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La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en

la formación docente inicial

Mirtha Evelia Guillamondegui

Elvira Isabel Cejas

Marisa Verónica Alanís

Liliana Anahí Rivas

Cecilia Evangelina Melendez

Eleonora del Huerto Brittan

Cristian Matías Ortiz Calderón Cristian Matías Ortiz Calderón

Giuliano Emmanuel Vizcarra

Realidades, tensiones y desafíos

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La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la

formación docente inicialRealidades, tensiones y desafíos

La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la

formación docente inicialRealidades, tensiones y desafíos

Mirtha Evelia GuillamondeguiElvira Isabel Cejas

Marisa Verónica Alanís Liliana Anahí Rivas

Cecilia Evangelina Melendez Eleonora del Huerto Brittan

Cristian Matías Ortiz Calderón Giuliano Emmanuel Vizcarra

Mirtha Evelia GuillamondeguiElvira Isabel Cejas

Marisa Verónica Alanís Liliana Anahí Rivas

Cecilia Evangelina Melendez Eleonora del Huerto Brittan

Cristian Matías Ortiz Calderón Giuliano Emmanuel Vizcarra

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La inclusión de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación docente inicial : realidades, tensiones y desafíos / Mirtha Evelina Guillamondegui ... [et al.]. - 1a ed . - Catamarca : Editorial Científica Universitaria de la Universidad Nacional de Catamarca, 2018. 150 p. ; 22 x 15 cm.

ISBN 978-987-661-285-2

1. Historia. 2. Historia Argentina. I. Guillamondegui, Mirtha Evelina CDD 982

La inclusión de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación docente inicial : realidades, tensiones y desafíos / Mirtha Evelina Guillamondegui ... [et al.]. - 1a ed . - Catamarca : Editorial Científica Universitaria de la Universidad Nacional de Catamarca, 2018. 150 p. ; 22 x 15 cm.

ISBN 978-987-661-285-2

1. Historia. 2. Historia Argentina. I. Guillamondegui, Mirtha Evelina CDD 982

Diagramación y diseño de Tapa: Juan José Salas (ECU)Impreso en Argentina - Printed in ArgentinaISBN: 978-987-661-285-2Queda hecho el depósito que marca la ley Nº 11.723Editorial Cientifíca Universitaria -2018Avda. Belgrano 300 - Edif. Pab. Variante I. 2do. Piso Predio UniversitarioC.P. 4700 - San Fernando del Valle de CatamarcaCatamarca - Argentina

Diagramación y diseño de Tapa: Juan José Salas (ECU)Impreso en Argentina - Printed in ArgentinaISBN: 978-987-661-285-2Queda hecho el depósito que marca la ley Nº 11.723Editorial Cientifíca Universitaria -2018Avda. Belgrano 300 - Edif. Pab. Variante I. 2do. Piso Predio UniversitarioC.P. 4700 - San Fernando del Valle de CatamarcaCatamarca - Argentina

La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial Realidades, tensiones y desafíos

Mirtha Evelia Guillamondegui; Elvira Isabel Cejas; Marisa Verónica Alanís; Liliana Anahí Rivas; Cecilia Evangelina Melendez; Eleonora del Huerto Brittan; Cristian Matías Ortiz Calderón; Giuliano Emmanuel Vizcarra

La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial Realidades, tensiones y desafíos

Mirtha Evelia Guillamondegui; Elvira Isabel Cejas; Marisa Verónica Alanís; Liliana Anahí Rivas; Cecilia Evangelina Melendez; Eleonora del Huerto Brittan; Cristian Matías Ortiz Calderón; Giuliano Emmanuel Vizcarra

Prohibida la reproducción, por cualquier medio mecánico y/o electrónico, total o parcial de este material, sin autorización del autor.Todos los derechos de autoría quedan reservados por el autor.

Prohibida la reproducción, por cualquier medio mecánico y/o electrónico, total o parcial de este material, sin autorización del autor.Todos los derechos de autoría quedan reservados por el autor.

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Dedicado a: La memoria de la Esp. Estela Marina Cecenarro.

Todos los Profesores que participaron compar-tiendo con el equipo sus opiniones, experien-cias y producciones didácticas.

AgradecimientosDr. Nicolás Arata

Dedicado a: La memoria de la Esp. Estela Marina Cecenarro.

Todos los Profesores que participaron compar-tiendo con el equipo sus opiniones, experien-cias y producciones didácticas.

AgradecimientosDr. Nicolás Arata

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ÍNDICE

Prólogo

Introducción, Mirtha Evelia Guillamondegui, Elvira Isabel Cejas

Realidades diversas y tensiones comunes de la enseñanza de Historias de la Educación Argentina, Mirtha Evelia Guillamondegui, Liliana Anahí Rivas, Eleonora del Huerto Brittan, Cristian Matías Ortiz Calderón

Historia y Política de la Educación en la formación docente. Reflexión y análisis a partir del cambio curricular para los profesorados, Cecilia Evangelina Meléndez, Giulliano Emmanuel Vizcarra

Historias de la Educación Argentina enseñada e historia de la educación investigada: articulación (?), Elvira Isabel Cejas, Mirtha Evelia Guillamondegui, Marisa Verónica Alanís, Liliana Anahí Rivas

El referente en la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial, Liliana Anahí Rivas

Interpretaciones y valoraciones de los futuros docentes sobre la Historia de la Educación Argentina, Marisa Verónica Alanís, Elvira Isabel Cejas, Mirtha Evelia Guillamondegui, Eleonora Del Huerto Brittan

ANEXO. Cuadro de docentes participantes durante la investigación – 2016-2017

ÍNDICE

Prólogo

Introducción, Mirtha Evelia Guillamondegui, Elvira Isabel Cejas

Realidades diversas y tensiones comunes de la enseñanza de Historias de la Educación Argentina, Mirtha Evelia Guillamondegui, Liliana Anahí Rivas, Eleonora del Huerto Brittan, Cristian Matías Ortiz Calderón

Historia y Política de la Educación en la formación docente. Reflexión y análisis a partir del cambio curricular para los profesorados, Cecilia Evangelina Meléndez, Giulliano Emmanuel Vizcarra

Historias de la Educación Argentina enseñada e historia de la educación investigada: articulación (?), Elvira Isabel Cejas, Mirtha Evelia Guillamondegui, Marisa Verónica Alanís, Liliana Anahí Rivas

El referente en la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial, Liliana Anahí Rivas

Interpretaciones y valoraciones de los futuros docentes sobre la Historia de la Educación Argentina, Marisa Verónica Alanís, Elvira Isabel Cejas, Mirtha Evelia Guillamondegui, Eleonora Del Huerto Brittan

ANEXO. Cuadro de docentes participantes durante la investigación – 2016-2017

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PRÓLOGO

El presente libro surgió como parte de los resultados obtenidos del Proyecto de Investigación: “La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la provincia de Catamarca, 2016-2017”.

El estudio de la historia de la educación argentina se ha ido consolidando como campo científico, que se revela en: la fértil producción de conocimientos; el interés que des-pierta en académicos de diferentes campos disciplinares indagar en el pasado educativo; el “estallido temático” y la renovación metodológica y de fuentes; en la conformación de equipos y líneas de investigación; la profusa publicación especializada; en la regularidad de encuentros académicos y de ofertas de formación disciplinar.

Durante la tarea de construir el estado del arte de nues-tro tema de estudio, advertimos que la enseñanza de la his-toria de la educación es un tema que preocupa, en término de su presencia en la formación docente; pero, que en el campo científico de la historia de la educación es aún una línea de estudio en formación. De allí el interés que nuestro proyecto y esta obra, sean una referencia y que estimule la producción de nuevos interrogantes para aquellos que es-tán interesados en la investigación educativa, en especial en este campo disciplinar.

Esperamos, también, que provea información significa-tiva para los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de Historia de la Educación Argentina en las carreras de formación docente inicial. Apostamos a sumarnos, y que se sumen, como investigadores y docentes, al conjunto de académicos y enseñantes del país y de Latinoamérica, que instalan en jornadas, eventos, foros, nacionales e interna-

PRÓLOGO

El presente libro surgió como parte de los resultados obtenidos del Proyecto de Investigación: “La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la provincia de Catamarca, 2016-2017”.

El estudio de la historia de la educación argentina se ha ido consolidando como campo científico, que se revela en: la fértil producción de conocimientos; el interés que des-pierta en académicos de diferentes campos disciplinares indagar en el pasado educativo; el “estallido temático” y la renovación metodológica y de fuentes; en la conformación de equipos y líneas de investigación; la profusa publicación especializada; en la regularidad de encuentros académicos y de ofertas de formación disciplinar.

Durante la tarea de construir el estado del arte de nues-tro tema de estudio, advertimos que la enseñanza de la his-toria de la educación es un tema que preocupa, en término de su presencia en la formación docente; pero, que en el campo científico de la historia de la educación es aún una línea de estudio en formación. De allí el interés que nuestro proyecto y esta obra, sean una referencia y que estimule la producción de nuevos interrogantes para aquellos que es-tán interesados en la investigación educativa, en especial en este campo disciplinar.

Esperamos, también, que provea información significa-tiva para los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de Historia de la Educación Argentina en las carreras de formación docente inicial. Apostamos a sumarnos, y que se sumen, como investigadores y docentes, al conjunto de académicos y enseñantes del país y de Latinoamérica, que instalan en jornadas, eventos, foros, nacionales e interna

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cionales la importancia de la enseñanza de la Historia de la Educación en la formación profesional docente.

Es desde este propósito que hemos dado forma a este libro. Se trata de una obra de concurso colectivo, produc-to del proceso de investigación realizado. Los trabajos que exponemos son recuperaciones de ponencias presentadas en diferentes eventos durante el último año de ejecución del proyecto. Ellos exponen un nivel de abstracción y construc-ción de nuestro objeto de estudio, diferente (y no superior) a aquel con el que iniciamos el proceso. De la observación de relaciones dispersas a nivel de las particularidades que co-bra la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina, fuimos construyendo nuevos conocimientos que dan cuenta de las relaciones contextuales (académicas, curriculares), que explican y permiten una mayor comprensión de cómo se lleva a cabo su inclusión como unidad curricular en la formación docente.

Agradecemos desde este libro a los docentes participan-tes de esta investigación, compartiendo sus experiencias y propuestas didácticas. Al respecto hacemos nuestras las siguientes palabras de María Teresa Sirvent:

“Porque, en realidad, de eso se trata la aventu-ra del descubrimiento de la ciencia, también; este descubrimiento de investigar, este descubrimien-to del asombro. Y hay una frase,en la última parte del poema1, que dice “ir a aprender de los sabios”. Y esto para mí es fundamental, en cuanto a cómo concebimos la investigación, o por lo menos cómo la concebimos muchos de nosotros. ¿Quiénes son los sabios? Para el poema, para su autor, (…), como para mí también, los sabios no son “los sabios”, los sabios son la gente. (…); y ésa es una de las co-sas más importantes para iniciar una investigación

1 Refiere al Poema de Ítaca de Constantino Cavafis.

cionales la importancia de la enseñanza de la Historia de la Educación en la formación profesional docente.

Es desde este propósito que hemos dado forma a este libro. Se trata de una obra de concurso colectivo, produc-to del proceso de investigación realizado. Los trabajos que exponemos son recuperaciones de ponencias presentadas en diferentes eventos durante el último año de ejecución del proyecto. Ellos exponen un nivel de abstracción y construc-ción de nuestro objeto de estudio, diferente (y no superior) a aquel con el que iniciamos el proceso. De la observación de relaciones dispersas a nivel de las particularidades que co-bra la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina, fuimos construyendo nuevos conocimientos que dan cuenta de las relaciones contextuales (académicas, curriculares), que explican y permiten una mayor comprensión de cómo se lleva a cabo su inclusión como unidad curricular en la formación docente.

Agradecemos desde este libro a los docentes participan-tes de esta investigación, compartiendo sus experiencias y propuestas didácticas. Al respecto hacemos nuestras las siguientes palabras de María Teresa Sirvent:

“Porque, en realidad, de eso se trata la aventu-ra del descubrimiento de la ciencia, también; este descubrimiento de investigar, este descubrimien-to del asombro. Y hay una frase,en la última parte del poema1, que dice “ir a aprender de los sabios”. Y esto para mí es fundamental, en cuanto a cómo concebimos la investigación, o por lo menos cómo la concebimos muchos de nosotros. ¿Quiénes son los sabios? Para el poema, para su autor, (…), como para mí también, los sabios no son “los sabios”, los sabios son la gente. (…); y ésa es una de las cosas más importantes para iniciar una investigación

1 Refiere al Poema de Ítaca de Constantino Cavafis.

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científica: la gente, los maestros, el ama de casa, los pescadores, los campesinos, que son justamen-te los actores y conforman la población con la que ustedes trabajan. Ésos son los sabios” (2005:4)2.

2 Sirvent, María Teresa. 2005. “La investigación social: un viaje hacia el descubrimiento del conocimiento, entramado con el arte y la ciencia”. Conferencia dada en el marco del Postítulo Especialización Superior en Educación Rural (22 de Abril de 2005). Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón, Río Negro. Disponible en internet: http://ifdbolson.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/Conferencia_3_Maria_Teresa_Sirvent.pdf

científica: la gente, los maestros, el ama de casa, los pescadores, los campesinos, que son justamen-te los actores y conforman la población con la que ustedes trabajan. Ésos son los sabios” (2005:4)2.

2 Sirvent, María Teresa. 2005. “La investigación social: un viaje hacia el descubrimiento del conocimiento, entramado con el arte y la ciencia”. Conferencia dada en el marco del Postítulo Especialización Superior en Educación Rural (22 de Abril de 2005). Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón, Río Negro. Disponible en internet: http://ifdbolson.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/Conferencia_3_Maria_Teresa_Sirvent.pdf

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INTRODUCCIÓN

Mirta Evelia GuillamondeguiElvira Isabel Cejas

La artesanía de investigar se aprende en el hacer (Wai-nerman, 2010), no responde a saberes secretos ni sacros, no es la práctica de seres especiales….investigar es una práctica social, “a través de la cual buscamos crear conoci-mientos científicos sobre la realidad [que cotidianamente] nos problematiza e interroga” (Wainerman, 2010:5). El pun-to de partida, es una situación sentida como problemática para la que los conocimientos, los saberes, las herramien-tas que tenemos, no nos son suficientes y, sólo, recurriendo a la investigación podemos enfrentarla.

En el 2016 nuestro equipo de investigación se propuso indagar sobre la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente inicial de la provincia de Catamarca, interrogándo-nos sobre: discusiones y/o definiciones en torno al objeto de enseñanza y su relación con el objeto de estudio de la HEA; quién enseña; concepciones ideológicas, filosóficas, pedagógicas e historiográficas desde las que se la aborda; enfoques disciplinar y/o interdisciplinar; modos de ense-ñanza; contenidos y bibliografía seleccionados. Para tal fin pensamos en los siguientes objetivos:

- Comprender las articulaciones entre campo académi-co y enseñanza de HEA;

- Identificar dimensiones, categorías, problemáticas, en su enseñanza y su inclusión en el campo acadé-mico; y,

- Promover el fortalecimiento de su enseñanza en la formación docente.

INTRODUCCIÓN

Mirta Evelia GuillamondeguiElvira Isabel Cejas

La artesanía de investigar se aprende en el hacer (Wai-nerman, 2010), no responde a saberes secretos ni sacros, no es la práctica de seres especiales….investigar es una práctica social, “a través de la cual buscamos crear conoci-mientos científicos sobre la realidad [que cotidianamente] nos problematiza e interroga” (Wainerman, 2010:5). El pun-to de partida, es una situación sentida como problemática para la que los conocimientos, los saberes, las herramien-tas que tenemos, no nos son suficientes y, sólo, recurriendo a la investigación podemos enfrentarla.

En el 2016 nuestro equipo de investigación se propuso indagar sobre la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente inicial de la provincia de Catamarca, interrogándo-nos sobre: discusiones y/o definiciones en torno al objeto de enseñanza y su relación con el objeto de estudio de la HEA; quién enseña; concepciones ideológicas, filosóficas, pedagógicas e historiográficas desde las que se la aborda; enfoques disciplinar y/o interdisciplinar; modos de ense-ñanza; contenidos y bibliografía seleccionados. Para tal fin pensamos en los siguientes objetivos:

- Comprender las articulaciones entre campo académi-co y enseñanza de HEA;

- Identificar dimensiones, categorías, problemáticas, en su enseñanza y su inclusión en el campo acadé-mico; y,

- Promover el fortalecimiento de su enseñanza en la formación docente.

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¿Dónde nace esta idea de investigar la inclusión de la enseñanza de HEA?

María Teresa Sirvent (2005) recalca la importancia del contexto de descubrimiento en los procesos investigativos, y lo define como “el conjunto de factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, institucionales, teóricos etc., que caracterizan a un contexto socio histórico donde surge y tie-ne un anclaje nuestra investigación” (7).

El contexto de descubrimiento da cuenta de qué se in-vestiga, porqué se investiga y cómo se investiga. Las res-puestas a estos interrogantes tienen anclaje en un contexto socio-histórico determinado. Este contexto, en el caso de nuestro estudio, está dado por los cambios curriculares dis-puestos para la formación docente a partir de la promulga-ción de la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206/2006).

Las políticas educativas emprendidas por los gobiernos latinoamericanos, durante la primera década del siglo XXI, se caracterizan por el discurso que recupera la centralidad del Estado en oposición al que sostuviera el consenso re-formista de los 90. En el caso de Argentina se apuesta a la recomposición de la capacidad regulatoria y de inversión del Estado, a la centralidad de la política y del papel del Estado en materia social y educativa cimentadas en las nociones de inclusión e igualdad; y a la integración regional como nuevo escenario de la educación (Feldeber, 2012).

Concebida la educación desde una dimensión política se impulsan reformas en la formación docente. Se define a la docencia como una profesión centrada en la enseñanza concebida como práctica compleja mediada por lo político, lo social, lo histórico, lo pedagógico, lo disciplinar, lo me-todológico. En ello basa la recuperación de la enseñanza de las disciplinas responsables para el desarrollo de mar-cos conceptuales históricos, sociológicos, políticos, econó-

¿Dónde nace esta idea de investigar la inclusión de la enseñanza de HEA?

María Teresa Sirvent (2005) recalca la importancia del contexto de descubrimiento en los procesos investigativos, y lo define como “el conjunto de factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, institucionales, teóricos etc., que caracterizan a un contexto socio histórico donde surge y tie-ne un anclaje nuestra investigación” (7).

El contexto de descubrimiento da cuenta de qué se in-vestiga, porqué se investiga y cómo se investiga. Las res-puestas a estos interrogantes tienen anclaje en un contexto socio-histórico determinado. Este contexto, en el caso de nuestro estudio, está dado por los cambios curriculares dis-puestos para la formación docente a partir de la promulga-ción de la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26206/2006).

Las políticas educativas emprendidas por los gobiernos latinoamericanos, durante la primera década del siglo XXI, se caracterizan por el discurso que recupera la centralidad del Estado en oposición al que sostuviera el consenso re-formista de los 90. En el caso de Argentina se apuesta a la recomposición de la capacidad regulatoria y de inversión del Estado, a la centralidad de la política y del papel del Estado en materia social y educativa cimentadas en las nociones de inclusión e igualdad; y a la integración regional como nuevo escenario de la educación (Feldeber, 2012).

Concebida la educación desde una dimensión política se impulsan reformas en la formación docente. Se define a la docencia como una profesión centrada en la enseñanza concebida como práctica compleja mediada por lo político, lo social, lo histórico, lo pedagógico, lo disciplinar, lo me-todológico. En ello basa la recuperación de la enseñanza de las disciplinas responsables para el desarrollo de mar-cos conceptuales históricos, sociológicos, políticos, econó-

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micos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, necesarios para la interpretación de los procesos y fenómenos educati-vos, así como para la comprensión de los cambios y proble-mas en los sistemas educativos, para la intervención docen-te en contextos diversos y la construcción de una identidad profesional, que asume como desafío elevar los niveles de calidad de la educación (CFE Resolución Nº 24/07).

En los años 2010 y 2011, la Facultad de Humanidades implementa los nuevos diseños curriculares, siguiendo lo establecido por un lado, las regulaciones previstas a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional3 para la formación docente inicial; y, por otro los Acuerdos sobre los Campos de Formación producidos por la ANFHE (Asocia-ción Nacional de Facultades de Humanidades y Educación). Entre los cambios, se establece la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, como una de las materias del Campo de Formación Pedagógica, en los Planes de Estudio de todos sus Profesorados.

