De Mente Como Tabla Rasa a Las Competencias 1

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De la mente como tabla rasa a las

competencias bsicas

( Primera parte: La Teora )

Autor:

Antonio Ballesteros Martn

enero, 2009

Revista Digital del Centro del Profesoradode

Alcal de Guadara

ISSN 1887-3413

P@K-EN-REDES Revista Digital

Enero 2009 Volumen 1 Nmero 4 ISSN: 1887-3413

De la mente como tabla rasa a las competencias bsicas.

Antonio Ballesteros MartnProfesor de Secundaria.

Asesor de Formacin en el CEP de Alcal de Guadara

PRIMERA PARTE (1de 2)

La verdad no triunfa nunca, simplemente sus oponentes se van muriendoMax Planck

ResumenLa creencia que tienen los profesores sobre la mente y su funcionamiento,

sobre la inteligencia y sus propiedades, determina los objetivos que se marcan en su trabajo y las formas de trabajar.

Los avances de las ciencias cognitivas, en especial la neurologa y la psicologa evolucionista, estn cambiando nuestra visin sobre la mente y su funcionamiento. Howard. Gardner autor de la Teora de las Inteligencias Multiples (IM) propone que existen al menos 8 clases de inteligencias a las que debemos prestar atencin en el proceso de ensear. Hay una confluencia entre las 8 IM y las 8 Competencias Bsicas de la Unin Europea y del Estado Espaol.

AbstractTeachers' beliefs about the mind and how it works, about intelligence and its

properties, determines the objectives they set in their work and the different teaching methodologies. Advances in cognitive sciences, especially neurology and evolutionary psychology, are changing our views about the mind and how it works. Howard Gardner, author of "Theory of Multiple Intelligences" (MI), states that there are at least 8 types of intelligence we must pay attention to in the teaching process. There is confluence between the 8 MI and the 8 Keys Competences in Education in the EU and Spain.

Palabras Claves.

Tabla rasa, teoras sobre la mente, competencias bsicas, Howard Gardner, Inteligencias Mltiples, sentido comn, paradigma constructivista.

Key Words.Blank slate, theory of mind, key competences, Howard Gardner, Multiple Intelligences, common sense, constructivism paradigm.



PRIMERA PARTE

LA TEORA: BUSCANDO EL CONFLICTO.

INTRODUCCINEn una sociedad tan variada, con constantes cambios de toda ndole las

posibilidades de xito de la actual Escuela son muy limitadas. De los colectivos que influyen y se relacionan en las escuelas: padres, alumnos,

profesores, sociedad y gobiernos, no todos han experimentado los cambios en la misma medida ni con las mismas disposiciones y adaptaciones.

Los padres han vivido un cambio en sus roles familiares, se sienten inseguros y perdidos sobre sus nuevas responsabilidades.

Todos los asuntos que se consideran problemticos: la droga, el alcohol, el sexo inseguro, el trfico y varios ms que causan preocupacin a las familias se tocan con un mucho de alarmismo y bastante superficialidad. Los gobernantes prefieren ofrecerse generosamente para atender estos problemas y tranquilizar a las familias, antes que defender principios ticos y recordarnos a todos, incluidos los padres, nuestras obligaciones.

En una conspiracin de la trivialidad acuerdan que existe un ente con las milagrosas soluciones a las extendidas preocupaciones: la Escuela. Fcil. Ms educacin escolar para los nios en todos aquellos asuntos que suscitan preocupacin a la ciudadana.

El profesorado, desmotivado en su trabajo, desbordados por tantas demandas, en una difcil convivencia y perdido todo pice de curiosidad por los cambios, estn tan perdidos en su papel de profesores como en el de padres y madres.

Detrs de todo este escenario podra ser posible encontrar las razones que empujan a estos colectivos a confiar en la Escuela como redentora de los malos caminos que transitan nuestras sociedades de la abundancia, el derroche y la irresponsabilidad general. Quizs hay algn punto en comn entre todos los estamentos que confluyen en la Escuela. Quizs tengan unas ideas sobre la naturaleza humana en general y de la mente en particular que le hace esperar de ella lo imposible.

La opinin de que es ensear depende de la idea que se tenga de aprender y ambas de la idea que se tiene sobre como pensamos, como actuamos y como funciona nuestra mente.

Siguiendo la historia de las ideas nos surgen algunas conjeturas que las personas mantienen en respuesta a esas cuestiones. Vamos a considerarlas como un conjunto de ideas previas. As las trataremos. Propondremos una especulacin, de la que iremos desgranando sus consecuencias a ver si se parece a la realidad de lo que sucede. Si as fuese quizs sea algo ms que una especulacin.

Centro del Profesorado de Alcal de Guadara 3



CAPTULO I:

TEORAS SOBRE LA MENTE. DOS CASOS EXTREMOS.

La Tabla rasa: Nada hay en el intelecto que previamente no este en los sentidos.

La tesis que mantiene que la mente de las personas al nacer es como una tabla rasa donde la experiencia y el aprendizaje van escribiendo todo cuanto sabemos tiene ms de dos milenios de antigedad. La afirmacin de Aristteles sobre que nada hay en el intelecto que no haya pasado por los sentidos fue mantenida por Santo Toms, por el filsofo arbigo andaluz Abubacer y muchos ms.

Pero la teora de la tabula rasa est sobre todo asociada al filsofo ingls John Locke, quien la explica con ms precisin:

La mente nace completamente en blanco incluso sin reglas para procesar la informacin que le llega de los sentidos; todos los datos y las reglas para procesarlos son aprendidos de las experiencias sensoriales. La mente no tiene cosas innatas.

Parece de sentido comn: Nadie nace sabiendo los nombres de las tres carabelas de Coln, ni la tabla de multiplicar del 7, ni que los hombres no deben llorar, ni porqu sexo debemos sentirnos atrado, ni que debemos mirar solo por uno mismo, ni que tenemos que aguantar las impertinencias de los dems, ni que los hombres no preguntan jams la direccin de un lugar, ni que la violencia a veces puede permitirnos sobrevivir, ni que...y todo eso lo aprendemos. Por eso, medio en serio, medio en broma, los investigadores de las llamadas ciencias cognitivas ( ) aseguran que la tabula rasa, con algunos matices, es la teora de la mente propia de las humanidades y ciencias sociales, a los que aadimos la ciudadana en general y entre ellos el profesorado. Irnicamente en una crtica velada a la Fsica, aseguran es el Modelo Estndar de las Ciencias Sociales y se asienta en:

1) Nacemos con la mente en blanco. Conceden tres excepciones: el instinto de hambre, el rechazo del dolor y el instinto del miedo.

2) Todo se aprende: el lenguaje, los movimientos, la inclinacin sexual, el deseo de ganar dinero, la bsqueda de compaa sexual, la agresividad, las diferencias de gnero, etc.

3) Y se aprende asociando por Contigidad: las ideas que se experimentan juntas se asocian en la mente. O asociando por Semejanza: Cuando dos ideas son similares cualquier cosa asociada a la primera se asocia a la segunda de forma automtica.

La Naturaleza aborrece el vaco.

Sostener conscientemente la teora de la tabla rasa, o compartirla en la prctica, que para el caso es igual, conduce a un conjunto de ideas sobre como aprendemos las personas y como y que debemos ensear.

Entindase estas palabras como una caricatura esquemtica y simplificada, ya que la realidad es ms compleja. Vale.

El profesor que considera nuestras mentes como tablas rasas, siente, coherentemente con esta idea, el horror al vaco del que avisaba Aristteles la




naturaleza aborrece el vaco, y la imperiosa necesidad de llenar, de escribir ese vaco con cuantos conceptos y relaciones considera de importancia. Llenos de voluntad y pundonor se ponen a la tarea de escribir la tabla rasa, la hoja en blanco que es la mente del alumnado. Y podemos aadir varios corolarios a la teora:

Como primer corolario, la teora implica una sola forma de aprender: Memorizar conceptos y correspondencias o relaciones entre ellos y su aplicacin en problemas o pruebas prcticas para comprobar, no tanto si saben aplicar los conceptos, sino como constatacin de haberlos aprendido. Adems, en la prctica diaria, esta teora es ciega a las capacidades cognitivas necesarias para el aprendizaje. Nadie se propone ensear la lgica, la deduccin, la induccin, el razonamiento probabilstico, el anlisis, la observacin, la emisin de hiptesis, u otras capacidades, en una contradiccin flagrante contra la propia teora, dando por supuesto que ya se disponen de esas capacidades o que emergern espontneamente de los contenidos y su tratamiento.

