de la mente como tabla rasa a las competencias básicas II

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De la mente como tabla rasa a las

competencias bsicas

( Segunda parte: La Prctica )

Autor:

Antonio Ballesteros Martn

enero, 2009

Revista Digital del Centro del Profesoradode

Alcal de Guadara

ISSN 1887-3413

P@K-EN-REDES Revista Digital

Enero 2009 Volumen 1 Nmero 4 ISSN: 1887-3413

De la mente como tabla rasa a las competencias bsicas.

Antonio Ballesteros MartnProfesor de Secundaria.

Asesor de Formacin en el CEP de Alcal de Guadara

SEGUNDA PARTE (2 de 2)

La verdad no triunfa nunca, simplemente sus oponentes se van muriendoMax Planck

ResumenLa creencia que tienen los profesores sobre la mente y su funcionamiento,

sobre la inteligencia y sus propiedades, determina los objetivos que se marcan en su trabajo y las formas de trabajar.

Los avances de las ciencias cognitivas, en especial la neurologa y la psicologa evolucionista, estn cambiando nuestra visin sobre la mente y su funcionamiento. Howard. Gardner autor de la Teora de las Inteligencias Multiples (IM) propone que existen al menos 8 clases de inteligencias a las que debemos prestar atencin en el proceso de ensear. Hay una confluencia entre las 8 IM y las 8 Competencias Bsicas de la Unin Europea y del Estado Espaol.

AbstractTeachers' beliefs about the mind and how it works, about intelligence and its

properties, determines the objectives they set in their work and the different teaching methodologies. Advances in cognitive sciences, especially neurology and evolutionary psychology, are changing our views about the mind and how it works. Howard Gardner, author of "Theory of Multiple Intelligences" (MI), states that there are at least 8 types of intelligence we must pay attention to in the teaching process. There is confluence between the 8 MI and the 8 Keys Competences in Education in the EU and Spain.

Palabras Claves.

Tabla rasa, teoras sobre la mente, competencias bsicas, Howard Gardner, Inteligencias Mltiples, sentido comn, paradigma constructivista.

Key Words.Blank slate, theory of mind, key competences, Howard Gardner, Multiple Intelligences, common sense, constructivism paradigm.



SEGUNDA PARTE: LA PRCTICA

Toda la primera parte de este artculo es un intento por crear un conflicto cognitivo entre las ideas previas que sobre la mente tenemos la mayora de la poblacin, profesorado incluido, y los nuevos conocimientos y teoras que surgen de las investigaciones cientficas en el campo de las ciencias cognitivas.

Si al menos se han suscitado algunas dudas sobre que es la mente y su funcionamiento e igualmente sobre la inteligencia, ahora debemos intentar construir los nuevos conceptos para sustituir a las viejas ideas previas, obsoletas, no acordes con el conocimiento cientfico, pero difciles de erradicar. A ver si hay suerte.

CAPTULO VCONSTRUYENDO NUEVAS TEORAS DE LA MENTE

Se hace preciso montar una nueva teora sobre la mente que incluya la gran cantidad de informacin y conocimiento que en los ltimos 100 aos han generado las investigaciones de las llamadas ciencias cognitivas que abarcaran desde la fisiologa cerebral, la neurologa, la psiconeurologa, la psiquiatra, la psicologa evolutiva, la psicologa evolucionista y alguna otra. El modelo que proponemos tiene tres pilares:

La Teora de la Evolucin de las especies. La Teora Computacional de la Mente. Las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.

Del segundo pilar ya hemos apuntado algunos de sus elementos. Vamos a centrarnos en el tercero y primero de esos pilares.

Las Inteligencias Mltiples (IM) de Howard Gardner.

El concepto de Inteligencias Multiples, Talentos Mltiples o capacidades o habilidades cognitivas variadas, tal como hemos podido comprobar, tiene ya una definida base emprica. pero cuantas partes o inteligencias tiene nuestra mente?. Howard Gardner, profesor en la Universidad de Harvard, comenz, como no, investigando los efectos sobre la mente de las lesiones cerebrales y desde 1975 ha ido publicando un conjunto de libros con sus investigaciones que han dado un vuelco a las teoras de la mente.

La inteligencia no es una sustancia en la cabeza, como es el aceite en un depsito. Es una coleccin de potencialidades que se desarrollan...

Gardner define la inteligencia as:

Nuestro cerebro tiene distintas maneras relativamente independientes, de recoger y procesar la informacin. Estas capacidades tienen un origen histrico y estn relacionadas con la evolucin seguida por nuestra especie.

Centro del Profesorado de Alcal de Guadara 3

La inteligencia es la capacidad de encontrar e inventar problemas y sobre todo de resolverlos.



Para identificarlas Gardner y su equipo establecieron un conjunto de criterios estrictos y necesarios para considerar una forma de procesar la informacin como una Inteligencia:

El primero de ellos es la dependencia de las habilidades de las inteligencias de zonas cerebrales ms o menos circunscritas que cuando se daan provocan la perdida de esa habilidad. Por tanto estar presente en todas las personas sin daos en las zonas del cerebro donde reside.

Debe ser posible su modificacin y capacitacin mediante la educacin. Son un potencial.

Debe estar presente en otras especies animales.

Deben tener una gradacin en el tiempo, dependiendo del crecimiento de las personas, y poder pasar de novatos a expertos con el aprendizaje.

Deben existir unos mecanismos de procesamiento de la informacin especfica (musical, cinestsica, visual, etc.) de esa inteligencia.

Con estos rigurosos criterios concluyeron que existen, al menos, 8 Inteligencias o habilidades cognoscitivas distintas.

1. Inteligencia Lingstica: Se manifiesta a travs del lenguaje oral y escrito y se refiere a la capacidad para manejar los significados, las funciones de las palabras y la composicin y descifrado de mensajes con ellas. Esta inteligencia es precisa para abogados, polticos, escritores, oradores, etc.

2. Inteligencia Corporal-Cinestsica: Es la capacidad para unificar cuerpo y mente en la ejecucin de movimientos tanto automticos como voluntarios. Permite utilizar el cuerpo de forma habil y requiere un sentido fino de la medida del tiempo. Es el fundamento del conocimiento humano a travs de las experiencias sensoriomotoras experimentamos la vida. Es una inteligencia necesaria en deportistas, bailarines, coregrafos, mimos, actores, cirujanos, costura, trabajos en madera, artesanos, etc.

3. Inteligencia Interpersonal: Permite comprender y comunicarnos con los dems, percatarse de las intenciones, temperamentos, motivaciones y habilidades de los otros. As como habilidades para formar y mantener relaciones y asumir distintos roles en los grupos humanos. Se observa en polticos, lderes espirituales y religiosos, padres hbiles, profesores hbiles, orientadores, terapeutas, etc.

4. Inteligencia Intrapersonal: Permite los pensamientos, sentimientos sobre nosotros mismos, la capacidad de autorreflexin, introspeccin, auto percepcin realista de uno mismo, la metacognicin o conocimiento sobre como aprendemos, conocemos y experimentamos. Es necesaria para psiclogos, filsofos, lderes religiosos, etc.

5. Inteligencia Lgica-matemtica: Se muestra en el pensamiento lgico, reconocer y resolver problemas, razonamiento deductivo e inductivo, juegos de estrategia y en el clculo. Se precisa en estudios de ciencias experimentales, msica, deportes, arte, ecologa, poltica, derecho, etc.

6. Inteligencia Musical: Esta inteligencia permite apreciar, discriminar,




transformar y expresar las formas musicales, ser sensibles al tono, al ritmo y al timbre. Se manifiesta en compositores, cantantes, msicos, etc.

7. Inteligencia Naturalista: La capacidad para entender el mundo natural, vida, reproduccin, alimentacin, relaciones entre seres vivos y fenmenos naturales. Incluye la capacidad de observacin, emisin y comprobacin de hiptesis, clasificacin de hechos, seres y objetos. Se precisa para bilogos, qumicos, fsicos, ecologistas, jardineros, arquelogos, etc.

8. Inteligencia Viso-espacial. Se refiere a la capacidad de utilizar sistemas simblicos y transformar las percepciones iniciales en otras nuevas. Da una buena organizacin espacial, imaginar, manejar y resolver problemas espaciales y elaborar representaciones mentales de objetos complejos. Es necesaria para arquitectos, artistas, carteros, marinos, etc.

Gardner y su equipo de investigacin han trabajado para buscar otras inteligencias. Han valorado una posible Inteligencia Espiritual, otra Moral, y otra Existencial. Solo la Existencial (inters en cuestiones trascendentales) parece que rene muchos de los rigurosos criterios que se les pasa para aceptarla como Inteligencia y no simplemente como una rama de alguna de las 8 inteligencias existentes. No se encuentran las zonas cerebrales ligadas a algunas o a todas las manifestaciones de las inteligencias propuestas, aunque se conocen zonas que las procesan, e interfieren cuando se daan, como el caso ya citado de las lesiones del lbulo temporal que provocan una hiperreligiosidad, por esa razn no las han incorporado a las 8 ya estudiadas y contrastadas.