Antes de estas modificaciones, la HEA sólo era una asig-natura con orientación disciplinar en el profesorado de Filo-sofía y Ciencias de la Educación. Ahora pasaba a formar parte de un core-curriculum (Escolano Benito, 2005), o sea de los contenidos curriculares nucleares de alcance formati-vo de los futuros docente. Esto implicaba, para quienes en-señábamos esta materia, pensarla desde otra perspectiva, desde otro sentido formativo, eran otras las respuestas a las preguntas: qué, para qué y a quién enseñar, Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Durante los años

3 Los “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial” (CFE Resolución Nº 24/07); Acuerdos sobre los Campos de Formación producidos por la ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación); Documento Historia y Política de la Educación Argentina, escrito por Pablo Pineau (2010), en el marco de la Serie Aportes del para el Desarrollo Curricular, publicado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación.

micos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, necesarios para la interpretación de los procesos y fenómenos educati-vos, así como para la comprensión de los cambios y proble-mas en los sistemas educativos, para la intervención docen-te en contextos diversos y la construcción de una identidad profesional, que asume como desafío elevar los niveles de calidad de la educación (CFE Resolución Nº 24/07).

En los años 2010 y 2011, la Facultad de Humanidades implementa los nuevos diseños curriculares, siguiendo lo establecido por un lado, las regulaciones previstas a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional3 para la formación docente inicial; y, por otro los Acuerdos sobre los Campos de Formación producidos por la ANFHE (Asocia-ción Nacional de Facultades de Humanidades y Educación). Entre los cambios, se establece la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, como una de las materias del Campo de Formación Pedagógica, en los Planes de Estudio de todos sus Profesorados.

Antes de estas modificaciones, la HEA sólo era una asig-natura con orientación disciplinar en el profesorado de Filo-sofía y Ciencias de la Educación. Ahora pasaba a formar parte de un core-curriculum (Escolano Benito, 2005), o sea de los contenidos curriculares nucleares de alcance formati-vo de los futuros docente. Esto implicaba, para quienes en-señábamos esta materia, pensarla desde otra perspectiva, desde otro sentido formativo, eran otras las respuestas a las preguntas: qué, para qué y a quién enseñar, Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Durante los años

3 Los “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial” (CFE Resolución Nº 24/07); Acuerdos sobre los Campos de Formación producidos por la ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación); Documento Historia y Política de la Educación Argentina, escrito por Pablo Pineau (2010), en el marco de la Serie Aportes del para el Desarrollo Curricular, publicado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación.

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2011 al 2015, buscando respuestas a aquellas preguntas, implementamos encuestas al finalizar las cursadas de la materia en los cursos donde la enseñábamos: Profesorado de Ciencias de la Educación, Profesorado de Historia y Pro-fesorado de Filosofía.

En el 2015, en las VIII Jornadas Disciplinares de Cien-cias de la Educación que lleva adelante el Departamento de Ciencias de la Educación, presentamos junto a profesoras de otras asignaturas, la propuesta de un Foro: “Historia de la Educación Argentina en la Formación Docente”, con el objetivo de posibilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre la enseñanza de la HEA. Invitamos a participar a los profesores que tenían a cargo la enseñanza de esta asig-natura en los otros profesorados que ofrece la Facultad, y a profesores que la enseñan en las carreras de formación do-cente en los Instituto de estudios superiores de la provincia. El Foro tuvo, además, un público importante de estudiantes y docentes de carreras de formación docente. Cada partici-pante contó su experiencia de enseñanza; allí vimos lo co-mún y lo diverso que vivíamos sin distinción de jurisdicción, profesorado o perfil (titulación) del profesor; y, también, las tensiones, necesidades y desafíos que tenemos.

El Foro nos develó la existencia de ciertas problemáticas en torno a la enseñanza de la HEA en la formación docen-te. Querer conocer y comprender más sobre lo que pasa con lo que pasa con la inclusión de esta unidad curricular, fueron los cimientos del proyecto de investigación. Cabe aclarar que nuestro equipo de investigación contaba con ex-periencia en el tratamiento de cuestiones referidas a la edu-cación superior y en este contexto esta nueva problemática era fértil para continuar en este camino. De este modo se instala la problemática y se abre el trayecto a desandar en el proceso de investigación.

2011 al 2015, buscando respuestas a aquellas preguntas, implementamos encuestas al finalizar las cursadas de la materia en los cursos donde la enseñábamos: Profesorado de Ciencias de la Educación, Profesorado de Historia y Pro-fesorado de Filosofía.

En el 2015, en las VIII Jornadas Disciplinares de Cien-cias de la Educación que lleva adelante el Departamento de Ciencias de la Educación, presentamos junto a profesoras de otras asignaturas, la propuesta de un Foro: “Historia de la Educación Argentina en la Formación Docente”, con el objetivo de posibilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre la enseñanza de la HEA. Invitamos a participar a los profesores que tenían a cargo la enseñanza de esta asig-natura en los otros profesorados que ofrece la Facultad, y a profesores que la enseñan en las carreras de formación do-cente en los Instituto de estudios superiores de la provincia. El Foro tuvo, además, un público importante de estudiantes y docentes de carreras de formación docente. Cada partici-pante contó su experiencia de enseñanza; allí vimos lo co-mún y lo diverso que vivíamos sin distinción de jurisdicción, profesorado o perfil (titulación) del profesor; y, también, las tensiones, necesidades y desafíos que tenemos.

El Foro nos develó la existencia de ciertas problemáticas en torno a la enseñanza de la HEA en la formación docen-te. Querer conocer y comprender más sobre lo que pasa con lo que pasa con la inclusión de esta unidad curricular, fueron los cimientos del proyecto de investigación. Cabe aclarar que nuestro equipo de investigación contaba con ex-periencia en el tratamiento de cuestiones referidas a la edu-cación superior y en este contexto esta nueva problemática era fértil para continuar en este camino. De este modo se instala la problemática y se abre el trayecto a desandar en el proceso de investigación.

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La estrategia asumida

Acorde a la problemática asumida, decidimos desarrollar un estudio con perfil exploratorio, posicionado en la lógica y enfoque cualitativo de investigación. El diseño flexible nos permitió transitar un proceso dialéctico, e ir profundizando diferentes cuestiones que emergían en el juego envolvente entre teoría y empírea.

En el marco de las resoluciones que supone decidir un diseño metodológico, definimos el espacio empírico (Achilli: 2005:53), base de construcción del corpus documental de la investigación. Este espacio supone delimitar el referente empírico, es decir: dónde, con quiénes y con qué, íbamos a trabajar. Así definimos que nuestro contexto serían las instituciones de educación superior en las que se ofreciera carreras de formación docente inicial. En la provincia de Catamarca estas instituciones son las siguientes: los IES provinciales (públicos y privados) y las Facultades de Hu-manidades y Ciencias Exactas y Naturales de Universidad Nacional de Catamarca (UNCA). En cuanto a la población la componían docentes responsables del dictado de HEA en dichas instituciones. La recolección de datos se realizó a través de las técnicas de: análisis de documentos (Linea-mientos y Diseños curriculares, propuestas didácticas), y entrevistas a los docentes participantes. Para el análisis de los datos y validación de la investigación, se utilizó, el análi-sis de contenido, la triangulación: de fuentes, de perspecti-vas y, teórica; y, la focalización.

Tomando en cuenta los objetivos y aquellas decisiones metodológicas, nos propusimos ubicar a los docentes que enseñaban esta unidad curricular. Como resultado de este primer acercamiento a las instituciones formadoras, obser-vamos que la enseñanza de HEA, estaba en todos los dise-ños de carreras docentes, excepto en los planes de estudio

La estrategia asumida

Acorde a la problemática asumida, decidimos desarrollar un estudio con perfil exploratorio, posicionado en la lógica y enfoque cualitativo de investigación. El diseño flexible nos permitió transitar un proceso dialéctico, e ir profundizando diferentes cuestiones que emergían en el juego envolvente entre teoría y empírea.

En el marco de las resoluciones que supone decidir un diseño metodológico, definimos el espacio empírico (Achilli: 2005:53), base de construcción del corpus documental de la investigación. Este espacio supone delimitar el referente empírico, es decir: dónde, con quiénes y con qué, íbamos a trabajar. Así definimos que nuestro contexto serían las instituciones de educación superior en las que se ofreciera carreras de formación docente inicial. En la provincia de Catamarca estas instituciones son las siguientes: los IES provinciales (públicos y privados) y las Facultades de Hu-manidades y Ciencias Exactas y Naturales de Universidad Nacional de Catamarca (UNCA). En cuanto a la población la componían docentes responsables del dictado de HEA en dichas instituciones. La recolección de datos se realizó a través de las técnicas de: análisis de documentos (Linea-mientos y Diseños curriculares, propuestas didácticas), y entrevistas a los docentes participantes. Para el análisis de los datos y validación de la investigación, se utilizó, el análi-sis de contenido, la triangulación: de fuentes, de perspecti-vas y, teórica; y, la focalización.

Tomando en cuenta los objetivos y aquellas decisiones metodológicas, nos propusimos ubicar a los docentes que enseñaban esta unidad curricular. Como resultado de este primer acercamiento a las instituciones formadoras, obser-vamos que la enseñanza de HEA, estaba en todos los dise-ños de carreras docentes, excepto en los planes de estudio

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de los profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UNCA).

Con esta información nos abocamos a reactivar los vín-culos con los docentes de los Institutos de educación su-perior, y a establecer un contacto con los docentes que enseñan HEA en las diferentes instituciones. Aplicamos los criterios disponibilidad señalado por Sandoval (1997)4, re-fiere al acceso libre y permanente a los informantes y a las fuentes; y la técnica de bola de nieve o cadena (Galeano, 2004) a los efectos de establecer una red de personas dis-puestas a compartir información respecto de la HEA como objeto de enseñanza y de reflexión en el campo académico; y, por último, el criterio de progresivo (Sandoval, 1997), que señala que la muestra inicial se va ajustando de acuerdo al desarrollo del proceso investigativo, a las condiciones del contexto y de la realidad de los mismos participantes e in-tegrantes del equipo de investigación. Bajo estos criterios contamos con profesores dispuestos a participar en nues-tra investigación, cabe aclarar que entre ellos se encuentran 4 docentes que son integrantes de este proyecto.

Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto y la infor-mación recogida del foro, las entrevistas, y de la lectura de bibliografía edita y documentos curriculares como los pro-gramas de cátedras, pudimos definir tres líneas de indaga-ción y análisis, a partir de la detección de ciertas tensiones que guarda la inclusión de la HEA en la formación docente. Estas tensiones involucran el contexto de su enseñanza, la relación con el campo académico y con las prescripciones curriculares. Estas tensiones develan como cuestión central a pensar su sentido formativo en la formación docente.

En el 2017, casi finalizando el proyecto, surgió como emergente el interés por develar qué pensaban y qué sen-tían los alumnos que han cursado esta materia. Para ello

4 Citado por Galeano (2004:34).

de los profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UNCA).

Con esta información nos abocamos a reactivar los vín-culos con los docentes de los Institutos de educación su-perior, y a establecer un contacto con los docentes que enseñan HEA en las diferentes instituciones. Aplicamos los criterios disponibilidad señalado por Sandoval (1997)4, re-fiere al acceso libre y permanente a los informantes y a las fuentes; y la técnica de bola de nieve o cadena (Galeano, 2004) a los efectos de establecer una red de personas dis-puestas a compartir información respecto de la HEA como objeto de enseñanza y de reflexión en el campo académico; y, por último, el criterio de progresivo (Sandoval, 1997), que señala que la muestra inicial se va ajustando de acuerdo al desarrollo del proceso investigativo, a las condiciones del contexto y de la realidad de los mismos participantes e in-tegrantes del equipo de investigación. Bajo estos criterios contamos con profesores dispuestos a participar en nues-tra investigación, cabe aclarar que entre ellos se encuentran 4 docentes que son integrantes de este proyecto.

Teniendo en cuenta los objetivos del proyecto y la infor-mación recogida del foro, las entrevistas, y de la lectura de bibliografía edita y documentos curriculares como los pro-gramas de cátedras, pudimos definir tres líneas de indaga-ción y análisis, a partir de la detección de ciertas tensiones que guarda la inclusión de la HEA en la formación docente. Estas tensiones involucran el contexto de su enseñanza, la relación con el campo académico y con las prescripciones curriculares. Estas tensiones develan como cuestión central a pensar su sentido formativo en la formación docente.

En el 2017, casi finalizando el proyecto, surgió como emergente el interés por develar qué pensaban y qué sen-tían los alumnos que han cursado esta materia. Para ello

4 Citado por Galeano (2004:34).

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implementamos un dispositivo centrado en la realización de aulas taller con estudiantes de distintas carreras que cur-saban ese año la materia. La intención era recuperar las diferentes miradas sobre los aportes de la HEA en su forma-ción profesional y propiciar el intercambio de experiencias de cursados de la unidad.

A lo largo de la ejecución del proyecto de estudio fuimos presentando los avances en diferentes encuentros, jorna-das, congresos nacionales e internacionales; participamos en mesas cátedras de HEA con docentes de otras unidades académicas provinciales y nacionales, con la intención de promover su enseñanza y organizar una red de docentes, objetivo que no alcanzamos aún, pero que seguimos traba-jando para ello. También, con la intención de su promoción organizamos el Curso de Actualización Disciplinar: Nuevos enfoques en la enseñanza de la historia de la educación argentina, dictado por el Dr. Nicolás Arata.

Se aprende a investigar investigando. Los cursos de metodología y de técnicas de la investigación, aunque in-dispensables para iniciarse en la lógica de la investigación, no bastan para adquirir la experiencia de su práctica. Esta, como la del escultor que da forma a su obra golpeando con el escoplo y el martillo el bloque de piedra, enfrentando una veta y decidiendo qué camino seguir, se hace investigando (Weinerman y Sautu, 2001:12). Basados en la creencia de lo que expresa Catalina Weinerman y Ruth Sautu, trans-parentamos el proceso investigativo realizado. Producto de este camino desandado es el conjunto de producciones se-leccionadas que ponemos a vuestra consideración.

implementamos un dispositivo centrado en la realización de aulas taller con estudiantes de distintas carreras que cur-saban ese año la materia. La intención era recuperar las diferentes miradas sobre los aportes de la HEA en su forma-ción profesional y propiciar el intercambio de experiencias de cursados de la unidad.

A lo largo de la ejecución del proyecto de estudio fuimos presentando los avances en diferentes encuentros, jorna-das, congresos nacionales e internacionales; participamos en mesas cátedras de HEA con docentes de otras unidades académicas provinciales y nacionales, con la intención de promover su enseñanza y organizar una red de docentes, objetivo que no alcanzamos aún, pero que seguimos traba-jando para ello. También, con la intención de su promoción organizamos el Curso de Actualización Disciplinar: Nuevos enfoques en la enseñanza de la historia de la educación argentina, dictado por el Dr. Nicolás Arata.

Se aprende a investigar investigando. Los cursos de metodología y de técnicas de la investigación, aunque in-dispensables para iniciarse en la lógica de la investigación, no bastan para adquirir la experiencia de su práctica. Esta, como la del escultor que da forma a su obra golpeando con el escoplo y el martillo el bloque de piedra, enfrentando una veta y decidiendo qué camino seguir, se hace investigando (Weinerman y Sautu, 2001:12). Basados en la creencia de lo que expresa Catalina Weinerman y Ruth Sautu, trans-parentamos el proceso investigativo realizado. Producto de este camino desandado es el conjunto de producciones se-leccionadas que ponemos a vuestra consideración.

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Referencias bibliográficas

Achilli, E. L. (2005). Investigar en Antropología So-cial: Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario, Ar-gentina: Laborde Editor.Escolano Benito, B. (2005). “Reflexión Curricular acerca del Sentido Formativo de la Historia de la Edu-cación y nuevos Planteamientos”. En Sociedad Espa-ñola de Historia de la Educación (Edit), La docencia de la Historia de la Educación (Ponencia y Debates). Cuaderno de Historia de la Educación nº 2 (pp. 11-20). Recuperado de: http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/cuadernos/Cuadernos02.pdfFeldeber, M. (2012).“Políticas educativas en contex-tos de exclusión”. En Gluz Nora y Arzate Salgado Jorge (coord.).Debates para una reconstrucción de lo público en educación. Del universalismo liberal a “los particularismos” neoliberales. Buenos Aires, UNGS-UAEM.Galeano, M. E. (2004), Diseño de proyectos en la in-vestigación cualitativa. Medellín, Fondo Editorial Uni-versidad EAFIT.Sirvent, M. T.(2005).“La investigación social: un viaje hacia el descubrimiento del conocimiento, entrama-do con el arte y la ciencia”. Conferencia dada en el marco del Postítulo Especialización Superior en Edu-cación Rural (22 de Abril de 2005). Instituto de For-mación Docente Continua de El Bolsón, Río Negro. Disponible en internet: http://ifdbolson.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/Conferen-cia_3_Maria_Teresa_Sirvent.pdfWeinerman C.; Sautu, R. (2001). La trastienda de la Investigación. Buenos Aires, Editorial Lumiere. Wainerman, C.(2010). “Introducción. Problemas que


Achilli, E. L. (2005). Investigar en Antropología So-cial: Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario, Ar-gentina: Laborde Editor.Escolano Benito, B. (2005). “Reflexión Curricular acerca del Sentido Formativo de la Historia de la Edu-cación y nuevos Planteamientos”. En Sociedad Espa-ñola de Historia de la Educación (Edit), La docencia de la Historia de la Educación (Ponencia y Debates). Cuaderno de Historia de la Educación nº 2 (pp. 11-20). Recuperado de: http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/cuadernos/Cuadernos02.pdfFeldeber, M. (2012).“Políticas educativas en contex-tos de exclusión”. En Gluz Nora y Arzate Salgado Jorge (coord.).Debates para una reconstrucción de lo público en educación. Del universalismo liberal a “los particularismos” neoliberales. Buenos Aires, UNGS-UAEM.Galeano, M. E. (2004), Diseño de proyectos en la in-vestigación cualitativa. Medellín, Fondo Editorial Uni-versidad EAFIT.Sirvent, M. T.(2005).“La investigación social: un viaje hacia el descubrimiento del conocimiento, entrama-do con el arte y la ciencia”. Conferencia dada en el marco del Postítulo Especialización Superior en Edu-cación Rural (22 de Abril de 2005). Instituto de For-mación Docente Continua de El Bolsón, Río Negro. Disponible en internet: http://ifdbolson.rng.infd.edu.ar/sitio/upload/Conferen-cia_3_Maria_Teresa_Sirvent.pdfWeinerman C.; Sautu, R. (2001). La trastienda de la Investigación. Buenos Aires, Editorial Lumiere. Wainerman, C.(2010). “Introducción. Problemas que

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enfrenta la producción de investigación científica en educación en la Argentina. En Wainerman, C. y Di Virgilio, M. (2010). El quehacer de la investigación en educación. Buenos Aires, Manantial.

Documentos:Ley N° 26206. Ley de Educación Nacional. Congreso de la Nación Argentina, Buenos Aires, Argentina, 14 de Diciembre de 2006.CFE Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Consejo Federal de Educación; Buenos Ai-res, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resolucio-nes/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

enfrenta la producción de investigación científica en educación en la Argentina. En Wainerman, C. y Di Virgilio, M. (2010). El quehacer de la investigación en educación. Buenos Aires, Manantial.

Documentos:Ley N° 26206. Ley de Educación Nacional. Congreso de la Nación Argentina, Buenos Aires, Argentina, 14 de Diciembre de 2006.CFE Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Consejo Federal de Educación; Buenos Ai-res, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resolucio-nes/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

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GRÁFICO DE NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO5: ENSEÑANZA DE LA HEA EN LA FORMACIÓN DO-CENTE INICIAL

5 Achilli, E. L. (2005).

GRÁFICO DE NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO5: ENSEÑANZA DE LA HEA EN LA FORMACIÓN DO-CENTE INICIAL

GRÁFICO DE NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO1: ENSEÑANZA DE LA HEA EN LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL

1 Achilli, E. L. (2005).

CONTEXTOS DE ENSEÑANZA: CONDICIONANTES -

PROBLEÁTICAS - DESAFÍOS

CAMPO ACADEMICO-DISCIPLINAR

PRESCRIPCIONES CURRICULARES

CODIGO DISCIPLINAR DE FORMMACIÓN

SABERES DOCENTES

Tensiones

GRÁFICO DE NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO1: ENSEÑANZA DE LA HEA EN LA FORMACIÓN

DOCENTE INICIAL

1 Achilli, E. L. (2005).

CONTEXTOS DE ENSEÑANZA: CONDICIONANTES -

PROBLEÁTICAS - DESAFÍOS

CAMPO ACADEMICO-DISCIPLINAR

PRESCRIPCIONES CURRICULARES

CODIGO DISCIPLINAR DE FORMMACIÓN

SABERES DOCENTES

Tensiones

5 Achilli, E. L. (2005).

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REALIDADES DIVERSAS Y TENSIONES COMUNES DE LA ENSEÑANZA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA6

Mirtha Evelia GuillamondeguiLiliana Anahí Rivas Eleonora del Huerto BrittanCristian Matías Ortiz Calderón

Introducción

La enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente inicial interpela constantemente a quienes tienen la experiencia de ense-ñarla. Qué enseñar, cómo enseñar; para qué enseñar son los interrogantes que año tras año se hacen los profesores, plasmando las respuestas en los Programas del curso. Es-tudios previos del equipo de investigación, da cuenta que la inclusión de esta unidad curricular se plantea desde di-ferentes miradas, perspectivas, posibilidades; que no hay una sola historia sino múltiples historias de la educación. Los docentes, más allá de las prescripciones curriculares, hacen uso de los intersticios y elaboran sus propios relatos de lo que van a enseñar, emergen diferentes concepciones del tiempo, de la educación, de los sujetos históricos y de los sujetos educativos (Alanís, 2015; Vizcarra y Meléndez, 2015; Cejas y Guillamondegui, 2015).

