhibición, la pasividad o la pereza (ausencia de
acción);
La falta de atención (ausencia de recepción);
La oposición sistemática, los retos;
Las distintas actitudes compensatorias: esconderse y
desaparecer tras un personaje inconscientemente
fabricado; la agitación exagerada, las payasadas, la
aparente desenvoltura… que equivale al rechazo de
toda su expresión auténtica susceptible de ser juzgada”
4. El juego placentero con el cuerpo, bien directamente
(frotamiento, movimientos grandes, “peleas”, juegos que
implican gran desgaste físico, etc.), bien indirectamente a través
de objetos “transicionales” (muñecas, balones, objetos con una
textura agradable, objetos simbólicos como jeringuillas, ropas,
etc.).
5. El juego con objetos cargados emocionalmente. El objeto no
solo se manipula sino que se vivencia (y la vivencia tiene un
dimensión afectiva que es básica), se utiliza como espacio de
autoafirmación, de relación con otros (lo que incluye acciones
de agresión, intercambio, cooperación, etc.), de construcción de
productos, etc.
Con lo dicho creemos que queda suficientemente expresado el
sentido amplio y polivalente del nivel sensorial-psicomotor. También
aparece en todo sentido el papel relevante que juega en el desarrollo
integral del niño pequeño. A lo largo de los capítulos que siguen iré
operativizando en cuanto a su proyección didáctica los diferentes
aspectos que aquí se han apuntado.
38
2.1.3. NIVEL RELACIONAL-SOCIAL
El ámbito relacional-social constituye otro de los ejes del desarrollo
infantil en torno al cual y a partir del cual se van estableciendo los patrones
generales de la personalidad del niño en cuanto “ser individual” y en cuanto
“ser en el mundo”.
Una dimensión muy primitiva en este proceso es la de la sincronía
relacional que ya el lactante va conquistando en la relación con su madre o
sustituta.
Ya hemos señalado anteriormente la conclusión de Provence (1978) de
que una de las causas que actúan como desorganizador del desarrollo de la
autoconciencia y del equilibrio afectivo es el desajuste en las relaciones
medre-hijo (“pasos falsos en la danza” en términos de Estern). Tal cosa
sucede cuando el niño intenta infructuosamente, iniciar una interacción (no
se le atiende), cuando la interacción es discordante (no se responde
adecuadamente a la demanda que él hace bien por exceso, bien por
defecto, bien porque no se hace a su tiempo). Las transacciones madre-hijo
carecen de coordinación, previsibilidad y adecuación. El niño percibirá su
entorno no como algo bien integrado en su beneficio y sobre el que puede
actuar para satisfacer sus necesidades sino que el entorno aparecerá como
algo caótico y amenazador.
Por el contrario, cuando los patrones de los intercambios madre-hijo se
establecen de forma sincrónica (existe una adecuación temporal y de
contenidos entre la demanda y las respuestas a esa demanda), el
desarrollo infantil se convierte en un proceso de interacción funcional y
gratificante: el niño aprende como adaptar sus respuestas a las de su
madre, aprende a manejar sus propios recursos para provocas conductas
de su madre que satisfagan sus necesidades.
Es decir, la sincronía es la primera base para el establecimiento de la
seguridad. Aprendiendo el niño a tener confianza en los demás aprende
paralelamente a tener confianza en sí mismo, esto es, a tomar conciencia
de la efectividad de sus conductas para provocar un tipo de actuación de
los demás que satisfaga sus necesidades (de comida, evacuación,
compañía, etc.): el entorno, las figuras significativas que lo constituye (la
madre principalmente y posteriormente el resto, personas, cosas,
situaciones próximas) están ordenadamente dispuestas y son susceptibles
de ser afectadas por mis conductas y de responder a mis demandas. El
39
niño aprende que puede ser eficiente, y lo hace a través de la respuesta
complaciente proporcionada por los demás.
Si esta precoz experiencia no se produce quedara afectado el
desarrollo del niño y ello no a cauda de algún acontecimiento traumático
sino porque no ha sido capaz de formarse una imagen realista del mundo y
de su lugar en el. Se dará cuenta de que le ocurren cosas, pero no dé por
que suceden o de que relación guardan con sus propios comportamientos.
El resultado de un buen establecimiento de estas bases de la conducta
social del sujeto es que este se hace caso del establecimiento de un
autentico dialogo con su medio. Es un dialogo corporal con gestos cada vez
más precisos y más cargados de sentido especifico. Se establece y afirma
una auténtica relación transitiva, funcional y contingente entre su
comportamiento y el comportamiento de los otros. Esto es, se inicia la
auténtica comunicación.
El crecimiento del sujeto en su dimensión relacional-social, a partir de
esas primeras fases en un proceso continuado de negación vital entre las
exigencias y necesidades internas por un lado, y las exigencias-
posibilidades del mundo exterior por otro. Es el proceso que Fenichel (1957)
ha definido como de configuración del carácter del sujeto.
Desde los primeros estadios evolutivos de relaciones impulsivas
egocéntricas y absorbentes se va pasando, en relación directa con el
proceso al desarrollo-fortalecimiento del yo, a procesos de mayor
elaboración de los mecanismos de adecuación al ambiente en función de
un nuevo factor de determinación: el principio de realidad.
Se desarrolla así un proceso continuado de intercambio de actitudes,
mensajes y acciones. Comienza el desarrollo de las potencialidades
individuales en función de las posibilidades e instrumentos de que el medio
disponga (y ponga a disposición de tal crecimiento) y de los patrones de
relación yo-medio que se hayan establecido.
2.1.3.1. APRENDIZAJE SOCIALES
Una serie de aprendizajes sociales se van sucediendo.
Aprendizajes que a medida que se van consolidando constituyen otras
tantas capacidades sociales del sujeto:
40
a) Capacidad de examen de la realidad (distinción yo-no yo). Es
decir, capacidad de distinguir sujeto y objeto percibido en un
primer momento, luego se amplía a la distinción entre objeto
representado y objeto real.
b) Capacidad de valorar diferentemente personas y objetos en
cuanto a las emociones positivas o negativas que provocan. Lo
cual da lugar a tendencias de aproximación o evitación.
c) Capacidad de prever, sobre la base de la experiencia adquirida
y de los tanteos efectuados en cada situación novedosa, las
consecuencias de sus propias acciones. Ello permite advertir
los peligros (ansiedad como anticipatoria del riesgo) y sacar el
máximo provecho de las circunstancias presentes.
d) Capacidad de control, esto es de satisfacer en una situación
dada los propios deseos y de inhibir tal satisfacción o diferirla,
transmutarla por otra, etc. Este es un aprendizaje lento y en el
papel a jugar por la escuela en cuanto situación de índole
social, racionalizada y racionalizadora de la satisfacción de las
dimanadas infantiles es primordial.
e) Capacidad de asumir e interpretar las actitudes, opiniones, y
conductas de los otros hacia sí mismo, relacionándolas con la
propia forma de ser, estar o actuar con respecto a ellos. El
sentido y potencia de significación de los mensajes de los
demás variara en función de su posición con respecto a si
mismo. Así tendremos a dar más valor, y afectan más
fuertemente nuestro auto concepto los mensajes de aquellos
que posean más relevancia vital (madre, padre, familia, etc.)
social (jefe poderoso, etc.) o coyuntural (líder, etc.) para
nosotros.
f) Y como síntesis de los anteriores, la capacidad de reconocerse,
estimarse o despreciarse, elaborar una opinión de o hacia sí
mismo, que se completara hacia la adolescencia a través de la
convergencia de tales auto percepciones en la elaboración de
un proyecto personal de futuro.
De esta manera el yo social del niño evoluciona al ritmo y en la
dirección que las situaciones de vida (situación más en su sentido de
duración que en cuanto a acontecimientos puntuales) le señalan. El yo
posee la energía para la acción pero no siempre la posibilidad de
41
actualizarla y hacerla afectiva en toda su amplitud, lo que deriva, en
parte, de las condiciones del ambiente en que viva.
En su conjunto toda esta dinámica constituye el proceso de
socialización de los sujetos. Así Heineman (1981) ha definido la
enseñanza como un “proceso comunicativo que se desarrolla en grupo
y que tiene como objeto básico la socialización de los alumnos” y esto
es la “trasmisión e integración de pautas y normas de comportamiento
y cultura vigentes”. Una socialización entendida en sentido amplio, en
su auténtica acepción bipolar que recoge tanto el desarrollo del
individuo en cuanto persona como su integración en un marco social
determinado. A lo largo de este proceso, el sujeto, en el marco de la
interacción social, desarrolla grados cada vez más elevados de
competencias comunicativas, y de capacidades de prestación
compatibles con las exigencias de su supervivencia psicofísica dentro
de una cultura dada y en relación con los diferentes tipos de grupos o
de organización.
Volpi (1981) distingue, por su parte, dos dimensiones en el
proceso de socialización: un momento sociológico-institucional que
recoge los componentes objetivos del contexto externo al que ha de
adaptarse el sujeto, y un momento psicológico existencial que recoge
el sentido personal y diferenciado del crecimiento del sujeto.
1. El componente objetivo de la socialización implica la inserción del
individuo en un contexto determinado (la familia, el grupo de
amigos, la clase escolar, la escuela, etc.,) y las exigencias que de
cara a una integración ha de asumir. Mecanismos sociales de esta
dimensión objetiva de la socialización son el lenguaje, la asunción
de roles naturales (la infancia como status social con unas
características bastante concretas respecto a lo que se espera del
niño), unas determinadas modalidades de formas relacionales y de
desarrollo cognitivo, una orientación general en la concepción de la
vida, etc. Las diversas estructuras sociales con las que cada niño
entra en contacto le transmiten directa (familia, escuela, coetáneos)
o indirectamente (clase social, medio cultural, medios de
comunicación, instituciones y agentes sociales en general), un
conjunto de estímulos, prescripciones y orientaciones que
configuran la socialización en su sentido objetivo.
42
2. La dimensión subjetiva de la socialización se corresponde con la
autorrealización del individuo, esto es, la modalidad diferencial y
autónoma en que asumirá las normas, valores y posiciones que le
sean transmitidas desde las estructuras formales e informales a las
que parezca.