Todos tenemos las 8 inteligencias pero nadie manifiesta el mismo grado en todas ellas, ni siquiera los hermanos gemelos. Cada persona es nica. Desarrolla estas 8 inteligencias o habilidades cognitivas de forma distinta y en distintos grados. Influyen la herencia y la educacin. Lo usual es que cada persona destaque en alguna de ellas y flaquee en otras. Solo una pequea minora destaca en todas o flaquea en todas. Es conocido desde siempre por la experiencia que personas con una destacada capacidad intelectual por ejemplo en lgica y matemticas, pueden ser unos ineptos para conducir sus vidas personales y sociales o viceversa.

Distintas culturas y clases sociales valoran ms unas inteligencias que otras. Solo los prejuicios interesados pretenden que unas inteligencias son ms importantes que otras.

Su teora de las IM desafa y desmonta la idea o creencia sobre que la inteligencia es una capacidad global y general que habilita para tratar cualquier situacin con mayor o menor eficacia. E igualmente desmonta la existencia de capacidades mentales como la percepcin, la memoria, la atencin, sino diferentes formas de percepcin, de atencin y memorias especficas para cada tipo de inteligencia. La memoria, como ejemplo, no es un ente global y nico. Existen memorias separadas, una memoria de los nmeros, otra de las caras, otra musical, lingstica, de las formas, de los movimientos, etc. Una de ellas puede verse comprometida por enfermedades y conservarse el resto de las memorias.




CAPTULO VITEORAS SOBRE COMO APRENDEMOS Y COMO DEBEMOS

ENSEAR.

A las nuevas teoras sobre la mente le aadimos una teora sobre como aprendemos las personas, como aprende nuestra mente. Utilizaremos la Teora Constructivista, sealando los lmites y debilidades de la misma.

La Teora del Constructivismo:.El constructivismo es una teora de como aprendemos las personas, no es una

teora sobre como ensear. Aunque de esa teora se deducen pautas de como deberamos ajustar el proceso de ensear al proceso de aprender para que llegue a buen fin.

Existe una constelacin de variantes de la teora constructivista. Decenas de autores han expuesto su visin del constructivismo en funcin de la relevancia que le dan a distintos factores: aprendizaje individual o social, objetivo o subjetivo, etc.

Pero prcticamente todos los autores comparten ciertos postulados: Las personas tenemos ideas previas sobre casi todo, obtenidas de nuestra

experiencia. Estas ideas previas se concretan en conceptos o significados en nuestra mente.

Aprender consiste casi en todos los casos en cambiar esas ideas o conceptos previos por otros conceptos ms acordes con el conocimiento ms riguroso obtenido por las ciencias.

La metodologa para hacer este cambio es variada segn el autor elegido. Usualmente se persigue provocar un conflicto cognitivo entre el concepto previo y el nuevo concepto, con la esperanza que el conocimiento cientfico se imponga sobre las ideas previas.

Desde sus inicios hay un vivo debate sobre lo que podemos llamar dos puntos dbiles o controvertidos en el paradigma constructivista:

El primero es la naturaleza y origen de las ideas o conceptos previos. No hay una clara exposicin de como se han instalado en nuestra mente y porqu esos y no otros. El recurso a las experiencias vividas por los individuos es demasiado ambiguo e impreciso para ser til. El segundo punto a debate es la mecnica del cambio de conceptos y las dificultades a veces inmensas para producir ese cambio. Lo usual es que la idea previa tenga ms fuerza que el nuevo concepto, que incluso convivan ambos, utilizndose uno u otro segn el contexto (por ejemplo acadmico o informal).

Un ejemplo descriptivo nos viene desde la enseanza de la Fsica. La idea universal y falsa de que los cuerpos ms pesados caen ms rpidos que los menos pesados resulta prcticamente imposible de suprimir incluso despus de muchos aos de formacin en este terreno y a pesar de experimentos y sesudas explicaciones y clculos.

Las personas con estudios de ciencias sobreponen las ideas cientficas sobre la cada de los cuerpos a las ideas previas, pero no eliminan las viejas ideas que afloran en ms ocasiones de las debidas a la menor oportunidad. El resto de la ciudadana no llega a cambiar sus ideas previas sobre la cada de los cuerpos.

En ambos problemas que presenta la teora los nuevos conocimientos sobre la




psicologa evolucionista estn haciendo mella en el paradigma constructivista. El constructivismo no se asienta sobre un modelo concreto de teora de la mente. Incluso puede ser compatible con la teora de la mente como tabla rasa o alguna otra teora de la mente. Ese desligado de una teora de la mente acorde con los avances en el conocimiento sobre la misma, aboca la teora constructivista a una necesidad de revisin.

Se acepta como punto comn que el conocimiento no se transmite, sino que se construye en la mente de cada persona por la interaccin con el mundo real, incluida la escuela, los libros, los profesores, otros alumnos y todo cuanto nos rodea. Es decir, el conocimiento no se recibe pasivamente, es construido activamente por el aprendiz.

El Sentido Comn o las Ideas previas. Corrigiendo el constructivismo desde la Teora de la Evolucin:

Aquella frase tpica de que el sentido comn es el memos comn de los

sentidos, es falsa. Existen poderosas razones para la supervivencia en esa forma de prejuicio al que llamamos sentido comn y por eso lo encontramos en todos los humanos formando un conjunto de conocimientos y capacidades que basados en una necesaria imagen de la realidad, bastante ajustada, nos permiten actuar sin tener que razonar para no convertir la accin en un proceso excesivamente dilatado en el tiempo.

El sentido comn nos engaa, por nuestra supervivencia, como en la ilusin ptica del cuadriculado y la sombra del cilindro.

Es de sentido comn que los cuerpos ms pesados caen ms rpidos que los menos pesados. En nuestra experiencia cotidiana as suele ser, una piedra cae ms rpida que una brizna de hierba, y si esto lo mezclamos a la confusin, tambin de sentido comn, entre velocidad e impulso, el cierre de este pensamiento tiene una base de experiencia evolutiva de nuestra especie que ha contribuido a nuestra supervivencia y por tanto est asentada con poderosas razones prcticas en nuestra mente.

En el mundo de nuestros ancestros la velocidad era menos relevante que el impulso. La cada sobre nuestra cabeza de una nuez y de una rama tienen consecuencias muy distintas. El peso, y con l, usualmente el tamao si importan.

Presumiblemente detrs de cada afirmacin de sentido comn hay un conocimiento realista, til y conveniente, an cuando los conceptos manejados sean errneos. El entorno de los humanos durante el 99 % del tiempo de la existencia de nuestra especie, no ha necesitado afinar ms estos conceptos. Como ejemplo, nuestros ancestros durante el 99,99 % del tiempo de existencia de nuestra especia no han tenido que enfrentarse a cuerpos del peso de una nuez (50 a 100 gr) pero movindose a velocidades enormes, como el caso de una bala disparada por un arma de fuego. Las armas de fuego tienen el atractivo de algo mgico, pre-lgico, en el sentido antropolgico del trmino, como es evidente en su uso en toda clase de juegos. Nos hace cuasi omnipotentes, es el viejo sueo de que simplemente imaginando, o apretando un botn desaparece un obstculo, y lo sentimos as por estar su funcionamiento fuera del rango usual del sentido comn.

Este ejemplo es solo un caso entre miles de los que achacamos al sentido comn.

Con muchas probabilidades las ideas previas que sobre los fenmenos fsicos tenemos los humanos y el sentido comn de esas ideas previas, est relacionado




con el entorno evolutivo de nuestra especie, y que la psicologa evolucionista va desbrozando. Presumiblemente todas las concepciones sobre la realidad que englobamos en el cajn del sentido comn y que tan arraigadas estn en nuestras mentes, algunas, quizs innatas, podran formar el ncleo conceptual central de las ideas previas que las personas tenemos sobre todo cuanto nos rodea.

El problema prctico de cambiar esas ideas previas, algunas, repetimos probablemente innatas, y siempre ajustadas a la realidad que nos circunda, por otras ideas cientficas, ms rigurosas, pero menos visibles en la realidad cotidiana, constituye el ncleo duro de los aprendizajes y donde se producen los grandes fallos, quiebras y lagunas que en el constructivismo se etiquetan bajo el epgrafe de problema del cambio conceptual nunca bien resuelto.

El sentido comn del esclavo de Menn:

Scrates el filsofo dio la primera clase constructivista conocida, o mejor, reconocida. Detect las ideas previas del esclavo, le cre un conflicto cognitivo entre sus ideas y la realidad, obligndolo por el uso de la razn a rectificar sus ideas previas.