La singularidad que cobra la enseñanza de HEA está

6 El presente trabajo es una versión corregida de la presentada en las “IX Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación” llevadas a cabo por el Departamento Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca. Catamarca, 16 al 18 de agosto de 2017.

REALIDADES DIVERSAS Y TENSIONES COMUNES DE LA ENSEÑANZA DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA6

Mirtha Evelia GuillamondeguiLiliana Anahí Rivas Eleonora del Huerto BrittanCristian Matías Ortiz Calderón

Introducción

La enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente inicial interpela constantemente a quienes tienen la experiencia de ense-ñarla. Qué enseñar, cómo enseñar; para qué enseñar son los interrogantes que año tras año se hacen los profesores, plasmando las respuestas en los Programas del curso. Es-tudios previos del equipo de investigación, da cuenta que la inclusión de esta unidad curricular se plantea desde di-ferentes miradas, perspectivas, posibilidades; que no hay una sola historia sino múltiples historias de la educación. Los docentes, más allá de las prescripciones curriculares, hacen uso de los intersticios y elaboran sus propios relatos de lo que van a enseñar, emergen diferentes concepciones del tiempo, de la educación, de los sujetos históricos y de los sujetos educativos (Alanís, 2015; Vizcarra y Meléndez, 2015; Cejas y Guillamondegui, 2015).

La singularidad que cobra la enseñanza de HEA está


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en relación con la experiencia particular de cada docente, del contexto institucional en el que están inmerso, de sus posicionamientos, y de la forma en cómo sortean las de-terminaciones curriculares y/o disciplinares. Nosotros con-sideramos que son estos elementos los que constituyen la realidad de la enseñanza de HEA, y que es atravesada por diferentes factores que la condicionan y tensionan.

Nuestras indagaciones giraron en torno a los siguientes interrogantes:

- ¿Cuáles son las tendencias y qué determinaciones se realizan desde el campo académico disciplinar que influyen en la enseñanza de la Historia de la Edu-cación (en adelante HE)?

- ¿Qué determinan las prescripciones curriculares na-cionales, jurisdiccionales e institucionales respecto de la enseñanza de HEA en la formación docente ini-cial?

- ¿Qué características cobra la enseñanza de HEA desde las experiencias vivenciadas por los docentes que la tienen a su cargo en las instituciones formado-ras en nuestra provincia?, ¿Qué problemáticas y de-safíos sortean? ¿Cuánto hay de determinaciones dis-ciplinares o curriculares en aquello que vivencian?.

Lo observado en torno a estas cuestiones es lo que nos proponemos desarrollar en este trabajo. En el primer apar-tado, desarrollamos algunos planteos actuales sobre la na-turaleza de la Historia de la Educación como disciplina y la valoración que el campo disciplinar le otorga a la misma en la formación docente. En el segundo, trabajamos las pres-cripciones curriculares nacionales y provinciales, específi-camente las referidas a la inclusión de la enseñanza de la HEA en los profesorados. En el último apartado abordamos la visión de los docentes que tienen a cargo la enseñanza de esta unidad curricular y que son participantes en esta

en relación con la experiencia particular de cada docente, del contexto institucional en el que están inmerso, de sus posicionamientos, y de la forma en cómo sortean las de-terminaciones curriculares y/o disciplinares. Nosotros con-sideramos que son estos elementos los que constituyen la realidad de la enseñanza de HEA, y que es atravesada por diferentes factores que la condicionan y tensionan.

Nuestras indagaciones giraron en torno a los siguientes interrogantes:

- ¿Cuáles son las tendencias y qué determinaciones se realizan desde el campo académico disciplinar que influyen en la enseñanza de la Historia de la Edu-cación (en adelante HE)?

- ¿Qué determinan las prescripciones curriculares na-cionales, jurisdiccionales e institucionales respecto de la enseñanza de HEA en la formación docente ini-cial?

- ¿Qué características cobra la enseñanza de HEA desde las experiencias vivenciadas por los docentes que la tienen a su cargo en las instituciones formado-ras en nuestra provincia?, ¿Qué problemáticas y de-safíos sortean? ¿Cuánto hay de determinaciones dis-ciplinares o curriculares en aquello que vivencian?.

Lo observado en torno a estas cuestiones es lo que nos proponemos desarrollar en este trabajo. En el primer apar-tado, desarrollamos algunos planteos actuales sobre la na-turaleza de la Historia de la Educación como disciplina y la valoración que el campo disciplinar le otorga a la misma en la formación docente. En el segundo, trabajamos las pres-cripciones curriculares nacionales y provinciales, específi-camente las referidas a la inclusión de la enseñanza de la HEA en los profesorados. En el último apartado abordamos la visión de los docentes que tienen a cargo la enseñanza de esta unidad curricular y que son participantes en esta

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investigación, para ello contamos con sus dichos acerca de las explicaciones y decisiones que diariamente realizan en su tarea docente.

Las fuentes de nuestra investigación son lo escrito en los últimas décadas en el campo académico sobre la natu-raleza de esta disciplina y sus debates epistemológicos y metodológicos; los documentos curriculares (Lineamientos, documentos de apoyo y Diseños curriculares), y las voces de los docentes logradas a través de entrevistas y de la par-ticipación en el Foro: Historia de la Educación Argentina en la Formación Docente7.

El campo disciplinar de la HE: tendencia y aporte a la formación docente

Los especialistas académicos de la HE coinciden en se-ñalar que se trata de un campo disciplinar de naturaleza compleja y dinámica, en constante construcción, que en las últimas décadas viene vivenciado la renovación del campo a raíz de la redefinición del objeto de estudio y, por ende, de las perspectivas epistemológicas-metodológicas (Mallo Gambetta, 2009; Cucuzza, 2011; Alarcón Meneses, 2014, Viñao Frago, 2016).

En sus orígenes estaba ligada a la Pedagogía, a la His-toria de la Filosofía; a los principios de la Historia de la His-toria de la Cultura o de las Civilizaciones; anclaba su función “como depósito formativo”, en la presentación de “ejemplos edificantes y lecciones ‘útiles’ que aportaran valores sólidos y establecidos” (Viñao Frago, 2016:34); respondía más a la necesidad de legitimación de los pedagogos y no a un

7 Foro realizado por algunos docentes del equipo de investigación en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación, en la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca (Argentina) en el mes de Agosto de 2015.

investigación, para ello contamos con sus dichos acerca de las explicaciones y decisiones que diariamente realizan en su tarea docente.

Las fuentes de nuestra investigación son lo escrito en los últimas décadas en el campo académico sobre la natu-raleza de esta disciplina y sus debates epistemológicos y metodológicos; los documentos curriculares (Lineamientos, documentos de apoyo y Diseños curriculares), y las voces de los docentes logradas a través de entrevistas y de la par-ticipación en el Foro: Historia de la Educación Argentina en la Formación Docente7.

El campo disciplinar de la HE: tendencia y aporte a la formación docente

Los especialistas académicos de la HE coinciden en se-ñalar que se trata de un campo disciplinar de naturaleza compleja y dinámica, en constante construcción, que en las últimas décadas viene vivenciado la renovación del campo a raíz de la redefinición del objeto de estudio y, por ende, de las perspectivas epistemológicas-metodológicas (Mallo Gambetta, 2009; Cucuzza, 2011; Alarcón Meneses, 2014, Viñao Frago, 2016).

En sus orígenes estaba ligada a la Pedagogía, a la His-toria de la Filosofía; a los principios de la Historia de la His-toria de la Cultura o de las Civilizaciones; anclaba su función “como depósito formativo”, en la presentación de “ejemplos edificantes y lecciones ‘útiles’ que aportaran valores sólidos y establecidos” (Viñao Frago, 2016:34); respondía más a la necesidad de legitimación de los pedagogos y no a un

7 Foro realizado por algunos docentes del equipo de investigación en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación, en la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca (Argentina) en el mes de Agosto de 2015.

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recorte de la disciplina (Cucuzza, 2011). Esto le otorgaba un fuerte sentido teorizante y pedagogizante (Alarcón Me-neses, 2014) que aún en algunos ámbitos se sostiene.

Los cambios de paradigmas experimentados por las ciencias sociales en las últimas décadas del siglo XX y en los inicios del siglo XXI no han sido extraños a la HE. El diá-logo con otros campos de las ciencias y la correspondencia con los nuevos paradigmas sociales, económicos, políticos se tradujo en nuevas preguntas y lecturas de los procesos educativos en su devenir histórico (Arata y Southwel, 2014: 21).

Alarcón Meneses (2014) sostiene que, el hecho de que la Historia de la educación no esté ajena a estas discusio-nes, le ha permitido revisar el modo de historiar e incorporar nuevos objetos de estudio y no sólo historizar las estructu-ras del sistema educativo, la escuela o las vidas de los pe-dagogos reconocidos. Seaborne (1983)8 plantea que lo que ha caracterizado a la disciplina en sus inicios es una lectura del pasado educativo “realizada desde arriba y desde fue-ra”, desde la mirada de los políticos o administradores de la educación. La redefinición del objeto de su estudio ha reno-vado esa lectura del pasado a una HE desde “una mirada desde ‘adentro’, desde las instituciones y sus actores…”.

La educación es considerada en su relación compleja y como parte de los procesos sociales, políticos, culturales, económicos, y no como un hecho invariable en el tiempo. Se plantea historizar la educación como una práctica en constante relación con las prácticas sociales y políticas, de la compleja trama de lo social (Guillamondegui, 2015)

“Felizmente este ya no es el tiempo en que se podía impu-nemente escribir la historia de la educación [y del currícu-lum agregaríamos] como si se tratase de las ideas exclusi-

8 Citado por MalloGambetta (2009:84)

recorte de la disciplina (Cucuzza, 2011). Esto le otorgaba un fuerte sentido teorizante y pedagogizante (Alarcón Mene-ses, 2014) que aún en algunos ámbitos se sostiene.

Los cambios de paradigmas experimentados por las ciencias sociales en las últimas décadas del siglo XX y en los inicios del siglo XXI no han sido extraños a la HE. El diá-logo con otros campos de las ciencias y la correspondencia con los nuevos paradigmas sociales, económicos, políticos se tradujo en nuevas preguntas y lecturas de los procesos educativos en su devenir histórico (Arata y Southwel, 2014: 21).

Alarcón Meneses (2014) sostiene que, el hecho de que la Historia de la educación no esté ajena a estas discusio-nes, le ha permitido revisar el modo de historiar e incorporar nuevos objetos de estudio y no sólo historizar las estructu-ras del sistema educativo, la escuela o las vidas de los pe-dagogos reconocidos. Seaborne (1983)8 plantea que lo que ha caracterizado a la disciplina en sus inicios es una lectura del pasado educativo “realizada desde arriba y desde fue-ra”, desde la mirada de los políticos o administradores de la educación. La redefinición del objeto de su estudio ha reno-vado esa lectura del pasado a una HE desde “una mirada desde ‘adentro’, desde las instituciones y sus actores…”.

La educación es considerada en su relación compleja y como parte de los procesos sociales, políticos, culturales, económicos, y no como un hecho invariable en el tiempo. Se plantea historizar la educación como una práctica en constante relación con las prácticas sociales y políticas, de la compleja trama de lo social (Guillamondegui, 2015)

“Felizmente este ya no es el tiempo en que se podía impu-nemente escribir la historia de la educación [y del currícu-lum agregaríamos] como si se tratase de las ideas exclusi-

8 Citado por MalloGambetta (2009:84)

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vamente pedagógicas aunque estuviesen inteligentemente relacionadas con la evolución social, o de una historia de las escuelas vistas solamente desde el ámbito institucional. La marcha de la economía, el edificio social con sus jerar-quías y valores en perpetua mutación, la práctica política y administrativa, la vida cultural, las ideologías, el inconscien-te colectivo, las estructuras mentales, constituyen tantos factores globales que influencian, y a veces determinan, la política educativa como proyecto y como realización” (Os-senbach, 1988:2)9.

Otro cambio de la HE es el interés por el diálogo entre pasado y presente, desde donde deben surgir las preguntas y cuestiones que movilicen al historiador educativo, pone énfasis en el papel o función social de la historia.

“El reto del profesional de la historia de la educación con-siste en estudiar y explicar, desde la perspectiva histórica, cómo se desarrolla en un sistema social el subsistema edu-cativo, que le da origen y forma; de qué manera satisface las expectativas funcionales del modelo social en el cual se inserta, qué tipo de relación tiene con las estructuras eco-nómicas, políticas y culturales, tecnológicas, demográficas e ideológicas” (Alarcón Meneses, 2014:7)

La renovación del objeto de estudio incorporó otras fuen-tes a los clásicos manuscritos como los relatos orales, imá-genes; pero además se ha cambiado sobre ellos la formas de concebirlos, no sólo son portadores de información, “sino que son en sí mismos artefactos culturales por lo tanto por-tadores de un imaginario, de unos códigos y de represen-taciones de los individuos y de las sociedades que le dieron forma” (Alarcón Meneses, 2014: 3). Para Pineau (2010:15)

9 Citado por Alarcón Meneses (2014: 15)

vamente pedagógicas aunque estuviesen inteligentemente relacionadas con la evolución social, o de una historia de las escuelas vistas solamente desde el ámbito institucional. La marcha de la economía, el edificio social con sus jerar-quías y valores en perpetua mutación, la práctica política y administrativa, la vida cultural, las ideologías, el inconscien-te colectivo, las estructuras mentales, constituyen tantos factores globales que influencian, y a veces determinan, la política educativa como proyecto y como realización” (Os-senbach, 1988:2)9.

Otro cambio de la HE es el interés por el diálogo entre pasado y presente, desde donde deben surgir las preguntas y cuestiones que movilicen al historiador educativo, pone énfasis en el papel o función social de la historia.

“El reto del profesional de la historia de la educación con-siste en estudiar y explicar, desde la perspectiva histórica, cómo se desarrolla en un sistema social el subsistema edu-cativo, que le da origen y forma; de qué manera satisface las expectativas funcionales del modelo social en el cual se inserta, qué tipo de relación tiene con las estructuras eco-nómicas, políticas y culturales, tecnológicas, demográficas e ideológicas” (Alarcón Meneses, 2014:7)

La renovación del objeto de estudio incorporó otras fuen-tes a los clásicos manuscritos como los relatos orales, imá-genes; pero además se ha cambiado sobre ellos la formas de concebirlos, no sólo son portadores de información, “sino que son en sí mismos artefactos culturales por lo tanto por-tadores de un imaginario, de unos códigos y de represen-taciones de los individuos y de las sociedades que le dieron forma” (Alarcón Meneses, 2014: 3). Para Pineau (2010:15)

9 Citado por Alarcón Meneses (2014: 15)

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los cambios y los crecimientos de la HE como disciplina académica dan lugar a que se proponga un trabajo “cientí-fico” con las fuentes, ya que el debate educativo es inscri-to en su contexto socio-económico, se proponen hipótesis para el debate y se estimula el diálogo con el resto de las ciencias sociales.

La vitalidad y proliferación temática, la renovación meto-dológica, da cuenta del enriquecimiento y de la consolida-ción de HE como campo académico-científico. Ha dejado de ser “la cenicienta de la historia”, expresión utilizada por Cucuzza (1996)10, para referirse al desinterés que la histo-ria tuvo respecto del estudio del pasado de la educación. Para Nóvoa (1997)11 la disciplina HE continúa en una apa-rente orfandad, más que un espacio de disputa se parece a un “terreno baldío”, los historiadores subestiman su status científicos, los pedagogos desconfían de su capacidad para dar respuestas a los problemas del presente.

Nosotros consideramos que esa orfandad ha colaborado al desarrollo del campo científico y trascender el papel de disciplina de la formación docente donde fuera ubicada al decir de Viñao Frago (2016:38) en un “papel ancilar entre las materias pedagógico-educativas”.

Es importante resaltar, con António Nóvoa (2004), que la cuestión sobre si la HE es Historia o es Educación es un “fal-so problema, de una cuestión circular que encierra el debate en dicotomías insoportables, del género arte versus ciencia o instrucción versus educación”. Para él, en la actualidad, “…los campos disciplinares se definen no solo por la adop-ción de instrumentos teóricos y metodológicos semejantes, sino también por la definición de objetos de estudio afines y por la existencia de ‘comunidades interpretativas’ que dan sentido a la producción científica”.

10 Citado por Arata y Southwell (2014:32)11 Citada por Arata y Southwell (Ib.)

los cambios y los crecimientos de la HE como disciplina académica dan lugar a que se proponga un trabajo “cientí-fico” con las fuentes, ya que el debate educativo es inscri-to en su contexto socio-económico, se proponen hipótesis para el debate y se estimula el diálogo con el resto de las ciencias sociales.

La vitalidad y proliferación temática, la renovación meto-dológica, da cuenta del enriquecimiento y de la consolida-ción de HE como campo académico-científico. Ha dejado de ser “la cenicienta de la historia”, expresión utilizada por Cucuzza (1996)10, para referirse al desinterés que la histo-ria tuvo respecto del estudio del pasado de la educación. Para Nóvoa (1997)11 la disciplina HE continúa en una apa-rente orfandad, más que un espacio de disputa se parece a un “terreno baldío”, los historiadores subestiman su status científicos, los pedagogos desconfían de su capacidad para dar respuestas a los problemas del presente.

Nosotros consideramos que esa orfandad ha colaborado al desarrollo del campo científico y trascender el papel de disciplina de la formación docente donde fuera ubicada al decir de Viñao Frago (2016:38) en un “papel ancilar entre las materias pedagógico-educativas”.

Es importante resaltar, con António Nóvoa (2004), que la cuestión sobre si la HE es Historia o es Educación es un “fal-so problema, de una cuestión circular que encierra el debate en dicotomías insoportables, del género arte versus ciencia o instrucción versus educación”. Para él, en la actualidad, “…los campos disciplinares se definen no solo por la adop-ción de instrumentos teóricos y metodológicos semejantes, sino también por la definición de objetos de estudio afines y por la existencia de ‘comunidades interpretativas’ que dan sentido a la producción científica”.

10 Citado por Arata y Southwell (2014:32)11 Citada por Arata y Southwell (Ib.)

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Considerando ahora la inclusión de la enseñanza de la HE en la actual formación docente, parafraseamos a Vi-ñao Frago (2016) quien expresa que es difícil encontrar un campo disciplinar que se replantee tan repetida y continua-mente, y en los más diversos países, su sentido, finalidad y contenidos como materia de enseñanza. En las últimas décadas ha resurgido desde otros sentidos e intereses la inquietud por incorporarla desde otro lugar formativo en los Planes de Estudio de los Profesorados.

La renovación de la disciplina también tendrá su impacto en aquello que el campo académico considera como aporte en la formación docente. Si bien la HE surge relacionada a la formación del magisterio con un función legitimadora de la acción educativa y de los pedagogos, su inclusión en la actualidad tiene que ver con el sentido de recuperar a los docentes como protagonistas de la historia “…situarlos en los claroscuros de sus creaciones, en los procesos que des-plegaron las instituciones...” (Southwell, 2015:132).

La HE propicia el desarrollo de una visión histórica-cul-tural de los hechos educativos a los que deberá enfrentarse como docente (Mallo Gambetta, 2009); aporta conocimien-tos que permiten comprender: por un lado, la complejidad de realidad educativa, y por otro lado, el quehacer docente. La HE “amplía el horizonte de acciones del educador para responder creativamente a los problemas propios de su ta-rea que, como sabemos, tiene un fuerte contenido social y cultural” (Mallo Gambetta, 2009:85).

Se destaca, también, la contribución de la HE al desa-rrollo de una lectura crítica de la educación, en desmedro de las miradas tecnicistas que imperan aún en diferentes ámbitos y que hace que nos lamentemos de que sea una disciplina cuyos contenidos se dispersen, en el mejor de los casos, en diferentes unidades del plan de estudio de los profesorados.

Considerando ahora la inclusión de la enseñanza de la HE en la actual formación docente, parafraseamos a Vi-ñao Frago (2016) quien expresa que es difícil encontrar un campo disciplinar que se replantee tan repetida y continua-mente, y en los más diversos países, su sentido, finalidad y contenidos como materia de enseñanza. En las últimas décadas ha resurgido desde otros sentidos e intereses la inquietud por incorporarla desde otro lugar formativo en los Planes de Estudio de los Profesorados.

La renovación de la disciplina también tendrá su impacto en aquello que el campo académico considera como aporte en la formación docente. Si bien la HE surge relacionada a la formación del magisterio con un función legitimadora de la acción educativa y de los pedagogos, su inclusión en la actualidad tiene que ver con el sentido de recuperar a los docentes como protagonistas de la historia “…situarlos en los claroscuros de sus creaciones, en los procesos que des-plegaron las instituciones...” (Southwell, 2015:132).