La idea de Volpi es que la socialización es un proceso bipolar
(ANEXO 2)
Es decir, en el desarrollo social del sujeto confluyen los dos
espacios, el objetivo-uniformizador y el subjetivo-diferenciador. En
ese proceso de confluencia no faltan los conflictos originados en la
no adecuación y/o sincronía entre las exigencias-expectativas
sociales y las necesidades-deseos individuales. Tanto la familia
como la escuela, así como todas aquellas instituciones sociales con
cometidos socializadores explícitos han de actuar como mediadores
en esa zona de confluencia optimizando el contexto en que se
producen las experiencias de socialización del niño de manera tal
que, por un lado, estén presentes de manera realista las
condiciones objetivas del momento sociológico-institucional de que
habla Volpi y, por el otro, se conceda un margen adecuado a la
posibilidad (que ha de convertirse en capacidad) del sujeto para
crecer autónoma y diferenciadamente tanto cognitiva como
afectivamente, tanto física como socialmente, pese al
condicionamiento inevitable del grupo y la sociedad en función del
valor y del significado que asuman dichas condiciones y del nivel de
motivación y auto-implicación que en el despierten .
Interesa destacar por tanto que frente al compromiso
socializador que constituye una de las funciones de la educación
infantil no cabe posicionamiento tradicional dirigido simplemente a
la “adaptación del niño a su medio2, a la introyección y
consolidación en el de las normas y valores del grupo socio-cultural
al que pertenece ( o al que pertenece el profesor, que para esto
tanto da, por mucho que lo que el pretenda impartible sean contra
normas o contravalores virtualmente más sanos, más progresistas
y/o comprometidos socialmente). Socializar no es adaptar, ni
conducir, ni adoctrinar, ni seducir personal o ideológicamente (de
manera que el alumno trate de parecerse a su profesor o al modelo
que este le presente).
43
Más bien socializar ha de significar potenciar la dimensión
relacional-social del sujeto en cuya constitución cuenta tanto la
capacidad de adaptarse a los requisitos de grupo o grupos de
pertenencia como la de separarse de ellos y configurar
autónomamente un estilo diferenciado de ser (Maslow y Mittlemann,
1965).
2.1.4. NIVEL COGNITIVO
Hoy es el punto de partida común en el análisis de la inteligencia infantil
el que esta tiene como soporte unas bases somáticas, pero su potencia o
funcionamiento están estrechamente ligados a la cantidad y calidad de las
experiencias vividas por el sujeto. Los estímulos ofrecidos por el medio
ambiente, las relaciones interpersonales, el refuerzo obtenido en las propias
conductas, la propia personalidad, en cuanto a estructuras básicas de
seguridad, enfrentamiento, motivación, etc. Son todos ellos factores del
desarrollo plenamente vinculados al desarrollo intelectual-cognitivo de los
sujetos.
2.1.4.1. ACCIÓN
El niño posee la capacidad innata para ser alertado por muchos
estímulos.
En eso no se distingue del resto de los animales. De esta manera
desde bebe busca ya estimulación, se siente atraído por la acción.
Parafraseando a Bruner (1979) podemos concebir el desarrollo de
la inteligencia como la ampliación o afinamiento progresivo de la
capacidad de percibir la realidad, actuar sobre ellas y representarla
por una parte, y de la capacidad de resolver problemas o de inventar o
reinventar, por otra.
La idea de que el nivel intelectual alcanzado por el sujeto está
plenamente ligado a sus experiencias previas se demuestra con
claridad en el trabajo de Lewis y McGurk (1972), quienes concluyen
que las puntaciones de inteligencia del lactante no predicen su ulterior
nivel intelectual. No obstante, señalan, si existe relación directa entre
motivación efectuante y pensamiento esto es, desarrollo cognitivo).
44
Esto abre una interesante perspectiva a la acción escolar en la
medida en que sabemos que todo niño normalmente constituido posee
a nivel innato una tendencia a actuar y a explorar su entorno.
Sabemos también que en esta actuación se genera nueva motivación
para actuar. Y sabemos que será precisamente esa motivación la que
se corresponde posteriormente con mayores logros a nivel cognitivo.
La auténtica condición de un buen desarrollo intelectual, siempre
que se den las bases somáticas suficientes, reside por tanto, en la
dinámica de motivación-experiencia placentera-refuerzo-mayor
motivación y así sucesivamente.
En la configuración de esa cadena motivacional juega un gran
papel la escuela infantil (y por eso, efectivamente, la experiencia
escolar temprana favorece el desarrollo intelectual del niño).
Bronson (1971) ha denominado conducta efectuante a esa
tendencia innata a actuar en el medio con objeto de ejercer en el algún
efecto. Esta conducta posee y genera una motivación a la vez
intrínseca y extrínseca. La propia acción en si (el movimiento, el
contacto, etc.) produce placer por sí mismo y a la vez, establecida la
conexión entre la conducta propia y el efecto logrado (Bronson señala
que ya el lactante puede ir dándose cuenta de que determinados
efectos son contingentes con sus propias acciones, lo que supone ya
un primer nivel cognitivo), la consecución del efecto deseado se
vivencia como un éxito que actúa como refuerzo. Cada éxito
alcanzado en influir sobre el entorno, en explorar, en resolver sus
problemas, etc. Provoca un refuerzo en la autoestima del niño y le
predispone para iniciar un nuevo contacto o acción.
2.1.4.2. EFICACIA Y COMPETENCIA
También White (1973) destaca la importancia fundamental que,
desde la perspectiva psicoanalítica, adquiere para el desarrollo
equilibrado de lo cognitivo y de lo efectivo el aprendizaje exploratorio a
través de la acción y del análisis (en la línea de “darse cuenta” que ya
hemos señalado anteriormente) de sus consecuencias. Dicha acción
responde, en el esquema de White a la necesidad básica del sujeto
por sentirse eficaz. Existen así, en la base de la inteligencia de los
45
sujetos, sentimientos-necesidades fundamentales que el sujeto ha de
satisfacer:
1. El sentimiento de eficacia o eficiencia.
2. El sentimiento de competencia.
El sentimiento de competencia refleja la lectura subjetivas que el
sujeto hace de la eficacia de sus conductas. En torno a este
sentimiento se irán aglutinando todo el conjunto de relaciones
transitivas (yo-realidad) y reflexivas (yo-mi mismo) del sujeto, de entre
las que adquieren una especial importancia los mismos nudos
gordianos del desarrollo del sujeto: la forma en que siente sobre sí
mismo, la calidad que atribuye a sus propias acciones en base a los
resultados que de ellas consigue. Tanto da que nos refiramos a sus
desarrollos afectivos sociales o intelectuales. En definitiva, como ha
señalado Dunn (1977), es muy posible que el desarrollo cognitivo del
niño vea afectado por el medio en que se le ha señalado- ha
aprendido a sentir sobre sus propias capacidades: este sentimiento es
el que provoca que se mantengan, amplió o desaparezca su deseo
inicial de buscar estímulos y actuar eficazmente.
Acción, sentimiento y pensamiento son dimensiones humanas
cuyo desarrollo corre paralelo y es interdependiente. Y la afectividad
está en la base de todos ellos. La efectividad es la que motiva y
proporciona sentido a la acción y está el pensamiento.
2.1.4.3. EL LENGUAJE
El desarrollo intelectual avanza sobre dos estructuras
fundamentes básicas.
Una de ellas es la acción, que ya hemos analizado. El otro es el
lenguaje y su corolario interno que es el pensamiento.
El desarrollo de la inteligencia está plenamente inmerso en el
desarrollo del lenguaje y en la capacidad de los sujetos para ir
elaborando cada vez de forma más abstracta su relación con la
realidad.
La primera y fundamental conexión es con el lenguaje, que se
constituye en el instrumento básico del desarrollo cognitivo de los
46
sujetos. A este respecto siguiendo a Bruner (1969) podemos señalar
varias características globales del desarrollo intelectual:
a) Se caracteriza por la creciente independencia de la reacción
respecto al estímulo.
b) Depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios
los acontecimientos en un “sistema de almacenamiento”
experiencias que nos permita reaccionar por analogía en las
diversas situaciones en que participamos.
c) Implica la creciente capacidad de un individuo de decirse a sí
mismo y de decir a los demás, a través de palabras o símbolos,
aquello que ha hecho o lo que hará.
d) El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y
contingente entre un educador y un educando.
e) La enseñanza se ve enormemente facilitada por medio del
lenguaje que acaba por sé no solo el medio a través del cual se
realiza el intercambio, sino además el instrumento que el mismo
alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente.
f) Se caracteriza por la creciente capacidad para considerar
diversas alternativas simultáneamente.
Como puede verse, las ideas de Bruner nuevamente nos
retrotraen a la cuestión, reiteradamente señalada, de la conexión entre
los diversos niveles-ámbitos del desarrollo del sujeto. El desarrollo
intelectual implica-depende del auto concepto de los sujetos. Depende
también de las relaciones interpersonales establecidas, de las
modalidades de relación y actuación sobre la realidad. Nuevamente
tenemos que entrecruzar lo afectivo, lo social y lo intelectual. No en
vano hacía notar el propio Bruner (1974) que el ideograma chino de la
palabra “pensar” combina… el ideograma de “cabeza” y el de
“corazón”; nada más claro para los chinos que la conexión entre
cognición, afectividad y sentimiento de sí mismo.
47
2.1.4.4. PENSAMIENTO MATEMÁTICO
El desarrollo intelectual se halla también ligado al pensamiento
matemático en cuanto capacidad creciente de manejar símbolos y de
desarrollar y manipular representaciones abstractas de la realidad. Es
un largo proceso que el niño ira recorriendo a lo largo de los primeros
años de escolaridad: traducir las realidades en números, ser capaz de
realizar análisis de elementos concretos estableciendo relaciones,
generalizando, comparando, etc. Son todos ellos procesos del
pensamiento, cada vez más complejos y que se apoyan en precisas
capacidades propias de las funciones intelectivas.
48
CAPÍTULO III
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA
PRIMERA INFANCIA
49
3. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA
En primer lugar es convenientes precisar que cuando hablamos de Música en
el período 0-6 años, nos estamos refiriendo a Educación Musical.
La Música en estas edades no debe considerarse desde la perspectiva única
del aprendizaje de la lecto-escritura musical, puesto que ésta es una parte del
amplio campo que abarca la Educación Musical y no el centro en torno al cual
deben girar todas las actividades. La principal finalidad se centra en el desarrollo
de los sentidos, sobre todo los que efectúan a la recepción de información sonora,
y el acercamiento de las niñas y los niños a las diferentes manifestaciones
musicales. Es decir, a lo largo de la Etapa de Educación Infantil se pretende
potenciar la sensibilización musical.