La teora enunciada por Scrates en el dilogo de Platn, conocido como Menn, universalmente conocida como teora de la reminiscencia, hermosa pero alejada de cuanto sabemos sobre nuestra mente, nos va ha permitir abordar dos cuestiones claves para el aprendizaje:

Como pudo el esclavo, sin formacin geomtrica y matemtica alguna, encontrar la solucin de rebuscados teoremas geomtricos?.

Su respuesta introduce un tema del mximo inters. El esclavo pudo resolver, con la inestimable ayuda del maestro Scrates y su viejo mtodo, las dificultosas cuestiones gracias a que en el interrogatorio ech mano de sus capacidades cognitivas innatas o aprendidas de la experiencia, como la de comparar unas distancias y superficies con otras (medir), reconocer elementos geomtricos simples, contar cantidades pequeas, reconocer mitades de un todo tan sencillo como un cuadrado, y algunas otras igual de simples. En suma, nuestra mente dispone de un conjunto de herramientas cognitivas innatas o aprendidas de forma informal, sin necesidad de intervencin ordenada y externa.

Hay un segundo elemento de inters en las respuestas del esclavo. Se trata de uno de esos engaos de nuestra mente. El esclavo cae en el ms usual de los errores: considerar que las relaciones entre las cosas siempre son de sentido comn, lineales o proporciones simples. Un pequeo demon en nuestra cabeza repite: Si doblamos el lado, se debe doblar la superficie. Este es uno de los grandes obstculos del razonamiento general y matemtico en particular.

Las relaciones lineales, proporcionales simples, abundan en nuestro entorno. A ella se pliega buena parte de la realidad que nos rodea. Un albail hace 1 metro cuadrado de pared en un da, cinco albailes harn 5 metros. Un puado de arroz es la racin de una persona, dos personas necesitan dos puados. Se podran poner infinidad de ejemplos de esta clase. Y a tal punto es importante y necesaria para nuestra mente la linealidad que hemos inventado un conjunto de herramientas grficas para representar las relaciones entre dos conceptos o magnitudes obligando a ver como lineales incluso las relaciones que no lo son. Un diagrama de barra establece una relacin proporcional entre una cantidad y la altura de la barra, que no




con su superficie. Diagramas y grficas de barra, tartas, lnea, escalas varias como la logartmica, tienen el objetivo de presentar la informacin y las relaciones de forma lo ms lineal posible entre los valores reales y la visin de ellos que hace nuestra mente. Ms an, algunos de nuestros sentidos, el odo por ejemplo, est diseado para convertir en lineal, estmulos que no lo son, como es el caso de la intensidad del sonido, para que a nuestra mente llegue una versin lineal de la intensidad sonora y no su verdadera naturaleza no lineal.

En el clculo de superficies antes nos atiborraban con tipos muy diversos que iban desde el simple y sencillo cuadrado hasta la superficie de un casquete esfrico. Hoy se ha reducido la variedad de las superficies a calcular, pero ni antes ni ahora se insista en una propiedad clave, fundamental, de estos clculos: La relacin entre longitudes y superficies es una relacin NO LINEAL. Nuestro alumnado, 2.500 aos despus de Scrates, generalmente, estn como el esclavo de Menn: confusos y enrocados en su sentido comn, lineal y simple, ante la complejidad de la realidad.

Por ello debemos reconocer que nuestra mente es primordialmente lineal, pero la realidad no siempre lo es. No todo en el mundo se rige por la regla de tres. De aqu surgen un conglomerado de ideas previas de sentido comn difcil de desmontar para construir un conocimiento ms acorde con la realidad de las cosas, y no solo en matemticas.

Cambiando las Ideas Previas:

La concepcin de la mente como tabla rasa es de sentido comn como ya hemos intentado explicar. Cambiar esa concepcin o idea previa para acercarla a la realidad que la ciencia va mostrando es un ejemplo paradigmtico del problema constructivista de cambio conceptual.

Existen poderosos obstculos a esta tarea que pretende conducirnos desde unas ideas previas de sentido comn pero irreconciliables con las modernas teoras sobre la mente, hasta una nueva idea acorde con el conocimiento actual de la mente. Vamos a enunciar esos obstculos en forma de leyes, por comodidad y por intento de ser ms precisos en un tema espeso.

La primera de nuestras leyes es que todas las personas temen la confusin y la duda. Ambas son obstculos a la accin, y por tanto pueden tener un peligro real para nuestra supervivencia. Las personas que son ms capaces de inhibir la accin a voluntad ante la duda o la confusin, tienen ms posibilidades de obtener un conocimiento profundo. Igual que aquellas personas que son capaces de inhibir la respuesta automtica a los estmulos tienen ms oportunidades en la vida, y para ser felices.

Una caracterstica de cualquier inteligencia es la capacidad de dilatar en el tiempo la respuesta a un estmulo. Ese tiempo ganado puede ser utilizado en una anlisis fino del estmulo y su entorno, para producir respuestas ms ajustadas y eficientes. En nuestros entornos actuales esta dilacin es necesaria para construir ms y mejor conocimiento sobre la realidad, pero en los entornos de nuestros ancestros era ms bien lo contrario. No podemos olvidar que nuestra mente se ha configurado por el devenir evolutivo de nuestra especie. Hoy estamos vivos los descendientes de aquellos que pudieron adaptarse y sobrevivir en sus entornos, tan distintos al nuestro. Esto es un importante peso sobre nuestra mente actual. Nos movemos entre una instintiva necesidad de respuesta a los estmulos, fruto de nuestro pasado evolutivo, donde el que no corra, no viva, y los actuales entornos, donde la complejidad y el cmulo de conocimientos acumulados requieren la dilacin




entre ambos.Tambin existe una especie de Ley de la atraccin universal de la

ignorancia con fuertes races en nuestra psiquis. Alejarse de la ignorancia, en cualquier asunto, implica tiempo, dilacin en las respuestas, por ende peligro en los antiguos entornos naturales para nuestra especie. Existe una tendencia, quizs innata, a no profundizar demasiado en los conocimientos. Afortunadamente se compensa esta inclinacin a la ignorancia, que consiste en aceptar lo que ya sabemos como verdad evidente y resistirse a cambiar esas ideas, se compensa, decimos, con la enorme curiosidad de nuestra especie. Una de las crticas hechas al constructivismo viene de la creencia que tiene esta teora sobre que todas las personas quieren, desean aprender, lo que no se corresponde con la realidad. Esta ley de la atraccin universal de la ignorancia podra explicar esa negativa a aprender que se observa en bastantes casos. Muchas personas tienes sus buenas razones para no desear aprender ms.

Una tercera Ley sera la del horror al vaco cognitivo. La mayora de la gente prefiere tener una idea sobre algo, aunque sea equivocada, e incluso aunque tenga numerosos indicios y pruebas de su falsedad, a no tener ninguna. Es tan fuerte esta ley que es dudoso que no tengamos alguna idea sobre cualquier cosa, aunque nuestra respuesta deba moverse en el terreno de lo simblico o lo mgico pre-lgico.

El sentido comn parece estar construido por varios de estas leyes o comportamientos y as se configura como un ente capaz de operar con un mnimo de informacin. De hecho, para muchos, sentido comn e intuicin son casi la misma cosa. Si definimos Intuicin como la capacidad de resolver un asunto sin ser conscientes de todos los pasos dados por nuestra mente para encontrar la solucin, eso tambin es el sentido comn. Del sentido comn podemos esperar unas buenas respuestas para sacarnos de cualquier apuro, pero no esperemos obtener un conocimiento profundo o hacer acciones sofisticadas y complejas.

El mtodo constructivista propone, con buen criterio, que debemos crear un conflicto cognitivo entre los conceptos o ideas previas que tienen las personas, fruto de eso que llamamos sentido comn y los conceptos construidos o re-construidos de la realidad por las personas siguiendo mtodos de observacin y anlisis rigurosos y objetivos. Se espera que se construya un nuevo significado para el concepto viejo o idea previa, un nuevo significado fruto de reajustar las imgenes mentales del concepto en cuestin. Este cambio conceptual es difcil. Se lucha contra ideas muy arraigadas, contra la inercia, contra el miedo al cambio y contra varios otros obstculos.

En la Enseanza pasa algo similar. Si no existe ni conflicto cognitivo, ni prctico, sobre la visin del mundo de la enseanza, se impone el sentido comn; y el horror al vaco cognitivo unidos a la presin o idea general del grupo, hacen inviable el cambio de las ideas previas. No importa que los profesores uno a uno no compartan la vieja teora de la mente como tabla rasa; como grupo mantienen unas posiciones, unos conceptos cristalizados que con frecuencia se sobreponen a las opiniones particulares. Y se comportan en coherencia con esa teora aunque les suponga una contradiccin intelectual.

Presumiblemente las personas adultas no son proclives al cambio de conceptos sin unas buenas razones que desde luego van ms all de las demostraciones ms o menos rigurosas y cientficas al uso. Existe un elemento de construccin social de los conceptos que interfiere. Los adultos solo adoptan otro concepto cuando les resulte




ms provechoso o cuando una mayora suficiente lo aceptan. Como en tantas otras cosas, se precisa de una masa crtica de personas aceptando el nuevo concepto o paradigma, para que se asiente entre la mayora.