La HE propicia el desarrollo de una visión histórica-cul-tural de los hechos educativos a los que deberá enfrentarse como docente (Mallo Gambetta, 2009); aporta conocimien-tos que permiten comprender: por un lado, la complejidad de realidad educativa, y por otro lado, el quehacer docente. La HE “amplía el horizonte de acciones del educador para responder creativamente a los problemas propios de su ta-rea que, como sabemos, tiene un fuerte contenido social y cultural” (Mallo Gambetta, 2009:85).

Se destaca, también, la contribución de la HE al desa-rrollo de una lectura crítica de la educación, en desmedro de las miradas tecnicistas que imperan aún en diferentes ámbitos y que hace que nos lamentemos de que sea una disciplina cuyos contenidos se dispersen, en el mejor de los casos, en diferentes unidades del plan de estudio de los profesorados.

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Cabe señalar que la enseñanza de HE contribuye a la formación para la construcción de la profesión docente y de la identidad del profesorado a través del desarrollo del pen-samiento histórico de los docentes (Mallo Gambetta, 2009; García Aguirre, 2014).

Para finalizar este apartado citamos los cuatros puntos que, según Agustín Escolano Benito (1994)12, justifican el por qué debe impartirse HE en la formación docente: 1-To-das las acciones y conceptos son categorías histórico-cul-turales; 2- ‘Si la historia sin teoría puede ser ciega, la teoría sin historia resulta un discurso vacío’; 3- Disciplina prope-déutica para la formación de la identidad del profesor; y, 4- Orientación para el desarrollo del sentido crítico (conflictos, avances, y retrocesos).

La inclusión de la HEA desde las prescripciones curri-culares

El curriculum se define como una construcción social, histórica e intencionada con la función de impactar en el comportamiento de una generación; “un artefacto social concebido y creado para alcanzar objetivos humanos de-liberados” (Goodson, 1991:27)13. En este sentido, las pres-cripciones son una herramienta política con valor estratégi-co-político, que da cuenta de los compromisos del Estado con la población, en tanto supone un proyecto cultural, que se plasma en la selección de los contenidos de enseñanza, que definen las experiencias educativas, que se espera que se ofrezcan y concreten para toda la población estudiantil (Terigi, 2002), en nuestro caso en la formación profesional docente.

A partir de los conceptos de currículum, analizamos las

12 Citado por Gatti Júnior (2010:70)13 Citado por Alarcón Meneses (2014:13)

Cabe señalar que la enseñanza de HE contribuye a la formación para la construcción de la profesión docente y de la identidad del profesorado a través del desarrollo del pen-samiento histórico de los docentes (Mallo Gambetta, 2009; García Aguirre, 2014).

Para finalizar este apartado citamos los cuatros puntos que, según Agustín Escolano Benito (1994)12, justifican el por qué debe impartirse HE en la formación docente: 1-To-das las acciones y conceptos son categorías histórico-cul-turales; 2- ‘Si la historia sin teoría puede ser ciega, la teoría sin historia resulta un discurso vacío’; 3- Disciplina prope-déutica para la formación de la identidad del profesor; y, 4- Orientación para el desarrollo del sentido crítico (conflictos, avances, y retrocesos).

La inclusión de la HEA desde las prescripciones curri-culares

El curriculum se define como una construcción social, histórica e intencionada con la función de impactar en el comportamiento de una generación; “un artefacto social concebido y creado para alcanzar objetivos humanos de-liberados” (Goodson, 1991:27)13. En este sentido, las pres-cripciones son una herramienta política con valor estratégi-co-político, que da cuenta de los compromisos del Estado con la población, en tanto supone un proyecto cultural, que se plasma en la selección de los contenidos de enseñanza, que definen las experiencias educativas, que se espera que se ofrezcan y concreten para toda la población estudiantil (Terigi, 2002), en nuestro caso en la formación profesional docente.

A partir de los conceptos de currículum, analizamos las

12 Citado por Gatti Júnior (2010:70)13 Citado por Alarcón Meneses (2014:13)

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prescripciones curriculares respecto de la inclusión de la en-señanza de la HEA en la formación docente inicial.

Debe señalarse, en primer lugar, que su inclusión como unidad curricular en los diseños y planes de estudio de ca-rreras de formación docente, se encuadra en el marco de los procesos de renovación iniciados por la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, los Lineamientos Curriculares Na-cionales para la Formación Docente Inicial (CFE Resolu-ción N º 24/07). Este último, es el documento donde queda plasmado el marco regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y de las prácticas de formación docente inicial. Allí, se define a la docencia como una pro-fesión centrada en la enseñanza concebida como práctica compleja mediada por lo político, lo social, lo histórico, lo pe-dagógico, lo disciplinar, lo metodológico. [La docencia es]:

“(…) práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, ca-racterizada por la capacidad para contextualizar las inter-venciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alum-nos y apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condicio-nes de vida para todos los alumnos.” (CFE Resolución N° 24/07, p. 25)

Entre las disposiciones se establece la organización de tres campos de conocimientos de los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad. Cam-po de la formación general, de la formación específica y de la formación en la práctica profesional (Rivas, Brittan, Ortiz Calderón, 2015).

Cabe destacar, lo dispuesto respecto del campo de for-mación general, definido para la formación común a todas

prescripciones curriculares respecto de la inclusión de la en-señanza de la HEA en la formación docente inicial.

Debe señalarse, en primer lugar, que su inclusión como unidad curricular en los diseños y planes de estudio de ca-rreras de formación docente, se encuadra en el marco de los procesos de renovación iniciados por la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, los Lineamientos Curriculares Na-cionales para la Formación Docente Inicial (CFE Resolu-ción N º 24/07). Este último, es el documento donde queda plasmado el marco regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y de las prácticas de formación docente inicial. Allí, se define a la docencia como una pro-fesión centrada en la enseñanza concebida como práctica compleja mediada por lo político, lo social, lo histórico, lo pe-dagógico, lo disciplinar, lo metodológico. [La docencia es]:

“(…) práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, ca-racterizada por la capacidad para contextualizar las inter-venciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alum-nos y apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condicio-nes de vida para todos los alumnos.” (CFE Resolución N° 24/07, p. 25)

Entre las disposiciones se establece la organización de tres campos de conocimientos de los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad. Cam-po de la formación general, de la formación específica y de la formación en la práctica profesional (Rivas, Brittan, Ortiz Calderón, 2015).

Cabe destacar, lo dispuesto respecto del campo de for-mación general, definido para la formación común a todas

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las carreras docentes, por lo que debe estar integrado por el conjunto de saberes –en sentido amplio– que componen la identidad de la docencia más allá de las distintas mo-dalidades y orientaciones posibles. La formación general está orientada a asegurar que los futuros docentes lleguen a comprender los fundamentos de la profesión, fundamen-tos que deben estar dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando a su vez el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseñanza. Se recomienda la recuperación de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos in-terpretativos fuertes y de pensamiento sistemático a la for-mación profesional (Rivas et al., 2015).

Dentro de la formación general se ubica la enseñanza de HEA, como una de las disciplinas conducentes al desarrollo de los marcos conceptuales orientados “a la formación de la reflexión crítica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la acción pedagógica” (CFE Reso-lución N° 24/07, 13-14). Su inclusión, responde a recuperar la historicidad y politicidad de la educación (Pineau, 2010). La historicidad de la educación está vinculada a aquella perspectiva que propone un recorrido por el devenir de la historia de la educación argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Así, desde esta perspectiva se busca brindar herramientas para que el docente se reconozca como un sujeto, parte y productor de esa historia, y atrave-sado por esa historicidad. La perspectiva política enfatiza la educación y los sistemas educativos como política pública. Es decir, analizando el rol del Estado y la interacción entre los distintos actores sociales (Rivas et al., 2015). Desde am-bas perspectivas se busca brindar los andamiajes necesa-rios a los docentes para entender que “las macropolíticas, las construcciones normativas y las regulaciones son cons-

las carreras docentes, por lo que debe estar integrado por el conjunto de saberes –en sentido amplio– que componen la identidad de la docencia más allá de las distintas mo-dalidades y orientaciones posibles. La formación general está orientada a asegurar que los futuros docentes lleguen a comprender los fundamentos de la profesión, fundamen-tos que deben estar dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando a su vez el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseñanza. Se recomienda la recuperación de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos in-terpretativos fuertes y de pensamiento sistemático a la for-mación profesional (Rivas et al., 2015).

Dentro de la formación general se ubica la enseñanza de HEA, como una de las disciplinas conducentes al desarrollo de los marcos conceptuales orientados “a la formación de la reflexión crítica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la acción pedagógica” (CFE Reso-lución N° 24/07, 13-14). Su inclusión, responde a recuperar la historicidad y politicidad de la educación (Pineau, 2010). La historicidad de la educación está vinculada a aquella perspectiva que propone un recorrido por el devenir de la historia de la educación argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Así, desde esta perspectiva se busca brindar herramientas para que el docente se reconozca como un sujeto, parte y productor de esa historia, y atrave-sado por esa historicidad. La perspectiva política enfatiza la educación y los sistemas educativos como política pública. Es decir, analizando el rol del Estado y la interacción entre los distintos actores sociales (Rivas et al., 2015). Desde am-bas perspectivas se busca brindar los andamiajes necesa-rios a los docentes para entender que “las macropolíticas, las construcciones normativas y las regulaciones son cons-

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trucciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, pa-radigmas vigentes y a relaciones de poder” (Pineau, 2010)

“El lugar de HEA en la formación docente está asociado a la propuesta de que los futuros docentes consideren a todo hecho educativo un hecho histórico y político, por lo que el análisis de estos componentes es necesario para desde allí proyectar el rol estratégico que la educación, el siste-ma educativo y el rol que los docentes deben ocupar en la construcción de sociedades más justas” (Pineau, 2010).

En la provincia de Catamarca, contexto de nuestra in-vestigación, las carreas de formación docente que ofrecen tanto los IES provinciales y la Facultad de Humanidades (UNCA), siguen lo establecido por el Estado Nacional, a tra-vés de las normas vigentes: Ley de Educación Nacional Nº 26.206, Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 24-07 y su Anexo I “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Luego, de estas nor-mativas siguen prescripciones diferentes para cada profe-sorado.

La construcción de los Diseños Curriculares provinciales para la Formación Docente Inicial se enmarcan, además, en lo dispuesto por la Resolución del Consejo Federal de Edu-cación Nº 30-07, Anexo I “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina”, y Anexo II “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Con-tinua y el Desarrollo Profesional”. Se suman las acciones del Instituto Nacional de Formación Docente a través de la publicación de la serie “Aportes para el desarrollo curricular” para acompañar su proceso de implementación de los nue-vos diseños curriculares para la formación docente inicial y como apoyo a las programaciones realizadas por los do-centes a cargo de su dictado (Rivas et al., 2015). En el caso

trucciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, pa-radigmas vigentes y a relaciones de poder” (Pineau, 2010)

“El lugar de HEA en la formación docente está asociado a la propuesta de que los futuros docentes consideren a todo hecho educativo un hecho histórico y político, por lo que el análisis de estos componentes es necesario para desde allí proyectar el rol estratégico que la educación, el siste-ma educativo y el rol que los docentes deben ocupar en la construcción de sociedades más justas” (Pineau, 2010).

En la provincia de Catamarca, contexto de nuestra in-vestigación, las carreas de formación docente que ofrecen tanto los IES provinciales y la Facultad de Humanidades (UNCA), siguen lo establecido por el Estado Nacional, a tra-vés de las normas vigentes: Ley de Educación Nacional Nº 26.206, Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 24-07 y su Anexo I “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Luego, de estas nor-mativas siguen prescripciones diferentes para cada profe-sorado.

La construcción de los Diseños Curriculares provinciales para la Formación Docente Inicial se enmarcan, además, en lo dispuesto por la Resolución del Consejo Federal de Edu-cación Nº 30-07, Anexo I “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina”, y Anexo II “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Con-tinua y el Desarrollo Profesional”. Se suman las acciones del Instituto Nacional de Formación Docente a través de la publicación de la serie “Aportes para el desarrollo curricular” para acompañar su proceso de implementación de los nue-vos diseños curriculares para la formación docente inicial y como apoyo a las programaciones realizadas por los do-centes a cargo de su dictado (Rivas et al., 2015). En el caso

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de la enseñanza de HEA se publicó el Documento: Aportes para el Desarrollo Curricular: Historia y Política de la Educa-ción Argentina, con autoría de Pablo Pineau (2010).

En los Diseños de los diferentes Profesorados, la en-señanza de HEA aparece con distintas denominaciones: Historia de la Educación Argentina, Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana. Comparte el for-mato de materia o asignatura con una carga horaria como mínimo entre 4 y 7 horas como máximo, ubicada en el se-gundo año de las carreras, aunque en algunos planes de estudio aparece en el primer o en tercer año del cursado. En cuanto al régimen de cursado se ha definido mayorita-riamente cuatrimestral.

Respecto a la intencionalidad y contenidos de esta uni-dad curricular, salvo algunas excepciones, se establece en los Diseños el conocimiento y toma de conciencia de:

- El recorrido histórico de las políticas educativas y la construcción del sistema educativo en relación con los procesos sociales que le dieron origen.

- La relación compleja entre Estado y Educación, y las que guardan las políticas educativas con los proce-sos económicos.

- El papel del sistema educativo en la constitución y transformaciones del país.

- La influencia decisiva e inmediata de las políticas educativas en la escuela, donde los maestros se constituyen en los agentes sociales encargados de su implementación.

- La importancia de brindar categorías que habiliten el análisis y comprensión de los procesos sociales, políticos y educativos para configurar un profesional docente que actúe y participe como sujeto activo en la acción educativa de la que es protagonista.

- La relación Estado-Educación, la evolución del siste-

de la enseñanza de HEA se publicó el Documento: Aportes para el Desarrollo Curricular: Historia y Política de la Educa-ción Argentina, con autoría de Pablo Pineau (2010).

En los Diseños de los diferentes Profesorados, la en-señanza de HEA aparece con distintas denominaciones: Historia de la Educación Argentina, Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana. Comparte el for-mato de materia o asignatura con una carga horaria como mínimo entre 4 y 7 horas como máximo, ubicada en el se-gundo año de las carreras, aunque en algunos planes de estudio aparece en el primer o en tercer año del cursado. En cuanto al régimen de cursado se ha definido mayorita-riamente cuatrimestral.

Respecto a la intencionalidad y contenidos de esta uni-dad curricular, salvo algunas excepciones, se establece en los Diseños el conocimiento y toma de conciencia de:

- El recorrido histórico de las políticas educativas y la construcción del sistema educativo en relación con los procesos sociales que le dieron origen.

- La relación compleja entre Estado y Educación, y las que guardan las políticas educativas con los proce-sos económicos.

- El papel del sistema educativo en la constitución y transformaciones del país.

- La influencia decisiva e inmediata de las políticas educativas en la escuela, donde los maestros se constituyen en los agentes sociales encargados de su implementación.

- La importancia de brindar categorías que habiliten el análisis y comprensión de los procesos sociales, políticos y educativos para configurar un profesional docente que actúe y participe como sujeto activo en la acción educativa de la que es protagonista.

- La relación Estado-Educación, la evolución del siste

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ma educativo argentino desde sus orígenes hasta la actualidad y el conocimiento de las líneas de política educativa que han conformado el sistema educativo argentino y de los marcos legales y normativos nacio-nales y provinciales del sistema educativo.

- La incorporación del tratamiento de temáticas como el trabajo docente, el derecho laboral y los colectivos docentes frente a las políticas educativas.

En la Facultad de Humanidades se implementan los nuevos Planes de Estudio de sus Profesorados entre los años 2010 y 2011, conforme lo establecido por: la nueva normativa y determinaciones curriculares, los acuerdos del Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior del Noroeste Argentino (CEPRES NOA) y los acuerdos de la Asociación Nacional de la Facultades de Humanidades y de Educación (ANFHE). En ese marco incorpora la asigna-tura Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Campo de la Formación Pedagógica, como parte del conjunto de contenidos básicos y obligatorios en todos los Profesorados.

Adquiere el formato de materia o asignatura con una car-ga horaria de 3 horas y régimen anual. Su ubicación en los Planes de estudio es diferente, en algunas carreras se dicta en 2do. Año y en otras en 3er. Año.

Su inclusión en el Campo Pedagógico se relaciona con tender hacia la profesionalización de los futuros egresados docentes, es decir, a partir del estudio de las disciplinas y las teorías que preparan para la actuación docente en las instituciones educativas. En los Diseños esta unidad curri-cular no cuenta con una explicitación de su intencionalidad formativa de un modo específico sobre su inclusión en la formación docente, sino que se engloba en las estableci-das en general para todas las disciplinas que comparten este campo de formación. Básicamente los propósitos del

ma educativo argentino desde sus orígenes hasta la actualidad y el conocimiento de las líneas de política educativa que han conformado el sistema educativo argentino y de los marcos legales y normativos nacio-nales y provinciales del sistema educativo.

- La incorporación del tratamiento de temáticas como el trabajo docente, el derecho laboral y los colectivos docentes frente a las políticas educativas.

En la Facultad de Humanidades se implementan los nuevos Planes de Estudio de sus Profesorados entre los años 2010 y 2011, conforme lo establecido por: la nueva normativa y determinaciones curriculares, los acuerdos del Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior del Noroeste Argentino (CEPRES NOA) y los acuerdos de la Asociación Nacional de la Facultades de Humanidades y de Educación (ANFHE). En ese marco incorpora la asigna-tura Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Campo de la Formación Pedagógica, como parte del conjunto de contenidos básicos y obligatorios en todos los Profesorados.

Adquiere el formato de materia o asignatura con una car-ga horaria de 3 horas y régimen anual. Su ubicación en los Planes de estudio es diferente, en algunas carreras se dicta en 2do. Año y en otras en 3er. Año.

Su inclusión en el Campo Pedagógico se relaciona con tender hacia la profesionalización de los futuros egresados docentes, es decir, a partir del estudio de las disciplinas y las teorías que preparan para la actuación docente en las instituciones educativas. En los Diseños esta unidad curri-cular no cuenta con una explicitación de su intencionalidad formativa de un modo específico sobre su inclusión en la formación docente, sino que se engloba en las estableci-das en general para todas las disciplinas que comparten este campo de formación. Básicamente los propósitos del

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Campo de Formación Pedagógica refieren al estudio de las disciplinas y teorías que preparan para la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, la comprensión de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo; todo ello con la fina-lidad de aportar a la formación y desarrollo del conjunto de competencias (conocimientos y capacidades)14 válidas para el ejercicio profesional, básicamente entendido desde la ac-tuación del futuro docente en las instituciones educativas y en las aulas.

En cuanto a los contenidos que se proponen para todas las carreras son el abordaje de enfoques historiográficos del pasado histórico de la educación argentina y latinoameri-cana, el tratamiento de categorías para el análisis histórico de la educación. El tratamiento de diferentes momentos o escenarios de desarrollo de la educación y la relación Esta-do-Educación; el proceso de conformación, consolidación y cambios del sistema educativo y bases legales, nacionales y provinciales, los cambios en el marco de la mundialización de la educación. Se destacan temas como la formación do-cente y problemáticas como la desigualdad, segmentación y fragmentación educativa.

Las prescripciones curriculares son textos que materia-lizan un discurso oficial, que encarna la política educativa. Abratte define a las políticas educativas “como representa-ciones codificadas y descodificadas por múltiples agentes, que interpretan y reinterpretan los textos, implica entonces entender que la dimensión regulatoria (…) es resultante de complejos procesos de asignación de sentidos” (2007: 16). El planteo abre a la cuestión de saber a posteriori de su ela-boración, como codifican y descodifican los docentes este discurso oficial.

14 Definición de competencias dadas por CPRES NOA (Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior del Noroeste Argentino).

Campo de Formación Pedagógica refieren al estudio de las disciplinas y teorías que preparan para la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, la comprensión de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo; todo ello con la fina-lidad de aportar a la formación y desarrollo del conjunto de competencias (conocimientos y capacidades)14 válidas para el ejercicio profesional, básicamente entendido desde la ac-tuación del futuro docente en las instituciones educativas y en las aulas.

En cuanto a los contenidos que se proponen para todas las carreras son el abordaje de enfoques historiográficos del pasado histórico de la educación argentina y latinoameri-cana, el tratamiento de categorías para el análisis histórico de la educación. El tratamiento de diferentes momentos o escenarios de desarrollo de la educación y la relación Esta-do-Educación; el proceso de conformación, consolidación y cambios del sistema educativo y bases legales, nacionales y provinciales, los cambios en el marco de la mundialización de la educación. Se destacan temas como la formación do-cente y problemáticas como la desigualdad, segmentación y fragmentación educativa.

Las prescripciones curriculares son textos que materia-lizan un discurso oficial, que encarna la política educativa. Abratte define a las políticas educativas “como representa-ciones codificadas y descodificadas por múltiples agentes, que interpretan y reinterpretan los textos, implica entonces entender que la dimensión regulatoria (…) es resultante de complejos procesos de asignación de sentidos” (2007: 16). El planteo abre a la cuestión de saber a posteriori de su ela-boración, como codifican y descodifican los docentes este discurso oficial.