Como segundo corolario de la teora de la tabula rasa est la afirmacin de que ensear es una actividad simple, de sentido comn (Gil, 1991). Si de lo que se trata es de hacer llegar un conjunto de informaciones a un hueco para rellenarlo; no parece que ese trabajo sea especialmente complejo. Con los conocimientos de su disciplina por parte del profesor, experiencia prctica y algo de psicologa, es ms que suficiente. Preparndose bien las clases, el alumno tiene que aprender.

Un tercer corolario se deduce de la teora: La necesidad de llenar de contenidos la tabla rasa late en comportamientos del profesorado cuando se angustia porque no tienen tiempo para dar todos los temas. Si en una hora puedo escribirles algo (un tema), en dos horas puedo escribirles el doble (dos temas). Hay una reclamacin unnime del profesorado, pero tambin de padres y polticos, por ms horas de clase para los alumnos, sobre todo de las materias serias.

Hay un cuarto corolario: Para que la escritura sea lo ms completa posible se precisa de un importante nmero de conceptos a escribir, tantos como cada rama del saber considere relevantes o importantes (los contenidos curriculares son un listado de ellos). La tarea es muy amplia. Encargrsela a especialistas distintos parece la mejor y ms fructfera distribucin del trabajo. El alumnado de Secundaria puede llegar a tener una decena de especialistas distintos impartindoles los contenidos de sus materias. Si todos los especialistas cumplen su misin, las mentes de este alumnado quedarn escritas con los conceptos importantes de cada rama del saber. Se presupone que ser la mente del alumno quin se encargar de integrar estos conceptos y saberes para conseguir una visin amplia y comprehensiva del mundo que nos rodea. Se espera pues que de alguna manera la interdisciplinariedad se produzca espontneamente en las mentes del alumnado.

Esta visin simple, de sentido comn, de ensear y aprender, es la ms usual entre la ciudadana, entre las personas con formacin acadmica, el profesorado entre ellos y entre las autoridades polticas. Toda la investigacin didctica, psicolgica, neurolgica sobre la educacin es desconocida por innecesaria.

Desde la teora de la tabula rasa cuando falla el aprendizaje se atribuye a: Falta de tiempo. Falta de memoria.




Falta de inteligencia. Falta de trabajo. Falta de dedicacin o motivacin.

Salvo el primero que es fallo del sistema, todos los dems son fallos del alumno. Las causas del fracaso se distribuyen con el alumnado como primer responsable, y despus a las interferencias externas, que les escriben cada cosa, que vaya. Sea la familia, la sociedad, la televisin, la play station, y todo aquello con lo que se rozan.

La Teora de Socrates y el esclavo de Menon. La reminiscencia.

El griego Menn le pregunt a Scrates si la virtud poda ensearse. Esta delicada pregunta acaba conduciendo a dos debates paralelos, uno sobre que es la virtud y otro sobre que es aprender. Scrates mantiene que no aprendemos, solo recordamos. Si el alma es inmortal y el cuerpo no, ha debido pasar por innumerables vidas anteriores donde ha tenido oportunidad de conocerlo todo, deca Scrates. En nuestra vida actual no aprendemos nada solo rememoramos lo que ya conoca nuestra alma. A este proceso le llama reminiscencia y para demostrar su teora se propone hacer rememorar teoremas matemticos a un esclavo sin instruccin alguna.

Con el esclavo sigue el llamado mtodo socrtico. Pregunta y pregunta, con la habilidad necesaria para que el otro vaya encontrando las respuestas a los asuntos y problemas planteados. Tal como en nuestros das, Scrates traz en el suelo un cuadrado de unos dos pies de lado y unas lneas que lo dividan horizontal y verticalmente por la mitad e interpel al esclavo quien le confirm que un

cuadrado tiene todos sus lados iguales y contando pudo decir que en ese cuadrado de 2 pies de lado caban 4 cuadrados de un pie por un pie. Hoy en nuestras sofisticadas aulas, lo hacemos con tiza y encerado, una sustanciosa mejora; 2.500 aos aos no pasan en vano.

A continuacin Scrates le pregunt. Si queremos construir una cuadrado que en vez de 4 tenga 8 cuadraditos de un pie por un pie Qu longitud debe tener el lado de ese nuevo cuadrado? La respuesta del esclavo fue rpida. Pues si con un


2 pies

2 pies

Busto del filsofo griego Scrates



lado de 2 pies obtengo 4 cuadraditos, que es el doble de lo que mide el lado, para tener un cuadrado con 8 cuadraditos necesitaremos un cuadrado de 4 pies. Scrates lo dibuj para comprobar si era correcto.

Si el lado lo hacemos doble de grande, desde 2 a 4, resultan 16 cuadraditos y no 8 como queramos. Es errnea la respuesta.

Con la paciencia y la habilidad necesaria, Scrates lo fue dirigiendo con ms preguntas hasta la solucin, que no es intuitiva y tiene cierta complejidad para la mayora.

La solucin es el cuadrado de color grueso y rojo. Est formado por 4 tringulos que ocupan la mitad de los cuadrados iniciales, por tanto de 2 pies cuadrados, que hacen un total de 8 cuadraditos o pies cuadrados.

El esclavo acaba descubriendo la solucin siempre que se le hagan las preguntas adecuadas que le ayuden a rememorar la respuesta.

Ya lo sabemos todo, aprender es refrescar la memoria. Hermosa y romntica teora de la mente que es la opuesta a la de la tabula rasa.

Es verdad que no existen colectivos humanos, ni siquiera los profesores, que consideren esta teora como algo posible o probable. Pero tiene dos elementos que nos sern de gran utilidad para entender dos aspectos de obligado trato en el proceso de ensear y aprender. Ms adelante.


4 pies

4 pies



CAPTULO IITEORAS DIFCIL DE SOSTENER

Las lagunas de la tabla rasa:

La Teora de la tabla rasa tiene tantas lagunas y pruebas a contrario que resulta insostenible desde cualquier punto de vista. Casi nadie en las ciencias cognitivas o psicolgicas la defiende, ni siquiera en el terreno filosfico. Hoy el debate es otro y est centrado en cuanto hay de innato y cuanto de aprendido en los conocimientos y capacidades de nuestra mente. No obstante podemos presumir que la tabla rasa sigue siendo la teora sobre la mente que tiene la generalidad de la ciudadana.

Repasemos algunos hechos, pruebas e indicios que sitan las cosas en un punto ms acertado y prximo a la realidad:

Gracias a numerosas experiencias hechas por antroplogos sabemos que las expresin de emociones por nuestra cara son gestos universales. Esos gestos expresando miedo, alegra, sorpresa y otros, son los mismos y perfectamente reconocibles en todas las culturas del mundo por muy alejadas en el tiempo y el espacio que estn. El hecho solo puede explicarse si existen un conjunto de pautas innatas para expresar las emociones, pautas que deben tener un origen gentico y gran valor evolutivo, ya que forman parte de un lenguaje no verbal necesario para la vida en grupos de individuos humanos.

Por la Etologa sabemos que los polluelos de la mayora de las aves, recin nacidos en sus nidos, dejan de piar y se esconden entre la hojarasca del nido permaneciendo en absoluta quietud al ver sobrevolar sobre ellos la sombra de una rapaz (guila, halcn, etc.), de hecho basta un cartn recortado como la silueta de las aves rapaces para provocar su silencio y quietud, pero no muestran ningn cambio y continan con su usual jolgorio de pio pios, y agitamiento sin ton ni son, si la sombra es de un pato u otra ave no depredadora. Los polluelos hacen un reconocimiento innato de unos patrones de perfiles y sombras. Nacen reconociendo esos perfiles, no necesitan que ningn padre o profesor les ensee los peligros de moverse y piar en esos comprometidos momentos.

No deja de ser chocante que aceptemos hechos evidentes de unos cerebros que comparados con los humanos son casi irrelevantes y tratemos de negar comportamientos y pautas innatas en los sofisticados cerebros humanos, como si lo innato desmereciera a la especie humana.

Debemos al norteamericano Noam Chomsky la teora sobre la universalidad y equivalencia de las gramticas de todas la lenguas habladas por los humanos. Chomsky propone la existencia de una Gramtica Universal e igualmente plantea que los humanos tenemos una facultad o competencia cognitiva especfica del lenguaje, que estamos dotados de un Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje (Language Adquisition Device, LAD). Entiende el autor que existe una capacidad innata para restringir las posibles infinitas gramticas a solo un determinado grupo de ellas y de ah nacen las gramticas de nuestras lenguas. Este concepto de restriccin tiene un componente evolutivo que suscita en estos momentos un vivo debate del mximo inters. Ms an, para algunos filsofos todas las lenguas son la misma lengua. Las diferencias son superficiales. Y este principio universal se utiliza como criterio para definir que es un problema filosfico. Si un problema filosfico no se puede formular en todas las lenguas, no es un problema. (Gmez Pin, 2008)




Las teoras sobre la mente suelen tener implicaciones ticas. Existe miedo a reconocer la existencia de capacidades o conocimientos innatos. Temen que si la violencia fuese innata, entonces no somos responsables de nuestros actos. Que culpen a mis genes, a mis padres que me los han transmitido, a quien los dise, a quin sea, a mi no !.