Por ello, el tratamiento de la AUDIOPERCEPCIÓN, o lo que es lo mismo, de
la recepción de información sonora: auditiva, visual y sensorial-táctil ocupará un
destacado lugar. A través de ella, las niñas y los niños irán desarrollando las
actitudes básicas para la escucha, así como las capacidades de observación,
reconocimiento, comparación, diferenciación, clasificación… de los sonidos. Al
mismo tiempo, obtendrán una visión más completa de dichos sonidos que, a su
vez, permitirá una mejor vivenciación e interiorización de éstos.
3.1. EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA INFANTIL
Cualquier actividad musical sirve de marco para desarrollar los procesos de
audiopercepción, no obstante se pueden planificar actividades específicas de
percepción sonora que ab orden conceptos, procedimientos y actitudes
concretas.
La información resultante de los procesos de audiopercepción se convertirá
en el material básico para la realización de las actividades de expresión
musical. Las niñas y los niño s de 0 a 6 años disponen de tres grandes vías de
expresión musical: la expresión vocal, la expresión instrumental y la expresión
del movimiento. Por las características de esta Etapa, consideramos más
convenientes hablar de juego vocal, la expresión instrumental y la expresión del
movimiento. Por las características de esta Etapa, consideramos más
conveniente habla de juego vocal, juego instrumental y juego de movimiento. La
voz y el cuerpo constituirán los medios más elementales para la realización de
las actividades musicales. De ahí que se deba favorecer la potenciación de
todas las posibilidades que ambos nos ofrecen. La voz, como principal
50
protagonista de los jueces vocales, y el cuerpo como instrumento sonoro en el
juego instrumental, y como vehículo de expresión en el juego de movimientos.
Por último, es posible a lo largo de este período iniciar sencillo proceso de
representación musical gráfica que deben surgir como consecuencia de las
necesidades de comunicarse musicalmente. En este ámbito, se debe respetar
las diferentes formas empleadas por las niñas y los niños. Con ello se estarán
dando los primeros pasos en la creación de los primeros códigos musicales no
convencionales.
La posibilidad de que ante un mismo hecho sonoro se puedan desarrollar
procesos de observación, expresión y representación supone vivenciar en su
totalidad dicho hecho y potenciar su interiorización para ser utilizado
posteriormente en otro contexto. Esto adquiere una especial relevancia, si se
tiene en cuenta que con todo ello se están sentando las de los procesos y
procedimientos más importantes de la Educación Musical.
En cualquier caso, no perdamos de vista que la actividad musical en esta
Etapa deber ser ante todo y fundamentalmente, agradable y gratificante. Por lo
tanto, hay que entenderla como un continuo juego a partir de contextos
significativos y familiares para las niñas y los niños en el que podrán ir
observando, descubriendo, manipulando y experimentando los elementos
musicales en sus diferentes manifestaciones.
En cuanto a los elementos de la música: ritmo, melodía, armonía… la etapa
de Educación Infantil centra su atención preferentemente en la sensibilización,
vivenciación interiorización del ritmo como la base a partir de la cual se
desarrollarán el resto de los elementos musicales. La melodía, por su parte,
adquiere una especial relevancia a partir de las actividades de canto y de otras
que nos permiten jugar interpretar líneas melódicas, descritas incluso por
contornos de objetos, dibujos.
3.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
Si analizamos uno a uno los diferentes objetivos generales que se
pretenden desarrollar a lo largo de la Educación Infantil, observamos como en
todos ellos se pueden encontrar elementos, procedimientos, actitudes y
capacidades incluidas en la Educación Musical. Desarrollar una autonomía
progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio del
conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir
51
iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el
bienestar.
Este objetivo se aborda musicalmente a través de los procesos
encaminados a potenciar el conocimiento, aceptación, cuidado, control y uso de
la voz y el propio cuerpo en actividades vocales, instrumentales y de
movimiento.
a. Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia
identidad a través del conocimiento y la valoración de las características
personales y de las propias posibilidades y límites. Como en el objetivo
anterior, las capacidades incluidas en éste se desarrollan a través del
descubrimiento y la utilización de la voz y el cuerpo en la realización de
actividades musicales.
b. Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los
propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y
colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. Con
la realización de actividades musicales se ofrece a las niñas y niños la
posibilidad de expresar sus sensaciones, sentimientos, experiencias y
vivencias. El canto, el juego instrumental, las sencillas danzas empleadas
se consideran contextos adecuados donde se están potenciando la
ayuda mutua y el respeto a las individualidades.
c. Establecer relaciones sociales en el ámbito cada vez más amplios,
aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y
aportaciones propios con as de los demás. Las relaciones de
socialización se encuentran presentes en la realización de cualquier
actividad musical. En ellas se favorecen los trabajos cooperativos que
supongan aunar diferentes puntos de opciones, desde el respeto y la
valoración de las mismas.
d. Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y
elaborar progresivamente criterios de actualización propios.
e. Los procesos de observación, manipulación, experimentación,
comparación, clasificación, interpretación… que se potencian a través de
las diferentes actividades musicales permitirá a las niñas y los niños
desarrollar las capacidades previstas en este objetivo.
f. Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa los
distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a
través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de
representación y expresión habituales. Los juegos musicales suponen un
52
contexto adecuado para potenciar la creatividad. Del mismo modo, las
situaciones de improvisación ofrecen a las niñas y los niños la
posibilidad de utilizar las experiencias, sensaciones y vivencias propias.
Todo ello se completa con las actitudes de representación gráfica
musical a través de códigos y propuestas realizadas por el alumnado.
g. Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las
diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser
comprendidos por los otros y para regular la actividad individual y grupal.
La explicación de las observaciones, las interpretaciones, las
representaciones, y la realización de cualquier actividad musical implica
el uso del lenguaje verbal con fines comunicativos. Por otra parte, las
actividades vocales, tanto de interpretación como de creación elemental
ofrecen un marco idóneo para potenciar el empleo del lenguaje verbal.
h. Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y
buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más
significativos. La audiopercepción potencia de manera especial los
procesos de observación, exploración, descubrimiento… del entorno
próximo, y facilita situaciones que permiten exponer y explicar lo
observado.
i. Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar
en la vida de su familia y de su comunidad. Para ello, es necesario
desarrollar actividades de valoración y respeto de la realidad respondan
a los intereses personales. También permitirá a la niña y al niño rechazar
los sonidos desagradables y contribuir, en la medida de sus
posibilidades, a no potenciarlos.
j. Participar y conocer alguna de las manifestaciones culturales y artísticas
de su entorno, desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura
andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural. Las
manifestaciones musicales constituyen un amplio campo de la oferta
cultural y artística del entorno próximo. Se debe favorecer la utilización
de esta oferta en la realización de las diferentes actividades musicales.
En este sentido, ocuparán un destacado lugar las canciones, fragmentos
instrumentales, danza sencilla… propios del Patrimonio Musical Andaluz.
Con esta aproximación a los objetivos generales de la Etapa, desde la
Educación Musical, queda manifiesta la presencia e importancia de esta materia
a lo largo del período 0-6 años.
53
A tenor de lo expuesto, se proponen como objetivo generales de la
Educación Musical en la Etapa de Infantil los siguientes:
a. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de
representación personal y autónoma y aprender a utilizarlas.
b. Aplicar sus conocimientos musicales a la observación de las
características más significativas de las situaciones y objetos de la
realidad cotidiana.
c. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el
análisis de las realizaciones musicales propias y ajenas.
d. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes di versos utilizando
para ello los códigos y formas básicas de lenguaje musical, así como sus
técnicas específicas.
e. Desarrollar actividades musicales de forma cooperativa que supongan
papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
f. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus
propiedades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
g. Utilizar el propio cuerpo como medio de representación y comunicación
musical.
h. Conocer los medios en los que opera el sonido y los contextos en que se
desarrollan, siendo capaces de apreciar críticamente los elementos de
interés expresivo y estético.
i. Tener confianza en las elaboraciones musicales propi as, disfrutar con su
realización y apreciar su confianza en las elaboraciones musicales
propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y
al bienestar personal.
j. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la
propia Comunidad Autónoma, así como algunas de las producciones
más destacadas del patrimonio musical español.
Por otra parte, si bien la Educación Musical tiene entidad por sí misma en
el período 0- 6 años, es importante constatar el papel que sus actividades
desempeñan como apoyo al tratamiento global de la formación de las niñas y
los niños es esta Etapa.
Como ejemplo señalaremos que a través de las canciones podemos
abordar aspectos propios del lenguaje; sus temas, en muchos casos, hacen
54
referencia a aspectos y elementos del medio social y natural; su interpretación
acompañada de movimientos en el espacio se relaciona con la Educación
Física; su representación corporal tiene que ver con la dramatización; su
representación gráfica permite la utilización de la Plástica…
3.3. RECURSOS DIDÁCTICOS
Si hay un recurso didáctico que pueda ser considerado como indispensable
en la Educación Musical en la etapa Infantil, éste es sin duda la imitación.
El montaje de las canciones, la realización del juego rítmico, los juegos
instrumentales y de movimiento, se desarrollan a partir de la observación que
hacen la niña y el niño de los mismos y su correspondiente imitación. La
imitación implica un proceso de observación de aquello que se desea imitar, su
comprensión y su reproducción
Por lo tanto se debe cuidar los modelos que se presentan puesto que
dependiendo de su correcta y adecuada exposición se obtendrán unos
resultados u otros. Con la imitación se estará favoreciendo el desarrollo de
actividades de atención tan importante para la realización de las actividades
musicales.
Por otra parte, en esta etapa debemos partir de la base de cualquier otro
objeto, contexto, situación…puede convertirse en un momento dado un
magnifico recurso didáctico en el campo de la educación musical.
El espacio donde se desarrollan las actividades, los agrupamientos elegidos
y el tiempo empleado en la realización de las mismas son los primeros recursos
a tener en cuenta, pero es aplicable a cualquier material y, por lo tanto, no nos
vamos a detener en ello.
Asimismo, los principios metodológicos que sustentan el tratamiento de la
Educación Musical en este período, antes expuestos, deben considerarse como
tales recursos didácticos. No obstante y como quiera es necesario concretar
algunos de ellos, de cara a la planificación y programa de las actividades
musicales presentamos una sencilla clasificación de aquellos que pueden ser
considerados más usuales. Atendiendo a su naturaleza se puede establecer
dos grandes grupos:
55
3.3.1. RECURSOS DIDÁCTICOS MUSICALES
En la etapa infantil diversos contenidos adquieren la categoría de
recursos musicales De entre todos ellos los más utilizados son:
a) El pulso: determinado por cada tiempo de los compases simples: 2 3
Y4.
b) El Acento: la interpretación de los tiempos fuertes de cada uno de
dichos compases.
c) El Obstinado: consiste en la repetición constante de una o más
fórmulas rítmicas o melódicas.
d) El Eco: consiste en la repetición exacta de una propuesta previamente
presentada.
e) Los Parámetros del sonido: el timbre, la intensidad, la duración y la
altura de los sonidos, permiten la realización de juegos y variaciones
en la interpretación musical.
f) El Lied: forma elementos cuya estructura en tres partes responde al
esquema A- B- A.