14 Definición de competencias dadas por CPRES NOA (Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior del Noroeste Argentino).

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Las prescripciones curriculares constituyen una herra-mienta para el trabajo de los docentes y equipos de las instituciones educativas, en función de él se generan las propuestas de trabajo (Terigi, 2002). Los docentes deben estar en conocimiento de estas prescripciones, Flavia Terigi (2002) expresa que el currículum debe ser conocido y ana-lizado por los equipos docentes en relación a los contextos específicos de actuación, tiene que ser utilizado para la re-cuperación de las prácticas valiosas y para la transforma-ción de las que se juzga necesario mejorar.

Las intervenciones, las adecuaciones que las institucio-nes y los docentes realizan respecto de las prescripciones curriculares, da cuenta de que no debe concebirse al currí-culum como una construcción cultural estática o inamovible, ya que en la práctica obedece a diferentes dinámicas con-textuales, institucionales, profesionales, personales, que lo van construyendo o redefiniendo día tras día por lo cual es necesario abordarlo como un proceso histórico que se transforma a través del tiempo (Alarcón Meneses, 2014).

Voces de quienes enseñan la HEA: experiencias y sen-tidos

Entendemos la noción de voces desde el griego “epos” que alude al relato oral; en el contexto de nuestra investi-gación refiere a lo narrado por los docentes respecto de su experiencia a la hora de enseñar esta unidad curricular, en la formación docente, obtenidas a partir de la participación en el Foro y en entrevistas personales.

Del análisis surgen para nosotros las siguientes cate-gorías que si bien no pretenden agotar los agrupamientos posibles debido a lo complejo de la realidad que buscan describir, consideramos que aportan a discusiones produc-tivas referidas al tema que nos ocupa. Estas categorías son:

Las prescripciones curriculares constituyen una herra-mienta para el trabajo de los docentes y equipos de las instituciones educativas, en función de él se generan las propuestas de trabajo (Terigi, 2002). Los docentes deben estar en conocimiento de estas prescripciones, Flavia Terigi (2002) expresa que el currículum debe ser conocido y ana-lizado por los equipos docentes en relación a los contextos específicos de actuación, tiene que ser utilizado para la re-cuperación de las prácticas valiosas y para la transforma-ción de las que se juzga necesario mejorar.

Las intervenciones, las adecuaciones que las institucio-nes y los docentes realizan respecto de las prescripciones curriculares, da cuenta de que no debe concebirse al currí-culum como una construcción cultural estática o inamovible, ya que en la práctica obedece a diferentes dinámicas con-textuales, institucionales, profesionales, personales, que lo van construyendo o redefiniendo día tras día por lo cual es necesario abordarlo como un proceso histórico que se transforma a través del tiempo (Alarcón Meneses, 2014).

Voces de quienes enseñan la HEA: experiencias y sen-tidos

Entendemos la noción de voces desde el griego “epos” que alude al relato oral; en el contexto de nuestra investi-gación refiere a lo narrado por los docentes respecto de su experiencia a la hora de enseñar esta unidad curricular, en la formación docente, obtenidas a partir de la participación en el Foro y en entrevistas personales.

Del análisis surgen para nosotros las siguientes cate-gorías que si bien no pretenden agotar los agrupamientos posibles debido a lo complejo de la realidad que buscan describir, consideramos que aportan a discusiones produc-tivas referidas al tema que nos ocupa. Estas categorías son:

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perfil docente, experiencia de enseñanza, condicionantes institucionales, mirada respecto de los estudiantes y sentido formativo.

a) Perfil docenteLa categoría responde al interrogante ¿Quiénes ense-

ñan?, refiere a las/los docentes que tienen a cargo la en-señanza de HEA en las carreras de formación docente ini-cial en la provincia de Catamarca. Comprende: titulación de base, formación relacionada a la unidad curricular, forma de acceder al cargo, antigüedad y antecedentes en su ense-ñanza, e intereses personales. En su mayoría los participantes de esta investiga-

ción tiene la siguiente titulación de base y formación conti-nua: seis son profesores de Historia, dos son profesores de Ciencias de la Educación, dos son profesores de Filosofía y Pedagogía, y cuatro son profesores de Filosofía y Cien-cias de la Educación. A excepción del D-13, que al momen-to de esta investigación estaba recién recibido, los demás manifiestan haber asistido a capacitaciones, jornadas, con-gresos, etc., relacionados a estudios sociales y culturales, problemáticas educativas, de educación superior, y al cam-po didáctico y de las prácticas de enseñanza en general. Algunos también han participado en congresos y jornadas vinculadas específicamente con la disciplina aunque no a su enseñanza. Esto último, podría deberse a que en el medio no se ofrece una formación específica en este campo disci-plinar. En cuanto al acceso al cargo, los docentes ma-

nifiestan haber accedido por vías diferentes: concurso de antecedentes y oposición u ofrecimiento de parte de la ins-titución. En este último caso, este ofrecimiento se debió a diferentes situaciones generadas por cambios de los planes de estudio, tal como lo expresan los docentes:

perfil docente, experiencia de enseñanza, condicionantes institucionales, mirada respecto de los estudiantes y sentido formativo.

a) Perfil docenteLa categoría responde al interrogante ¿Quiénes ense-

ñan?, refiere a las/los docentes que tienen a cargo la en-señanza de HEA en las carreras de formación docente ini-cial en la provincia de Catamarca. Comprende: titulación de base, formación relacionada a la unidad curricular, forma de acceder al cargo, antigüedad y antecedentes en su ense-ñanza, e intereses personales. En su mayoría los participantes de esta investiga-

ción tiene la siguiente titulación de base y formación conti-nua: seis son profesores de Historia, dos son profesores de Ciencias de la Educación, dos son profesores de Filosofía y Pedagogía, y cuatro son profesores de Filosofía y Cien-cias de la Educación. A excepción del D-13, que al momen-to de esta investigación estaba recién recibido, los demás manifiestan haber asistido a capacitaciones, jornadas, con-gresos, etc., relacionados a estudios sociales y culturales, problemáticas educativas, de educación superior, y al cam-po didáctico y de las prácticas de enseñanza en general. Algunos también han participado en congresos y jornadas vinculadas específicamente con la disciplina aunque no a su enseñanza. Esto último, podría deberse a que en el medio no se ofrece una formación específica en este campo disci-plinar. En cuanto al acceso al cargo, los docentes ma-

nifiestan haber accedido por vías diferentes: concurso de antecedentes y oposición u ofrecimiento de parte de la ins-titución. En este último caso, este ofrecimiento se debió a diferentes situaciones generadas por cambios de los planes de estudio, tal como lo expresan los docentes:

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D-4: “Yo comencé enseñando Sistema Educativo desde el 2006. Luego con el cambio del plan enseño desde 2011 Historia y Política de la Educción Argentina en el PEI y PEP”.D-5: “En el caso del Colegio no accedí por concurso. Sino que como yo era titular me tenían que reasignar unas ho-ras, (…). Lo único que más o menos se equiparaban a mis horas eran estos dos espacios”. D-7: “Esto entró en la reforma del plan de 2010 entonces los directores del departamento (…) me solicitaron si yo me podía hacer cargo, y dije sí por supuesto y se me agregó la suplencia de…”.D-9: “Una tarde me suena el teléfono y era la Rectora, y me dice hay una materia que se llama historia y política de la educación argentina, yo quisiera que vos te presentes a concursar y sé que estas capacitado porqué no te presen-tas. Yo no estaba enseñando historia de la educación. En [menciona otro IES] llevaba una materia que se llamaba problemáticas del mundo contemporáneo y ahí mostraba estas cuestiones pero sin tener lo que tiene el modulo este”.

Respecto al acceso observamos de los dichos de los participantes: por un lado que las modalidades por con-curso, por ofrecimiento de las autoridades institucionales, por reasignación de horas o extensión de dedicación, o para cubrir una suplencia, o por el dictado de un espacio igual o similar en otra carrera de la misma institución, son comu-nes en las instituciones de educación superior, sea un IES provincial público o privado o universidad. Por otro lado, requisitos como la antigüedad en el dictado de HEA no es excluyente para obtención del cargo. Los docentes se vinculan con el dictado de HEA a

partir de algún interés personal. Para algunos profesores la

D-4: “Yo comencé enseñando Sistema Educativo desde el 2006. Luego con el cambio del plan enseño desde 2011 Historia y Política de la Educción Argentina en el PEI y PEP”.D-5: “En el caso del Colegio no accedí por concurso. Sino que como yo era titular me tenían que reasignar unas ho-ras, (…). Lo único que más o menos se equiparaban a mis horas eran estos dos espacios”. D-7: “Esto entró en la reforma del plan de 2010 entonces los directores del departamento (…) me solicitaron si yo me podía hacer cargo, y dije sí por supuesto y se me agregó la suplencia de…”.D-9: “Una tarde me suena el teléfono y era la Rectora, y me dice hay una materia que se llama historia y política de la educación argentina, yo quisiera que vos te presentes a concursar y sé que estas capacitado porqué no te presen-tas. Yo no estaba enseñando historia de la educación. En [menciona otro IES] llevaba una materia que se llamaba problemáticas del mundo contemporáneo y ahí mostraba estas cuestiones pero sin tener lo que tiene el modulo este”.

Respecto al acceso observamos de los dichos de los participantes: por un lado que las modalidades por con-curso, por ofrecimiento de las autoridades institucionales, por reasignación de horas o extensión de dedicación, o para cubrir una suplencia, o por el dictado de un espacio igual o similar en otra carrera de la misma institución, son comu-nes en las instituciones de educación superior, sea un IES provincial público o privado o universidad. Por otro lado, requisitos como la antigüedad en el dictado de HEA no es excluyente para obtención del cargo. Los docentes se vinculan con el dictado de HEA a

partir de algún interés personal. Para algunos profesores la

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vinculación se establece desde su experiencia como estu-diantes. El docente D-12 expresa que espacios como HEA y Sociología le permitieron un posicionamiento teórico: “Si arrancamos de mí formación como docente, ahí ya me in-teresó (…) ahí tome la visión principal que me caracteriza, la visión crítica…”. La docente D-11 rescata su experiencia de cursado de HEA como disparador para “…romper las propias estructuras, la propia historia, la historia enseñada en la escuela, revisar la identidad”. Por su parte la docente D-15 recupera su gusto por la HE y en especial refiere a su profesora de HEA cuando cursaba el profesorado:

D-15: “Bueno a mí me gusta mucho la historia de la edu-cación argentina, y Yo tuve la gran suerte, no sé si otros comparten pero los profes viejos que estudiamos acá en la universidad, yo tuve la materia Historia de la Educación argentina con la Dra. (...), es como que ella, era una señora que era terrible como profesora, excelente docente, tenía una memoria de elefante, (…), hablábamos una hora, hora y media y ya no sabíamos que más hablar y ella se sacaba los lente y te miraba y te decía, y eso es todo. (…) era tre-mendo rendir. Y bueno a mí me encantó la materia, enton-ces como que yo soy muy amiga de historia de la educación argentina y tengo todas las ganas de llevar este espacio que deja de ser sistema educativo para ser historia y políti-ca de la educación argentina y latinoamericana”.

Para algunos docentes su relación con la materia y sus contenidos, fue a partir de la experiencia de enseñarla, como relata la docente D-14: “…me fui haciendo en el ca-mino, mi primer acercamiento fue como colaboradora en la cátedra de [nombra a un colega], luego cuando se cambian los planes (…), me convocan para hacerme cargo de una Historia de la Educación Argentina….”.

vinculación se establece desde su experiencia como estu-diantes. El docente D-12 expresa que espacios como HEA y Sociología le permitieron un posicionamiento teórico: “Si arrancamos de mí formación como docente, ahí ya me in-teresó (…) ahí tome la visión principal que me caracteriza, la visión crítica…”. La docente D-11 rescata su experiencia de cursado de HEA como disparador para “…romper las propias estructuras, la propia historia, la historia enseñada en la escuela, revisar la identidad”. Por su parte la docente D-15 recupera su gusto por la HE y en especial refiere a su profesora de HEA cuando cursaba el profesorado:

D-15: “Bueno a mí me gusta mucho la historia de la edu-cación argentina, y Yo tuve la gran suerte, no sé si otros comparten pero los profes viejos que estudiamos acá en la universidad, yo tuve la materia Historia de la Educación argentina con la Dra. (...), es como que ella, era una señora que era terrible como profesora, excelente docente, tenía una memoria de elefante, (…), hablábamos una hora, hora y media y ya no sabíamos que más hablar y ella se sacaba los lente y te miraba y te decía, y eso es todo. (…) era tre-mendo rendir. Y bueno a mí me encantó la materia, enton-ces como que yo soy muy amiga de historia de la educación argentina y tengo todas las ganas de llevar este espacio que deja de ser sistema educativo para ser historia y políti-ca de la educación argentina y latinoamericana”.

Para algunos docentes su relación con la materia y sus contenidos, fue a partir de la experiencia de enseñarla, como relata la docente D-14: “…me fui haciendo en el ca-mino, mi primer acercamiento fue como colaboradora en la cátedra de [nombra a un colega], luego cuando se cambian los planes (…), me convocan para hacerme cargo de una Historia de la Educación Argentina….”.

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En el caso del profesor D-8 la razón fue el desafío de co-nocer de qué se trata, pues no tuvo en su carrera formación en HEA: “Yo cuando recibí la invitación del profe me tuve que poner a leer, investigarla a la materia, me encontré con Weimberg, Puiggrós, y darme cuenta de una serie de cosas que no tenía presente,…” (Docente D-8).

La elección de enseñar este espacio para la docente D-10 estuvo motivada por el gusto a la historia: “Yo amo la historia, desde siempre…la vinculo no con una cuestión disciplinar sino con un relato de la vida o de las vidas” (Do-cente D-10)

Para el docente D-9 enseñar HEA se vincula con su in-terés por transmitir cierto compromiso ideológico de vida:

D-9: “…sabe porqué, porque era lo que yo había pensa-do a los 18 años y decía porque no lo puedo volcar ahora antes de que me muera. Era como que siempre hablaba de estas cosas pero era como si lo hablaba en una tribuna política entonces no era tomado en serio, a pesar de que en aquella época hablar de política había que leer y no un folletito. Y yo hasta el día de hoy doy clases con libros. En-tonces me pasó esto, cuando encuentro un amigo mío le cuento y me dice bueno esta es la oportunidad de llevar el pensamiento nacional y latinoamericano”.

Algunos profesores no vinculan la enseñanza de HEA desde intereses personales sino desde su titulación al con-siderar HEA una asignatura que ubican en su campo disci-plinar.

b) Experiencia de enseñanzaLa categoría se construye teniendo en cuenta las si-

guientes cuestiones: ¿Qué se enseña?, ¿Desde dónde se enseña? y ¿Cómo se enseña? Comprende: contenidos, re-

En el caso del profesor D-8 la razón fue el desafío de co-nocer de qué se trata, pues no tuvo en su carrera formación en HEA: “Yo cuando recibí la invitación del profe me tuve que poner a leer, investigarla a la materia, me encontré con Weimberg, Puiggrós, y darme cuenta de una serie de cosas que no tenía presente,…” (Docente D-8).

La elección de enseñar este espacio para la docente D-10 estuvo motivada por el gusto a la historia: “Yo amo la historia, desde siempre…la vinculo no con una cuestión disciplinar sino con un relato de la vida o de las vidas” (Do-cente D-10)

Para el docente D-9 enseñar HEA se vincula con su in-terés por transmitir cierto compromiso ideológico de vida:

D-9: “…sabe porqué, porque era lo que yo había pensa-do a los 18 años y decía porque no lo puedo volcar ahora antes de que me muera. Era como que siempre hablaba de estas cosas pero era como si lo hablaba en una tribuna política entonces no era tomado en serio, a pesar de que en aquella época hablar de política había que leer y no un folletito. Y yo hasta el día de hoy doy clases con libros. En-tonces me pasó esto, cuando encuentro un amigo mío le cuento y me dice bueno esta es la oportunidad de llevar el pensamiento nacional y latinoamericano”.

Algunos profesores no vinculan la enseñanza de HEA desde intereses personales sino desde su titulación al con-siderar HEA una asignatura que ubican en su campo disci-plinar.

b) Experiencia de enseñanzaLa categoría se construye teniendo en cuenta las si-

guientes cuestiones: ¿Qué se enseña?, ¿Desde dónde se enseña? y ¿Cómo se enseña? Comprende: contenidos, re-

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laciones, escalas de análisis histórico destacadas en la en-señanza; concepciones disciplinares; interpretaciones posi-bles construidas por otros y referenciados en la enseñanza; estrategias didácticas.

Considerando las experiencias de enseñanza de HEA advertimos que en las decisiones tomadas por los docen-tes muestran la impronta del código disciplinar adquirido en el trayecto de su formación profesional disciplinar. Enten-demos por código disciplinar el conjunto de valores, ideas, suposiciones, rutinas y prácticas que orientan la práctica profesional (De Amenzola, 2008).

En los docentes titulados en Historia, observamos los siguientes elementos que caracterizan sus decisiones al momento de organizar los contenidos a enseñar esta uni-dad curricular. Cabe aclarar que estos docentes no tuvieron durante su formación de base espacios relacionados con la disciplina Historia de la Educación. Toman las prescripciones curriculares, pero es la

elección de un eje que recorre de modo transversal el relato del pasado histórico de la educación que enseñan. Estos ejes son las políticas educativas, el rol del Estado y su re-lación con la educación o con las estrategias educativas; ideologías y proyectos políticos y sus respectivas políticas educativas; marcos normativos. El “respeto del marco cronológico” (Docente D-7),

recurren a periodizaciones propuesta por autores del campo de la Historia; por ejemplo, la docente D-2 sigue la propues-ta de Luis Alberto Romero, quien señala los diferentes tipos de Estado y los fines educativos que plantearon. Determinan una línea histórica que inicie el relato

educativo desde el periodo prehispánico; y a qué refiere la noción de lo latinoamericano. “…la línea de tiempo, ubicar-los de una manera gráfica, que pasó tal año y dónde, creo que esa dinámica resulta muy favorable. Ellos lograron en-

laciones, escalas de análisis histórico destacadas en la en-señanza; concepciones disciplinares; interpretaciones posi-bles construidas por otros y referenciados en la enseñanza; estrategias didácticas.

Considerando las experiencias de enseñanza de HEA advertimos que en las decisiones tomadas por los docen-tes muestran la impronta del código disciplinar adquirido en el trayecto de su formación profesional disciplinar. Enten-demos por código disciplinar el conjunto de valores, ideas, suposiciones, rutinas y prácticas que orientan la práctica profesional (De Amenzola, 2008).

En los docentes titulados en Historia, observamos los siguientes elementos que caracterizan sus decisiones al momento de organizar los contenidos a enseñar esta uni-dad curricular. Cabe aclarar que estos docentes no tuvieron durante su formación de base espacios relacionados con la disciplina Historia de la Educación. Toman las prescripciones curriculares, pero es la

elección de un eje que recorre de modo transversal el relato del pasado histórico de la educación que enseñan. Estos ejes son las políticas educativas, el rol del Estado y su re-lación con la educación o con las estrategias educativas; ideologías y proyectos políticos y sus respectivas políticas educativas; marcos normativos. El “respeto del marco cronológico” (Docente D-7),

recurren a periodizaciones propuesta por autores del campo de la Historia; por ejemplo, la docente D-2 sigue la propues-ta de Luis Alberto Romero, quien señala los diferentes tipos de Estado y los fines educativos que plantearon. Determinan una línea histórica que inicie el relato

educativo desde el periodo prehispánico; y a qué refiere la noción de lo latinoamericano. “…la línea de tiempo, ubicar-los de una manera gráfica, que pasó tal año y dónde, creo que esa dinámica resulta muy favorable. Ellos lograron en-

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tender que en el año 1884 fue la ley 1420, en 1905 la ley Lainez y así sucesivamente” (Docente D-1). Incorporan en la enseñanza de HEA la historia de

escala local.

D-1: “Yo como tengo una heterogénea forma de posicio-narme (…), no me circunscribo solo a una visión. Capaz que tengo más preferencia por lo local, lo Catamarqueño porque me interesa y me parece que es muy rico que los chicos presten atención sobre eso”.D-3: “Al ser profesora en historia el enfoque que doy se orienta, en el caso de esta cátedra trabajo con autores de Catamarca y la Región NOA, esto ha causado en el alum-nado una gran aceptación (…) trabajamos con capítulos de varios autores catamarqueños y del NOA”.D-7:“Dedicamos el final del programa a nuestra historia de la educación de Catamarca (…) Hay bibliografía Catamar-queña Bazán, Gaspar Guzmán, el padre Olmos, (…) nos parece que los alumnos deben conocer. Terminamos con la Universidad, con todo lo que hace a la Universidad, la crea-ción, el motivo de la creación, el desarrollo, la evolución…”.

Para la enseñanza, si bien retoman autores de la disciplina HEA (Puiggrós, Weinberg), privilegian autores del campo de la Historia y de la Historia de Catamarca y del NOA.