Igual de problemtica puede ser la afirmacin que la inteligencia se hereda. Si los genes determinan nuestra inteligencia, entonces el fracaso escolar es inevitable para aquellos que tienen una mala herencia. La desigualdad natural acaba por forjar el destino de las personas y no la discriminacin o la falta de atencin y oportunidades.

Como todos los miedos, hay mucho de irracional en l. Y para rizar el rizo, todo cuanto podemos temer de la herencia, de lo innato en nuestras capacidades y comportamientos, igualmente podemos temerla de una mente como tabula rasa: Yo no soy enteramente responsable de lo que han escrito en mi mente durante mi tierna infancia por la familia, o en la escuela, en mi ingenua e ignorante adolescencia.

La diferencia, que tiene su peso, radica en que en el primer caso, si es innata, no podemos hacer nada y en el segundo, como todo se aprende, el asunto queda en nuestras manos como colectivo humano. Obviamente lo segundo es ms gratificante, menos angustioso, ms esperanzador, aunque la historia con sus excesos, cuenta precisamente lo contrario.

Curiosamente son los prejuicios hacia las capacidades innatas lo que en una vuelta de tuerca avalan el relativismo imperante en las Ciencias Sociales. Si nacemos en blanco es el medio que nos rodea quien escribe absolutamente todos nuestros conocimientos y valores. Cada cultura es nica, no podemos juzgar otras culturas desde la nuestra, los valores de unas y otras culturas no son medibles con el mismos rasero, osea, son inmarcesibles (Khun, 1968) o no equiparables. Es absurdo pues condenar las prcticas de otras culturas aunque se dediquen a quemar brujas o judos.

Hay un argumento definitivo contra la teora de la tabla rasa: Si nuestras mentes estuviesen rasas para aceptar cualquier norma social, seramos fcilmente adoctrinables (D. Symons, 1979)1 por un grupo en el poder o con grandes intereses para que aceptemos sus normas y todos viviramos en un mundo feliz sin ninguna posibilidad de cambiar ese estado. Afortunadamente hay en nuestra mente instintos e improntas sobre las relaciones personales e interpersonales que se opondran a intentos de adoctrinamientos en favor de unos pocos por poderosos que sean. Hasta el mejor adoctrinamiento falla. Ya que las normas sociales son un equilibrio cambiante entre la colaboracin y el conflicto, entre el instinto egosta de cada uno y el instinto altruista tambin de cada uno.

Tempus fugit:

Para el profesorado todo tiempo parece corto para ensear y al alumnado todo tiempo le parece largo para aprender y para ambos el tiempo corre y nos deja con muchas cosas sin hacer.

El tiempo es un elemento de suma importancia para la teora de la tabla rasa que puede implicar, implica, una forma o estilo de trabajo semejante al trabajo en cadena secuenciado en el tiempo.

En un curso al alumnado se le escriben un conjunto de saberes temas. Al ao

1 Evolution of human sexuality. Donald Symons.. New York. 1979.




siguiente otros y as, cuando sale de la fbrica, perdn, de la escuela, lleva la tabla escrita y se le da un ttulo, si no, ya se habr ido o sale sin ttulo. El trabajo del profesor es de sentido comn e igual al del operario de una cadena. Su cometido es escribir informacin en la tabla rasa del alumnado. La misma informacin a todos porque es eso lo que hay que escribir y no otra cosa, y mucho menos cosas distintas a cada uno, a lo sumo, como a los coches, se aceptan colores distintos y algunos extras.

Tambin se manifiesta esta visin en el debate sobre el nmero de alumnos en una clase que la empresa lo enfoca bajo el prisma del trabajo en cadena y parece que a los profesores no le desconcierta ese debate. La empresa opina, para abaratar costos, que si se organiza bien, se puede escribir en el mismo tiempo 20 que 30 o 40 tablas, depende de la pericia del escribiente para hacerlo simultneamente suscitando la atencin, motivndolos a todos. Y muy generosamente ofrece los medios: Aula, tiza y pizarra. No perdamos el tiempo en laboratorios y otros entretenimientos; al grano. Los profesores no cuestionan este sistema, pero ms realistas, saben que siempre hay alumnos que se entretienen, y que despus consumir un tiempo extra. Demandan pues menos alumnos que atender para cubrir el objetivo marcado de escribirles a todos, contando con los desatentos.

No existe un especial inters por parte de nadie si esos saberes escritos se les quedan o no. Es un asunto del alumno. Al sistema no le interesa. En todo caso ya estarn fuera de la Escuela, quizs en el mercado, que dar a cada uno lo suyo. Todo queda muy asptico, muy modelo industrial, muy siglo XX.

Otro ejemplo paradigmtico de como la teora de la tabla rasa impregna y reina sobre las mentes de todos los estamentos de la Escuela es la decisin poltica y no contestada de aumentar las horas lectivas en Lengua y Matemticas, a pesar de que puede tener efectos contraproducentes evidentes. Esta decisin, torpe e inmeditada, de la administracin encuentra el acuerdo de la gran mayora del profesorado, porque es de sentido comn. Si en 3 horas no conseguimos escribirles lo suficiente en sus tablas rasas necesitamos ms tiempo O no?

Que estn mal en lengua? Ms horas de lengua. Qu los resultados en matemticas son desastrosos? ms horas de matemticas.

Pero si el profesor de lengua no utiliza ese tiempo para trabajar los usos comunicacionales, pragmticos y semnticos del lenguaje, o la lectura como placer y fuente de disfrute y satisfaccin de la innata curiosidad del alumno. Si el profesor de matemticas no lo aprovecha para aplicar el clculo, que es el grueso de los aprendizajes actuales, a la resolucin de problemas realistas, a la modelizacin o matematizacin de la realidad, a la investigacin de las propiedades de los tpicos matemticos y del infinito mundo natural. Y ambos profesores a cultivar y refinar intencionadamente las capacidades o facultades cognitivas de sus alumnos. Y por el contrario utilizan ese tiempo para dar los temas para los que nunca han tenido tiempo, el fracaso est servido y magnificado. Dar ms lecciones igual, no es ms xito, es ms fracaso.




Y hay claros indicios a contrario. Los estudiantes espaoles de secundaria son los que ms horas de clase tienen de toda la Unin Europea. Los alumnos finlandeses de secundaria, que obtienen los mejores resultados en las pruebas internacionales tipo PISA, a una distancia inalcanzable para los chicos y chicas espaoles, tienen un 50% menos de horas lectivas que sus colegas espaoles. En este asunto se cumple el viejo dicho que la calidad es mejor que la cantidad.

Qu fracasa en el fracaso escolar?

Desde la ptica de la tabla rasa y ensear con sentido comn, el fracaso viene de unos pocos y contados factores. Los ms significativos seran:

Hay dificultades patolgicas: defecto en su memoria, sordera, ceguera, autismos, etc. Nada que decir.

El alumnado no se deja escribir. No atiende, no colabora. Nada que hacer. No se ha rellenado convenientemente la tabla rasa del alumnado por una

mala escritura. Un mal profesional que no ha impartido todos los temas y saberes del currculo. Un problema de otro.

Y el olvido, que es una suerte de maldicin, un triste destino. Resignmonos.

Pocas veces se reflexiona sobre el olvido sistemtico tras los exmenes o tras las vacaciones de cuantos conceptos laboriosamente han sido desgranados a lo largo de das y das de aprendizaje. El olvido es de tal magnitud que reflexionar sobre su cantidad y calidad obligara a modificar las creencias sobre ensear y aprender. Aunque no se explicita, pues no conviene mirar bajo la alfombra, para la Escuela es el principal obstculo a vencer. Aprender y ensear parecen un trabajo de Ssifo, siempre recomenzado, siempre fallido. Los temas o conceptos relevantes se reiteran curso tras curso; se repiten ampliados, complejificados, en espiral, algunos nos los devuelven correctos, la mayora no y los contenidos cientficos, ms estrictos y rigurosos en sus componentes, no son aprendidos por la gran mayora del alumnado, e incluso los rechazan.