El profesorado abandonar las prcticas emanadas de la teora de la mente como tabla rasa cuando se den ambas condiciones.




CAPTULO VIINUEVAS TEORAS, VIEJAS ESCUELAS

Nuestra escuela actual es hijastra de la teora de la tabla rasa sobre la naturaleza de la mente e inteligencia, y tiene por madrastra los miedos de las Ciencias Sociales al innatismo. Y se resiste al cambio. Deca Machado que la verdad es la verdad, la diga el Rey Agamenn o su porquero. Busqumosla entre todos.

La Escuela Pblica y las nuevas Teoras de la Mente.

Desde los tiempos del trivium y el cuadrivium, las formas y los mtodos del trabajo docente no han cambiado mucho. Todas las reformas han provocado innumerables cambios en las estructuras y organizaciones de los centros, en las materias y las etapas, creando asignaturas y eliminando otras, pero no han cambiado el trabajo en el aula. Por eso hay que tener en cuenta para la honestidad de las crticas que::

... si se sigue trabajando en el aula bajo los mismos supuestos que en pocas anteriores; es decir sin introducir los conocimientos que la investigacin didctica, las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, (los conocimientos de las neurociencias, aado) y la epistemologa nos aportan, no podemos achacar los males de la educacin a un sistema educativo que an no se ha puesto en prctica.. (Ibaez Orcajo, 2002) 1

La autora tiene razn, muchas leyes, muchos cambios, pero ninguno ha llegado a entrar en las aulas. Los profesores no han hecho suyos esos cambios. No han llegado a incorporar en sus entramados mentales, los nuevos conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que sustentan los cambios propuestos. Ninguna de las Leyes ha conseguido crearles un conflicto cognitivo entre sus ideas previas sobre como ensear y las ideas propuestas por la legislacin. El conocimiento cientfico sobre estos procesos ni se ha tocado en los debates suscitados por las leyes. Los expertos han despachado el problema describiendo la mala situacin de la educacin y haciendo una llamada a los Principios, incluso con un canto a los Principios y Valores de las sociedades democrticas, convirtiendo el debate en un dislate ideolgico entre conservadores y liberales. En ninguno de los incontables cambios de leyes se ha hecho un debate cientfico de las nuevas teoras sobre como se aprende y por tanto como se debe ensear. Nada de esto ayuda ni de cerca ni de lejos a cambiar las ideas del profesorado.

En este ambiente enrarecido, falso y superficialmente ideologizado, existe una resistencia por el profesorado al cambio en sus tareas. Hay buenas razones para ello. Desmotivados como nunca ante la carga de responsabilidades, la falta de recursos, los bajos salarios, la difcil convivencia de los centros y tambin, hay que decirlo, por la pereza intelectual que supone ante un mundo convulso a su alrededor, con tanto nuevo conocimiento sobre la naturaleza de las personas y sus mentes, refugiarse en que hubo tiempos mejores, lo que es mentira en general, aunque verdad en algn caso particular, ofrece una resistencia al cambio y se opta por lavados de cara para la Escuela, que se ensucian en unos meses. Unido a la inseguridad que le supone abandonar el conocido terreno de los contenidos de su disciplina y adentrarse en el mundo casi desconocido de las capacidades, habilidades e inteligencias que utilizamos para conseguir conocimiento y ms an, como trabajar todo eso en el aula.

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En el fondo tambin puede estar pesando la idea de innecesariedad del cambio pues la totalidad del profesorado y del gremio poltico ha alcanzado sus objetivos profesionales estudiando sobre contenidos y con las viejas ideas de la mente. Y ha sido autodidacta a porrazos en cuanto a dotarse de un conjunto de habilidades intelectuales y metacognitivas. Ahora hablamos de cambiar el punto de vista y enfocar esas facultades, capacidades o competencias en el trabajo de los profesionales de la educacin. Es normal que se plantee la innecesariedad de ese trabajo, al fin y al cabo, ellos no los han necesitado para terminar sus carreras.

Pero hay bastante de autosatisfaccin en esta idea. Ni somos tan buenos en esas habilidades construidas a porrazos, ni los contenidos que estudiamos sirvieron de mucho, a parte del pragmatismo de aprobar los exmenes y concluir una carrera; y mirando la competencia de los distintos gremios no est la cosa para tirar cohetes.

El sistema educativo tradicional, en casi todos los pases, seguramente por imperativo social y de clase, da mucha mayor relevancia a dos tipos de Inteligencias: La Lingstica y la Lgico-Matemtica. Ambas cubren buena parte de los currculos y casi todas las tareas de la escuela se valen de ellas.

Todo el sistema educativo es un enorme filtro cuyas mayas ms finas son precisamente la Lengua y las Matemticas. Es un sistema educativo para personas con sndrome de Asperger tipo Daniel P. Tammet.

Nuestras escuelas rechazan otros talentos o inteligencias distintas a la lgico-matemtica y a la lingstica. Su profesorado ha sido seleccionado por esos criterios y obviamente los sobrevaloran, ya que ellos destacan en esas dos inteligencias. Se da por tanto una reproduccin del sistema, seleccionando alumnos que como ellos mismos, destaquen en eso dos talentos.

Con palabras certeras el filsofo Gmez Pin (2.008) lo dice: Las matemticas se ensean para seleccionar y segregar. Platn se escandalizara. Nuestro filsofo es muy generoso. Ni siquiera eso. Lo que usualmente se ensea para seleccionar y segregar es una parte de la matemtica: el clculo matemtico. Al igual que lo que se ensea disfrazado de lengua es metalenguaje (gramtica).

Esta situacin se extrema en los pases de ascendencia cultural mediterrnea donde el trabajo manual es cosa de villanos. Los pases norte europeos donde el trabajo manual no tiene las connotaciones negativas del sur dedican en sus currculos tanto tiempo a manipular como a abstraer.

(foto del aula vaca )

Una foto de nuestras aulas lo dice todo. Qu trabajo es posible en nuestras aulas?. Pupitres, sillas y una pizarra. El trabajo que all se puede desarrollar queda claramente




determinado: lectura, abstraccin, clculo, juego de conceptos, memorizacin y otra serie de tareas vehiculadas por la lengua y el razonamiento matemtico. Escasas horas para las maras: educacin fsica, plsticas, tecnologa, msica, deporte, tica, etc. Tan pobre son nuestras aulas que hasta un mediterrneo como Platn nos cerrara estas escuetas academias. Lo de entornos ricos en materiales y recursos que hasta el ms obtuso pedagogo reconoce como vitales, aqu es una utopa. El propio profesorado se opone. Los considera juegos, entretenimientos de lo que de verdad importa.

Si a una persona con escasa capacidad de razonamiento matemtico o bajas capacidades lingsticas por razones genticas, neurolgicas o culturales, le imponemos restricciones a manipular, observar, moverse, modelar, pintar, etc. y esto unido a nuestra fobia al trabajo manual, la estamos encaminando no solo hacia el fracaso escolar, sino peor an, al fracaso cognitivo. Estos alumnos no encuentran su lugar en la escuela. Desde este punto de vista nuestros sistemas educativos son un filtro caro y discriminatorio de los ciudadanos.

Las sociedad andaluza y espaola han conseguido la escolarizacin general de todos los nios y nias. Eso est bien. Pero la Escuela sigue siendo un resorte de segregacin, de seleccin y de discriminacin. La declaracin de intentar enjugar en la Escuela las diferencias que la sociedad tiene en su seno, procurando igualar las oportunidades para todos, no se cumple.

La Escuela debe dar oportunidades a todos para conseguir un bagaje de saberes imprescindibles para su integracin social y no convertirse por accin u omisin en un estrecho filtro que segrega a la poblacin por castas o clases. Todo intento por mejorar esta situacin ha fracasado en mayor o menor grado. Nadie es responsable?. Lo ms probable es que exista una dosis de responsabilidad compartida entre gobiernos, familias, profesorado y porque no, alumnos.

Ni en parte ni en todo se justifica al nivel de deterioro de la Escuela Pblica en estos inicios del siglo XXI.

Qu te llevaras a una isla desierta ?

Este divertido e iluminador juego de tertulia sirve como parbola al difcil pero inevitable e importante debate sobre una pregunta imprescindible en la tarea de ensear. Educamos a generaciones enteras sin saber nada sobre como sern sus entornos futuros, hoy no podemos imaginar qu tcnicas o tecnologas aparecern y con las que tendrn que convivir, ni que conocimientos sern los ms relevantes. Pero tenemos la obligacin tica de ensearles algo. En eso se sustenta la cultura humana. Qu debemos ensear al actual alumnado, an sin conocer el mundo futuro donde vivirn?Qu nos gustara que nuestros hijos llevasen como bagaje al futuro, a su futuro?