D-1- “José Luis Romero, Adriana Puiggrós, (…) los docu-mentos del profesor Bazán, Carretero, la profesora Juanita Collado que hace Historia de la Cultura; y la Historia de Catamarca del Padre Olmos”.D-4: “La bibliografía que sigo es Puiggrós. Tomo para lo histórico y lo político a José Luis Romero, también a Luis Alberto, pero es mejor José Luis. Así destacamos la dimen-

tender que en el año 1884 fue la ley 1420, en 1905 la ley Lainez y así sucesivamente” (Docente D-1). Incorporan en la enseñanza de HEA la historia de

escala local.

D-1: “Yo como tengo una heterogénea forma de posicio-narme (…), no me circunscribo solo a una visión. Capaz que tengo más preferencia por lo local, lo Catamarqueño porque me interesa y me parece que es muy rico que los chicos presten atención sobre eso”.D-3: “Al ser profesora en historia el enfoque que doy se orienta, en el caso de esta cátedra trabajo con autores de Catamarca y la Región NOA, esto ha causado en el alum-nado una gran aceptación (…) trabajamos con capítulos de varios autores catamarqueños y del NOA”.D-7:“Dedicamos el final del programa a nuestra historia de la educación de Catamarca (…) Hay bibliografía Catamar-queña Bazán, Gaspar Guzmán, el padre Olmos, (…) nos parece que los alumnos deben conocer. Terminamos con la Universidad, con todo lo que hace a la Universidad, la crea-ción, el motivo de la creación, el desarrollo, la evolución…”.

Para la enseñanza, si bien retoman autores de la disciplina HEA (Puiggrós, Weinberg), privilegian autores del campo de la Historia y de la Historia de Catamarca y del NOA.

D-1- “José Luis Romero, Adriana Puiggrós, (…) los docu-mentos del profesor Bazán, Carretero, la profesora Juanita Collado que hace Historia de la Cultura; y la Historia de Catamarca del Padre Olmos”.D-4: “La bibliografía que sigo es Puiggrós. Tomo para lo histórico y lo político a José Luis Romero, también a Luis Alberto, pero es mejor José Luis. Así destacamos la dimen-

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sión política de la educación. Tomamos esas eras que se-ñala Romero y luego lo educativo. (…). También usamos para algunos temas a Filmus. Estamos en la búsqueda para mejorar la bibliografía,…”. D-8: “Gonzalo de Amezola que es otro autor referente im-portante y después tenemos textos más duros propios de la ciencia histórica como Halperin Donghi que son de la cá-tedra en sí,…”.

En cuanto a los docentes titulados en Ciencias de la Educación, Filosofía y Ciencias de la Educación, Filoso-fía y Pedagogía, a diferencia de los de Historia, en su for-mación de base si tuvieron espacios relacionados al campo de la HE, General, Argentina y Latinoamericana. Distingui-mos en sus decisiones de enseñanza las siguientes carac-terísticas: Toman las prescripciones curriculares y las relacio-

nan con lo recibido durante el cursado en estas asignaturas. La organización de los contenidos responde a la elección de temas o debates como escena fundante, proyecto oligár-quico, discursos pedagógicos, instituciones fundantes del SEA; populismos y educación; educación y trabajo; mundia-lización de la educación, neoliberalismo y educación, sis-tema educativo, Congreso Pedagógico, marco normativo, reforma educativa, pensamientos hegemónicos y contra-hegemónicos, clausuras educativas. Si bien, estos temas son producciones del campo académico de la HEA, no es este campo la principal fuente de las decisiones docentes.

D-5: “Entonces cada vez que yo me siento a diseñar…vuel-vo al programa, a la bibliografía, a los apuntes de cuan-do cursaba. Busco bibliografía de otras universidades. Sin duda el marco general es el diseño de la carrera, siempre. Y en el caso del instituto privado en el PTI [Proyecto de

sión política de la educación. Tomamos esas eras que se-ñala Romero y luego lo educativo. (…). También usamos para algunos temas a Filmus. Estamos en la búsqueda para mejorar la bibliografía,…”. D-8: “Gonzalo de Amezola que es otro autor referente im-portante y después tenemos textos más duros propios de la ciencia histórica como Halperin Donghi que son de la cá-tedra en sí,…”.

En cuanto a los docentes titulados en Ciencias de la Educación, Filosofía y Ciencias de la Educación, Filoso-fía y Pedagogía, a diferencia de los de Historia, en su for-mación de base si tuvieron espacios relacionados al campo de la HE, General, Argentina y Latinoamericana. Distingui-mos en sus decisiones de enseñanza las siguientes carac-terísticas: Toman las prescripciones curriculares y las relacio-

nan con lo recibido durante el cursado en estas asignaturas. La organización de los contenidos responde a la elección de temas o debates como escena fundante, proyecto oligár-quico, discursos pedagógicos, instituciones fundantes del SEA; populismos y educación; educación y trabajo; mundia-lización de la educación, neoliberalismo y educación, sis-tema educativo, Congreso Pedagógico, marco normativo, reforma educativa, pensamientos hegemónicos y contra-hegemónicos, clausuras educativas. Si bien, estos temas son producciones del campo académico de la HEA, no es este campo la principal fuente de las decisiones docentes.

D-5: “Entonces cada vez que yo me siento a diseñar…vuel-vo al programa, a la bibliografía, a los apuntes de cuan-do cursaba. Busco bibliografía de otras universidades. Sin duda el marco general es el diseño de la carrera, siempre. Y en el caso del instituto privado en el PTI [Proyecto de

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Trabajo Institucional] allí está toda la ideología, el ideario del colegio. La idiosincrasia de la religiosidad que marca todo ese proyecto. Eso sí o sí tiene que estar. O está o yo estoy afuera”.D-10: “…vemos los discursos pedagógicos de la oligarquía y los discursos pedagógicos alternativos. Las impugnacio-nes a la oligarquía y así ir jugando con esos modelos. Esa es nuestra intención”.D-14: “…trabajamos discursos pedagógicos, discurso na-cionalista. Y propuse como actividad que indagaran la in-clusión de la geografía al curriculum y su relación con la enseñanza de la geografía con ese discurso nacionalista”.

Recurren a periodizaciones macroeducativas don-de el énfasis está puesto en señalar los cambios en: la rela-ción Estado y Educación; la formación del sujeto pedagógi-co; los proyectos educativos. Más que una línea cronológica del relato del pasado histórico de la educación apelan a los aportes de la historia general para contextualizar el fenóme-no educativo.

D-6: “… hemos trabajado con tres grandes…solíamos de-cir, tres grandes fotografías, desde la conquista hasta 1900, 1905, 1918 dependiendo el tiempo que uno tenga. La se-gunda, peronismo y todo el proceso anterior y posterior y desde 1973 en adelante, hasta la actualidad, tomando como línea primero la educación y luego qué aspectos in-teresantes en lo político, pero lo político desde lo legislativo pero las leyes, constitución, 1420, modificación en el perio-do peronista y todo lo que pasa en el proceso militar, leyes, transferencia…”.D-14: “Para ir a cuestiones de la educación argentina, hay que ir primero a cuestiones de la historia general, hay co-sas para profundizar por ejemplo la lectura de una fuente,

Trabajo Institucional] allí está toda la ideología, el ideario del colegio. La idiosincrasia de la religiosidad que marca todo ese proyecto. Eso sí o sí tiene que estar. O está o yo estoy afuera”.D-10: “…vemos los discursos pedagógicos de la oligarquía y los discursos pedagógicos alternativos. Las impugnacio-nes a la oligarquía y así ir jugando con esos modelos. Esa es nuestra intención”.D-14: “…trabajamos discursos pedagógicos, discurso na-cionalista. Y propuse como actividad que indagaran la in-clusión de la geografía al curriculum y su relación con la enseñanza de la geografía con ese discurso nacionalista”.

Recurren a periodizaciones macroeducativas don-de el énfasis está puesto en señalar los cambios en: la rela-ción Estado y Educación; la formación del sujeto pedagógi-co; los proyectos educativos. Más que una línea cronológica del relato del pasado histórico de la educación apelan a los aportes de la historia general para contextualizar el fenóme-no educativo.

D-6: “… hemos trabajado con tres grandes…solíamos de-cir, tres grandes fotografías, desde la conquista hasta 1900, 1905, 1918 dependiendo el tiempo que uno tenga. La se-gunda, peronismo y todo el proceso anterior y posterior y desde 1973 en adelante, hasta la actualidad, tomando como línea primero la educación y luego qué aspectos in-teresantes en lo político, pero lo político desde lo legislativo pero las leyes, constitución, 1420, modificación en el perio-do peronista y todo lo que pasa en el proceso militar, leyes, transferencia…”.D-14: “Para ir a cuestiones de la educación argentina, hay que ir primero a cuestiones de la historia general, hay co-sas para profundizar por ejemplo la lectura de una fuente,

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el análisis, las ideas pedagógicas, discursos pedagógicos, sus supuestos, las relaciones que tienen es más acotado sin trabajar las cuestiones de los contextos históricos eso no se entiende. Ir a leer un fragmento de civilización o bar-barie sin hacer referencia a generación del ´37 eso lo te-nemos que hacer nosotros, no tienen otra historia. Sin esto no se puede trabajar lo otro… uno va haciendo lo posible”.

En los dichos de los docentes no se menciona un inicio cronológico del relato educativo que sea anterior a la conquista y colonización de América; en su lugar, recurre a la escena fundante de la educación latinoamericana, hi-pótesis de Adriana Puiggrós, sobre la ruptura que significó la conquista y colonización y la emergencia de un nuevo vínculo pedagógico.

D-10: “Nosotros cuando pensamos la materia tratamos de deconstruir quiénes somos, por eso partimos con el texto de Todorov quien es el otro. No porque desconozcamos que hay una historia antes, ni tampoco diciendo que la ci-vilización empieza con los españoles sino para deconstruir esta mirada del otro, como la docencia, el vínculo peda-gógico y el sistema educativo se ha construido, siempre negándolo al otro”.

En cuanto a la enseñanza de la historia educativa de escala local no hay, en los dichos, referencia. Se recono-ce como abierta la posibilidad de incorporar su enseñanza pero también la limitación de contar con material específico.

D-6: “… rindo el concurso para el profesorado de geogra-fía y ahí dentro de los lineamientos que la provincia colo-ca, también se deja entrever, la posibilidad de incorporar historia de la educación de Catamarca. Menudo problema

el análisis, las ideas pedagógicas, discursos pedagógicos, sus supuestos, las relaciones que tienen es más acotado sin trabajar las cuestiones de los contextos históricos eso no se entiende. Ir a leer un fragmento de civilización o bar-barie sin hacer referencia a generación del ´37 eso lo te-nemos que hacer nosotros, no tienen otra historia. Sin esto no se puede trabajar lo otro… uno va haciendo lo posible”.

En los dichos de los docentes no se menciona un inicio cronológico del relato educativo que sea anterior a la conquista y colonización de América; en su lugar, recurre a la escena fundante de la educación latinoamericana, hi-pótesis de Adriana Puiggrós, sobre la ruptura que significó la conquista y colonización y la emergencia de un nuevo vínculo pedagógico.

D-10: “Nosotros cuando pensamos la materia tratamos de deconstruir quiénes somos, por eso partimos con el texto de Todorov quien es el otro. No porque desconozcamos que hay una historia antes, ni tampoco diciendo que la ci-vilización empieza con los españoles sino para deconstruir esta mirada del otro, como la docencia, el vínculo peda-gógico y el sistema educativo se ha construido, siempre negándolo al otro”.

En cuanto a la enseñanza de la historia educativa de escala local no hay, en los dichos, referencia. Se recono-ce como abierta la posibilidad de incorporar su enseñanza pero también la limitación de contar con material específico.

D-6: “… rindo el concurso para el profesorado de geogra-fía y ahí dentro de los lineamientos que la provincia colo-ca, también se deja entrever, la posibilidad de incorporar historia de la educación de Catamarca. Menudo problema

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porque no hay material de trabajo específico para su incor-poración”.

Para la enseñanza retoman autores de la discipli-na HEA: Puiggrós, Weinberg, Pineau; Arata; Somoza Ro-dríguez, Tedesco. Obras clásicas, como las de Martínez Paz, entre otros autores como Antelo, Ana María Brígido, Plotkin. Algunos autores de historia general. En sus dichos no hay referencia a algún autor particular del campo de la historia para trabajar la historia local.

D-5: “Otras de las cosas que yo tengo en cuenta para pla-nificar es la bibliografía. Y ahí me gusta mucho para hablar lo que es sistema educativo, Ana María Brigido, lo que es origen y consolidación del sistema, Martínez Paz, Plotkin, Tedesco, la bibliografía que vimos con la profe. Bueno aho-ra conseguí Albornoz, Pineau, que son como los grandes referentes del campo de la historia”.

Un elemento común que emerge en los dichos de todos los docentes (de Historia y de Ciencias de la Educación), respecto de lo que enseñan y desde dónde enseñan, es dejar claro que la educación es un fenómeno relacional, en interacción con las dimensiones políticas, sociales, econó-micas. Los profesores con titulación en el campo de la His-toria hacen hincapié en el contexto histórico (país o local) para explicar el fenómeno educativo, que es visto como un elemento más de ese contexto o realidad. Los del campo de las Ciencias de la Educación realizan una lectura inversa, parten del fenómeno educativo y buscan en él encontrar las huellas del contexto histórico. Para los de Ciencias el con-texto pasa a ser un dato; para los de Historia la educación un ejemplo del contexto.

Si bien todos los docentes entrevistados tienen un posi-

porque no hay material de trabajo específico para su incor-poración”.

Para la enseñanza retoman autores de la discipli-na HEA: Puiggrós, Weinberg, Pineau; Arata; Somoza Ro-dríguez, Tedesco. Obras clásicas, como las de Martínez Paz, entre otros autores como Antelo, Ana María Brígido, Plotkin. Algunos autores de historia general. En sus dichos no hay referencia a algún autor particular del campo de la historia para trabajar la historia local.

D-5: “Otras de las cosas que yo tengo en cuenta para pla-nificar es la bibliografía. Y ahí me gusta mucho para hablar lo que es sistema educativo, Ana María Brigido, lo que es origen y consolidación del sistema, Martínez Paz, Plotkin, Tedesco, la bibliografía que vimos con la profe. Bueno aho-ra conseguí Albornoz, Pineau, que son como los grandes referentes del campo de la historia”.

Un elemento común que emerge en los dichos de todos los docentes (de Historia y de Ciencias de la Educación), respecto de lo que enseñan y desde dónde enseñan, es dejar claro que la educación es un fenómeno relacional, en interacción con las dimensiones políticas, sociales, econó-micas. Los profesores con titulación en el campo de la His-toria hacen hincapié en el contexto histórico (país o local) para explicar el fenómeno educativo, que es visto como un elemento más de ese contexto o realidad. Los del campo de las Ciencias de la Educación realizan una lectura inversa, parten del fenómeno educativo y buscan en él encontrar las huellas del contexto histórico. Para los de Ciencias el con-texto pasa a ser un dato; para los de Historia la educación un ejemplo del contexto.

Si bien todos los docentes entrevistados tienen un posi-

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cionamiento respecto a qué historia de la educación se pro-ponen a historiar, dos profesores enfatizan la cuestión de la militancia, hacen hincapié en que la enseñanza de HEA es un espacio propicio para introducir debates referidos a sus posturas militantes. Uno de los profes tiene titulación de base en Historia, es un docente novel, expresa su interés por el indigenismo y defensa de lo latinoamericano, desde esta posición aborda los temas que enseña y la propuesta de lectura de ciertos textos:

D-8: “…después bueno… hay otros textos un poco más militantes si se quiere que juegan con esto y ponen en dis-cusión muchas cosas con respecto a la historia política ar-gentina y la historia de la educación en sí como Abelardo Ramos“Historia de la Nación Latinoamericana” es un texto que viene a discutir un montón de cuestiones políticas socia-les, económicas y culturales de toda Latinoamérica. Waldo Ansaldi La construcción del orden en la historia de América Latina es un texto duro pero que a mi entender debería ser leído por todos los que enseñan Historia de la Educación”“Otra bibliografía que por ahí tiene que ver con mi forma-ción en estudios sociales y culturales, que el profesor me permite introducir como el texto de José Luis Groso, Indios Muertos Negros Invisibles, es un texto, bastante interesan-te que es otra mirada sobre la historia Argentina, digamos la violencia simbólica, de ahí otros autores como Castro Gómez, Walter Mignolo que son bastante críticos”.

El otro profesor, D-9, tiene titulación en Filosofía y Peda-gogía, está pronto a jubilarse, manifiesta su interés y com-promiso en diferentes momentos de su participación en esta investigación:

cionamiento respecto a qué historia de la educación se pro-ponen a historiar, dos profesores enfatizan la cuestión de la militancia, hacen hincapié en que la enseñanza de HEA es un espacio propicio para introducir debates referidos a sus posturas militantes. Uno de los profes tiene titulación de base en Historia, es un docente novel, expresa su interés por el indigenismo y defensa de lo latinoamericano, desde esta posición aborda los temas que enseña y la propuesta de lectura de ciertos textos:

D-8: “…después bueno… hay otros textos un poco más militantes si se quiere que juegan con esto y ponen en dis-cusión muchas cosas con respecto a la historia política ar-gentina y la historia de la educación en sí como Abelardo Ramos“Historia de la Nación Latinoamericana” es un texto que viene a discutir un montón de cuestiones políticas socia-les, económicas y culturales de toda Latinoamérica. Waldo Ansaldi La construcción del orden en la historia de América Latina es un texto duro pero que a mi entender debería ser leído por todos los que enseñan Historia de la Educación”“Otra bibliografía que por ahí tiene que ver con mi forma-ción en estudios sociales y culturales, que el profesor me permite introducir como el texto de José Luis Groso, Indios Muertos Negros Invisibles, es un texto, bastante interesan-te que es otra mirada sobre la historia Argentina, digamos la violencia simbólica, de ahí otros autores como Castro Gómez, Walter Mignolo que son bastante críticos”.

El otro profesor, D-9, tiene titulación en Filosofía y Peda-gogía, está pronto a jubilarse, manifiesta su interés y com-promiso en diferentes momentos de su participación en esta investigación:

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D-9: “Tenemos que desempolvar a nuestros libertadores a ver si hacemos la unión de los países periféricos sujetos a este sistema colonial dependiente, que mantiene las asi-metrías. Retomar esa identidad que estaba y que hemos perdido. Hay que transformar la historia y dejar de ser-en-otro para ser-en-sí…”“Los docentes han leído todos los libros y también aquellos que están formando a esos futuros docentes. Le dan toda la bibliografía de lo que es Europa. (…) ya viene con el preconcepto y la matriz que ya le dieron, haciendo la clasi-ficación eurocéntrica a nuestra historia. Y nuestra historia no es eurocéntrica. (…) se imagina todos los que han sido formados en la universidad que producen y reproducen ese conocimiento, siguen repitiendo el mismo error que recibie-ron en la facultad y así forman a sus nuevos profesionales”. “…uso Adriana Puiggrós como base, lo reconozco… utilizo historia de la nación latinoamericana, y revolución y contra-rrevolución de Abelardo Ramos; Simón Rodríguez, Freire, Scalabrini Ortiz…”

c) Condicionantes institucionales La categoría comprende los diferentes factores que in-

fluyen, rigen y hasta determinan la enseñanza HEA, según manifestaciones de los docentes. Estos condicionantes re-fieren al contexto en el que están inmersos, y son viven-ciados generalmente como dificultades que conllevan a un trabajo continuo entre realidades, posibilidades y desafíos.

Del análisis surgen factores que devienen del hecho de pertenecer y desarrollar su tarea en una determinada insti-tución. Entre ellos se encuentran los criterios que las insti-tuciones tienen en la distribución del tiempo para el dictado de la materia o la elección del docente que estará a cargo del espacio de los contenidos a enseñar, como podemos observar en los siguientes relatos:

D-9: “Tenemos que desempolvar a nuestros libertadores a ver si hacemos la unión de los países periféricos sujetos a este sistema colonial dependiente, que mantiene las asi-metrías. Retomar esa identidad que estaba y que hemos perdido. Hay que transformar la historia y dejar de ser-en-otro para ser-en-sí…”“Los docentes han leído todos los libros y también aquellos que están formando a esos futuros docentes. Le dan toda la bibliografía de lo que es Europa. (…) ya viene con el preconcepto y la matriz que ya le dieron, haciendo la clasi-ficación eurocéntrica a nuestra historia. Y nuestra historia no es eurocéntrica. (…) se imagina todos los que han sido formados en la universidad que producen y reproducen ese conocimiento, siguen repitiendo el mismo error que recibie-ron en la facultad y así forman a sus nuevos profesionales”. “…uso Adriana Puiggrós como base, lo reconozco… utilizo historia de la nación latinoamericana, y revolución y contra-rrevolución de Abelardo Ramos; Simón Rodríguez, Freire, Scalabrini Ortiz…”

c) Condicionantes institucionales La categoría comprende los diferentes factores que in-

fluyen, rigen y hasta determinan la enseñanza HEA, según manifestaciones de los docentes. Estos condicionantes re-fieren al contexto en el que están inmersos, y son viven-ciados generalmente como dificultades que conllevan a un trabajo continuo entre realidades, posibilidades y desafíos.