Es mucho ms probable olvidar el concepto de gen o aceleracin o sufijo, que procedimientos como montar en bicicleta o la tabla de multiplicar. Esa diferencia


1: Publicado en 20 minutos de Sevilla en noviembre del 2006 basado en estadsticas de la Unin Europea.



no es casual y tiene que ver con la duda sobre si realmente llegaron a aprender aquello que tan rpidamente han olvidado. Y es que las cosas son ms complejas. Solo recordaran una parte de los conceptos y de los recordados, algunos sin una comprensin adecuada. Integrarlos en una visin nica o unitaria para explicar la realidad e interacturar con ella con unas mnimas garantas de acierto solo una mnima minora lo hace.

Contra el olvido quizs un poco de Funes el memorioso. Borges, en su fbula sobre el indito, que lo recuerda todo, absolutamente todo de cuanto sus sentidos han percibido a lo largo de su vida cre un mito universal; la memoria perfecta y completa. Podramos recordar, exactamente igual que lo vivimos, esos momentos especiales que el tiempo ha ido apagando en nuestra memoria. En nuestra mente se grabaran todos los acontecimientos de la vida como en una pelcula pero con sabor, tacto y olor. La tabla rasa de nuestra memoria se llenara con absolutamente todos los detalles de cada instante.

Tener alumnos con esa capacidad sera maravilloso. La aspiracin universal de un profesor. O no?.

Recordar hasta la ms pequea mota de tiza en la pizarra o las pginas de un libro al completo no significa nada. Recordar no es igual que entender. Podramos recordar todos y cada uno de los smbolos ideogrficos de una pgina escrita en chino con cuantos detalles pueden percibirla nuestros sentidos, sin entender ni una palabra de lo que est escrito. Podramos repetir como nadie jams, la demostracin de relatividad general hecha por Einstein, sin entender ninguno de los conceptos que manejaba el cientfico. Podramos recitar la lista completa de los reyes godos sin saber que es un rey, ni quienes eran los godos. Un elixir moderno, es decir, un gen...io que nos d la memoria de Funes no es la solucin. Las cosas son ms complejas porque no somos una tabla rasa y como deca Piaget: saber no es memorizar sino construir, razonar, pensar.

La gran mayora del profesorado tiene la suficiente informacin y conocimiento aprendido o emprico para saber que la idea sobre la mente como tabula rasa es errnea, pero parece comportarse como si fuese correcta. Las ideas previas que tienen los profesores son persistentes y deben existir buenas razones para ello. En cualquier circunstancia no adoptaran otra idea hasta que les sea necesario y conveniente. Nadie da saltos en el vaco desde al menos alguna idea, a la nada. Es necesario y pertinente hablar de estas cosas.




CAPTULO IIINUEVOS CONOCIMIENTOS

Como en todos los mbitos del saber humano en el ltimo siglo se ha disparado la informacin y el conocimiento sobre el funcionamiento de nuestra mente y cerebro hasta el punto que apenas es manejable tal cmulo de conocimientos. Han aparecido nuevas reas de estudio que se engloban en la rama llamada ciencias cognitivas y que se surte de conocimientos procedentes de la neuropsicologa, psicologa cognitiva, evolutiva, evolucionista, etc. que van rindiendo muy buenos frutos.

La Teora de la Evolucin de Darwin es la ms potente herramienta del conocimiento humano en el mbito de la vida, de los seres vivos que el hombre ha producido. Esto viene a cuento porque solo tienen cerebro las especies de seres vivos que se mueven. Existe una rama del conocimiento, la psicologa evolucionista (distinta a la psicologa evolutiva) dedicada a estudiar la mente desde el punto de vista de la adaptacin y supervivencia e nuestra especie. Muchas de sus aportaciones son de sumo inters y es preciso tener en cuenta ese punto de vista ante cualquier cosa que afecte a las especies vivas, como nuestra mente y su funcionamiento. A pesar de ello, una buena parte del conocimiento que manejamos an hoy es pre-evolucionista. Por ejemplo, nuestra idea de mente e inteligencia.

Igual que las investigaciones del genial psiclogo suizo Piaget (1926-1980) han cambiado profundamente la visin sobre la evolucin de la mente de los nios y como construyen el conocimiento, los nuevos descubrimientos estn produciendo una nueva revolucin en ese terreno. Para la Escuela todo esto es crucial pues de todo este conocimiento se deducen un conjunto de premisas que obligan ser tenidas en cuenta en los procesos de ensear y aprender, as como abandonar ideas obsoletas e intentar mejorar los resultados del proceso.

1. La mente es un producto del cerebro

En un cerebro medio hay 100.000 millones de neuronas (1011 neuronas) cada una de ellas con entre 1.000 y 10.000 sinapsis que las unen a otras neuronas.


Como en el dibujo de Escher nuestras neuronas estn conectadas entre si formando redes de gran complejidad.



Estas sinapsis son las encargadas de transmitir los impulsos nerviosos entre neuronas y polarizar o activar las neuronas; en lenguaje tcnico se habla de disparar.

Supongamos que en cada sinapsis se guarda un bit o unidad de informacin (sinapsis activada o desactivada) en ese caso en nuestro cerebro caben entre 1014 y 10 15 bits, que redondeando equivalen a entre 1.000 y 10.000 DVD's. Parece mucho, pero no lo es. Los bit de informacin que llegan a nuestro cerebro desde los sentidos a lo largo de una vida media son bastante ms. No se conoce con detalle como se guarda la informacin en nuestros grupos de neuronas, pero desde luego es distinto y ms potente que el cdigo binario de nuestros ordenadores y DVD's.

En este almacn de memoria hay un fichero guardado. Con la tcnica adecuada (por ejemplo un ordenador y un programa simple) podemos leer en su memoria la lista de posiciones de la misma que estn activadas. Resultar una ristra de unos y ceros como esta: 10010010100011111100101010001010101010001.. y as hasta miles de millones de unos y ceros. Si no conocemos la clave no podremos hacernos con la informacin que esconden, es como si fuese una ristra de bits al azar. La clave comienza por saber que tenemos que agrupar los nmeros de 8 en 8 (o de 16 en 16, etc.) y que cada octeto de unos y ceros equivale a un smbolo, por ejemplo el octeto: 01110111 equivale a la letra w en el as llamado y muy conocido por los informticos, Cdigo ASCII.

En nuestro cerebro se acumula una ingente cantidad de informacin. Sus cdigos no son conocidos an. Pero ciertamente informacin no es conocimiento.

Existen experiencias que nos inclinan a creer en un almacenamiento topogrfico de la informacin. Este sistema en la realidad podra representar una capacidad prcticamente infinita de almacenar conceptos, imgenes, etc.

Imaginemos solo tres capas de pongamos por caso 10 por 10 neuronas. Lo que hace un total de 300 neuronas. A pesar de ser una cantidad ridcula comparada con el ingente nmero de neuronas en nuestro cerebro, si esas 300 neuronas estn funcionando topogrficamente, es decir, mostrando unas activaciones o disparos ordenados en el espacio, representando, por ejemplo, el perfil de un perro, o cualquier concepto, dispone de 1090 combinaciones distintas, una cantidad de tal magnitud que supera al nmero total de partculas elementales del Universo (1080), algo prcticamente inagotable. Si extendemos este modo de almacenar la informacin a las 1011 neuronas de nuestro cerebro resulta posible explicar las increbles posibilidades y capacidades de memoria de nuestra mente.

2. La teora computacional de la mente:

Desde la psicologa cognitiva se viene formulando que la mente puede explicarse en su naturaleza y funcionamiento desde la ptica del tratamiento de la




informacin. Como tenemos en nuestro entorno una mquina muy especializada en esa tarea, las computadoras, se ha acabado por llamar a esta teora, indebida y confusamente, Teora Computacional de la Mente.

Gutemberg ret a los monjes copistas de un monasterio prximo a que con su mquina hara dos copias de la Biblia en el tiempo que ellos hacan una. A los ilustrados monjes les pareci una apuesta absurda. Las mquinas no pueden escribir, imposible. Para escribir se necesita pensar, y para copiar saber leer. Imposible.

Los monjes crean ridcula la propuesta de Gutemberg. Hoy existe una opinin parecida respecto a la teora computacional de la mente, que an est en sus inicios.

La teora computacional de la mente tiene sus primeros pasos en los aos 50 del pasado siglo con el matemtico ingls Alan Turing, despus recoge aportaciones de la psicologa cognitiva de los aos 60 y las importantes aportaciones a la teora de la evolucin de las especies hecha en los aos 70 por los bilogos.

La teora computacional de la mente afirma que todas nuestras creencias, nuestros conceptos mentales, nuestros deseos, son informacin que se encuentra anidada en nuestro cerebro mediante alguna clase de smbolos con significados que tienen una presencia, un correlato fsico en determinadas neuronas activas de nuestro cerebro, tal que las letras de esta pgina son manchas de tinta cuyas formas y secuencias tienen significado para el lector.

La mente tiene un conjunto de estructuras innatas muy complejas, pero eso no significa que el aprendizaje no tenga tambin un papel principal en esta obra.