Nuestro mundo est cambiando en cuanto a la informacin que se produce y al conocimiento que genera a un ritmo cada da ms frentico. Unos datos aproximados pueden ilustrar esta situacin ( Riegel, 2007) de cambio velz:

En los ltimos 20 aos se ha producido ms informacin que en el resto de existencia de la Humanidad.

Cada 4 aos se est duplicando la informacin. Un recin licenciado, suponiendo que le han impartido los ltimos conocimientos que se estaban




producindose durante sus estudios, algo increble, necesitara rehacer su currculo personal en 4 o 5 aos con nuevos conceptos. Hace tan solo 100 aos una profesin no cambiaba sus conocimientos en generaciones.

En 2010 el 80% de los empleos necesitarn saber hacer algn tipo de tratamiento de informacin.

Ya, hoy mismo, las personas que necesitan usar Internet en su trabajo ganan un 50% ms de sueldo que los que no la usan.

En el 2010 se necesitarn solo un 15 % de trabajadores poco cualificados.

Para el caso andaluz adems sumamos estos datos.

En Andaluca, el 50% de la poblacin mayor de 16 aos solo tiene estudios primarios.

En Andaluca en estos momentos existe un 50% de trabajadores con poca cualificacin, muy lejos del 15% que se precisar en pocos aos, lo que impone un reto de cualificacin de un 35% en algunos aos por un proceso de aprendizaje de adultos an desconocido.

Sera irresponsable en el trabajo con nuestros alumnos no tener en cuenta el mundo real. Un mundo de infinita informacin que nos rodea e incide de primera mano en la Escuela y sus objetivos. Dos elementos hay que destacar:

El empeo del profesorado por seguir siendo una fuente privilegiada de informacin (lo que dice el profesor es verdad y adems es crucial) es contestado por el alumnado que recibe mucha ms informacin y usualmente ms relevante para su vida desde los medios de comunicacin omnipresentes. El alumnado cuestiona al profesor en lo ms ntimo: duda de la veracidad de lo que dice y no siente que aquella informacin sea crucial como le dicen. El rol del profesor ha cambiado. Ha muerto un rol, por siempre jams y el olor comienza a emanar.

No parece razonable no preparar al alumnado y futuro ciudadano, no ya con los conceptos que se consideren relevantes, sino a convertir crticamente ese caos de informacin redundante, contradictoria e intencionada, en una informacin de calidad, til, discriminada, relevante, significativa. Y este trabajo lo tiene que hacer alguien. En este caso le corresponde a la Escuela el papel principal, pues ni existe lectura comprensiva si no se contrasta con la realidad de la informacin y la desinformacin, ni ciudadana crtica, ni futuro democrtico. El viejo: esta es la informacin buena, porque lo digo yo que soy el profe, ya no vale.

Lidiar con tanta informacin, de cualidades ya descritas, exige un conjunto de capacidades por parte del alumnado, de cualquier ciudadano, que no pueden menospreciarse. No es de recibo creer que espontneamente el alumnado va a convertirse en un compilador, organizador, seleccionador de informacin relevante, interpretador y constructor de un conocimiento propio, asentado sobre argumentos, racionalizado y contrastado con otras opiniones, sin practicar todo esto en la realidad.

Y estos hechos, son absolutamente independiente de las competencias bsicas o de cualquier otro sistema de indicadores o categoras que deseemos aplicar para




ordenar la educacin y los currculos. Con competencias o sin ellas ese trabajo hay que hacerlo.

Nuevas teoras y Competencias Bsicas.

En la Unin Europea se ha optado por el modelo de Competencias Claves (Key Competences), probablemente podran haber utilizado otro modelo o sistema, pero fuese el que fuese tena la obligacin de contemplar como elemento fundamental de su puesta en prctica las capacidades necesarias del alumnado para acometer la gestin de la informacin y sus consecuencias en la capacidades de comunicacin, valores ticos y de aprender a aprender.

En Espaa, se ha implantado el Sistema de Competencias en la Universidad, en Primaria y Secundaria Obligatoria (solo el Bachiller queda fuera como una isla anmala e incompresible). En la Formacin Profesional ya exista este sistema, de hecho naci en ese campo.

Los Reales Decretos de mnimos para Primaria y ESO, introducen las competencias bsicas como un elemento crucial del currculo. Pero en los decretos existe una mezcla que confunde ms que aclara al fijar un currculo al uso con: unos objetivos (enunciados como capacidades a conseguir) unos contenidos y unos criterios de evaluacin y las competencias bsicas como referencia ltima y columna vertebral de todo lo dems. Es obligado preguntarse si se debe trabajar para conseguir alumnos que adquieran las 8 competencias bsicas, obviando los objetivos del currculo, o tal vez hay que trabajar para conseguir los objetivos enunciados como capacidades y presuponer que es suficiente para conseguir las competencias bsicas. Esta duda nace de la intencin de los decretos por no romper completamente con lo anterior, pero tampoco poda dejar de introducir las competencias para no quedarse fuera de la convergencia europea. Nadar y guardar la ropa es siempre una difcil sino imposible tarea.

Quizs la nica salida que tiene este dilema sea la necesidad de revisar los mtodos y fines del trabajo en el aula. Si el centro, el corazn del trabajo en el aula se asienta sobre :la gestin de la informacin, la resolucin de problemas reales, abiertos, y contextuales o tareas complejas, el razonamiento en sus varias facetas, la investigacin, la comunicacin precisa y refinada, la reflexin sobre el aprender y como lo hacemos, el autoconocimiento, los modos de trabajo en grupos e individuales y unos saberes conceptuales bien seleccionados por su relevancia, estaremos trabajando para las capacidades que conforman los objetivos del currculo y para los distintos elementos de las competencias.

Pero el marco general del sistema educativo sigue orientado a la adquisicin de un gran conjunto de conceptos, escasos procedimientos y ciertas actitudes.

La aparicin de las Competencias Bsicas ha generado ms revuelo que debate. Las respuestas del profesorado, tan variada como era de esperar:

Algunos ven en las competencias una nueva moda, otra ms. Que desaparecer cuando cambie el color del gobierno. Lo mejor es sentarse tranquilos y sin cambiar nada a ver pasar el cadver del enemigo.

Otros se han limitado a clasificar sus actuales trabajos de aula para encuadrarlos en una de las 8 Competencias Bsicas. Fcil. Cuando el alumno lee, est trabajando la competencia comunicativa, si hace unas cuentas de




sumar o unas ecuaciones, est trabajando la competencia matemtica y as con todo el currculo.

Para otro sector, ms sutil, secuenciaremos la adquisicin de las competencias en el tiempo y en el paso del alumnado por las etapas. As ir adquiriendo los conceptos, procedimientos y actitudes, que se precisan para ser competentes. El tiempo lograr el resultado si impartimos bien los contenidos del currculo que al contrario que el resto estn bastante claros.

Otro grupo se muestra interesado y con actitud de ponerse manos a la obra. Leen, intentan aprehender la teora antes de lanzarse a la prctica. Toman las definiciones de Competencia ms extendidas u oficiosas y trabajan en ese camino esperando que vayan emergiendo las competencias del trabajo con unos contenidos bien seleccionados y un conjunto de procedimientos y actitudes.

En algunos existe la idea evidente, aunque no confesada de seguir haciendo el trabajo de aula igual que lo viene haciendo desde siempre. Y si para ello se hace preciso cambiar algo, sea el vocabulario profesional, las programaciones de rea o materia, el currculo del centro, o la actitud ante la novedad, se cambia. Otros con ms disposicin se han tirado a la piscina e intentan nadar en las turbulentas aguas de las capacidades cognitivas, las competencias y esos nuevos conceptos.

Ensear no es un asunto de sentido comn, de hecho el sentido comn es un serio prejuicio para la profesin. La confusin, casi siempre interesada, entre saber matemticas y saber ensear matemticas, es decir entre el saber de la disciplina y el saber didctico para ensear la disciplina, es un serio obstculo para cualquier otro punto de vista. Un profesor de Biologa puede estimar que para ser un buen profesional debe reciclarse en su materia, aprendiendo los nuevos avances en su campo: clonacin, plsmido, transgnicos, genoma, proteinmica, nuevos virus, etc. de los que ya tiene informaciones ms o menos precisas y complejas. Pero solo una pequea minora considera necesario reciclarse sobre la didctica de la biologa, usualmente desconocern los debates que los investigadores en didctica, profesores casi todos y de todos los pases del mundo, tienen entablado sobre, por ejemplo, si es mejor introducir el concepto de gen antes que el de ADN o al revs y las delicadas y fundamentadas investigaciones sobre ello. Y solo una minora se interesar por el enfoque Ciencias-Tecnologas-Sociedad (CTS) a pesar de su potencialidad. E interesarse por el trabajo interdisciplinar y capacidades o competencias queda an ms lejos.