Del análisis surgen factores que devienen del hecho de pertenecer y desarrollar su tarea en una determinada insti-tución. Entre ellos se encuentran los criterios que las insti-tuciones tienen en la distribución del tiempo para el dictado de la materia o la elección del docente que estará a cargo del espacio de los contenidos a enseñar, como podemos observar en los siguientes relatos:

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D-3: “En el primer año que dicté la cátedra, he tomado los lineamientos de las cátedras de Historia y Política de Educación Argentina que se brindan en los institutos Supe-riores [Nombra la institución] de otras provincias como ser Buenos Aires. Las autoridades del Instituto de Catamarca me dieron toda la libertad para seguir los lineamientos que considere necesarios”. D-5: “Por ejemplo en el colegio, es importante ver como lo institucional determina también el dictado de las cátedras, y esto parece contradictorio, raro, pero el hecho de ser de gestión institucional confesional, (…) ellos determinan el horario de entrada y de salida”…“En el IES privado no hay concurso, hay una selección de los docentes por preferencias personales más que nada. Ahí depende la cara del cliente. Si le cae bien (…) sino no entra nadie”.

Algunos docentes señalan dificultades en torno a la va-loración o importancia que tiene HEA en el marco de la cul-tura institucional relacionada al valor o importancia que se le otorga a los espacios curriculares del campo de la forma-ción pedagógica frente al que se le atribuye a las materias del campo de la formación disciplinar.

D-10: “… nosotros los que llevamos materias pedagógicas en los profesorados… sufrimos esto del ninguneo. Que las materias pedagógicas siempre están demás, porque hay muchos profesores, pero si los chicos se quedan de cur-so,…. Es culpa de las materias pedagógicas. Somos noso-tros las materias para las que tienen menos tiempo, profe-sora pásenos el parcial”.D-14: “Cuando uno parte va como inicialmente lidiando con dos cuestiones fundamentales: una, la resistencia de los

D-3: “En el primer año que dicté la cátedra, he tomado los lineamientos de las cátedras de Historia y Política de Educación Argentina que se brindan en los institutos Supe-riores [Nombra la institución] de otras provincias como ser Buenos Aires. Las autoridades del Instituto de Catamarca me dieron toda la libertad para seguir los lineamientos que considere necesarios”. D-5: “Por ejemplo en el colegio, es importante ver como lo institucional determina también el dictado de las cátedras, y esto parece contradictorio, raro, pero el hecho de ser de gestión institucional confesional, (…) ellos determinan el horario de entrada y de salida”…“En el IES privado no hay concurso, hay una selección de los docentes por preferencias personales más que nada. Ahí depende la cara del cliente. Si le cae bien (…) sino no entra nadie”.

Algunos docentes señalan dificultades en torno a la va-loración o importancia que tiene HEA en el marco de la cul-tura institucional relacionada al valor o importancia que se le otorga a los espacios curriculares del campo de la forma-ción pedagógica frente al que se le atribuye a las materias del campo de la formación disciplinar.

D-10: “… nosotros los que llevamos materias pedagógicas en los profesorados… sufrimos esto del ninguneo. Que las materias pedagógicas siempre están demás, porque hay muchos profesores, pero si los chicos se quedan de cur-so,…. Es culpa de las materias pedagógicas. Somos noso-tros las materias para las que tienen menos tiempo, profe-sora pásenos el parcial”.D-14: “Cuando uno parte va como inicialmente lidiando con dos cuestiones fundamentales: una, la resistencia de los

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estudiantes, porque a la gran mayoría no les gusta la his-toria, y otra: cierta impronta propia de las culturas institu-cionales de los Departamentos donde no se ve valorada la historia de la educación argentina. No comprenden los estudiantes, también alimentados, cómo se construye un plan de estudio de los profesorados por lo tanto tampoco se comprende la importancia de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación de un profesor de [menciona el profesorado en donde enseña]”.

Las prescripciones de los diseños curriculares es uno de los factores que más enfatizan los docentes. Una de ellas es la denominación de esta asignatura: Historia de la Edu-cación Argentina y Latinoamericana o Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana, es una cuestión que surge en los comentarios realizados por algunos do-centes.

D-5: “Esto de la historia y política argentina y latinoameri-cana de geografía no está tan claro. Es mentira que se ve historia de la educación latinoamericana. Se ven pensado-res, corrientes de pensamiento, se cita Freire, uno que otro latinoamericano, pero no se ve historia”.D-10: “Uno aborda HEA, hace referencia a algún pensador latinoamericano o si ciertos procesos o experiencias se dan también en Latinoamérica, pero nada más…hay una dificul-ta respecto al material, no hay un manual de Historia de la educación latinoamericana, solo el de Weinberg…”

Lo que emerge de los dichos es la cuestión si es posi-ble un abordaje latinoamericano de la HE. El planteo no es extraño en el campo académico de la historiografía de la educación en la región, especialistas del campo académico como Pablo Pineau (Argentina), Jorge Bralich (Uruguay),

estudiantes, porque a la gran mayoría no les gusta la his-toria, y otra: cierta impronta propia de las culturas institu-cionales de los Departamentos donde no se ve valorada la historia de la educación argentina. No comprenden los estudiantes, también alimentados, cómo se construye un plan de estudio de los profesorados por lo tanto tampoco se comprende la importancia de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación de un profesor de [menciona el profesorado en donde enseña]”.

Las prescripciones de los diseños curriculares es uno de los factores que más enfatizan los docentes. Una de ellas es la denominación de esta asignatura: Historia de la Edu-cación Argentina y Latinoamericana o Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana, es una cuestión que surge en los comentarios realizados por algunos do-centes.

D-5: “Esto de la historia y política argentina y latinoameri-cana de geografía no está tan claro. Es mentira que se ve historia de la educación latinoamericana. Se ven pensado-res, corrientes de pensamiento, se cita Freire, uno que otro latinoamericano, pero no se ve historia”.D-10: “Uno aborda HEA, hace referencia a algún pensador latinoamericano o si ciertos procesos o experiencias se dan también en Latinoamérica, pero nada más…hay una dificul-ta respecto al material, no hay un manual de Historia de la educación latinoamericana, solo el de Weinberg…”

Lo que emerge de los dichos es la cuestión si es posi-ble un abordaje latinoamericano de la HE. El planteo no es extraño en el campo académico de la historiografía de la educación en la región, especialistas del campo académico como Pablo Pineau (Argentina), Jorge Bralich (Uruguay),

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exponen la dificultad de afirmar la existencia de una educa-ción latinoamericana como si se tratara de algo homogéneo, con perfil propio e identidad. Para los docentes remite ade-más a una cuestión pedagógica y concreta la imposibilidad de abordarla en un año de cursado. Esto implicaría que lo “latinoamericano” sea presentado como marco, compara-ción sincrónica, o estudio de casos particulares través de determinados pensadores o corrientes pedagógicas.

En los planes de estudio de los profesorados de los IES el espacio se denomina Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana, esto plantea la complejidad de un constructo que vincula dos disciplinas: Historia de la Educación y Política Educativa. Para algunos docentes esto plantea una tensión, generalmente lo político se aborda desde la relación Estado-Educación, el Sistema Educativo o la normativa educativa.

D- 2: “… otra dificultad está en la tensión que genera el DC [Diseños Curriculares] de conjugar el sistema educativo y la historia”.D-4: “Es muy complejo, implica mucho trabajo, dimensio-nes a vincular. Yo veo en los exámenes que los alumnos terminan dando una orientación a la material o pura historia o pura educación”.D-6: “En realidad en ese momento el espacio para los insti-tutos las líneas de trabajo no eran del todo claras. Eran bien mezcladas, historia, política, legislación, sistema educativo. No era claro la línea de propuesta”.

Cada docente resuelve este constructo en su propuesta según entienda es la disciplina rectora del constructo, lo que dependerá también de la titulación del profesor:

La participante D-2 es profesora de Historia y nos dice que ella como profesora de historia, conjuga los dos espa-

exponen la dificultad de afirmar la existencia de una educa-ción latinoamericana como si se tratara de algo homogéneo, con perfil propio e identidad. Para los docentes remite ade-más a una cuestión pedagógica y concreta la imposibilidad de abordarla en un año de cursado. Esto implicaría que lo “latinoamericano” sea presentado como marco, compara-ción sincrónica, o estudio de casos particulares través de determinados pensadores o corrientes pedagógicas.

En los planes de estudio de los profesorados de los IES el espacio se denomina Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana, esto plantea la complejidad de un constructo que vincula dos disciplinas: Historia de la Educación y Política Educativa. Para algunos docentes esto plantea una tensión, generalmente lo político se aborda desde la relación Estado-Educación, el Sistema Educativo o la normativa educativa.

D- 2: “… otra dificultad está en la tensión que genera el DC [Diseños Curriculares] de conjugar el sistema educativo y la historia”.D-4: “Es muy complejo, implica mucho trabajo, dimensio-nes a vincular. Yo veo en los exámenes que los alumnos terminan dando una orientación a la material o pura historia o pura educación”.D-6: “En realidad en ese momento el espacio para los insti-tutos las líneas de trabajo no eran del todo claras. Eran bien mezcladas, historia, política, legislación, sistema educativo. No era claro la línea de propuesta”.

Cada docente resuelve este constructo en su propuesta según entienda es la disciplina rectora del constructo, lo que dependerá también de la titulación del profesor:

La participante D-2 es profesora de Historia y nos dice que ella como profesora de historia, conjuga los dos espa-

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cios de la vieja estructura curricular: Historia y Sistema edu-cativo. De allí su decisión de mirar los estados y en ellos los fines de la educación. El docente D-13 es profesor de Cien-cias de la Educación expresa lo siguiente: “Básicamente el diseño curricular marca una línea de contenidos más avoca-dos a las políticas educativas. La forma en la cual articulo a las mismas con la Historia es contextualizando el momento cultural e histórico en la cual surgen” (Docente D-13).

Otra cuestión relacionada a las prescripciones curricula-res, especialmente para los profes que trabajan en los IES, donde el régimen de cursado de la materia es cuatrimestral, con una carga horaria entre 4 y 7 horas cátedras semana-les, constituye un factor fundamental. Enfatizan sobre todo el “poco tiempo de dictado” para la complejidad del espacio curricular:

D-4: “No se pueden algunas adecuaciones. El cuatrimestre es acotado. En Geografía tenemos 5 horas frente alumno y 1 hora de tutoría, como me falta el tiempo yo doy las 6 horas de clases, pero me dijeron desde Dirección (del IES) que no puedo hacer eso, que la 6ta. hora es de tutoría”. D-6: “… en realidad lo primero que se encuentra es lo aco-tado del tiempo, en ese momento era 4 horas para un cua-trimestre y uno quería meter el programa anual en esas 4 horas y se llamaba Historia de la Educación Argentina, nada más, (…) salvo en el del año pasado, que eso también es un inconveniente, en el Profesorado de Inglés se llama HEA y Latinoamericana y además se da en el primer cuatri-mestre del primer año (…)”.D-9: “… las clases las pienso como una polémica. Siempre utilizo el debate. Comienzo con el disparador hablando de algo y vamos a ver la película tal, este capítulo. Cuando lo ven dicen aahhh… bueno ahora hacemos el debate. Ahí hago la síntesis. Por cierto esto es para que sea una mate-

cios de la vieja estructura curricular: Historia y Sistema edu-cativo. De allí su decisión de mirar los estados y en ellos los fines de la educación. El docente D-13 es profesor de Cien-cias de la Educación expresa lo siguiente: “Básicamente el diseño curricular marca una línea de contenidos más avoca-dos a las políticas educativas. La forma en la cual articulo a las mismas con la Historia es contextualizando el momento cultural e histórico en la cual surgen” (Docente D-13).

Otra cuestión relacionada a las prescripciones curricula-res, especialmente para los profes que trabajan en los IES, donde el régimen de cursado de la materia es cuatrimestral, con una carga horaria entre 4 y 7 horas cátedras semana-les, constituye un factor fundamental. Enfatizan sobre todo el “poco tiempo de dictado” para la complejidad del espacio curricular:

D-4: “No se pueden algunas adecuaciones. El cuatrimestre es acotado. En Geografía tenemos 5 horas frente alumno y 1 hora de tutoría, como me falta el tiempo yo doy las 6 horas de clases, pero me dijeron desde Dirección (del IES) que no puedo hacer eso, que la 6ta. hora es de tutoría”. D-6: “… en realidad lo primero que se encuentra es lo aco-tado del tiempo, en ese momento era 4 horas para un cua-trimestre y uno quería meter el programa anual en esas 4 horas y se llamaba Historia de la Educación Argentina, nada más, (…) salvo en el del año pasado, que eso también es un inconveniente, en el Profesorado de Inglés se llama HEA y Latinoamericana y además se da en el primer cuatri-mestre del primer año (…)”.D-9: “… las clases las pienso como una polémica. Siempre utilizo el debate. Comienzo con el disparador hablando de algo y vamos a ver la película tal, este capítulo. Cuando lo ven dicen aahhh… bueno ahora hacemos el debate. Ahí hago la síntesis. Por cierto esto es para que sea una mate-

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ria anual no cuatrimestral. Como está planteada está muy mal. Cuatrimestral es imposible. Desarrollar historia en un cuatrimestre es cómo explicar la historia de la humanidad en un día”.

Para los docentes los criterios temporales establecidos para el dictado de la asignatura repercuten en el dictado de un modo negativo, tanto en el contenido a enseñar, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y en las expec-tativas de los mismos docentes:

D-5: “Yo siento que no estoy dando lo mejor, creo que no estamos haciendo un abordaje significativo de la historia de la educación por estos condicionamientos, fundamen-talmente es el tiempo. Una hora y media por semana. De hecho me genera cierta angustia porque no estoy dando lo mejor. Tengo que priorizar este contendido y no otro, por-que sino no voy a llegar. Está esta dificultad entre lo que uno debe, lo que uno puede y lo que uno quiere. Yo me quedo entre lo que uno quiere y lo que uno puede. Lo que se debe, buenooo… se va de alguna manera dibujando en-tre lo que uno quiere”.D-12: “Los lineamientos como decía no se corresponden con la modalidad o el tiempo de la materia, eso creo que es un problema que se debe revisar, lo antes posible porque es muy difícil abarcar tantos temas y que los chicos lo pue-dan procesar bien, en tan poco tiempo, es un cuatrimestre y en un cuatrimestre uno pierde fácil tres cuatro semanas de clases y en tres meses qué se puede aprender, además es una materia muy compleja en términos de extensión y en términos de cambios que se dan dentro de la misma, por ahí generamos una propuesta de tres ejes y no se llega a los tres ejes y dos ejes ya queda muy corta, entonces es un problema, queda como la sabana se acorta de un lado, se

ria anual no cuatrimestral. Como está planteada está muy mal. Cuatrimestral es imposible. Desarrollar historia en un cuatrimestre es cómo explicar la historia de la humanidad en un día”.

Para los docentes los criterios temporales establecidos para el dictado de la asignatura repercuten en el dictado de un modo negativo, tanto en el contenido a enseñar, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y en las expec-tativas de los mismos docentes:

D-5: “Yo siento que no estoy dando lo mejor, creo que no estamos haciendo un abordaje significativo de la historia de la educación por estos condicionamientos, fundamen-talmente es el tiempo. Una hora y media por semana. De hecho me genera cierta angustia porque no estoy dando lo mejor. Tengo que priorizar este contendido y no otro, por-que sino no voy a llegar. Está esta dificultad entre lo que uno debe, lo que uno puede y lo que uno quiere. Yo me quedo entre lo que uno quiere y lo que uno puede. Lo que se debe, buenooo… se va de alguna manera dibujando en-tre lo que uno quiere”.D-12: “Los lineamientos como decía no se corresponden con la modalidad o el tiempo de la materia, eso creo que es un problema que se debe revisar, lo antes posible porque es muy difícil abarcar tantos temas y que los chicos lo pue-dan procesar bien, en tan poco tiempo, es un cuatrimestre y en un cuatrimestre uno pierde fácil tres cuatro semanas de clases y en tres meses qué se puede aprender, además es una materia muy compleja en términos de extensión y en términos de cambios que se dan dentro de la misma, por ahí generamos una propuesta de tres ejes y no se llega a los tres ejes y dos ejes ya queda muy corta, entonces es un problema, queda como la sabana se acorta de un lado, se

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estira del otro pero no llega a cubrir todo”.D-15: “La materia es cuatrimestral, cuesta muchísimo que los alumnos logren apropiarse de muchos elementos que contiene la historia de la educación argentina, quizás por-que sea una materia que no debió de haber sido planteada para un primer año, si…me parece que el alumno necesita otra madurez de otros espacios para poder abordar la com-plejidad del sistema educativo y su historia”.

El año en el que se ubica la asignatura en el plan de estudio, son determinaciones curriculares establecida por decisiones: jurisdiccionales en los IES provinciales, o por decisión de los Departamentos de Carreras en la Facultad de Humanidades, que deberían reverse según los dichos de los docentes, sobre todo si la materia se encuentra en 1er. o 2do. año del cursado de la carrera. “…creo que debería estar un poquito más adelante fundamentalmente en Nivel Inicial, creo que los estudiantes necesitan un poco más de maduración para darle la importancia que tiene un espacio como este,…” (Docente D-12)

Para algunos docentes los diseños curriculares dan cuenta de definiciones imprecisas respecto a la especifici-dad de la asignatura teniendo en cuenta el perfil del profe-sorado:

D-10: “Pero cuando pasa historia de la educación argentina y latinoamericana a ser una materia del campo de la peda-gogía, en el campo de la formación profesional y ya no es más una materia del campo disciplinar de ciencias de la educación, tengo que empezar a pensar otra cosa”.D-13: “A decir verdad tuve la posibilidad de leer los diseños curriculares de todos los profesorados que se dictan en los IES del departamento, y pude observar que no hay especi-ficidad en la asignatura, esto es que no atiende a la parti-

estira del otro pero no llega a cubrir todo”.D-15: “La materia es cuatrimestral, cuesta muchísimo que los alumnos logren apropiarse de muchos elementos que contiene la historia de la educación argentina, quizás por-que sea una materia que no debió de haber sido planteada para un primer año, si…me parece que el alumno necesita otra madurez de otros espacios para poder abordar la com-plejidad del sistema educativo y su historia”.

El año en el que se ubica la asignatura en el plan de estudio, son determinaciones curriculares establecida por decisiones: jurisdiccionales en los IES provinciales, o por decisión de los Departamentos de Carreras en la Facultad de Humanidades, que deberían reverse según los dichos de los docentes, sobre todo si la materia se encuentra en 1er. o 2do. año del cursado de la carrera. “…creo que debería estar un poquito más adelante fundamentalmente en Nivel Inicial, creo que los estudiantes necesitan un poco más de maduración para darle la importancia que tiene un espacio como este,…” (Docente D-12)

Para algunos docentes los diseños curriculares dan cuenta de definiciones imprecisas respecto a la especifici-dad de la asignatura teniendo en cuenta el perfil del profe-sorado:

D-10: “Pero cuando pasa historia de la educación argentina y latinoamericana a ser una materia del campo de la peda-gogía, en el campo de la formación profesional y ya no es más una materia del campo disciplinar de ciencias de la educación, tengo que empezar a pensar otra cosa”.D-13: “A decir verdad tuve la posibilidad de leer los diseños curriculares de todos los profesorados que se dictan en los IES del departamento, y pude observar que no hay especi-ficidad en la asignatura, esto es que no atiende a la parti-

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cularidad de cada carrera, siendo de esta manera la misma asignatura y contenidos para todas las carreras”.

Sumados a lo anterior se deja entrever una preocupa-ción por el perfil del docente (titulación) que debe dictar este espacio:

D-6: “En principio me parecía que lo hizo alguien que no tuvo en cuenta esto: tiempo. A nivel nacional fundamental-mente, y a nivel provincial. Yo me presenté para rendir la cátedra esta en geografía, y en eso momento había para profesorado en ciencias económicas...políticas y no sé qué otro profesorado había, pero en realidad en los tres profe-sorados en la misma materia, los lineamientos eran abso-lutamente distintos, absolutamente dispares, para ciencia política el perfil que, o que yo consideraba que lo debía dar era un abogado, o sea, estaba pensado para una línea de…ley ésta, ley aquella, esa era la línea que tenía, ni se me ocurrió presentarme, porque era ponerse en otro lugar, que no es la línea que me interesa que mezcla historia y educación, mostrar cómo viene dándose intrincadamente esta relación. Salirse de esa línea, no me parecía…”.

Los recursos (bibliografía, Tics, entre otros) de los que disponen los docentes para enseñar HEA son también men-cionados como un factor que incide en los procesos y activi-dades que pretenden desarrollar.