Lo innato y lo aprendido: Mente y Conceptos.

Hay una pregunta que se repite sin cesar en los ltimos dos siglos entre la comunidad cientfica y entre los filsofos. Cuanto hay de innato y cuanto de aprendido en nuestros conocimientos?. Las respuestas van avanzando de forma tan apresurada que suscitan interpretaciones contradictorias e inmaduras pero de gran inters. Cada da sabemos ms de este apasionante mundo que afecta de lleno a la enseanza.

O. es un nio de poco ms de un ao. Al ver un folleto publicitario donde aparece la foto de un perro, lo seal para que los adultos atendamos y a continuacin, dirigindose a la foto del perro hizo un gesto complejo de llamada al perro con los dedos y la mano, e imit con sonidos onomatopyicos el ladrido de los perros. El gesto de llamada al perro lo haba aprendido cuando los adultos que lo cuidan lo hacan mientras lo acercaban a la perrita pequea y negra de un vecino o al pastor alemn, joven y juguetn del otro vecino. En toda su corta vida ha visto, quizs dos perros de peluche, dos perros reales con asiduidad y algn otro ocasionalmente en la calle.

Resulta asombroso comprobar el cmulo de procesos mentales necesarios hasta llegar a su gesto de llamada y su sonido de ladrido. Es maravilloso.

Con tan escasa informacin su mente, por razonamiento inductivo de estos escasos ejemplos particulares, ha elaborado un concepto general de [perro].

Ese concepto mental general, universal, lo ha almacenado como un conjunto de propiedades relacionadas con la forma y motilidad de los perros, sus gestos, sus poses, antes que con el color o la textura de su piel. Ms unos sonidos onomatopyicos, gestos de manos, etc.

Pero el proceso no acaba aqu. La mente de O. al llegarle la informacin visual


Perros de peluche

Perrita negra

Pastor alemn

Perros callejeros

Otros...

PENSAMIENTOINDUCTIVO

CONCEPTO

[perro]



de la foto publicitaria, la trata en su cerebro y acaba encajndola en la categora [perro]. Su mente ha deducido que el caso particular, por cierto de raza bastante distinta a los conocidos por l y desde luego de tamao muy distinto, que est viendo, corresponde a la categora o concepto [perro]. Enva un mensaje a la conciencia, al mdulo motriz y al mdulo vocal y O. hace el gesto de llamada con la mano y emite el sonido.

Si su mente fuese una tabla rasa habra necesitado mucha ms informacin y experiencia para este proceso. Al menos conocer todas las razas de perros que existen, como mnimo las que estn en juego. Y lo que es ms complicado, los mecanismos de la Induccin: Es decir como construir una categora o concepto genrico o universal a partir de los casos particulares que ha podido ver y/o experimentar. Pero nadie le ha enseado la variedad de razas de perros. Tampoco nadie le ha enseado las reglas de la induccin. Seguramente nadie se las ensear en el futuro, an cuando vaya a la Universidad y acabe una carrera. Lo que no impedir su uso cotidiano e incluso profesional, an sin saberlo.

Gracias a Piaget el estudio de las capacidades intelectivas o cognitivas de los nios avanz pasos de gigante desde los aos 20 del siglo pasado hasta su muerte en los aos ochenta. Hoy se ha ido mucho ms lejos. La investigacin va a ritmo acelerado y existe un importante cuerpo de conocimientos.

Los nios desde su nacimiento de forma instintiva muestran un conjunto de conocimientos sobre como es el mundo real :

Piensan de forma conceptual sin ser conscientes de ello. Conceptualizan los objetos que se encuentran en su entorno, como los polluelos en su nido.

Conocen que los objetos permanecen en el tiempo; que siguen existiendo cuando no los ven por ejemplos al esconderlos. (Berkeley se equivocaba y mucho).

Con solo 6 meses tienen un sentido claro de lo que es un objeto, para ello abstrae el conocimiento del contorno o forma del objeto, ignorando o pasando a segundo plano su textura o su color.

Que existen objetos rgidos continuos en el espacio e impenetrables entre si. Muestran sorpresa cuando un objeto con una apariencia al pasar detrs de una

pantalla se convierte en otro objeto o desaparece.


PENSAMIENTODEDUCTIVO CONCEPTO

[perro]

dog

perro

guau !

GUAU !



Que no se producen cambios de forma o divisiones de los objetos. Que los objetos tienen lmites precisos, que se mueven como una unidad y de

forma separada o independientes unos de otros. Con un ao saben distinguir las relaciones causales de los fenmenos, de otros

eventos coincidentes pero no causales. Diferencian objetos animados por si mismo e inanimados que requieren actuar

sobre ellos para moverse. Infieren que los objetos animados tienen estados internos y no observables que

provocan su movimiento. Saben que cuando los adultos hablamos y sealamos a un objeto las palabras

se refieren al objeto sealado. Tienen una teora de la mente o conocimiento de que las dems personas

tambin sienten, sufren, desean, o tienen creencias. Reconocen caras humanas frente a todo un medio ambiente lleno de estmulos. Responden de forma diferente a estmulos sonoros agudos, graves, de tono bajo

o alto.

Y bastantes ms. Y todo esto antes de que hablen o aprendan a utilizar el lenguaje de la forma ms elemental.

Y si fuese poco, Piaget, otra vez, nos recuerda algo vital: El ser humano plantea hiptesis de forma continua y genera conocimiento de esas hiptesis.

La tijera conceptual:

Sabemos que existe un conocimiento innato, como el ejemplo de los polluelos en el nido. Una parte del mismo se hace consciente en el animal humano y quizs alguna otra especie.

El primer paso de la conceptualizacin es que nuestra mente percibe los objetos como separados: unas flores, la mesita, la cesta, el cajn, el jarrn. como sabemos que el jarrn y la mesita no son una y misma cosa y que el brazo y el cuerpo de una persona si lo son? porqu sabemos que jarrn y mesita son dos objetos distintos y no uno solo? Y que la cesta y las flores son entes distintos?

Seguramente la mayora responder que por la experiencia, por aprendizaje. Pero no es as, se necesitara una experiencia infinita, dada la infinita variedad de casos y situaciones en nuestro entorno. Tenemos una programacin cerebral para distinguir y separar cuantos elementos se nos presentan. Una especie de tijeras conceptuales que separa los objetos en nuestra mente en base a sus formas, sus lmites, sus discontinuidades, sus texturas, colores, reflejos, brillos, etc. para convertirlos en conceptos. A veces incluso nos excedemos, pero la gran

mayora de las veces acertamos.


Bodegn por Antoine Berjon. 1814.



Gracias a la tijera conceptual, nuestra mente separa la realidad en objetos distintos con una fidelidad inaudita. Nuestra mente intenta conceptualizar cuanto nos llega por los sentidos y no puede dejar de hacerlo. A veces, pocas, se extrava, se equivoca, metemos cosas en las cajones inadecuados. Nada es perfecto. Y si no tenemos una idea clara lo definimos por semejanza, parece un martillo o es como un platillo pero volador.

Tambin clasifica y agrupa. Cada perro es nico pero el total de los perros los tenemos agrupados en nuestra mente con el cmulo de sus propiedades comunes y distintas, de forma difusa pero inequvoca o casi inequvocas. Un lobo es un perro? Muchos dudan. De cualquier manera nuestra mente distingue perfectamente entre el perro y la vaca o la mesa aunque todos tienen cuatro patas. Y esta conceptualizacin y clasificacin es vital porque lo que decimos, lo que predicamos de un perro, se extiende a todos los perros.

Nuestra mente es conceptual por economa de esfuerzo y por supervivencia. Si un depredador le dio un susto a uno de nuestros ancestro y no se percat de que aunque cada ser vivo es nico e individual, algunos son ms iguales que otros, hoy no estaran aqu sus descendientes. Cada len es nico, irrepetible, singular, pero este es un pensamiento peligroso para nuestra supervivencia. Si no fusemos capaces de atribuir a otros leones igual comportamiento que al que acabamos de ver comerse a un colega, hoy no estaramos aqu sus descendientes. Igual sucede con las plantas, frutas, insectos, nicas en su individualidad, pero iguales en su capacidad para alimentarnos o envenenarnos.

Razn y Accin:

Los conceptos acotan la realidad, la controlan para la accin, pero no la representan en su infinita amplitud. Las palabras, que representan los conceptos, an acotan ms y controlan ms la realidad. Las palabras son actos con intenciones. Estas acotaciones, groseras, tienen una intencin. El propsito de toda conceptualizacin y de todo razonamiento es actuar, lo que no implica que los humanos encontremos otros usos a esa capacidad, como en tantas otras cosas.