Las definiciones de competencia empiezan a crear opiniones, que irn cristalizando en conceptos. Como en todo concepto nuevo y complejo, ya aparecen algunas lecturas incompletas y espreas de las mismas. No es este el lugar para enumerar el sinfn de opiniones, pero no podemos dejar al menos de comentar alguno:Definir las Competencias Bsicas como: Un conjunto de conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes) que pueden ser movilizados para resolver una situacin o problema concreto tiene una buena intencin pero algunos inconvenientes y riesgos. La definicin tiene demasiadas partes.

Parece indicar que existen o se precisan 3 tipos de acciones distintas ordenadas en el tiempo:adquirir conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes), saber movilizarlos, aplicarlos eficazmente y resolver la situacin o el problema.




Bueno ! dicen muchos profesores, si eso son las competencias, nosotros ya lo estamos haciendo. Desde siempre !.

En ese sentido, puede ser una definicin peligrosa, pues se adecua con pequeos matices a la visin tradicional u ortodoxa de la educacin que usualmente se va a manifestar as:

1. Primero, enseo conceptos ms algunos procedimientos y actitudes.2. Segundo, enseo como aplicarlos en situaciones estndar (ejercicios,

problemas tipo o acadmicos).3. Si da tiempo pocas veces - lo aplicamos a algn problema ms complejo,

seleccionado y filtrado de la realidad.4. Presuponemos que estos aprendizajes se podrn aplicar en el mundo real, fuera

del mbito acadmico, para resolver los problemas que surjan.

Pero esto no va. De los tres primeros pasos, an aceptando que se cumplen, lo que es dudoso, no se deriva necesariamente el cuarto. Y la gran mayora del alumnado no da ese salto.

No va a ser posible definir la competencia desde un punto de vista esttico o descriptivo de los distintos elementos de aprendizaje. Siempre faltar algo, pues se excluye la accin intencionada y exitosa que define a la persona competente. Las competencias son un constructo terico abstracto, es una propiedad que se predica, un universal que se extrae y conforma con la realidad observada, donde solo existen personas, con nombres y apellidos, competentes en alguna tarea.

Por otro lado el concepto de competencia se est intentado definir por la mayora de los autores utilizando varios elementos (conceptos, procedimientos y actitudes) que se presuponen existen en algn lugar, al parecer en nuestra mente y que por un procedimiento adecuado se movilizan para actuar y resolver un problema o situacin concreta. Parece que subyace en estas definiciones una vieja concepcin de la mente como tabla rasa o depsito donde se han introducido esos elementos o herramientas y all permanecen para ser utilizados a peticin del sujeto enfrentado a un problema o situacin que desea resolver. Si estas definiciones pretenden ser una parbola descriptiva, podra aceptarse con matices, pero si se ofrece como una realidad presente en nuestra mente, es dudosa su veracidad pues la memoria es reconstructiva no almacenadora ni de conceptos ni de herramientas.

En general podemos decir que estas pretensiones son equivalentes a intentar aprender a nadar con un Manual de natacin.

Tres apuntes a modo de intento para aclarar. ( Espero).

Primero: Que la realidad es ms compleja que la ms sofisticada teora sobre ella es una mxima que cualquiera suscribira. No obstante nos comportamos a contrario de este principio y acabamos creyendo que las divisiones o compartimentaciones descriptivas o metodolgicas que utilizamos los humanos para intentar aprehender la realidad, son una exacta y completa representacin de la misma, son la realidad misma. La divisin y clasificacin de los aprendizajes en partes descriptivas de los elementos implicados, por ejemplo, conceptos o significados, procedimientos, habilidades, capacidades, actitudes, emociones, etc. tiene un carcter inquisidor de la realidad, pero no la describe en su clasificacin esttica y compartimentada de la misma, pues la realidad siempre es dinmica, cambiante, impura, mixta, variable e insegura.

No es posible aprender procedimientos sin unos contenidos concretos sobre los




que trabajarlos. Y la actitud, al igual que la virtud, no se ensea, se practica. As, todo intento de aprender conceptos en abstracto, habilidades en abstracto y actitudes en abstracto, son un sinsentido. Gracias a esta propiedad de los aprendizajes, la enseanza ms tradicional basada en la instruccin en conceptos y ms conceptos, ha podido sobrevivir siglos. En realidad nunca se ensearon solo conceptos, a pesar de las intenciones de unos y otros, nunca hubo solo instruccin sino mala educacin.

La divisin conceptos, procedimientos y actitudes siempre tuvieron ms de ensayo metodolgico, de divisin para analizar el trabajo de ensear que una real separacin en el trabajo concreto y cotidiano. Esta divisin hecha por los didactas para entender lo que sucede en el proceso de ensear y aprender, las hemos convertidos en categoras reales y compartimentadas, susceptibles de ser aprendidas por separado. Pero no es posible ensear primero conceptos, procedimientos y actitudes y despus de alguna manera, reunirlos, movilizarlos y hacerlos actuar con xito en tareas concretas.

La realidad del aprendizaje tiene un inocultable e insoslayable sentido de globalidad de las acciones, donde solo el bistur inquisidor de la ciencia intenta describir las partes implicadas en un a posteriori que rompe el sentido unitario de la realidad en aras de su mejor descripcin y conocimiento, pero que al intentar ensamblar el aprendizaje con sus partes conceptuales, procedimentales y actitudinales, le faltan piezas. Piezas que estn en otra parte. Porque las competencias no son una vuelta de tuerca a la LOGSE y sus conceptos, procedimientos y actitudes. Es ms probable que sean el primer atisbo de un nuevo paradigma educativo.

Segundo: De las 8 Competencias Bsicas propuestas por la Unin Europea podemos decir que no todas se mueven en el mismo plano. Conceptualmente o epistemolgicamente hay al menos dos niveles y posiblemente ms:

Primer Plano o Nivel: La Competencia de Aprender a aprender. Es una reflexin y aprendizaje sobre como aprende nuestra mente, que cualidades universales e individuales tenemos y como podemos sacar los mejores frutos de ellas. Hablamos de un reconocimiento propio, de la metacognicin y su papel en la construccin, no ya de unos conocimientos, capacidades o competencias concretos, sino de el propio proceso general o metaprocesual de conseguirlos de forma autnoma.

Segundo Plano o Nivel: El resto de las Competencias Bsicas. Que pueden ser enfocadas desde los propios contenidos y capacidades que se suponen necesarios para sus desarrollo.

Insistimos en esta diferencia de niveles: La existencia de dos planos o niveles distintos en las competencias bsicas nos viene dado por el propio proceso de adquirirlas y por la propia naturaleza de la realidad. Con perdn por la vis dramaticae del ejemplo, hasta al ms virtuoso y competente cirujano se le muere algn enfermo en el quirfano. En la vida real no hay dos casos iguales, ni dos problemas iguales. La persona debe poder afrontar las diferencias, las variaciones con las que se enfrenta al abordar un caso, un problema. No existe un protocolo de uso que garantice el xito siempre al aplicar nuestras competencias. Las competencias no son un ente acabado, o un conocimiento preprogramado y finito. En el xito por el uso de nuestras competencias se incluye la capacidad de aprender sobre la marcha, de hacer variaciones en los mtodos que dan buen resultado, de adaptar la accin o su orientacin para atender variaciones no previstas en el caso que se trata. En suma de




aprender a aprender en tiempo real.

Tercero: El problema de fondo es que el aprendizaje para conseguir competencias no puede ser secuencial, sino contextual. No es posible plantearse programas del tipo: Primero, ensear los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para ser competentes. Segundo, los aplicar a situaciones controladas y fciles, despus a otras ms complejas, y as... Este es, de nuevo, el trabajo de Ssifo, eterno e imposible. Y es lo que viene intentando el sistema educativo tradicional sin xito. Bueno, mucha gente acaba su carrera as, pero la competencia es otra cosa.

Sin afinar mucho, podemos decir que toda enseanza secuenciada, movilizable o no, ser una revisin o lavado de cara de los sistemas de aprendizajes tradicionales asentados sobre la exposicin y demostracin como trabajo principal del profesor y sobre la capacidad de memorizar conceptos y sus relaciones, como trabajo del alumno para aprender. Al trabajo centrado en los contenidos, se corresponde unvocamente una serie de procedimientos puestos en juego en esa tarea, tales como: memorizarlos, retenerlos, interpretarlos, dar cuenta de tenerlos y aplicarlos.

