Desentrañar La Sustancia Del Contenido

7/26/2019 Desentraar La Sustancia Del Contenido

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La enseanza est atravesada por cuestiones ticas y opciones de valor M. A. Reynaga

Desentraar la s us tancia del c on tenid o ed uc ativo

En el Marco general encontramos explicitada la propuesta de la nueva escuela

secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de los adolescentes y lasadolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juvenilesy las incluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construirproyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelandoa los sujetos en su complejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para lacual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura alas nuevas generaciones .

Para esto, asume tres objetivos de la enseanza: Adquirir saberes para continuar losestudios, Fortalecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas, y Vincular la escuela con elmundo del trabajo.

Podemos recurrir al planteo de Cols en el que remite a la propuesta del Anlisisdidctico (Klafki) El trmino designa el ejercicio sistemtico de deliberacin histrica, socialy cultural en torno al contenido de la enseanza que se concreta en una serie de preguntasorientadas a desentraar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto msgeneral de sentidos, cuestiones y problemas en el que este se inscribe . De esta maneracomprendemos que estos tres objetivos atienden al contexto sociocultural para nuestropas, de nuestra provincia, en este inicio del siglo XXI.

Gnes is d e la actu al pr op ues ta edu cativ a

Para profundizar el anlisis didctico tal como se propone, debemos ampliar la miraday atender a la gnesis de la actual propuesta educativa y algunas reflexiones en torno a lamisma. Para esto, nos remitirnos al puntapi inicial con lo que sucede en los siglos XV yXVI en los que se produjo un vuelco de la atencin hacia el tem a de la enseanza, msque el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las formas de transmisin en s seorigin por la confluencia de cinco procesos: la circulacin de literatura sobre la instruccindestinada a docentes; la consolidacin de los programas de estudios, que se establecieroncomo la definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin segntrayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno aun marco de procedimientos para su presentacin, y la sntesis del conjunto de ideasacerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la ideade mtodo. (Hamilton). Pero la gran sntesis de entonces fue la de Juan Amos Comenio ladidctica como un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a todos), lanecesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista de su pedagoga y labsqueda de un mtodo natural.

La reflexin sobre estos cinco procesos y la propuesta de Comenio se sostiene en eltiempo y as se van configurando las Filosofas bsicas acerca de la enseanza. Tenemospor un lado la Enseanza como actividad tcnica, y por otro la Enseanza como un arte y

una poltica.La primera sostiene una concepcin en la que subyace la idea de que lo hay que

ensear son informaciones y destrezas . As, la ciencia aplicada a la enseanza afirma quees posible entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los



procesos de promocin del aprendizaje. Esta enseanza est basada en objetivosprecisos, que se deben medir y observar en la conducta y el docente se asume comotcnico que debe resolver problemas instrumentales aplicando est rategias prescriptas porespecialistas . El modelo de enseanza es el de proceso-producto o modelo tcnico quesolo presta atencin a los comportamientos observables y medibles tanto de docentescomo de alumnos .

La segunda filosofa, la de la enseanza como un arte y una poltica, se presentacomo una suerte de equilibrio entre lo tcnico y lo artstico, ya que la enseanza se inicia apartir del conocimiento, el lenguaje y los propsitos de cada alumno o grupo. El objeto de latransmisin es un contenido como mensaje abierto y mltiple. As por un lado, debepotenciar el aprendizaje significativo de cada alumno y, por otro, debe mantener el controlsobre la actividad del aula e impartir el currculum disciplinar que el sistema educativo leimpone como ob ligatorio.

Un anlisis del devenir de teoras y prcticas en la educacin propone atender a losdiferentes momentos con sus caractersticas que expresan preocupaciones

predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en un intento de sondear las racesde algunas lneas del pensamiento didctico que a n hoy siguen vigentes . A partir de esterecorrido, Estela Cols propone cinco tendencias recientes. Estas tendencias son: Ladiversidad terica y metodolgica, La ruptura con los enfoques tcnicos, La hegemona delparadigma constructivista, La creciente expansin de las propuestas especializadas enreas del conocimiento, y Las nuevas visiones acerca del profesionalismo docente. Desdeestas tendencias es que presentamos la cuestin de la enseanza.