Vemos un len. Evaluamos el peligro que supone, buscamos indicios de si ha comido o no, de si es viejo o joven, si esta a una distancia u otra, hacemos hiptesis sobre si ser muy rpido o torpe, decidimos si hay o no que huir, diseamos una estrategia, subir a un rbol, o meterse en unos arbustos, y despus ejecutamos la accin. Para ese momento nos han comido. Se precisa una respuesta inmediata y eficaz, los razonamientos precisos, estorban. La intuicin va mucho mejor. Tener un esquema sencillo para responder a este problema es vital.

Los conceptos los monta nuestra mente, usualmente de forma inconsciente. Es una adaptacin evolutiva. El animal que conceptualiza mal se extingue. Ver un len comerse un compaero de especie se traslada a la categorizacin

[len] = [peligro] [Huir]

Se ha creado la categora o concepto len y se le ha asociado un comportamiento de huida. No conviene ni pensar en ese momento.

Por el contrario, si unos conceptos no llevan asociados el comportamiento de huida, entonces podemos relajarnos y dilatar en el tiempo la respuesta a los estmulos. Esa dilacin en el tiempo entre el encaje de unos estmulos en un concepto y la accin de respuesta es parte imprescindible del razonar.




Parte del razonar y su dilacin en el tiempo, ocasiona que nuestra mente, usualmente, tenga cierto dficit. Nuestra mente no es una buena calculadora, cualquier cacharro de 20 supera por mucho nuestra capacidad de clculo. Tampoco somos hbiles en aplicar mandatos o algoritmos sean reiterativos o no. Para suplir ese dficit hemos inventado toda suerte de cacharros: relojes, ordenadores, calculadoras y multitud de automatismos. A cambio nuestra mente puede inferir, crear conceptos, correlacionar cantidades, conceptos, u otros elementos, como no puede hacerlo el mejor y ms sofisticado ordenador. Por ejemplo: reconocer una cara, decidir acciones, resolver problemas, correlacionar factores, emitir hiptesis originales, investigar, inquirir por analoga o correlacin. Como un ejemplo caracterstico, particularmente podemos reconocer con absoluta fiabilidad un perro en cualquier posicin o gesto. Los programadores llevan ms de un decenio intentando crear un programa capaz de clasificar fotos de perros sin haber avanzado casi nada. No lo consiguen ni con toda la potencia de clculo de los ms sofisticados ordenadores.

Aprendizaje de conceptos:

Todo esto puede parecer muy abstracto, pero no lo es. De este conocimiento se deducen aplicaciones directas a la enseanza y al aprendizaje. La memoria a largo plazo requiere la cristalizacin en conceptos y categoras de lo aprendido y su relacin directa con otros conocimientos que residen en nuestra mente. La primera causa de olvido es la incomprensin de los conceptos que se pretenden aprender, la segunda es la incapacidad para relacionarlos con otros conceptos aprendidos y afianzados, de manera que un concepto solitario en nuestra mente podra permanecer en la memoria pero no sera rescatable para su uso y recuerdo. Una condicin bsica, clave, para asimilar un concepto es el uso de cuantos ms sentidos mejor, participen en su captacin. Hay ya suficientes estudios sobre el aprendizaje de nuevas palabras o conceptos por el alumnado que as lo indican. Un ejemplo con la palabra fragua

Buscar en Diccionario. Explicacin oral Imagen y sonidos

Cuando en un texto aparece una palabra desconocida para algunos o para todo el alumnado suele ser tradicional pedirle que la busquen en el diccionario. En nuestro ejemplo la palabra fragua.

Es conocido que pasadas unas semanas ms del 80 % del alumnado que busc


1. f. Fogn en que se caldean los metales para forjarlos, avivando el fuego mediante una corriente horizontal de aire producida por un fuelle o por otro aparato anlogo.2. f. Taller donde est instalado este fogn.

... Una fragua es un taller donde se funden y trabajan los metales para...

la luna viene a la fragua..



la palabra en el diccionario han olvidado su significado. Si adems de buscarla se le da una explicacin oral, la retencin aumenta, pero el mayor grado de retencin sucede cuando se aaden imgenes explicativas del concepto, pudiendo invertir los resultados hasta un 80 % de recuerdos exitosos, incluso sin usar el diccionario.

Mente y realidad:

No creamos conceptos de cualquier manera. Nuestra mente sigue unas pautas donde existen elementos ms importantes y otros menos importantes. Los primordiales se sobreponen a los elementos de segundo orden. En el caso de la mesita y el jarrn, la percepcin de la forma del jarrn y la superficie plana de la mesita, se sobreponen al color casi idnticos, a las texturas y cualquier otra circunstancia.

Cuando en nuestra mente hay un conflicto entre la forma y el color o la textura,

as como las perspectivas y las sombras que la provocan, ella elige la coherencia de la forma por encima de los colores y texturas y si es preciso nos engaa.

En la imagen anterior todo el mundo considera que las cuadrculas A y B tienen colores distintos. En realidad es un truco de nuestra mente. La percepcin de la imagen por nuestros ojos no tiene ningn defecto, los colores de las cuadrculas A y B son el mismo. Es en el procesado de la informacin donde aparece el conflicto entre las formas, que combinan perspectiva o profundidad gracias a la sombra del cilindro y el teselado o cuadriculado y los colores, pues de verlos realmente como son,


Fjese en las cuadrculas rotuladas como A y B. Compare sus colores.



romperan el sentido de las formas al diluirse las cuadrculas, perderamos el sentido de la profundidad, la visin binocular del mundo, lo que es un serio inconveniente para la supervivencia del animal humano. Aquellos de nuestros antepasados que en casos como este no fueron engaados por sus mentes ya no estn con nosotros. Ni sus descendientes.

En la siguiente imagen se ha dibujado un puente con el mismo color para ayudara nuestra mente a comprobar la verdadera realidad, que los colores de las cuadrculas A y B son los mismos.

Si an tiene dudas hay una prueba definitiva. Abra la imagen con un programa de dibujo (Gimp, Corel, Photoshop, etc.) y con la herramienta de color compruebe que efectivamente las cuadrculas A y B tienen el mismo valor RGB (120, 120, 120).

Ah ! No piense que este es el nico engao que nuestra mente nos hace.

Pero no nos desanimemos. Hemos aprendido que existe una realidad externa a nuestra mente y que nuestra mente se la representa de forma muy conveniente y muy realistapara nosotros . Podemos decir con bastante aproximacin que nuestras representaciones mentales son semejantes a la realidad externa, o nos habramos extinguido. Confundir una rama con una serpiente o un tigre con la alta hierba es mortal.

La eterna y perenne lucha entre el mimetismo y el camuflaje de las especies animales persigue un claro y sencillo objetivo: confundir las mentes del otro, confundir las categoras y conceptos asentados en la mente del depredador o de la vctima. Los que conceptualizan mal, los que no aprenden la variabilidad y eterno reconstruir de los conceptos, se extinguen. Los conceptos o ideas que tenemos sobre la realidad son bastante buenos y realmente representativos de ella. Nos va la vida en ello.

Pero de que realidad hablamos?. La contestacin nos lleva al entorno de nuestros ancestros. Un entorno concreto con una vegetacin, unos depredadores a los


Al unir ambas cuadrculas con un puente del mismo color se observa la verdadera realidad .



que temer, unas victimas a las que cazar o recolectar, unas determinadas adaptaciones de las leyes naturales, sean fsicas, qumicas, biolgicas etc. Nuestro sentido comn naci entonces, y hoy sigue con nosotros en un entorno distinto, donde han aparecido objetos y circunstancias, donde hemos construido un cuerpo de conocimientos rigurosos, a los que llamamos cientficos, que no se rigen por las leyes del sentido comn que hemos heredado. Hay un choque entre la percepcin usual, el sentido comn y el conocimiento de la verdadera naturaleza de lo real.

Conceptos y lenguaje natural. Lmites y creatividad de la palabra.

El lenguaje es una herramienta de comunicacin con otros y con nosotros mismos. Nada ms ni nada menos. Es preciso aclarar que no pensamos en nuestra lengua natural o materna. El lenguaje de nuestra mente al que los cientficos de la cognicin a falta de una mayor definicin llaman mentals (S. Pinker, 1997) se asienta sobre los conceptos y las relaciones entre ellos. Esta propiedad de nuestra mente se conoce desde hace tiempo. La comunicacin es siempre un conjunto ms amplio que cualquier lenguaje natural, incluidos los lenguajes de los sordomudos, y su base son los conceptos que sobre cuanto nos rodea hemos ido forjando. Las palabras sean sus sonidos o sus grafas, son como etiquetas colocadas al concepto que tratan de representar. No implican el concepto en toda su extensin, que es mucho ms rico, lleno de matices e incluso difuso que el ms preciso de los lenguajes naturales. Cuando aprendemos otra lengua, ingls por ejemplo, la palabra dog no requiere aprender de nuevo el concepto [perro] con sus miles de matices, por el contrario, colocamos sobre ese concepto mental una nueva etiqueta o palabra; e igualmente los sordomudos de nacimiento, razonan, deciden, sienten, piensan como cualquiera pero no con sonidos, sino con gestos.