Las actividades de eco, recursos basados en la imitación, constituirán el
núcleo inicial de los que se generan gran número de actividades a realizar.
Los parámetros del sonido permitirán las primeras variaciones en la
interpretación de canciones así como de los juegos instrumentales y de
movimiento.
Por su parte, el pulso, el acento obstinado ofrecerán las primeras y más
sencillas posibilidades de acompañamiento instrumental y movimiento.
El lied nos permitirá dar a nuestras interpretaciones vocales,
instrumentos de movimiento, una estructura básica e incluso a partir de ella
podrán combinar los diferentes, medios de expresión.
Junto a estos recursos, se ofrece una serie de contextos que por sus
características reúnen las condiciones necesarias para el tratamiento de los
diferentes contenidos y el desarrollo de las capacidades expuestas para el
período 0-6 años. Así una canción, una audición, de danza una partitura
visual, se constituyen en punto de partida de actividades musicales.
56
CAPÍTULO IV
LA EDUCACIÓN CORPORAL
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4. LA EDUCACIÓN CORPORAL
Desde siempre, el ser humano ha logrado de todos los estadíos de su
evolución ha sentido la necesidad de relacionarse con sus semejantes y con todo
aquello que le rodea, es decir, de establecer una comunicación que dé lugar a un
tipo de relación. Lógicamente para que se produzca una comunicación, se
necesita un vehículo que haga de transmisor de dichacomunicación. En nuestro
caso, dicho vehículo no puede ser otro que nuestro propio cuerpo, que a través de
una serie de manifestaciones realizadas por determinados medios de expresión,
propios de cada fase evolutiva de nuestro desarrollo, logre establecer dicha
relación que, a su vez, haga posible el conocimiento de nuestro propio cuerpo y su
utilización como forma de expresión en todas sus manifestaciones: de creatividad,
de relación, afectivas, sociales, etc. Para, de esta manera, llegar a un completo y
armónico desarrollo de la persona.
Por todo ello, y teniendo en cuanta que la persona es un todo global y
unificado, para que se produzca una completa y armónica Educación Corporal,
debemos procurar el desarrollo de todas y cada una de las capacidades propias
de la persona, es decir las referidas: al desarrollo cognitivo o intelectual, al
desarrollo corporal, al desarrollo del equilibrio personal o afectivo, al desarrollo de
la relación y de la integración social y las referidas al desarrollo del equilibrio
personalo afectivo, al desarrollo de la relación y de la integración social y las
referidas al desarrollo moral o ético; de esta manera, estaremos desarrollando el
potencial o la aptitud que posee una persona para así llegar a la adquisición de
nuevos conocimientos y habilidades que a su vez le van a permitir la adquisición
de nuevos aprendizajes. Ahora bien, como el movimiento es una de las primeras
manifestaciones que utiliza nuestro cuerpo como medio de expresión, la
Educación Corporal se fundamentará en el movimiento como un fin educativo para
conseguir, como ya apuntábamos, un desarrollo armónico de la persona, pudiendo
por tanto, proporcionar al niño/a los medios para el descubrimiento y conocimiento
y con ellos el poder de comunicación.
4.1. LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LA EDAD INFANTIL
La Expresión Corporal toma como instrumento al propio cuerpo y a partir de
él establece una importante vía de canalización de aptitudes, de liberalización y
de conciencia de posibilidades personales, favoreciendo el desarrollo armónico
del niño/a en su totalidad psicofísica.
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La Expresión Corporal es una experiencia que ofrece medios para un mejor
conocimiento, desarrollo y maduración del ser humano. Su práctica proporciona
un verdadero placer debido al descubrimiento del cuerpo en movimiento y a la
seguridad de su dominio.
Su característica esencial es que libera energías, orientándolas hacia la
expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la
voz y de sonidos (los sonidos pueden ser producidos por el mismo cuerpo en
movimiento o por instrumentos integrados al movimiento) (Corpas, 1990). Todo
ejercicio de expresión corporal se convierte así en una manifestación total del
alumno/a, ya que es necesaria la participación activa de la mente, la
sensibilidad individual y la imaginación. Con ello, se busca brindar a cada niño/a
la posibilidad de descargar sus energías a través del placer del juego corporal,
ayudando a enriquecer este juego y a encontrar en la unión orgánica del
movimiento, de la música, de la palabra y del silencio, los medios auténticos de
expresión creadora correspondiente a su edad. De ahí la gran importancia que
damos a que esta actividad sea tenida en cuenta, desde el momento mismo en
que el niño/a ingresa en el centro de Educación Infantil.
4.2. EXPRESIÓN CORPORAL Y EDUCACIÓN INFANTIL
Con respecto a la Expresión Corporal en la etapa de la Educación Infantil,
hemos de establecer una diferenciación entre los dos Ciclos que la componen:
primer ciclo (0-3 años) y segundo ciclo (3-6 años) en el momento de organizar
el currículo de la misma. En principio por razones obvias, derivadas del propio
desarrollo evolutivo del niño/a y que afecta directamente a la organización del
patrón motriz de cada uno.
No obstante, hemos de partir, en cualquier caso, de una serie de
consideraciones al respecto. Hemos comentado con anterioridad que
entendíamos la Expresión Corporal como un proceso de exteriorización de
nuestro yo a través del movimiento, consistente o inconsciente, por lo tanto, el
movimiento y su control deberá ser el referente o punto de partida para nuestro
objetivo: “el de analizar la Expresión Corporal en la Educación Infantil”. De esta
manera, si observamos el desarrollo de cualquier niño/a, nos daremos cuenta
de que existe una acción progresiva que da lugar a que dicho niño/a vaya
adquiriendo unas habilidades o destrezas motoras cada vez más complejas, por
ello, el control del movimiento corporal es muy diferente del recién nacido a la
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persona adulta, por lo que deberemos tener en cuenta todos aquellos aspectos
que de una manera u otra van a inferir sobre el control del movimiento.
Uno de ellos es el que denominamos Maduración, entendiendo ésta como
un proceso fisiológico propio del ser humano, que no depende de la edad
cronológica, sino de la fisiológica, y que actúan sobre el crecimiento físico, así
como en conductas propias de la especie, como pueden ser: la prensión, el
gateo, la marcha, la bipedestación,…. etc.
La Maduración, debe ser un fundamental a tener en cuenta con respecto al
desarrollo motor, principalmente en el primer ciclo de la E. Infantil, ya que si no
lo hiciésemos, podemos caer en muchos errores a la hora de organizar el
currículo, que pueden llegar a provocar, con posterioridad, retrasos en
determinadas situaciones de aprendizaje. Así, podemos preguntarnos: la
maduración del niño/a ¿será más rápida si actuamos con una serie de ejercicios
al respecto que si no actuamos?
Las investigaciones al respecto han sido muchas, llegándose a
conclusiones tales como:
Que las actividades que se desarrollan en el curso del primer año son
poco o nada modificadas por falta de ejercicio o de estimulación social, y
que las etapas normales de la evolución del comportamiento resultan de la
acción combinada de la maduración y del auto estimulación del niño
(Dennis y Dennis).
Que las actividades filogenéticos (aquellas que son propias de la especie:
prensión, reptar, gatear, sentarse, bipedestación, marcha, etc.) aparecen
en el momento en que la maduración lo permite, aunque se hayan ejercido
ciertos impedimentos con anterioridad (Dennis y Dennis).
Que el entretenimiento específico ha tenido poco o ningún efecto sobre el
momento de la aparición de actividades filogenéticos. Estas actividades se
basan esencialmente en el desarrollo de las estructuras anatómicas poco
sensibles al entrenamiento (McGraw).
Que en las actividades ontogenéticas más complejas (que son aquellas
que el niño/a puede o no adquirir, como: nadar, montar en bicicleta, utilizar
accesorios para tratar de alcanzar un objeto suspendido en el techo, etc.),
la aplicación de un entrenamiento específico ha permitido efectuar estas
actividades con mayor facilidad (McGraw).
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También es muy importante tener en cuenta, en el momento de hacer el
diseño de nuestro currículo, lo que conocemos como Período Crítico o Sensible,
es decir, el espacio de tiempo en el que el aprendizaje se produce con un
máximo de facilidad y de eficacia.
Por último, otro aspecto que debemos tener en cuenta, como parte de un
todo que forma parte del diseño curricular es el Aprendizaje, ya que el mismo
depende, fundamentalmente, de los factores externos al individuo, es decir, del
medio en el que se encuentra y del factor interno, el grado de maduración, por
lo que hemos de tener siempre presente en nuestra organización del currículo
que las acciones que un niño/a puedan realizar son producto de la interacción y
de la mutua influencia entre el grado de maduración y el aprendizaje. Si ya con
anterioridad hemos establecido una serie de aspectos a tener en cuenta con
respecto a la maduración y al período crítico o sensible, también hemos de
prestar una gran atención al aprendizaje, no olvidando que si la maduración era
algo propio del organismo, el aprendizaje lo es del entorno.
Tanto es así, que el medio favorecerá o impedirá la aparición de
comportamientos en función de la riqueza o de la pobreza del entorno y de sus
estimulaciones.
Para la organización del currículo correspondiente al Segundo Ciclo,
además de estas consideraciones, en las que procuraremos una mayor
profundización, tendremos en cuenta que debido al desarrollo evolutivo del
niño/a nuestras posibilidades de utilización de los recursos expresivos del
cuerpo, se verán mucho más incrementados, ya que los movimientos de
expresión que comenzaron a manifestarse de una forma inconsciente, ya son
muchos más acordes con la finalidad que el niño/a quiere manifestar, todo ello
unido a un mayor desarrollo de los aspectos afectivos, cognitivos y de relación.
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CAPÍTULO V
DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
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5. DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA
La Educación Plástica constituye uno de lenguajes con mayores posibilidades
de expresión que, junto con la Educación musical y la Dramatización, potencia el
desarrollo de la comunicación no verbal.
La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las
que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de
esta materia un componente indispensable en el ámbito educativo, sobre todo en
la etapa infantil.