Para un modelo de enseanza contextual planteada sobre problemas reales y abiertos, los conceptos se van construyendo y re-construyendo en la medida que son necesarios para la solucin del problema, los procedimientos necesarios tambin se van construyendo: analizar la informacin, acotar las variables, fijar lmites, emitir hiptesis, planificar acciones de solucin, evaluar el resultado, rehacer, probar otras estrategias, etc. A lo que se suma la inevitable tarea de ir reflexionando sobre como funciona nuestra mente construyendo tantos y variados conceptos y procedimientos, como obtenemos un conocimiento sobre como conseguimos conocimiento, es decir construmos tambin las capacidades metacognitivas, o como aprendemos a aprender. Por tanto la accin es la clave y la esencia de las Competencias. Programar acciones (tareas, problemas verdaderos y reales, comunicaciones, interaccin entre individuos, etc.) reguladas y autocontempladas para complementar los dos planos o niveles de competencias antes descritos son una inevitable trabajo del profesorado quien adems debe supervisar e incentivar las acciones.

El competente:

Si bien la competencia es una abstraccin, por el contrario realmente existen personas competentes. Con un poco de finura podemos adelantar en estos conceptos. Para cerrar este espacio de matices al sentido y significado de las competencias, quizs sea ms conveniente hacer una definicin de persona competente que del propio concepto de competencia:

Diremos que una persona es competente en alguna tarea cuando la mayora, incluso cuando la gran mayora de las veces, la resuelve correctamente respetando unas reglas o valores y actuando de forma intencionadamente ordenada hacia el xito en esa tarea.

Resaltar que una actuacin est intencionadamente ordenada supone que la persona se hace un plan de accin con una serie de pasos intermedios para alcanzar el objetivo que persigue y que est en disposicin de reordenar o cambiar los pasos a dar, en funcin de su creencia o experiencia de ir por buen camino hacia la solucin. Existe una importante cognicin y metacognicin en toda planificacin ordenada, y como el fin de todo razonamiento o pensamiento es la accin, la intencin va implcita en la ordenacin y planificacin de los pasos hacia el fin perseguido.




No se ha querido introducir en la definicin partes tales como: conceptos, procedimientos, actitudes, habilidades, destrezas, etc. pues pueden ocasionar ms engorro que claridad. Pero si es necesario aclarar el trmino tarea.

Hay tareas y tareas. La repeticin perfecta de las acciones es privativa de las mquinas. Nuestra mente no tiene esa capacidad, afortunadamente. No pretendemos ser un robot. La inmensa mayora de las tareas que acometemos los humanos son un conjunto o suma de varias otras actuaciones ms sencillas, encadenadas en secuencias variables en tiempo y orden. Nuestra mente es mejor que el ms sofisticado de los robots para resolver tareas complejas, entendiendo por tales aquellas que renen varias otras tareas, cuyo orden de ejecucin, intensidad y grado de accin, sean variables y ajustados al contexto a fin de conseguir el mejor resultado posible.

Nunca podremos presumir de haber hecho dos tortillas de patatas idnticas. Cada tortilla que hacemos es nica, distinta, fruto de la resolucin de esta tarea compleja, engarzando un conjunto de acciones que van desde la seleccin de las patatas y el aceite, hasta el volteado de la tortilla, todas sometidas a un cmulo de variaciones posibles. Pero reiterando esta accin compleja vamos adquiriendo una competencia en el cocinado de la tortilla. Dentro de esa competencia est la capacidad de adaptar nuestras acciones al contexto para cumplir con xito la tarea. Unas veces, tendremos que voltearla antes, otras rectificar la sal, otras retirar algo de aceite, etc. y as cada vez que hacemos la tarea. Somos flexibles, construimos sobre el contexto y eso es esencial en ser competentes.

Expertos y competentes:

Las reiteradas repeticiones de una misma tarea implica reiteradas reconstrucciones del conjunto de saberes y capacidades que requiere una tarea compleja para concluirla con xito. Esto refuerza unas concretas redes neuronales implicadas en la misma y esto nos dota de una pericia, de un talento en esa tarea, a cambio introduce en nuestra mente ciertos prejuicios que se ponen en juego cuando varan los presupuestos de la tarea a resolver. Toda especializacin es un prejuicio, aadimos que necesario, aunque sea para hacer deliciosas tortillas.

Esos inconvenientes del experto, del competente, afloran en ocasiones. Existen situaciones en las que los expertos en una tarea son superados por los noveles. Se han estudiado tres casos donde sucede esta situacin y el ms destacable para nuestra aclaracin surge cuando es necesario utilizar un procedimiento distinto al habitual. Se comprob (Frensch & Sternberg, 1989) en un experimento que expertos jugadores de bridge eran superados por los noveles si se cambiaban las reglas del juego.

Por otro lado, la experiencia en una tarea concreta puede compensar una baja aptitud intelectual.

La solucin, parece estar en el punto medio. Se precisa un grado de pericia importante, pero no hasta el lmite de ahogar la capacidad de cambiar las pautas de la tarea si cambian las condiciones del entorno. O sea, de nuevo, ser competente implica, adems de poder resolver exitosamente una tarea, una flexibilidad que permita aprender a aprender en tiempo real.

Capacidades/habilidades cognitivas y metacognitivas:




En cualquier currculo aparecen unos bloques de contenidos a los que dedicar el esfuerzo. Los profesores se mueven bien con los contenidos. No suelen tener dificultades para seleccionar los conceptos claves, secuenciarlos y buscar materiales para su trabajo. Tambin se suelen recoger usualmente de forma implcita, en la lejana, un conjunto de procedimientos que se precisan para el trabajo con los conceptos seleccionados. Pero hay un amplio grupo de capacidades o habilidades cognitivas marcados expresamente como objetivos curriculares y tambin explicitados entre los elementos de las Competencias Bsicas que usualmente se dejan al lado o no se les da la consideracin adecuada.

De las Competencias Bsicas de los Reales Decretos de Primaria y Secundaria extraemos los ms significativos y transversales, que agrupamos en varios bloques para una mejor comprensin del sentido de los mismos. Los bloques en que se agrupan podran muy bien ser otros, ms o menos, con igual fortuna y descripcin. Entindase como una propuesta de agruparlos.

El carcter transversal de todos estos elementos debera implicar la obligacin de trabajarlos de forma expresa e intencionada por todos el profesorado, bien que en distintos grados de profundidad y concrecin :

Seleccionamos solo algunos del mximo inters sin los que resultara imposible alcanzar un mnimo de competencias para la vida cotidiana:

Gestin de la Informacin:

Buscar, seleccionar, registrar tratar y analizar la informacin, utilizando tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente y el soporte (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse.

Transformar la informacin en conocimiento mediante el uso del razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Actuar informadamente solo o en grupo: Analizando, planificando, evaluando.

Adoptar decisiones. Utilizar la informacin que proporcionan y su anlisis crtico mediante el trabajo

personal autnomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica como diacrnica, conociendo y estableciendo relaciones con entornos fsicos y sociales cada vez ms amplios.

Tomar decisiones con autonoma empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexin crtica y el dilogo en el marco de los patrones culturales bsicos de cada regin, pas o comunidad.

Ejercer una ciudadana activa e integradora. Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos

resultados, sean de mbito personal o acadmico. Conseguir las habilidades necesarias para hacer un trabajo colectivo y de

cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final. Tener una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin con flexibilidad de




planteamientos, comprendiendo dichos cambios y reconocindolos como oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos.

Capacidad para afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

Cultivar y ejercitar un conjunto de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.

Tener capacidad para transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos.

Tener capacidad para reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la prctica.

Tener la capacidad para analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Conseguir una visin estratgica de los retos y oportunidades que ayudan a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el xito en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y profesional.

Comunicacin:

Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. Dialogar. Saber comunicarse en distintos contextos. Comunicarse y conversar para establecer vnculos y relaciones constructivas

con los dems y con el entorno. La comunicacin lingstica como herramienta para una capacidad efectiva de

convivir y de resolver conflictos de forma pacfica fuera y dentro del entorno escolar.

Practicar el dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el mbito personal como en el social.

Pensamiento ordenado, informado (Razonamientos):

Formarse un juicio crtico y tico. Generar ideas. Estructurar el conocimiento. Usar los procesos de razonamiento en una variedad de situaciones y contextos. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar

y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones. Seguir y utilizar los procesos de pensamiento (como la induccin y la

deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidos.

Aplicar razonamientos crticos y lgicamente vlidos sobre situaciones reales. Conseguir la habilidad de pensamiento divergente y convergente, y aplicarlo

para reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos.




Habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco terico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, terico y emprico) necesario para responder a las preguntas cientficas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acadmico, personal y social).

Conseguir las habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para poder comprender, valorar, emocionarse y disfrutar con las manifestaciones artsticas.

Autoconocimiento :

Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.

Tomar consciencia de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales.

Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de xito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Tomar conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como: la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y la expresin lingstica o la motivacin de logro, entre otras.

Obtener un rendimiento mximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y tcnicas: de estudio, de observacin y registro sistemtico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos los recursos tecnolgicos.

Cultivar y ejercitar la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema utilizando diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y crticamente, con la informacin disponible.

Ser capaz de plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Tomar conciencia de la necesidad de la perseverancia en el aprendizaje, valorndolo como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere.