Al no existir una relacin biunvoca entre palabra y concepto, sucede que todos los lenguajes naturales son intrnsecamente ambiguos. Una palabra -sonido o grafa- representa, tal que una foto representa un objeto, aproximadamente, ms o menos un concepto. Como los conceptos son muy ricos y cambiantes por el aprendizaje y la experiencia, las palabras que los representan son siempre una etiqueta provisional e insuficiente. Podemos decir que las palabras son las


Insecto hoja. Mimetismo para confundir la mente de sus depredadores y vctimas



sombras chinescas de la mente. A falta de la relacin biunvoca entre palabra y concepto se requiere un ajuste constante del significado de las palabras, nuevos matices, en un intento por deshacer la ambigedad y limitacin de la palabra. Es decir necesitamos hacer un uso pragmtico del lenguaje, abierto, moldeable, variable, cambiante, donde el juego de palabras, el chiste, el doble sentido, an complican ms la comunicacin, la ambigedad de los conceptos, la complicidad, y conservar la suficiente persistencia para seguir siendo til.

Afortunadamente es as. Esto permite una eterna bsqueda de ms significado, de nuevos significados en un estado de permanente creacin. Como deca un poeta:

Poesa es ciervo vulnerado. Dos palabras que a nadie se le ocurrira que podran ir juntas. (Federico Garca Lorca)

A la inversa, usamos palabras, gestos, etc. pronunciadas o imaginadas en nuestra mente (memoria prxima u operativa) para evocar conceptos que siempre son ms potentes que la palabra semilla. La creatividad tiene que ver mucho con esto, y la capacidad de recrear mundos mentales, y la resolucin de problemas y mucho ms. Toda expresin simblica, palabras, gestos, pinturas, sonidos, son vagas e insuficientes expresiones de conceptos, de ideas, por tanto susceptibles de mltiples interpretaciones, de mltiples re-creaciones. Las teoras estticas se sustentan en esta idea primordial. La multitud de interpretaciones es una cualidad inherente a las obras de arte.

Hablar es un proceso espontaneo en la vida. Aprender a hablar es aprender a utilizar, a nombrar conceptos. Unirlos en frases con sentido comunicacional, aprender estructuras gramaticales, reconocer sonidos, emitir sonidos.. (singular.. plural.. en rabe.. singular, dual, plural..).

Cmo pensamos?

Pensamos con los ojos, con las manos, con los odos, con la lengua, con las vsceras, con el cuerpo y no solo con el cerebro. Todo comportamiento, manipulacin, observacin, es parte del pensar. Confundir pensar con hablar o discursear en nuestra mente es un error muy comn. Las sensaciones, los sentimientos son parte del pensar, juegan un papel vital en el pensar como muy bien saben y utilizan los expertos en propaganda o publicidad que nos atrapan por las emociones y los sentimientos antes que por la razn, y con frecuencia, contra la razn. Esa debilidad de nuestra mente, de nuestro yo, nos hace vulnerables a los deseos de los otros, a sus intereses vicarios, pero permite la vida en sociedad y la empata, imprescindibles para la supervivencia. No hay razn sin emociones y sentimientos, pero un exceso de ellos anula la razn y entramos en el terreno de los instintos. La inmensa mayora de la gente puestos en la tesitura de elegir entre saber y sentir, eligen lo segundo. Y con frecuencia se usa el sentir contra el saber.




Algunos autores (A. Damasio, 2006) proponen que el razonamiento es una especializacin evolutiva de las emociones, del sentir, de manera que la divisin razn y sentimiento es una falsa divisin, ambos estn profundamente imbricados y evolutivamente relacionados. Desde el punto de vista de la informacin, un

concepto incluye improntas visuales, sonoras, simblicas, tctiles, relaciones, asociaciones, etc. todo ello metido en una caja. Estas improntas aportadas por los sentidos son procesadas por los mdulos adecuados a cada sentido y organizadas en distintas zonas del cerebro. El conocimiento tendra una naturaleza fraccionada, organizando todas estas improntas como conceptos y clasificndolas por categoras. No existe un lugar nico donde se localice el concepto, por el contrario sus elementos estn repartidos por mltiples zonas de nuestro cerebro.E igualmente, todo indica que los pensamientos

se ensamblan con los conceptos cuando se requieren y no se guardan como un todo. No existe ningn lugar en nuestra mente donde se encuentre guardada la frase algo tendr el vino cuando lo bendicen. La reconstrumos al

evocarla uniendo distntos elementos de la memoria repartidos en varias zonas del cerebro.

El famoso cuadro de Leonardo nuestra mente lo trata a su manera. Su perfil es memorizado en una zona de nuestro cerebro, la sonrisa y la mirada en otra, sus manos en otra, sus colores, texturas y paisajes del fondo, en otras varias, hasta el punto que una lesin cerebral podra volvernos ciego a la parte derecha de su rostro, o a sus manos, mientras que seguimos viendo perfectamente el resto de la pintura. As entramos en nuevas realidades.


La Gioconda por Leonardo da Vinci.



CAPTULO IVNUEVOS HECHOS

Los psiclogos clnicos y los mdicos neurlogos desde hace ms de un siglo vienen encontrando casos reales donde el principio de la unidad de la mente y de la inteligencia quedan en entre dicho. Este conocimiento emprico, por si solo, es suficiente para desestimar viejas ideas sobre la mente y la inteligencia. Muchas, demasiadas cosas no encajan en las ideas sobre una mente y una inteligencia como entes globales.

Savants. Los savant o dicho en lenguaje sin eufemismos, los idiots savants, los

idiotas sabios, son un grupo de personas cuyos coeficientes de inteligencia o capacidades generales, estn por debajo de la media y sin embargo tienen en algunas parcelas de las capacidades cognitivas unas habilidades realmente geniales.

Los nios elfos, o Sindrome de Willis, son nios cuyo rostro se asemeja a los dibujos de duendes y elfos que los humanos hacemos. Su Coeficiente de Inteligencia a ttulo de comparacin, suele estar entre 50 y 70 (la media o normal es 100 ) pero sus capacidades lingsticas son muy buenas. Hablan con gran fluidez y tienen un rico vocabulario, destacan en msica y en relaciones interpersonales, pero con frecuencia no entienden lo que otros dicen, sus resultados en aritmtica son muy deficientes y tienen serias dificultades motoras: no pueden atarse los cordones de los zapatos, ni cortar con un cuchillo. Desde el punto de vista cognitivo parecen tener una desconexin entre la capacidad lingstica y el entendimiento, entre otras deficiencias.

Un 10 % de los autistas tienen capacidades extraordinarias relacionadas con el clculo, la memorizacin u otras.

Le propongo un reto: Intente resolver por clculo mental el siguiente problema en 15 minutos.

Para casi toda la humanidad este clculo va mucho ms all de lo que nuestra capacidad mental de calculo puede tratar y resolver, incluso con todo el tiempo que se desee, das enteros. Una minora de autistas tiene asombrosas capacidades para el clculo. El problema se le propuso a un joven autista en un Congreso Norteamericano de psicologa. En un minuto y medio respondi:

2.210.500.800 segundos. Resultado que es correcto y para ms asombro haba tenido en cuenta los 17 aos bisiestos que vivi el fallecido. Yo mismo recuerdo un alumno adulto que era incapaz de expresar sus pensamientos sobre casi nada, su escritura era casi ilegible y las ideas en ellas expuestas escuetas hasta lo incomprensible, apenas se relacionaba ni hablaba con los dems, pero resolva una ecuacin en 3 minutos mientras al ms listo de la clase le llevaban 15 minutos. Nunca supe como lo consegua.


Acaba de morir un hombre con 72 aos, 17 das y 12 horas. Cuantos segundos vivi?



Kim Peek, norteamericano, nacido en 1951 vino al mundo con severas lesiones en el cerebro. Tena los dos hemisferios cerebrales separados y el cerebelo daado. Tiene una memoria casi fotogrfica. A los 20 meses se aprenda de memoria los libros que lea. Al da de hoy ha memorizado unos 8.000 libros y es un verdadero experto en algunos temas, pero es incapaz de encontrar el cajn de los cubiertos en su cocina y tiene la movilidad muy disminuida. Su inslita vida sirvi de inspiracin para la pelcula Rain Man.