5.1. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL
La expresión plástica forma parte inseparable de la vida del niño/a desde
sus primeros años. Pensamos, por ejemplo, que la primera toma de contacto
con la representación gráfica aparece hacia los 16-18 meses como
consecuencia de diferentes situaciones de juego en las que al rozar distintos
objetos sobre las superficies a su alcance observa cómo producen surcos,
rayas,…, en definitiva señales. Este hecho, determinará el desarrollo de un
proceso de experimentación en el que la niña y el niño seleccionan aquellos
objetos que, por los resultados que ofrecen, son más adecuados y rechazan
otro que no lo son.
A partir de aquí, y a medida que vayas creciendo irán modificando su forma
de expresión pasando por diferentes etapas evolutivas en su desarrollo gráfico.
Dichas etapas se establecen como consecuencia del estudio de la aparición en
el grafismo de una serie de características comunes, la distribución del espacio
y la utilización del color. La definición de las mismas suele ser problemática si
se tiene en cuenta que su inicio y su finalización no se pueden precisar con
exactitud en todos los casos, debido a la diversidad de elementos que en ellas
intervienen. No obstante, sí está claro que todas las niñas y los niños pasan
tarde o temprano por estas etapas que, como señalan Martínez y Delgado
(1990) se suceden ordenadamente.
Asimismo, desde el punto de vista de la profesora o el profesor, para
Martínez y Delgado es importante su consideración por entender que ofrecen
una inestimable información sobre el nivel expresivo en el que se encuentran la
niña y el niño en relación a su nivel psíquico y de conocimientos. Permiten la
detección de posibles problemas individuales de tipo visual, motriz, espacial,
afectivo, etc. Y como consecuencia de todo ello, posibilitan la secuenciación de
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las capacidades a desarrollar a través de los contenidos correspondientes al
grado de desarrollo gráfico en el que se encuentren. Las etapas a las que nos
referimos en la Educación Infantil son:
5.1.1 Etapa del garabato (3 años)
¿Qué entendemos por garabato?
Osterrieth (1970) señala que el garabato “son trazos determinados por
la estructura de palanca que constituyen el miembro superior y sucesiva
entrada en juego de las articulaciones: hombro, codo, muñeca, pulgar, más
la intervención creciente de la actividad perceptiva y el control visual”.
Corman (1978) describe dos tipos de garabatos:
1. El garabato en forma de flecha compuesto de trazos cortos lanzados
en todas direcciones al azar de los movimientos impulsivos.
2. El garabato en redondeles o círculos formados por curvas cerradas
sobre sí mismas y repetidas de forma monótona en diversos lugares
de la hoja.
Por su parte, RhoraKellog (1979) establece veinte garabatos básicos,
afirmando que a partir de estos la niña y el niño con construirán la imagen.
PARA Lowenfeld (1975) la etapa del garabato se puede dividir en tres
estadios de desarrollo motriz:
a. Garabato desordenado. En este estadio los primeros trazos no
tienen sentido, y varían en longitud y dirección. El niño y la niña
suelen mirar hacia otro lado distinto mientras realizan los trazos y
continúa garabateando.
b. Garabato Controlado. Aproximadamente unos seis meses después
de iniciar el garabateo el niño y la niña comienza a descubrir que
existe una relación entre sus movimientos t los trazos que realiza
sobre el papel.
Esto supone el inicio del control visual sobre sus propios trazos, y
un estímulo para variar los movimientos.
c. Garabatos con nombre. De gran trascendencia para el desarrollo de
la niña y del niño, constituye el momento en el que comienzan a dar
nombre a sus garabatos. Los identifican con aquellos que quiere
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representar, aunque el dibujo no permita reconocerlo. Esto implica
que su pensamiento ha cambiado. En esta etapa del garabato con
nombre, Lucart (1980) define, atendiendo a la relación entre la
actividad verbal y la actividad gráfica, tres momentos claramente
definidos:
En el primero de ellos, la verbalización resalta sobre el
grafismo, en la que no se da semejanza entre la representación
y el objeto representado.
grafismo y aparecen
las semejanzas.
En el tercero, el grafismo manda en el lenguaje, de tal manera
que la niña y el pueden enunciar previamente lo que van a
dibujar.
Habitualmente se sitúa a los dos años la aparición de los primeros
garabatos, si bien a juicio de diversos especialistas, se habla de los
primeros trazos a partir del momento en el que la niña y el niño son capaces
de sostener el lápiz.
5.1.2 Etapa preesquemática (5 años)
En ella, el niño y la niña podrán perfeccionar la correspondencia de
trazo entre lo que pintan y lo que quieren pintar, que iniciaron en el estadio
del garabato con nombre.
Este perfeccionamiento se va desarrollando a lo largo de la etapa;
progresivamente constatar, según Lowenfeld (1975) cómo hacia los cuatro
años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte algo difícil decirse
sobre qué representan. A los cinco años, aproximadamente, se pueden
observar habitualmente personas, casas y árboles en sus dibujos
claramente distinguidos y con un tema.
5.2 ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO.
El color, la línea, el volumen y la forma constituyen los elementos básicos
del lenguaje plástico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su
tratamiento en el período 0-6 años.
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Como quiera que la evaluación de la línea haya sido expuesta, a través del
estudio de las diferentes etapas de expresión, desde el garabato sin nombre
hasta el desarrollo de la etapa pre esquemática, nos ocuparemos en este
capítulo del resto de los elementos.
El color y la forma evolucionarán, en la niña y el niño, siguiendo un proceso
bastante similar. Durante los dos primeros años, la atención del color
dependerá de su longitud de onda. Por ello que es estas edades suelen tener
una mayor predilección por los tonos rojos. A partir de los tres años, la elección
del color responde, sobre todo, a criterios emocionales: le llamará la atención
un color nuevo, el color que tenga la compañera o el compañero e incluso los
utilizará según se encuentren más o menos próximos.
Progresivamente irán reconociendo los colores, si bien su uso será
subjetivo. Del tal manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de
cualquier color. Será aproximadamente hacia los seis años cuando comience el
a elegir colores para cada cosa, lo cual les conducirá poco a poco hasta el
llamado “color esquema”. Es decir, los cielos serán azules, los árboles
verdes…. En cualquier caso, la evolución en la utilización de color, por parte de
las niñas y los niños, dependerá en gran medida de sus propias experiencias y
vivencias.
Respecto al volumen y la forma, su evolución tiene gran similitud a la que
se produce en el dibujo. Comenzarán manipulando materiales para, a partir de
que desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos
(macarrones). Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse
en serpientes, gusanos, objetos de su entorno, etc.
Posteriormente, la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida
que aumentan su experiencia los niños y las niñas, serán cada vez más
elaboradas y se dotarán de un mayor número de detalles. Más adelante,
procederán a agrupar los monigotes que son capaces de elaborar formando
escenas, con lo cual se está potenciando el desarrollo del concepto de
universo.
No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la
Etapa Infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en los que las
niñas y los niños delimitan un espacio de la habitación se desarrolla la actividad.
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CAPÍTULO VI
DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL
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6 DIDÁCTICA EN LA LITERATURA INFANTIL
En cuanto a las actividades que se pretenden desarrollar en los niños/as
destacamos:
Atención e interés hacia los textos de tradición cultural.
Gusto y placer por oír y mirar un cuento que el adulto lee.
Cuidado de los libros y deseo de manejarlos de forma autónoma.
6.1 EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO
Se designa con la expresión cuentos de hadas un relato fantástico de
origen popular, de transmisión oral, con abundancia de elementos maravillosos
protagonizado por seres sobrenaturales: hadas, brujas, ogros, gigantes,
duendes, etc., o por animales “humanizados” que se mueven junto con otros
personajes de la narración, en una esfera de temporalidad, en un mundo
abstracto, de sueño, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva
y la ingenua frescura (Nobile, 1992). Su denominación no supone que el hada
como personaje sea necesariamente un elemento presente en ellos.
Normalmente se incluyen bajo esta denominación tanto los cuentos de
hadas de origen popular, por ejemplo, los recogidos por los hermanos Grima,
como los pertenecientes a un autor de nombre conocido. Perrault o Anderson,
cuyas creaciones son originales o personalísimas versiones de la temática
popular.
Son numerosas las teorías sobre el problema de sus orígenes: míticas,
ritualistas, monogenético-orientalistas, indianistas, poligenéticas,
antropológicas, etnológicas, freudianas… cuyo análisis se escapa de nuestro
propósito. Pero sí hemos de reconocer que se encuentran en todo el mundo
con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y personajes, tal
vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales sueños comunes a
toda la humanidad.
Los cuentos de hadas ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia
y tienen gran importancia en el futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y
lingüístico, unánimemente reconocida tras los descubrimientos freudianos y los
éxitos de la investigación psicológica.
Reflejo de la vida y de la dificultad de la existencia, así como expresión de
permanentes aspiraciones humanas, los cuentos de hadas nutren y enriquecen
la fantasía y amplían el mundo de la experiencia infantil que, inexperta, entre
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otras razones por su corta existencia, es enfrentada a múltiples situaciones y
maravillosas acciones. Favorecen y aceleran, por tanto, el proceso de
maduración global de la personalidad, pues al ofrecer tan rico repertorio de
tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma simplificaday
conceptualmente accesible una versión articulada de la existencia;
colocándonos ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la
toma de contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su realidad
subjetiva, Al mismo tiempo, y a través de la narración, enseñamos a los
niños/as a escuchar, a pensar, a ver con los ojos de la imaginación, actividad
importante para un ser que se desarrolla en una sociedad tan sumamente
tecnificada como la nuestra, que tan frecuentemente se presta a generar una
actitud de espectador pasivo ante los medios de comunicación, los juguetes,
etc. Los cuentos, situándose más allá de las categorías de lo obvio y de lo
convenido, son la clave para entrar en la realidad por caminos nuevos y
conocer el mundo, y, por ellos son también un poderoso estímulo para la
creatividad y el pensamiento divergente, sobre todo cuando nos encontramos
con hadas malas o lobos buenos que contravienen el comportamiento
estereotipado propio del personaje en cuestión.
Potencian el patrimonio lingüístico y los medios expresivos al proporcionar a
los niños/as, a través de la narración, una mayor experiencia de lenguaje y
dominio del vocabulario, así como contribuyen a formar el sentido estético al
facilitarles la percepción gozosa de la belleza del estilo, comunicada con toda
su integridad a través de la palabra hablada, lo que les condicionará
positivamente para la lectura personal posterior, comunicándoles el deseo de
buscar en los libros los placeres que la narración oral les ha brindado.
Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los problemas
éticos fundamentales y favorecen la adquisición de un primer código moral con
una definición inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de conciencia
inmediata y concreta.
El conjunto de los cuentos transmite un mensaje: La lucha contra las
dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia, pero si
uno se enfrenta a ellas, llegará a dominar los obstáculos alzándose victorioso.
El mal y la bondad, omnipresentes en los cuentos, se corporeizan a través
de personajes claramente definidos: el malo no siempre carece de atractivos y
temporalmente ostenta el poder (la madrastra de Blanca Nieves, la bruja, el
dragón…) e incluso consigue durante algún tiempo arrebatar el puesto que
legítimamente corresponde al héroe (las hermanastras de Cenicienta), pero al
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final siempre vence la virtud: el malvado será castigado. El héroe siempre es
mucho más atractivo para el niño/a, que rápidamente se identifica con él. Al
presentar caracteres opuestos, comprenderá más fácilmente la diferencia entre
ambos.
De esta manera, por sus contenidos habituales los cuentos constituyen una
fuente de enseñanzas no explicitadas didácticamente pero que emanan de
forma natural de la propia vivencia de la historia, resolviéndose generalmente
en una lección de comportamiento y civilización, impartida de forma simbólica y
gratificante con la recompensa final y mediante la identificación con el héroe-
protagonista; al tiempo que establecen y refuerzan virtudes y cualidades como
el valor, la honestidad, la lealtad, la humildad, el respeto a los ancianos, el
espíritu de iniciativa, el rechazo de la avaricia y la villanía y consecuentemente
la exaltación de la inteligencia y el ingenio.
En el plano más estrictamente emotivo-afectivo mitigan la frustración y
alimentan la esperanza, dejando entrever un mundo mejor. En una sociedad
cada vez más alienante y despersonalizada, los cuentos proporcionan mágicos
momentos de diálogo, de confidencia y de encuentro afectivo del adulto con el
niño/a.
Finalmente, asumen una rica función catártica, compensatoria y simbólico-
cognitiva, ayudándole a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar
tensiones y miedos por la desmitificación conseguida a través de una serie de
actividades realizadas después de oír la narración: charlas con el adulto,
representaciones gráficas, dramatizaciones, etc.
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CAPÍTULO VII
ÁREAS INTEGRADAS
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7 ÁREAS INTEGRADAS
7.1. ÁREA CORPÓREA:
La atención de la corporeidad en la experiencia, y en los momentos
específicos, permite estructurar situaciones complejas donde el niño elige que
hacer y lo manifiesta, permitiendo a cada niño expresarse y fomentar el gusto
de su ejercicio en el ambiente. Esto aumenta la confianza de obtener logros
dependientes de sus propias iniciativas y propuestas reconociéndolos. El niño
estructura en un contexto constituido por personas, espacios, objetos, una
imagen propia que le crea una realidad, interviniendo en la relación con el
mundo de los otros.
El cuerpo como yo:
Descubrir o consolidar la relación con el propio cuerpo. Referida a la
experiencia de auto descripción: “¿Quién soy yo?”; de percepción de sí
mismo: de autorretrato (en las diferentes formas posibles del dibujo, de la
pintura del modelado), el espejo como instrumento didáctico. “Mis límites”:
el perfil.
Mi cuerpo que siente, las percepciones (mi cuerpo con el contacto): el
agua, el barro, la arcilla, la lluvia, el sol caliente, la arena (por lo tanto salir
más y vestir al niño de otra manera)
El dolor físico, el dolor me ayuda a conocerme; que sucede dentro de mí,
donde va la comida, que sucede en la cabeza.
La comida, el gusto, la elección, el apetito: la necesidad de que el niño
pueda vivir en la escuela experiencias correctas respecto a la comida
Dramatización y el teatro:
La dramatización goza de propia espontaneidad en los juegos de
simulación de los niños; el hacer teatro en la escuela se coloca entonces
como modalidad de recuperación de esta misma dimensión lúdica a través
de una intencionalidad que la enriquece con potencialidades expresivas y
comunicativas.
Se trata entonces, de crear situaciones en las cuales la misma
experiencia lúdica asuma la forma y la consistencia de hacer teatro. Es
fundamental, por parte del maestro, una cierta disponibilidad y capacidad
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en el uso de técnicas de animación: de la máscara la títere, del disfraz a
los gestos y la vocalización como instrumentos idóneos para dar vida a los
cuentos envolviendo a los niños en las diferentes fases que van desde la
narración verbal a la teatral.
Es importante subrayar la delicadeza y la importancia que tiene el
ejercicio de la dramatización en los niños de la escuela infantil 3-6 años,
por el compromiso emocional, por los complejos valores psicológicos que
la misma conlleva, por el hecho de enseñar a los niños a expresarse frente
a los demás y consiguientemente a adquirir seguridad en sí mismos.
7.2. ÁREA AUDIOVISUAL:
Medios de comunicación de masas:
Imágenes de medios de comunicación de masas pueden resultar
validas como material didáctico dentro de la escuela infantil 3-6 años;
podemos hacer la distinción entre imágenes fijas (fotografías,
ilustraciones, historietas anuncios) e imágenes en movimiento (cine,
programas televisivos). En ambos casos se puede tratar de materiales que
tienen la característica del subsidio didáctico, que son utilizados como
soporte de informaciones y estímulos para el conocimiento de
determinados argumentos. A través del dibujo de historias o de
secuencias, el maestro puede acercar al código típico de las historietas,
también durante una salida o búsqueda de ambiente.
Lo importante es la capacidad del maestro de hacer entrar imágenes e
instrumentos de los medios de comunicación de masas en la
programación didáctica, por las específicas potencialidades que ellos
tienen en el plano expresivo y comunicativo.
Actividad sonoro-musical
El fin de esta actividad es hacer posible la producción sonoro-musical
de los niños y tornar crítico y consciente el disfrute de la producción
sonoro-musical de la cultura a la que pertenece.
Será entonces fundamental partir de problemas y ejercicios de
carácter perceptivo acerca del reconocimiento de ruidos, de su imitación
con la voz, o con otros objetos-instrumentos.
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7.3. ÁREA LINGÜÍSTICA
El niño, como sujeto social, tiene una vocación natural a relacionarse con
los demás y el mundo que lo rodea; por tanto, la comunicación y, en particular,
la oral cumple un papel fundamental de socialización, especialmente cuando el
espacio de relación se amplía con el ingreso al jardín o programa ofreciéndole
la posibilidad de reforzar, potenciar y ampliar los conocimientos y las
habilidades lingüísticas ya construidas.
Para ello en el contexto educativo, el niño debe encontrar estímulos e
instrumentos que le permitan, por un lado, elaborar específicas competencias
ligados a los subsistemas –fonológico, semántico-lexical, morfológico, sintáctico
y contextual- que constituyen el sistema lengua; por otro lado, utilizar y poner
aprueba estas competencias en contextos comunicativos distintos y con
intencionalidades comunicativas diversas.
Tan importante como comunicarse es sentirse parte de un grupo que tiene
sus maneras particulares de pensar, expresarse, relacionarse e interpretar el
mundo. En suma es, la necesidad de afirmar su identidad cultural.
En un país cultural y multilingüe como el nuestro, el dominio de la lengua
materna es fundamental. De un lado, porque a través de esta se expresa la
cosmovisión de la cultura a la que pertenece. De otro lado, porque los niños
requieren del dominio de la lengua para desarrollar la función simbólica que
permite representar y comunicar la realidad. Otro aspecto fundamental a
considerar desde el área, es que la comunicación en un país multilingüe
requiere de una lengua común que facilite un dialogo intercultural entre todos, y
que, por tanto, debe garantizarse, también, el dominio y uso adecuado del
castellano.
La escuela en particular debe orientar al niño en la utilización de tales
conocimientos para:
- Instaurar relaciones con los otros que incentiven el común
aprovechamiento de acciones, conocimientos, razonamientos, evaluando
la educación social y la eficacia comunicativa de los comportamientos
lingüísticos ya sean propios o ajenos.
- Expresar sentimientos, deseos, estados de ánimos, intenciones,
valoraciones, sin tener necesariamente las características de los
interlocutores o del contexto.
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- Ampliar la capacidad del pensamiento, tanto en el sentido de traducir las
palabras como de unir modificar y producir conocimientos, y en relación a
los demás.
El núcleo central de la competencia lingüística está constituido:
- Por el dominio del sistema fonético: entendido como habilidad para
discriminar, reconocer y reproducir los sonidos identificables
lingüísticamente.
- Elaborar diversos tipos de mensajes verbales (narrativo, descriptivo,
explicativo, etc.)
- Considerar al idioma como objeto de experiencia y de conocimiento.
7.4. ÁREA MATEMÁTICA:
Los niños, a partir de los 3 años, llegan a la institución educativa con
conocimientos diversos que aprenden de la familia, los compañeros, los medios
de comunicación, especialmente la televisión, el Internet y los juegos, ya sean
físicos o electrónicos. Todos esos conocimientos se organizan formando
estructuras lógicas de pensamiento con orden y significado. Es aquí que la
matemática, cobra importancia pues permite al niño comprender la realidad
sociocultural y natural que lo rodea, a partir de las relaciones constantes con las
personas y su medio. Las primeras percepciones (visuales, auditivas, táctiles,
gustativas, olfativas) formaran conceptos que irán desarrollando las estructuras
del razonamiento lógico matemático.
El área debe poner énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico
matemático aplicado a la vida real, procurando la elaboración de conceptos, el
desarrollo de habilidades, destrezas, y actitudes matemáticas a través del juego
como medio por excelencia para el aprendizaje infantil. Debe considerarse
indispensable que el niño manipule material concreto como base para alcanzar
el nivel abstracto del pensamiento.
El área de Matemática proporciona las herramientas para la representación
simbólica de larealidad y el lenguaje, facilita la construcción delpensamiento y el
desarrollo de los conceptos y procedimientos matemáticos. Es por esto, que se
debe favorecer la comunicación matemáticadesde el uso correcto del lenguaje.
El desarrollo de estructuras lógico matemáticasen Educación Inicial se
traduce en:
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• Identificar, definir y/o reconocer característicasde los objetos del entorno.
• Relacionar características de los objetos al clasificar, ordenar, asociar,
seriar y secuenciar.
• Operar sobre las características de los objetos, es decir, generar cambios o
transformaciones en situaciones y objetos de su entorno para evitar
asociarla exclusivamente a la operación aritmética.