Alcanzar capacidad para autoevaluarse y autorregularse, responsabilizarse y comprometerse personalmente, administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los dems.




Conocerse y valorarse. Conseguir las habilidades como la toma de conciencia de los propios

pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulacin de los mismos.

Todos estos elementos Quien los trabajar?. Esperamos que estos elementos definitorios de las Competencias surjan espontneamente del trabajo con unos contenidos seleccionados? Acaso del uso de los libros de texto?. Nada de eso ocurrir espontaneamente.

Obviamente si no se trabajan el hueco lo llenarn los propios alumnos a porrazos, como hicimos todos. En el mejor de los casos reproducirn nuestra trayectoria, nuestras debilidades, nuestras limitaciones, aunque lo ms probable es que lo llenen otros medios externos a la Escuela con ms predicamento entre los jvenes y despus nos quejaremos que ya no existen ciudadanos cultos y crticos al mirarnos al espejo de sus modos.

CAPTULO VIIICONJUNCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EL PROCESO DE




ENSEAR-APRENDER

En un balance sobre las buenas cualidades de nuestra mente y los lastres que la graban podemos ir reconociendo cuantos elementos tenemos a favor del cambio conceptual y los obstculos a vencer.

Los humanos, todos, somos muy buenos en:

Distinguir detalles en nuestro entorno. Elaborar conceptos por razonamiento inductivo de una informacin escasa. Podemos deducir casos particulares que encajen en los conceptos construidos

en nuestra mente. Observar el entorno desde puntos de vista diversos. Emitir hiptesis sobre sucesos, acontecimientos e informacin obtenida de

nuestro entorno. Establecer relaciones de analoga y semejanza entre objetos y conceptos. Establecer y distinguir relaciones causales de las que no lo son. Evocar conceptos e informaciones mltiples verbalizando palabras. Utilizar lenguajes orales para comunicarnos con otros individuos de nuestra

especie. Elaborar planes de accin adecuados a la ejecucin de tareas concretas. Y adems nuestra mente tiene al menos 8 formas de procesar la informacin

correspondientes con las 8 Inteligencias Mltiples, que disfrutan en mayor o menor grado todas las personas.

En trminos estadsticos la proporcin de personas que de una u otra manera deberan alcanzar un notable desarrollo de sus capacidades cognitivas debera ser muy alto. Pero la realidad es otra. Ms de la mitad de la poblacin tiene dificultades ms o menos serias para terminar unos estudios generales y obligatorios como la actual Enseanza Secundaria Obligatoria. Algo no va. Veamos los obstculos:

Los humanos, todos, tenemos algunos obstculos en nuestra mente:

Todas las personas tenemos un sentido comn que es un conocimiento incompleto y con frecuencia opuesto al conocimiento cientfico, e incluso estimamos en mayor valor nuestro sentido comn que el conocimiento de la realidad que las ciencias nos muestra.

Tenemos la visin de tratar de explicar los fenmenos naturales por relaciones simples, lineales, pero la realidad no siempre lo es y cuando se estudia con la suficiente aproximacin y finura, nos muestra una cara muy distinta.

Preferimos engaar y engaarnos a carecer de ideas sobre cualquier cosa. El miedo al vaco cognitivo nos empuja a forjarnos ideas precipitadas y con frecuencia equivocadas de la realidad.

En ciertas condiciones nuestra mente nos engaa, con la mejor intencin, velando por nuestra supervivencia, pero impidindonos conocer la verdadera cara de la realidad.

En la observacin de la realidad, de nuestro entorno introducimos pre-juicios propios o sobrevenidos que distorsionan la imagen conceptual de la misma.

Al establecer relaciones causales de los fenmenos podemos dejarnos arrastrar




por pre-juicios no racionales, pre-lgicos. La ambigedad del lenguaje humano, en la comunicacin externa y en el

dilogo interno, nos confunde con mucha frecuencia por falta de matices y de inadecuacin de los significados y sus significantes.

Se nos secuestra todo un cmulo de educacin para las 8 inteligencias de nuestra mente, centrando la educacin solo en 2 o 3 de estas inteligencias, provocandonos un efecto savants, dejndonos hurfanos de amplios e interesantes campos de la realidad que pueden abocarnos a fracasos mltiples.

Las sensaciones y sentimientos, tiles para la accin presta, a veces, nos lastra para un anlisis fino y desprejuiciado de la realidad. Colocar etiquetas de amigo o enemigo a cuantos nos rodean es una medida cautelar comprensible, pero una pesada carga de difcil justificacin en muchos casos e inconveniente para conocer la realidad con todos sus matices.

La universal sensacin sobre que el tiempo se nos escapa nos precipita hacia la accin impidiendo la maduracin necesaria de cuantos cambios complejos pretendemos en los dems y en nosotros mismos. (tiempo de reaccin entre estmulos y respuesta)

Inteligencias Mltiples y Competencias Bsicas.

No es del todo fortuito que las Competencias Bsicas propuestas como Claves por la Unin Europea y el Estado Espaol sean un numero similar al de Inteligencias Mltiples de Gardner. En varios casos incluso tienen nombres similares como la Lingstica, interpersonal, u otras. Hay un fondo comn entre competencias e Inteligencias Mltiples.

En el principio fueron las Inteligencias nacidas de las distintas vas de informacin que llegan y trata nuestra mente. Estas inteligencias, naturalmente estn relacionadas con el entorno de los humanos durante su evolucin como especie. Hemos tenido que procesar informacin y responder a problemas de al menos 8 naturalezas distintas descritas por las Inteligencias Mltiples. En estos principios del siglo XXI al buscar y seleccionar las competencias claves necesarias para nuestros actuales entornos nos encontramos que no hay grandes cambios, aunque las herramientas que nos rodean sean muchas y nuevas.

Esta confluencia entre inteligencias y competencias es ms rica de lo que


Mundo Fsico

MundosSimblicosVirtuales

Mundo deArtificios

Colectivos oPersonasJuridcas

PersonasFsicas

Nuestros Yo



parece. En ambos territorios se focaliza la metodologa en la transferencia entre unas y otras, en la importancia de mltiples puntos de vista sobre la realidad, sus problemas y tareas, e incluso pueden complementarse como intentaremos mostrar.

Por ahora no existe una definicin de consenso sobre que son y que significan las competencias. Quizs dotndolas de una base asentada sobre la teora de las Inteligencias Mltiples con lo que supone de visin ms realista de la mente y la inteligencia pueda avanzarse hacia un entendimiento claro de las competencias, liberndola de sus concretos orgenes en el mundo de las profesiones y la formacin laboral y encaminandola hacia metas ms ambiciosas.




TABLA COMPARATIVAS ENTRE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y LAS IM

COMPETENCIAS INTELIGENCIAS

1. Competencia en comunicacin lingstica: Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.

Inteligencia Lingstica: Se manifiesta a travs del lenguaje oral y escrito y se refiere a la capacidad para manejar los significados, las funciones de las palabras y la composicin y descifrado de mensajes con ellas.

2. Competencia matemtica: Conseguir la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Inteligencia Lgica-matemtica: Se muestra en el pensamiento lgico, reconocer y resolver problemas, razonamiento deductivo e inductivo, juegos de estrategia y en el clculo.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrado .

Inteligencia Naturalista: La capacidad para entender el mundo natural, vida, reproduccin, alimentacin, relaciones entre seres vivos y fenmenos naturales. Incluye la capacidad de observacin, emisin y comprobacin de hiptesis, clasificacin de hechos, seres y objetos.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar

Es ms el uso de un conjunto de herramientas y tcnicas hoy presentes en cualquier entorno, que otra cosa. Est en un plano distintos al resto de




COMPETENCIAS INTELIGENCIAS

informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Competencias. Para su buen desempeo se requieren algunas inteligencias como la Inteligencia Lgica-matemtica y presumiblemente alguna otra.

5. Competencia social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Inteligencia Interpersonal: Permite comprender y comunicarnos con los dems, percatarse de las intenciones, temperamentos, motivaciones y habilidades de los otros. As como habilidades para formar y mantener relaciones y asumir distintos roles en los grupos humanos.

6. Competencia cultural y artstica: Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Inteligencia Musical: Esta inteligencia permite apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, ser sensibles al tono, al ritmo y al timbre. Adems tambin contribuyen las Inteligencia Corporal-Cinestsica y la Inteligencia Viso-espacial.

7. Competencia para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

8. Autonoma e iniciativa personal: Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Ambas competencias se pueden considerar trabajadas por la Inteligencia Intrapersonal: Permite los pensamientos, sentimientos sobre nosotros mismos, la capacidad de autorreflexin, introspeccin, auto percepcin realista de uno mismo, la metacognicin o conocimiento sobre como aprendemos, conocemos y experimentamos.

No existe una Competencia exactamente equivalente a esta

Inteligencia Corporal-Cinestsica: Es la capacidad para unificar cuerpo y

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de la mente como tabla rasa a las competencias básicas II

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