El Marco general expresa claramente el carcter de sntesis cultural de su propuestacuando declara que Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitosfundamentos pedaggicos que le otorgan cohesin, coherencia y pertinencia. En esteDiseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementosculturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman unapropuesta poltico-educativa . Y su condicin poltica al sostener que La ciudadana sesita como un concepto clave en esta propuesta poltico-educativa y es entendida como elproducto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relacionessociales en comunidad lo son .

La c uestin de la en seanza y lo s facto res q ue en ella interv ienen

Ahora pretendemos centrarnos en la cuestin de la enseanza y los factores que enella intervienen. Tomamos como primera referencia la problematizacin de la tradadidctica. Stenhouse indica que son cuatro los factores presentes: aprendiz, enseante,problema, contenido. No hay dada ni trada, sino que se supone la interaccin de estoscuatro factores en un contexto determinado en que se produce una interaccin particular.Hay un acento en el enseante o docente en tanto experto que propone estrategias con laintencin de que sean algo efectivas en la resolucin de los problemas planteados a losalumnos.

Stenhouse en su modelo de proceso, distingue en la enseanza cuatro procesos:entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin. Los dos ltimos son los que importan enla distincin de la enseanza como arte y poltica. La iniciacin se ocupa de lafamiliarizacin con valores y normas sociales () y da lugar a una capacidad parainterpretar el entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones. La induccin



supone la introduccin en los sistemas de pensamiento de la cultura y da lugar a lacomprensin (captar relaciones y juicios y autonoma para establecerlos).

Por su parte, Fenstermacher define a la enseanza como la actividad en la que debehaber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que laotra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera .Pero a la vez puntualiza su dependencia con el concepto de aprendizaje ya que e xiste laenseanza porque el aprendizaje ocurre pero los procesos no se identifican. La enseanzagenera un andamiaje para facilitar el aprendizaje. Es sistemtica en tanto hay un procesode comunicacin entre docente-gua y alumno. El aprendizaje se da en un contexto social,histrico y cultural. La resolucin de problemas se da en este contexto y est determinadapor el mismo .

La clave en este desarrollo es la cuestin de las estrategias didcticas. En estas elpunto de partida son la experiencia, cultura y saber de los que aprenden. La internalizacinde la cultura elaborada debe servir para reconstruir los saberes preexistentes en el

individuo y potenciar la capacidad para resolver nuevos problemas. Algunas sugerenciasque pueden considerarse en los diseos son: utilizar los contenidos curriculares paraprovocar la reconstruccin de los conocimientos y concepciones del alumno (ideas,percepciones, actitudes), la experiencia extraescolar debe ser ampliada y sistematizada enel aula, procurar ver la realidad de modo comprensivo integrando la experiencia en la tramams compleja del contexto.

L as es tr ateg ias de en se an za

Lo que Stenhouse y Fenstermacher plantean sobre las estrategias de enseanza

consideran algunos supuestos: la heterogeneidad del grupo, el contenido es unaconstruccin social y cultural compleja, planificar a base de principios y concederimportancia al juicio de l profesor. La idea de estrategias permite ver que la enseanza esun arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, por qu y para quensear.

Y esto tiene su correlato en el Marco general del diseo curricular de la provincia deBuenos Aires por ejemplo cuando se refiere al lenguaje y el conocimiento en la afirma quela enseanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita ointerrumpe la interaccin de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las

otras culturas, los otros mundos . Y define la tarea de la enseanza: Sin embargo, estosconocimientos que la escuela decide transmitir, ensear, legar a las nuevas generacionesrequieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr laapropiacin de todos y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es laenseanza . () En este sentido el lenguaje de la enseanza debe tener intencin deprovocar pensamiento ya que esta provocacin es el camino de acceso al conocimiento . Elcarcter complejo queda expresado de la siguiente forma El Diseo Curricular deSecundaria Bsica se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de soluciones pedaggicas,institucionales y didcticas de la compleja relacin de los adolescentes con el aprendizaje,en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos saberesen la bsqueda de su identidad juvenil .