Los conceptos, las habilidades y las actitudes matemáticas son necesarios
para que el niñopueda resolver problemas que se le presentan en la vida
cotidiana de manera pertinente, oportuna y creativa.
76
CAPÍTULO VIII
PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y
NIÑAS DE 0 A 4 AÑOS
77
8. PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO PARA NIÑOS Y NIÑAS DE 0 A 4
AÑOS
8.1. ÁREA PERSONAL SOCIAL
8.1.1. Fundamentación
El área Personal Social tiene como propósito contribuir al desarrollo
integral del niño y la niña como personas individuales, como integrantes
de las diversas organizaciones sociales (familia, vecindario, centro o
programa educativo, comunidad).
Por este motivo en esta área se considera cuatro dimensiones del
desarrollo personal social de los niños y las niñas:
• El niño y la niña en relación consigo mismo.
Esta dimensión considera el conocimiento que el niño y niña van
construyendo de sí mismos, así como la adquisición de una
progresiva autonomía en las actividades cotidianas.
En los primeros años de vida se inicia el proceso de construcción
de la identidad a partir de la diferenciación gradual entre Él/ella y el
mundo exterior. Esta discriminación entre el Yo y No Yo, producto de
los intercambios con el entorno físico y social más próximo es lo que
les permite reconocer la existencia de personas y objetos diferentes
a sí mismos.
Este logro comienza con el descubrimiento del cuerpo primero
global y luego segmentario, con el reconocimiento de algunas
características personales y el incremento de las posibilidades
motrices (equilibrio y control corporal, coordinación viso manual,
rapidez y precisión motora, etc.), todo lo que permitirá,
progresivamente, elaborar una imagen de sí mismos.
La conciencia de las posibilidades y limitaciones en contextos de
afecto y aceptación favorecerá paralelamente el desarrollo de
sentimientos de confianza y seguridad y la autovaloración positiva de
sí mismos.
De otro lado, el niño y la niña adquirirán una paulatina autonomía
en las rutinas cotidianas independizándose cada vez más del adulto,
78
lo cual se irá consolidando en las etapas posteriores en la medida
que se les brinden las condiciones necesarias para ello.
Otro aspecto fundamental es la adquisición de los hábitos
relacionados con la alimentación e higiene, que son indispensables
para el bienestar personal y conservación de la salud. En esta etapa
se dan, por ejemplo, el control de esfínteres y las acciones de
prevención de enfermedades (control del niño sano, vacunas, etc.),
en cuyo proceso juega un rol decisivo la actitud de las personas que
atienden a niños y niñas.
El niño y la niña en relación con el medio social
Esta es una dimensión que el niño y la niña inician como
resultado de las experiencias que tienen en la interacción con las
personas de su entorno social.
El proceso comienza con el desarrollo del sentimiento de apego
hacia la madre o persona que los atiende y se hace extensivo a otros
miembros de la familia, sentando las bases de confianza para futuras
relaciones interpersonales.
Si el primer vínculo afectivo brinda al niño/a seguridad y
confianza, se promoverá en ellos un sentimiento positivo de
pertenencia hacia su grupo familiar. Progresivamente, el niño/a se
integrará con otros adultos y pares en actividades de juego y
recreación expresando sus sentimientos y necesidades y respetando
las de los otros, desarrollando hábitos y actitudes relacionados con la
convivencia social.
En la medida que van conociendo y participando en la vida de su
comunidad (familia, barrio, escuela) y en sus manifestaciones
culturales (fiestas, folclore, tradiciones, etc.) irán desarrollando el
sentido de pertenencia cultural y las actitudes de respeto y valoración
hacia la misma.
Desarrollo de la psicomotricidad
La práctica psicomotriz alienta el desarrollo de los niños y niñas a
partir del movimiento y el juego. La escuela debe proveer un
ambiente con elementos que les brinde oportunidades de expresión y
creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a estructurar su yo
79
psicológico, fisiológico y social. El cuerpo es una unidad indivisible
desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua
interacción con el ambiente.
Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones
(sonido, gusto, vista, olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento,
es decir, el piensa actuando y así va construyendo sus aprendizajes.
Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su entorno que lo
lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su
autonomía en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de
actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo y
desarrollar los recursos que posee.
Mundo físico y conservación del ambiente
La construcción del conocimiento que el niño hace sobre el
mundo físico es a partir de su acción sobre la realidad. Ellos
descubrirán los diversos elementos y fenómenos propios de su
entorno: lluvia, granizo, viento, frio, calor, sol, luna, estrellas, cielo,
tierra, agua, aire, minerales, etc. y las formas de vida que se dan en
los diferentes y numerosos ambientes naturales (plantas y animales),
así como las características, propiedades y funciones básicas de los
mismos.
La indagación, observación y experimentación, ampliaran en los
niños las posibilidades de conocer ese mundo físico. Aprenderán a
constatar los cambios que producen sus acciones sobre el medio y
los resultados de dicha acción, al que poco a poco se irán adaptando
y a la vez transformando.
Los organizadores del área contribuyen a la secuencialidad de
los aprendizajes de Inicial a Primaria, continuando en las etapas
siguientes la orientación y formación de actitudes positivas hacia el
ambiente.
80
8.2. ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL
8.2.1. Fundamentación
El área de Comunicación Integral tiene por finalidad favorecer el
desarrollo de las competencias comunicativas en los niños y las niñas. Por
ello, desde esta área se contribuye al desarrollo de habilidades expresivas
mediante el uso del lenguaje oral, corporal, plástico, dramático y musical,
lenguajes que de modo progresivo e intencional son utilizados por los niños
y las niñas para entablar relaciones con los que los rodean. El área
contribuye también a la creación de espacios de aprendizaje donde los
niños y las niñas tengan la oportunidad de ejercitar una de las más
complejas funciones del pensamiento: la representación simbólica, la
misma que se hace concreta en la palabra hablada, el gesto, el modelado
de una figura, el baile, etc.
8.2.2. Comunicación oral
A partir del llanto, grito, gorjeo como primeras expresiones orales de los
estados de ánimo, necesidades e intereses, los niños y las niñas
desarrollan las habilidades que les llevan progresivamente a comunicarse
con los demás a través del uso de un código social de signos
convencionales: la lengua.
Es así que el niño y la niña que en los primeros meses de vida lloran o
sonríen en clara manifestación de su estado de ánimo, se van interesando
progresivamente en entablar relaciones con los que los rodean; por ello
desarrollan habilidades comunicativas comprensivas que les permiten, por
ejemplo, reconocer voces familiares y el significado de las inflexiones o
tonos de voz del adulto que los atiende. Paulatinamente, su interés por
comunicarse con los demás los hace descubrir a través de la interacción
con el adulto el valor de la palabra y su potencial comunicativo.
Posteriormente, hacen suyo el código social oral, la lengua materna, y
como manifestación de ello se expresan en oraciones completas, entablan
diálogos con niños y adultos, describen hechos y situaciones en sus propias
palabras e interpretan oralmente algunas representaciones gráficas de su
interés, entre otros.
81
El área de Comunicación Integral contribuye a los aprendizajes del niño
y la niña señalando las capacidades y actitudes que deberán desarrollar en
vista a la adquisición de las competencias expresivas y comprensivas.
8.2.3. Comunicación corporal, plástica, dramática musical
El niño y la niña poseen otros potenciales comunicativos y es por ello
que utilizan el gesto y todo su cuerpo como un medio de comunicación.
Esto que denominamos el lenguaje corporal es utilizado desde los primeros
meses de nacido y los gestos van formando parte del repertorio
comunicativo que acompaña y complementa, por lo general, el lenguaje
oral.
De otro lado, la dramatización espontánea de situaciones o hechos que
impactan en la vida del niño y de la niña que ocurren durante el juego
simbólico o los juegos imitativos constituyen también oportunidades donde
ellos hacen uso de otro tipo de lenguaje, el dramático, a través del cual
comunican sus vivencias, emociones, necesidades e intereses.
También descubren el lenguaje plástico y musical como medios
valiosos para expresar sus vivencias o imaginación. Pasando primero por
una fase de exploración y disfrute del medio plástico, sonoro o rítmico (dos
primeros años), logran paulatinamente utilizarlos de modo espontáneo
como un canal de expresión, creación y representación de sus vivencias y
sentimientos más importantes.
En este sentido, el área de Comunicación Integral propicia el desarrollo
de capacidades y actitudes que permiten enriquecer las posibilidades
expresivas del niño/a a través de la exploración y uso del lenguaje corporal,
dramático, plástico y musical.
8.3. ÁREA LÓGICO-MATEMÁTICA
8.3.1. Fundamentación
El origen del conocimiento lógico matemático hay que situarlo en la
actuación del niño/a sobre los objetos y en las relaciones que a partir de su
actividad establece con ellos y entre ellos, así como en la capacidad de
abstraer dichas relaciones separándolas de los objetos concretos.
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Cuando se trabaja con objetos, el conocimiento lógico matemático no
se refiere sólo a las propiedades de cada uno, sino a las relaciones que se
pueden establecer entre ellos (“ser más grande que”, “tener el mismo color
que”, etc.), lo que constituye una elaboración mental y no sólo una
descripción de las propiedades físicas.
La construcción de este tipo de conocimiento requiere de la actividad
concreta, a partir de la cual niños y niñas van aproximándose a la
abstracción a través de las interacciones que realizan con los objetos de su
medio y que luego interiorizan en operaciones mentales a partir de la
reflexión sobre lo hecho.
Esta actividad interna sólo se producirá si se ha realizado la actividad
externa: manipulación de materiales, comparaciones, agrupamientos,
juegos espaciales, etc. Posteriormente, a partir de la actividad interna, se
elaboran las nociones, se encuentran las regularidades, relaciones, se
crean códigos. Así, a través de la acción se va a hacer la expresión de esas
relaciones, luego a través del lenguaje oral y finalmente a través del
lenguaje matemático.
Si bien es cierto que el aprendizaje de ciertos contenidos matemáticos
depende del nivel de desarrollo cognitivo, también es verdad que el
aprendizaje matemático favorece el desarrollo de las capacidades
cognitivas que son necesarias para todos los campos. Es a partir de la
actividad lógico matemática que los niños y las niñas van modificando sus
esquemas de interpretación de la realidad, ampliándolos, reorganizándolos
y relacionándolos con el nuevo contenido, y es esta actividad la que
realmente promueve el desarrollo cognitivo.