Daniel Paul Tammet, ingles, naci con serios problemas de epilepsia, sinestesias (ve los nmeros coloreados y los resultados de las operaciones numricas en forma de paisajes de colores) y padece Asperger (un sndrome variante del autismo). Habla 11 idiomas, el espaol entre ellos y por una causa benfica recit de memoria los primeros 22.514 dgitos del nmero Pi en cinco horas y 9 minutos.

Otro de los muchos sndromes conocidos otorga a sus afectados unas capacidades de aprendizaje e interpretacin musical impresionantes, rozando en muchos casos la genialidad a pesar de su evidente retardo mental. Hay otro caso, de varones ciegos, capaces de repetir al piano una serie de notas del tamao que se quiera simplemente oyndola una sola vez. Por cierto, prcticamente todos los savants son varones.

Es de notar un hecho destacable en todos los casos. El desarrollo extraordinario de una de las capacidades intelectuales inhibe otras capacidades, por lo que parece ser un principio de economa de uso del cerebro. Es decir, unas capacidades, unos talentos hiperdesarrollados se consiguen a costa de disminuir las facultades de otras capacidades. (Rubia, 2005).

Accidentes cerebrales

Otro grupo de personas han proporcionado una gran informacin sobre el funcionamiento de nuestro intelecto: los pacientes con daos neurolgicos producidos por accidentes, apoplejas, tumores u otras enfermedades cerebrales.

Era conocido desde siempre que golpes o traumatismos serios en la cabeza, un tumor o una apopleja podan hacer perder a las personas el habla, la vista, el movimiento de parte o de todas las extremidades o de todo el cuerpo. Pero es ms reciente conocer que los efectos causados estn relacionados con las zonas del cerebro daadas.

Ciertas lesiones en unas determinadas zonas del cerebro producen acromatopsia. La persona deja de ver las cosas en colores, usualmente las ven en tonos de grises o en colores muy desvados. Algunas lesiones del lbulo frontal producen un comportamiento de coleccionista, que tambin se encuentra en las personas autistas. Otras lesiones de esa misma zona hace que se pierda la capacidad de hacer estimaciones sobre la base de un conocimiento incompleto. Daos en la zona de Broca (zona del lenguaje), produce afasias. En la anosognosia, producida por lesiones cerebrales, existe una imposibilidad para comprender y aceptar que se tiene una grave lesin corporal. Se sienten placenteramente bien, animados, felices,


Kim Peek

Daniel P. Tammet



aunque estn a un paso de la muerte con gravsimos deterioros corporales que les impiden moverse. Cuando se les hace ver su inmovilidad, acaban reconocindolo, pero su actitud no cambia ni un pice. Ciertas lesiones en el lbulo temporal provocan una hiperreligiosidad, una religiosidad exacerbante, agobiante para las personas de su entorno.

En las lesiones del lbulo frontal del cerebro, segn la zona afectada y el tamao de la lesin aparecen diversas psicopatas. La persona se vuelve insociable o es incapaz de decidir las cosas ms elementales, por ejemplo se queda en la ducha hasta que lo saquen, o no siente nada por los dems ni por ellos mismos, carecen de emociones o sentimientos. No obstante sus test de inteligencia siguen idnticos a los que tenan antes del accidente o tumor, su lenguaje es el usual, su capacidad de raciocinio tambin. A veces pueden tomar decisiones acertadas en simulaciones o pruebas pero no en la realidad.

Tras un dao cerebral puede ocurrir lo imprevisto e increble para nuestros ojos de legos: Una clase de trauma cerebral produce alexia (ceguera a las palabras), se pierde la capacidad para leer palabras, pero s se pueden leer nmeros, nombrar los objetos y escribir normalmente.

Tambin existe una zona del cerebro que al lesionarse deja a la persona sin voluntad, no es que quiera y no pueda, es que ni quiere, y se ha propuesto como sede del libre albedro (Crick, 1994). Libre albedro que muy recientemente se ha puesto en entredicho su existir; o dicho de otra manera lo que existira no es el libre albedro, sino la libre censura. Nuestra mente sin percatarnos conscientemente, decide una accin, y despus la conciencia le da el visto bueno o la censura, de manera que nuestra conciencia no participa de la toma de decisiones para la accin solo da el Adelante o el Stop.

Existe una memoria oculta, una criptomnesia enorme, casi ilimitada, pero la conciencia solo accede a una pequea parte de ella. Muy posiblemente por razones evolutivas. Es preciso limitar la cantidad de informacin que se maneja para tomar decisiones, ya que de la rpida toma de una decisin puede depender la supervivencia del individuo. Mas en algunas ocasiones aflora esta enorme memoria oculta. Nosotros la utilizamos semiconscientemente cuando no recordamos algo u olvidamos algo, un nombre, una palabra, que tenemos la certeza de saber y nuestra mente sigue buscando sin que seamos consciente de ello y nos presenta el resultado cuando tiene una oportunidad. Ah, Funes, ese era el nombre !

La mente como un ente global:

Las definiciones de Inteligencia son muchas, casi tantas como autores. Unos


Ciertas lesiones cerebrales provocan alexia. Representamos como vera la palabra alexia" y el nmero 268 un lesionado.



insisten en el carcter social de la misma, otros en la capacidad para superar dificultades, y as:

El enfoque de la inteligencia social se concentra en cmo los individuos definen y persiguen sus tareas diarias en su contexto de la vida cotidiana (Cantor & Harlow, 1994, p.145).

La inteligencia es la capacidad del individuo de adaptarse adecuadamente a situaciones relativamente nuevas de la vida (Pintner, 1921, p.139).

Estas dos definiciones se asientan en la capacidad para desenvolverse en la vida, adaptarse es un indicio de la inteligencia. Pero hay un factor ms especfico en el que insisten muchos autores:

La inteligencia es la habilidad de adquirir y pensar con nuevos sistemas conceptuales y resolver nuevos tipos de tarea (Sternberg, 1982, p.296).

[La inteligencia emocional permite] utilizar las emociones para ayudar en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones (Salovey & Mayer, 1994, p. 316).

El mayor aspecto de la inteligencia es la habilidad para resolver problemas (Resnick & Glaser, 1976, p. 205).

La habilidad de resolver problemas es claramente un componente crucial de la inteligencia (Holyoak, 1995, p. 267).

Son mayora los expertos que definen la inteligencia como la capacidad de resolver toda clase de problemas. Y en todos los casos hay una meloda de fondo que alcanza la unanimidad sobre un elemento: la inteligencia es la adaptacin al entorno, ampliamente concebido (Sternberg, 2002).

La opinin general sobre la mente y la inteligencia como un todo global y nico es poco consistente con las pruebas empricas. Pero la gran mayora de la gente se resiste a renunciar a esa idea. La verdad es que existen buenas razones para ello. El sentido de globalidad, de unidad que nuestra conciencia da a las partes o elementos de nuestra mente es una ilusin muy persistente. La mayor parte del trabajo mental, del pensamiento, no es accesible a la conciencia y resulta casi imposible conocer por uno mismo la existencia de esas partes y sus funcionamientos autnomos. Se ha sobredimensionado por nuestra conciencia el papel del lenguaje oral que se manifiesta en nuestro dilogo interno y constante. En nuestros entornos sociales es muy valorada la informacin lingstica (oral y escrita) que es la ms accesible a la conciencia por ello la inteligencia se ha asociado especialmente a las capacidades lingsticas y al razonamiento lgico matemtico.

Hay pruebas neurolgicas que indican que no tenemos una memoria, sino tantas como inteligencias o quizs ms. Es posible tener daada la memoria para las caras, pero no para las formas de los animales o la memoria musical o de los movimientos.

Una mayora de expertos sostienen que la Inteligencia no es un ente nico. Por el contrario, se acepta que en nuestra mente, en nuestro cerebro, existen mdulos




o partes especializadas en tareas concretas con una gran autonoma entre si. Un claro ejemplo es el caso de alexia ya citado. Y se discute sobre el mecanismo que nos hace sentirla como un ente global y nico o como se integran todos los mdulos para formar una unidad intelectiva ejecutiva o casi.

Existen en nuestra mente un conjunto de mdulos y submdulos, para la induccin, la deduccin, la causalidad, y otras herramientas o facultades cognitivas. Y existen en todas las mentes-cerebros normales, sin graves problemas o patologas. Pero cada persona tiene ms desarrollados o mejor elaborados unos que otros. Una persona transformar y procesar la informacin visual con una sofisticacin por encima de la media, otra lo har con ms torpeza que la media, un tercero es especialmente hbil con la informacin cinestsica, o con la informacin numrica, sonora, etc.

Fin de la Primera parte


De Mente Como Tabla Rasa a Las Competencias 1

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