Educar en un contexto de diversidad cultural , diferencia social y desigualdadeconmica



Sobre la tarea del enseante, Stenhouse afirma que piensa en sujetos insertos en sucultura y refiere a modos de pensamiento en los que los resultados no estn determinadosde antemano. Al no haber una nica respuesta vlida, ser el docente quien determine concriterios elaborados el valor del trabajo de los estudiantes .

En este sentido, la propuesta que encontramos en el Diseo Curricular, tiene comouno de sus ejes la nocin de interculturalidad que se entrelaza con la concepcin deciudadana para enfrentar los desafos que implica educar en un contexto de diversidadcultural, diferencia social y desigualdad econmica, y actuar en el terreno de las relacionessociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia delos distintos grupos sociales y culturales .

As, el rol y funcin de los docentes y alumnos en la escuela estn atravesados porlos ejes de ciudadana e interculturalidad y los mismos implican reconocer a los sujetossociales como otro de los conceptos estructurantes para la propuesta curricular y enparticular, reconocer que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin apersonas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as

respectivamente .Stenhouse insiste en pensar la enseanza como una prctica artstica y poltica en

que los docentes no deben utilizar su poder o su autoridad para imponer sus ideas,opiniones o perspectivas, de modo tal que la enseanza procure sobre todo favorecer lacomprensin. De este modo, Esta concepcin acerca de la enseanza est atravesada porcuestiones ticas y opciones de valor. El docente necesita identificar la calidad de laenseanza con las pautas y los valores que se desarrollan en la misma actividad deenseanza y no en funcin de l os fines que determinan externamente.

Por eso, pensar la centralidad de la comprensin en las propuestas educativas implicaque no hay una diferenciacin profunda entre medios y fines. La enseanza siempreensea; la comprensin slo se puede desarrollar en un clima de creatividad y depolmica. Lo que hace que una accin sea educativa es el desarrollo de las cualidades ylas capacidades que se busca fortalecer y se ponen de manifiesto en la accin. As se vadelineando el lugar del docente y del alumno en este proceso, el docente como sostn ygua, pero que a la vez se suponen la alternancia de las acciones de docente y alumno,que tienden a provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura medianteun proceso progresivo de apoyo y asuncin de responsabilidades al alumno .

La formulacin de estas competencias en el manejo de la cultura queda plasmada enel Marco general cuando plantea los tres objetivos de la enseanza. El primero, Adquirir

saberes para continuar los estudios , esto es reorganizar, sistematizar y profundizar lossaberes adquiridos y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes que sienten las basespara la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia y continuidad delos alumnos y las alumnas en el sistema educativo una propuesta de enseanza especfica,universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin del derecho deacceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo . El segundo, Fortalecer laformacin de ciudadanos y ciudadanas, que parte del reconocimiento de los alumnos/asde la Educacin Secundaria como sujetos adolescentes y jvenes, y considera que esdesde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, por lo que se busca

provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutivade las experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, laciudadana y la preparacin para el mundo adulto, entendiendo de esta forma que suinclusin en la escuela hace posible la formacin de sujetos libres para expresarse, actuar



y transformar la sociedad. Y el tercero, Vincular la escuela con el mundo del trabajo, queimplica brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, incluir eltrabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer,problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o al cual seincorporarn en breve .

Concluimos nuestro recorrido volviendo sobre algunas preguntas que aparecieronentre las lneas anteriores y que creemos fundamental que todo docente pueda hacrselasuna y otra vez, sin dejar de considerar que la enseanza es un arte complejo no exento dedecisiones polticas , cmo, por qu y para qu ensear?

BIBLIOGRAFA

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Gvirtz S Palamidessi M.: El abc de la tarea docente, Cap. 6 La planificacin de laenseanza, Aique, Buenos Aires, 2006

Camilloni Alicia R. W. de (et.al): El saber didctico, Editorial Paids, 5 Problemas dela enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo (Estela Cols), 1a ed.,Buenos Aires, 2007.

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