La actividad lógico matemática contribuye también al desarrollo del
pensamiento creativo, la capacidad de análisis y de crítica, y a la formación
de actitudes como la confianza en sus propias habilidades, la perseverancia
en la búsqueda de soluciones y el gusto por aprender.
En la aproximación a la realidad, los niños y las niñas descubren y
exploran los espacios vitales y van estableciendo progresivamente
relaciones de ubicación con y entre los objetos. Cuando los niños y las
niñas llegan a los tres años y medio, tienen ya ideas bastante aproximadas
de algunos cuantificadores básicos que han surgido de su propia
experiencia lingüística. Y es así como se va acumulando un caudal
83
experiencial que mediante sucesivas precisiones construirá el futuro
lenguaje matemático.
El área de matemática se organiza de la siguiente manera: Número y
Relaciones, Geometría y Medición.
Número y relaciones
Los niños al comparar cantidades de objetos identifican y
establecen la relación entre número y cantidad. Al utilizar los
cuantificadores: muchos, pocos, algunos, entre otros, se le
permitiránmás adelante relacionar cantidades mayores con sus
respectivos numerales. La relación que establezca el niño entre la
cantidad y el numeral ayudara en el proceso de la construcción de la
noción de número. Es necesario tener en cuenta el aspecto
perceptivo (visual, auditivo, táctil) porque a estasedades aún se rigen
más por la percepción que por el valor cardinal (1, 2, 3...). Durante
mucho tiempo se ha creído que los niñosmás pequeños carecen
esencialmente de pensamiento matemático. La psicología ha
demostradoque los niños a esta edad poseen nocionesbásicas de
conteo y de cuantificación que se va desarrollando con la edad y con
la práctica.
El conteo de objetos uno a uno es más fácil para el niño cuando
el número de objetos es pequeño, pudiendo contar espontáneamente
los objetos que están a su alrededor e incluso contar cantidades
mayores de memoria.
Geometría y medición
El aprendizaje geométrico tiene doble significado, por una parte
supone el desarrollo de nociones espaciales y, por otra, la
comprensión de conocimientos específicos, que los docentes
atenderán mediante estrategias metodológicas apropiadas que
comprende experiencias de tipo geométrico como: juegos de
desplazamientos, relaciones entre elementos, ubicaciones en el
espacio y manipulación de material concreto.
Para el niño, a partir de los 3 años, el concepto de nociones
espaciales está dado por los desplazamientos que realiza con su
cuerpo desde el gatear hasta el caminar. Descubre que puede
desplazarse en diferentes direcciones, caminar haciendo círculos y
84
que puede llegar a un lugar por diferentes caminos, avanza y
retrocede en un espacio determinado, todos estos desplazamientos
son previos a la adquisición posterior de conceptos geométricos.
Entre los conocimientos específicos geométricos están considerados
las formas geométricas y los cuerpos cilíndricos que los irán
descubriendo en su entorno.
La medida está relacionada con el conocimiento del medio
natural: el niño conoce a través de experimentos las principales
magnitudes de longitud, masa, superficie y volumen. El niño realizara
mediciones utilizando medidas arbitrarias (mano, pie, jarra, vaso,
balanza, etc.), registrando y comunicando los resultados y
apreciando la utilidad de la medición en la vida cotidiana. Las
estructuras lógico matemáticas, los conceptos matemáticos y las
actitudes descritas en este ciclo servirán para que el niño realice los
aprendizajes formales de la matemática en el nivel primario.
8.4. ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE
8.4.1. Fundamentación
Como todos los seres vivos, niños y niñas mantienen intercambios
permanentes con el medio ambiente en el que están inmersos, interactúan
con él y van conociéndolo en la medida en que está al alcance de su
percepción y experiencias. Por lo tanto, esta área considera los siguientes
aspectos:
a) Aproximación al medio físico y natural.
b) Actividad sobre el medio.
La construcción del conocimiento que el niño y la niña hacen sobre el
medio ambiente les permite no sólo saber, sino también incidir sobre esta
realidad. Primero, descubrirán los diversos elementos del mundo físico
(objetos) y natural (sol, luna, estrellas, cielo, tierra, agua, aire, minerales,
etc.), las formas de vida que se dan en los diferentes ambientes naturales
(plantas y animales), captando algunas características, propiedades,
funciones y organización de los mismos así como identificando fenómenos
propios de esta realidad (lluvia, granizo, viento, frío, calor, etc.).
85
Desde temprana edad y de manera progresiva, niños y niñas ampliarán
sus posibilidades de observar, manipular, construir y modificar, aprenderán
a constatar los cambios y a contrastar los resultados de sus acciones sobre
el medio, transformando así el universo, al que poco a poco se van
adaptando.
El área Ciencia y Ambiente permitirá también que niños y niñas se
inicien en la utilización de estrategias y procedimientos básicos, propios de
la investigación científica: observar, hacer preguntas, recibir información,
darse algunas explicaciones.
De esta manera, no sólo satisfacen sus necesidades de
descubrimiento y de aprendizaje sino que construirán las herramientas
intelectuales para actuar inteligentemente en la solución de problemas que
pudieran surgir en su relación con el medio en que viven.
La interacción permanente con el medio físico y natural facilita a niños y
niñas su pronta integración con dicho ambiente, participando de manera
cada vez más constructiva y creadora, lo que contribuye a desarrollar
actitudes de interés y disfrute. De esta forma se está desarrollando desde
temprana edad una educación para el cuidado, protección y conservación
del medio ambiente.
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CONCLUSIONES
La educación inicial o temprana se trata de conjunto de estrategias que
estimulan y conducen al niño a potenciar sus habilidades, capacidades,
intereses y necesidades básicas en un marco de valores y lineamiento ético,
tanto de sus padres como las personas que son responsables de sus cuidados
y enseñanza, teniendo en cuenta las etapas y técnicas psicológicas que el niño
desarrolla durante los 6 primeros años procurando así su desarrollo integral. El
maestro quien es una figura que enfatiza el amor y el respeto cotidiano; debe
ser consciente de su sentir, pensar y actuar; ya que es una figura y modelo a
seguir del niño.
Los modelos integradores por lo general se vincula lo biológico con lo
hereditario tanto los conocimientos como las conductas sociales, las
emocionales, y el propio desarrollo psíquico y psicomotor son contenidos
sustantivos de la educación infantil. Las conductas se cristalizan en función de
cómo se han ido satisfaciendo las necesidades básicas del pequeño (comer,
estar acompañado, sentirse atendido, evacuar) la seguridad y confianza están
muy ligadas a lo que haya sido la experiencia relacional primigenia del niño, en
efecto de estas situaciones internas en el desarrollo del niño pequeño es
fundamental y van a afectar de modo claro e intenso a sus patrones adaptativos
a las tareas escolares, a las relaciones personales y a su propio crecimiento
como persona.
La música es muy importante para el desarrollo del niño. Rodearlo de un
ambiente lleno de melodías le ayudará a reconocer y expresar sus sentimientos
y emociones, les da seguridad cuando están en un ambiente difícil, los atrapa y
puede convertirse en toda una terapia para motivarlos. Además, a través de
ella, los profesores podrán llegar con más facilidad y de manera lúdica a sus
alumnos.
En el capítulo IV podemos destacar de la educación corporal que es una
actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y la
comunicación humana.
La Didáctica en la educación plástica permiten la detección de posibles
problemas individuales de tipo visual, motriz, espacial, afectivo, etc.
87
La didáctica en la literatura infantil sirve para que el niño tenga una muy buena
imaginación con la parte narrativa como los cuentos y los relatos y también con
la poesía a través del mundo.
El carácter educativo de las áreas integradas es sentar las bases del desarrollo
cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar, así mismo, que
desarrollen experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que
contribuyan a su desarrollo integral, y al logro progresivo de una mayor
autonomía personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida
cotidiana.
El programa curricular básico para niños es la planificación organizada de
actividades de aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños en
determinados periodos.En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades
que deben estar previstas con anticipación suficiente. Antes de llevarlas a cabo
se debe identificar que unidades se van a desarrollar, que competencias se
están ejercitando, como se van a lograr, cuanto tiempo va a durar este trabajo,
que productos se van a obtener, que materiales van a ser necesarios.
88
BIBLIOGRAFÍA
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curriculum de la educación infantil (3-6 años)
ZABALZA, Miguel A. Didáctica de la educación infantil.
PERALTA ESPINOZA, María Victoria. Curriculas Educacionales en América
Latina. Su pertenencia cultural.
PEREYRA, Beatriz. La Enseñanza de la Lengua en el nivel Inicial: Modelos
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Docente-Maestro-Alumno
LINCOGRAFÍA
INTERNETEXPLORER:
http://licenciaturas.upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/LIE/LIEAntologi
as/08semestre/PROGCURRIDIDaCEDUCINI.pdf (2006)
MINISTERIO DE EDUCACION:www.minedu.gob.pe. Diseño curricular
nacional de educación básica regular (2009)
89
ANEXOS
ANEXO 1:
Tipo 1 Tipo2 Tipo3 Tipo4
Nivel de sensibilidad
baja elevada elevada elevada
Impulsividad baja intensa intensa intensa
Reactividad autonomía
escasa normal normal elevada
Control fácil laborioso Laborioso lento difícil
Desarrollo equilibrio equilibrio desequilibrio desequilibrio
Enfrentamiento
Facilidad Gratificación Positivo
Conflictos frecuentes Pero se recupera; Equilibrio entre gratificación y desagrado Vida emocional compleja
Choques frecuentes Predominio de lo desagradable por dificultad de recuperarse de los conflictos Búsqueda enérgica de gratificación
Grandes problemas por la dificultad de superar los efectos desagradables de la experiencia decepcionante Necesidad de búsqueda de sectores conductuales en los que se cree bien equilibrado y que le suministran satisfacciones complementarias.
90
ANEXO 2:
ANEXO 3:
DIMENSIÓN OBJETIVA DIMENSIÓN SUBJETIVA
El individuo recibe de la sociedad a
través de la mediación de los grupos
de referencia:
- Estímulos culturales;
- Normas y valores vinculados al
sistema de roles sociales y a la
pertenencia a una clase.
Pero pese a la influencia externa, mantiene,
gracias a su especifica irreductibilidad;
- El poder virtual de contrarrestar
progresivamente las presiones
conformadoras y reafirmar la “esperanza”
de un proyecto personal propio;
- Esto es, un cierto poder real y activo en
orden a la construcción de la propia
personalidad y a la relación con otros.
91
ANEXO 4:
92
93
ANEXO 5:
UN DÍA DE TRABAJO EN LA SALA DE
PREESCOLAR