D-2: “…Si bien es cierto la limitación que uno tiene es con la bibliografía, el acceso a material, más o menos actuali-zado y crítico además, no…porque bueno no siempre los diseños curriculares de donde uno elabora los proyectos representan lo que uno quisiera dar en realidad. Entonces bueno, a veces esa cuestión es lo que se presentaba”.

cularidad de cada carrera, siendo de esta manera la misma asignatura y contenidos para todas las carreras”.

Sumados a lo anterior se deja entrever una preocupa-ción por el perfil del docente (titulación) que debe dictar este espacio:

D-6: “En principio me parecía que lo hizo alguien que no tuvo en cuenta esto: tiempo. A nivel nacional fundamental-mente, y a nivel provincial. Yo me presenté para rendir la cátedra esta en geografía, y en eso momento había para profesorado en ciencias económicas...políticas y no sé qué otro profesorado había, pero en realidad en los tres profe-sorados en la misma materia, los lineamientos eran abso-lutamente distintos, absolutamente dispares, para ciencia política el perfil que, o que yo consideraba que lo debía dar era un abogado, o sea, estaba pensado para una línea de…ley ésta, ley aquella, esa era la línea que tenía, ni se me ocurrió presentarme, porque era ponerse en otro lugar, que no es la línea que me interesa que mezcla historia y educación, mostrar cómo viene dándose intrincadamente esta relación. Salirse de esa línea, no me parecía…”.

Los recursos (bibliografía, Tics, entre otros) de los que disponen los docentes para enseñar HEA son también men-cionados como un factor que incide en los procesos y activi-dades que pretenden desarrollar.

D-2: “…Si bien es cierto la limitación que uno tiene es con la bibliografía, el acceso a material, más o menos actuali-zado y crítico además, no…porque bueno no siempre los diseños curriculares de donde uno elabora los proyectos representan lo que uno quisiera dar en realidad. Entonces bueno, a veces esa cuestión es lo que se presentaba”.

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D-3: “Las necesidades que detecto no solo afectan a la cátedra, sino que es un problema del colegio, no poseen recursos suficientes, como ser las alumnas de más bajos recursos no tienen PC y es problemático para ellas realizar los prácticos y consultar páginas de internet. Otro inconve-niente es la falta de recursos de las alumnas para comprar fotocopias y ni que hablar de la adquisición de libros, en el caso de las alumnas del Instituto pagan una cuota men-sual”. D-9: “…yo tengo que llevar los libros, no hay material en la biblioteca del instituto”.D-10: “Y agradezco al Conectar Igualdad y al Canal En-cuentro porque ahí están las películas y producciones que nosotros usamos” (…)“El problema que no todos los es-tudiantes pueden acceder a una conectividad, por eso es importante que la Facultad siendo institución universitaria vea de proveer este recurso”.D-15: “Yo trabajo con muchos autores, en los IES lo que tra-tamos de hacer es dejar esto de secundarizar la enseñanza y que los alumnos vayan a leer textos, vayan directamente a las fuentes. Quizás eso también dificulta muchísimo la tarea del docente. Por ahí esta cuestión de los recursos que usamos, en los IES, si bien tenemos biblioteca, carecemos de otras tecnologías, no obstante, nos damos vuelta como podemos y trabajamos bastante bien con los alumnos”.

Otro factor planteado por los docentes refiere al aisla-miento que suele caracterizar las prácticas de enseñanza en el trabajo cotidiano. Resaltan la importancia de trabajar con otros docentes para, de un modo colaborativo poder organizar propuestas, intercambiar opiniones, etc.

D-3: “La dificultad fundamental es la falta de un grupo don-de se puedan establecer puntos en común, intercambiar

D-3: “Las necesidades que detecto no solo afectan a la cátedra, sino que es un problema del colegio, no poseen recursos suficientes, como ser las alumnas de más bajos recursos no tienen PC y es problemático para ellas realizar los prácticos y consultar páginas de internet. Otro inconve-niente es la falta de recursos de las alumnas para comprar fotocopias y ni que hablar de la adquisición de libros, en el caso de las alumnas del Instituto pagan una cuota men-sual”. D-9: “…yo tengo que llevar los libros, no hay material en la biblioteca del instituto”.D-10: “Y agradezco al Conectar Igualdad y al Canal En-cuentro porque ahí están las películas y producciones que nosotros usamos” (…)“El problema que no todos los es-tudiantes pueden acceder a una conectividad, por eso es importante que la Facultad siendo institución universitaria vea de proveer este recurso”.D-15: “Yo trabajo con muchos autores, en los IES lo que tra-tamos de hacer es dejar esto de secundarizar la enseñanza y que los alumnos vayan a leer textos, vayan directamente a las fuentes. Quizás eso también dificulta muchísimo la tarea del docente. Por ahí esta cuestión de los recursos que usamos, en los IES, si bien tenemos biblioteca, carecemos de otras tecnologías, no obstante, nos damos vuelta como podemos y trabajamos bastante bien con los alumnos”.

Otro factor planteado por los docentes refiere al aisla-miento que suele caracterizar las prácticas de enseñanza en el trabajo cotidiano. Resaltan la importancia de trabajar con otros docentes para, de un modo colaborativo poder organizar propuestas, intercambiar opiniones, etc.

D-3: “La dificultad fundamental es la falta de un grupo don-de se puedan establecer puntos en común, intercambiar

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ideas, poder actualizar bibliografía (…) Sería muy intere-sante estar conectados a través de un grupo en las redes sociales, whatsApp, foro o recibir actualizaciones y notifica-ciones por correo”.D-4: “Trabajamos medio aisladas, es como si fuera una ma-teria de la formación general distinta al resto, especialmen-te en el profesorado primario. En Geografía articulamos algunos temas con el profesor que lleva Geografía Latinoa-mericana. Estamos desvinculadas, somos bichos raros”.D-5: “No hay un trabajo de articulación con otros docentes, para nada. Cada uno hace a su criterio y a la selección de material que cada uno propone. Y si bien teóricamente se propone trabajos de articulación, en la práctica no se da…”.D-6: “Pensaba que lo óptimo sería que alguien más estuvie-ra en el Instituto, que enseñe la materia, con quien discutir estaría bien…no se da en este caso, pero el modo propio de la Historia se presta para esto para discutirlo para ana-lizarlo”.

d) Mirada respecto de los estudiantes¿A quién se enseña? es la pregunta clave que explica,

justifica las acciones y decisiones que se toman respecto al momento de enseñar, proceso que mantiene un rasgo vin-cular, relacional y que compromete la subjetividad (Alliaud y Antelo, 2009). Basándonos en este concepto consideramos que es pertinente incluir las apreciaciones que los docentes realizan de sus estudiantes, las características que advier-ten de ellos es un componente importante en las actividades o lecturas que proponen; no dejan de constituir también un desafío en su experiencia de enseñar HEA. “siempre a pe-sar de los grandes inconvenientes que tiene esta profesión, lo más importantes es hacer foco en los alumnos, conocer sus realidades y guiarlos para poder transitar el gran desa-fío que es ser profesor” (Docente D-3).

ideas, poder actualizar bibliografía (…) Sería muy intere-sante estar conectados a través de un grupo en las redes sociales, whatsApp, foro o recibir actualizaciones y notifica-ciones por correo”.D-4: “Trabajamos medio aisladas, es como si fuera una ma-teria de la formación general distinta al resto, especialmen-te en el profesorado primario. En Geografía articulamos algunos temas con el profesor que lleva Geografía Latinoa-mericana. Estamos desvinculadas, somos bichos raros”.D-5: “No hay un trabajo de articulación con otros docentes, para nada. Cada uno hace a su criterio y a la selección de material que cada uno propone. Y si bien teóricamente se propone trabajos de articulación, en la práctica no se da…”.D-6: “Pensaba que lo óptimo sería que alguien más estuvie-ra en el Instituto, que enseñe la materia, con quien discutir estaría bien…no se da en este caso, pero el modo propio de la Historia se presta para esto para discutirlo para ana-lizarlo”.

d) Mirada respecto de los estudiantes¿A quién se enseña? es la pregunta clave que explica,

justifica las acciones y decisiones que se toman respecto al momento de enseñar, proceso que mantiene un rasgo vin-cular, relacional y que compromete la subjetividad (Alliaud y Antelo, 2009). Basándonos en este concepto consideramos que es pertinente incluir las apreciaciones que los docentes realizan de sus estudiantes, las características que advier-ten de ellos es un componente importante en las actividades o lecturas que proponen; no dejan de constituir también un desafío en su experiencia de enseñar HEA. “siempre a pe-sar de los grandes inconvenientes que tiene esta profesión, lo más importantes es hacer foco en los alumnos, conocer sus realidades y guiarlos para poder transitar el gran desa-fío que es ser profesor” (Docente D-3).

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La preocupación de que los estudiantes aprendan, com-prendan y progresen y que haga posible ese “milagro” que da sentido al oficio de enseñar (Alliaud y Antelo, 2009), mo-viliza a los docentes a señalar como cuestiones preocupan-tes las capacidades lectoras y de expresión oral: “…no so-lamente es que no leen y no comprenden, y si comprenden, no la saben expresar” (Docente D-1); “…cuesta mucho la lectura, cuesta mucho, si uno da un texto por ejemplo como el Facundo es sabido que no te lo leen, se van a buscar un resumen, alguna síntesis que googlean, por los términos que utilizan vos te das cuenta que no lo han leído” (Docente D-6).

Para los docentes es también motivo de preocupación atender las condiciones particulares que atraviesan los es-tudiantes y en las cuales enseñar HEA se torna un desafío:

D-3: “Para tratar de ayudar a las alumnas se les gestionó becas, …tenemos una alumna de Belén …de un pueblo …en lo profundo de la montaña, tiene una profunda vocación y una voluntad inquebrantable. Ella trabaja como empleada cama adentro para poder estudiar…Contemplando estos caos he tratado de digitalizar todos los libros para evitarles gastos a las alumnas”.D-5: “…sumado a que mis alumnas están atravesadas por cuestiones personales, familiares y económicas muy carentes, llegan a las siete. Se vienen caminando desde el lado del cementerio hasta el colegio. Y me empiezan a decir ay profe que deje mis hijos solos. Sabe profe que mi marido me dejó, en fin. Entonces es terriblemente difícil, pretenderles enseñar, por ejemplo me pasó tratar de que ello comprendan cómo se da la organización del sistema educativo y las distintas corrientes de pensamiento, no las podía hacer interpretar porque imagínese que sus cabezas las prioridades son otras…”.

La preocupación de que los estudiantes aprendan, com-prendan y progresen y que haga posible ese “milagro” que da sentido al oficio de enseñar (Alliaud y Antelo, 2009), mo-viliza a los docentes a señalar como cuestiones preocupan-tes las capacidades lectoras y de expresión oral: “…no so-lamente es que no leen y no comprenden, y si comprenden, no la saben expresar” (Docente D-1); “…cuesta mucho la lectura, cuesta mucho, si uno da un texto por ejemplo como el Facundo es sabido que no te lo leen, se van a buscar un resumen, alguna síntesis que googlean, por los términos que utilizan vos te das cuenta que no lo han leído” (Docente D-6).

Para los docentes es también motivo de preocupación atender las condiciones particulares que atraviesan los es-tudiantes y en las cuales enseñar HEA se torna un desafío:

D-3: “Para tratar de ayudar a las alumnas se les gestionó becas, …tenemos una alumna de Belén …de un pueblo …en lo profundo de la montaña, tiene una profunda vocación y una voluntad inquebrantable. Ella trabaja como empleada cama adentro para poder estudiar…Contemplando estos caos he tratado de digitalizar todos los libros para evitarles gastos a las alumnas”.D-5: “…sumado a que mis alumnas están atravesadas por cuestiones personales, familiares y económicas muy carentes, llegan a las siete. Se vienen caminando desde el lado del cementerio hasta el colegio. Y me empiezan a decir ay profe que deje mis hijos solos. Sabe profe que mi marido me dejó, en fin. Entonces es terriblemente difícil, pretenderles enseñar, por ejemplo me pasó tratar de que ello comprendan cómo se da la organización del sistema educativo y las distintas corrientes de pensamiento, no las podía hacer interpretar porque imagínese que sus cabezas las prioridades son otras…”.

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Siguiendo a Saviani (2001:13)15 “La destrucción del pa-sado –o mejor, de los mecanismos sociales que vinculan nuestra experiencia personal con las de las generaciones pasadas- es uno de los fenómenos más característicos y lú-gubres de fines del siglo XX. Casi todos los jóvenes de hoy crecen en una especie de presente continuo, sin ninguna relación orgánica con el pasado público de la época en que viven”. En este sentido, es compartida por estos docentes la preocupación relacionada por un lado, con la ausencia de conocimientos previos, y por el otro, de historia general en sus estudiantes:

D-1: “En mi caso por ejemplo tengo dos tipos de carrera, una es [menciona el profesorado] donde los alumnos ca-recen de ciertos elementos de conocimiento de la Historia básica que yo creía que ya la sabían, tengo que profundizar en procesos históricos básicos para que ellos conozcan los procesos educativos y políticos, esto no se ve en la carrera de Historia, los chicos vienen con conocimientos”.D-6: “…hemos notado todavía en los profesorados una au-sencia de Historia, de Historia general, hay gente que des-conoce profundamente los procesos históricos”.D-7: “…y tenemos que sí o sí contextualizar el hecho histó-rico porque carecen de la base para hacerlo”. D-11: “Las dificultades como señalaba el profe [mencio-na a otro colega] son muchas. Me tocó un primer año de Profesorado de Tecnología, los chicos carecen de algunos contenidos que… la sensación con la que me fui al terminar el cursado fue un sabor muy amargo porque no se real-mente qué habrá quedado porque lo que se pudo dar fue muy poco”.

15 Citado por Gatti Junior (2010:71)

Siguiendo a Saviani (2001:13)15 “La destrucción del pa-sado –o mejor, de los mecanismos sociales que vinculan nuestra experiencia personal con las de las generaciones pasadas- es uno de los fenómenos más característicos y lú-gubres de fines del siglo XX. Casi todos los jóvenes de hoy crecen en una especie de presente continuo, sin ninguna relación orgánica con el pasado público de la época en que viven”. En este sentido, es compartida por estos docentes la preocupación relacionada por un lado, con la ausencia de conocimientos previos, y por el otro, de historia general en sus estudiantes:

D-1: “En mi caso por ejemplo tengo dos tipos de carrera, una es [menciona el profesorado] donde los alumnos ca-recen de ciertos elementos de conocimiento de la Historia básica que yo creía que ya la sabían, tengo que profundizar en procesos históricos básicos para que ellos conozcan los procesos educativos y políticos, esto no se ve en la carrera de Historia, los chicos vienen con conocimientos”.D-6: “…hemos notado todavía en los profesorados una au-sencia de Historia, de Historia general, hay gente que des-conoce profundamente los procesos históricos”.D-7: “…y tenemos que sí o sí contextualizar el hecho histó-rico porque carecen de la base para hacerlo”. D-11: “Las dificultades como señalaba el profe [mencio-na a otro colega] son muchas. Me tocó un primer año de Profesorado de Tecnología, los chicos carecen de algunos contenidos que… la sensación con la que me fui al terminar el cursado fue un sabor muy amargo porque no se real-mente qué habrá quedado porque lo que se pudo dar fue muy poco”.

15 Citado por Gatti Junior (2010:71)

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La preocupación no es sólo lo que han podido aprender o comprender los alumnos sino también por el sentido que cobran asignaturas como HEA en su formación profesional:

D-10: “A mí me pasa que el alumno de Ciencias de la Edu-cación no viene pensando tampoco en llevar una historia, y yo los trato de entusiasmar mire que la van a tener que enseñar por eso los obligo a estudiar y a los de historia les digo bueno miren que ustedes son de historia. Pero cuando pasa historia de la educación argentina y latinoamericana a ser una materia del campo de la pedagogía, en el campo de la formación profesional y ya no es más una materia del campo disciplinar de ciencias de la educación, tengo que empezar a pensar otra cosa”.

e) Sentido formativo de enseñanza HEALa categoría responde a la pregunta ¿Para qué se en-

seña?; especialmente refiere a las valoraciones sobre la enseñanza de HEA en la formación de los futuros docentes realizadas por los participantes en este estudio. Estas valo-raciones revelan miradas, interpretaciones sobre las rela-ciones entre historia y pasado, pasado y presente, y entre HEA y profesión docente. Es decir que la categoría sentido formativo supone una construcción entre el los interrogan-tes desde dónde se enseña y para qué se enseña.

Relación historia-pasado: refiere al sentido que se le otorga a la historia respecto del pasado, ¿la historia es el pasado? o ¿es un recorte del pasado? Esta es una cuestión que no aparece explicitada en las entrevistas pero sí en los dichos de los docentes cuando se preguntan o dan cuenta de la preocupación respecto de qué periodos históricos en-señar y cuáles no, elección que deben hacer condicionados entre otros factores por el tiempo de clases. Ello revela la cuestión sobre qué versión del pasado educativo enseñar;

La preocupación no es sólo lo que han podido aprender o comprender los alumnos sino también por el sentido que cobran asignaturas como HEA en su formación profesional:

D-10: “A mí me pasa que el alumno de Ciencias de la Edu-cación no viene pensando tampoco en llevar una historia, y yo los trato de entusiasmar mire que la van a tener que enseñar por eso los obligo a estudiar y a los de historia les digo bueno miren que ustedes son de historia. Pero cuando pasa historia de la educación argentina y latinoamericana a ser una materia del campo de la pedagogía, en el campo de la formación profesional y ya no es más una materia del campo disciplinar de ciencias de la educación, tengo que empezar a pensar otra cosa”.

e) Sentido formativo de enseñanza HEALa categoría responde a la pregunta ¿Para qué se en-

seña?; especialmente refiere a las valoraciones sobre la enseñanza de HEA en la formación de los futuros docentes realizadas por los participantes en este estudio. Estas valo-raciones revelan miradas, interpretaciones sobre las rela-ciones entre historia y pasado, pasado y presente, y entre HEA y profesión docente. Es decir que la categoría sentido formativo supone una construcción entre el los interrogan-tes desde dónde se enseña y para qué se enseña.

Relación historia-pasado: refiere al sentido que se le otorga a la historia respecto del pasado, ¿la historia es el pasado? o ¿es un recorte del pasado? Esta es una cuestión que no aparece explicitada en las entrevistas pero sí en los dichos de los docentes cuando se preguntan o dan cuenta de la preocupación respecto de qué periodos históricos en-señar y cuáles no, elección que deben hacer condicionados entre otros factores por el tiempo de clases. Ello revela la cuestión sobre qué versión del pasado educativo enseñar;

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dejan ver también cierto posicionamiento frente a esa his-toria que se enseña o debe enseñar (según prescripciones curricular o posición teórica o ideológica del profesor) como si fuera el pasado de la educación argentina y no “una na-rración de una parte muy selectiva y muy arbitraria de todo el pasado” (Barreiro y Gagliano, 2007:31).

D-1: “Ahondaría con mayor profundidad en determinadas etapas históricas para que los alumnos sepan ubicarse en el presente”.D-6: “…que son los periodos que deberían, no deberían perderse históricamente, si uno pretendiera que los docen-tes tuvieran consideraciones de periodos históricos en pro-cesos importantes en la formación de la escuela, adónde hemos llegado. Estos periodos no deberían faltar,…”.D-15: “El docente tiene que comenzar a sacar aquello que realmente le va a permitir pensar la formación docente al futuro docente”.

El reconocimiento de que la historia es una interpreta-ción del pasado es importante para señalar el sentido for-mativo de HEA, pues este sentido no estaría en el conoci-miento del pasado sino en aquello que marca como sentido interpretativo de la historia una corriente de la historiografía de la educación en particular.

Relación pasado-presente: refiere a la mirada en pers-pectiva del pasado con relación al presente y al futuro. Siguiendo a Barreiro y Gagliano (2007) en lo que implica considerar esta relación, podemos preguntarnos cómo ad-vierten los docentes el presente educativo con relación al pasado, ¿es el presente una consecuencia del pasado?, ¿el presente debe intentar una respuesta a un pasado inconclu-so de conflictos irresueltos?, ¿es el pasado algo del que nos debemos hacer cargo desde el presente?.

dejan ver también cierto posicionamiento frente a esa his-toria que se enseña o debe enseñar (según prescripciones curricular o posición teórica o ideológica del profesor) como si fuera el pasado de la educación argentina y no “una na-rración de una parte muy selectiva y muy arbitraria de todo el pasado” (Barreiro y Gagliano, 2007:31).

D-1: “Ahondaría con mayor profundidad en determinadas etapas históricas para que los alumnos sepan ubicarse en el presente”.D-6: “…que son los periodos que deberían, no deberían perderse históricamente, si uno pretendiera que los docen-tes tuvieran consideraciones de periodos históricos en pro-cesos importantes en la formación de la escuela, adónde hemos llegado. Estos periodos no deberían faltar,…”.D-15: “El docente tiene que comenzar a sacar aquello que realmente le va a permitir pensar la formación docente al futuro docente”.

El reconocimiento de que la historia es una interpreta-ción del pasado es importante para señalar el sentido for-mativo de HEA, pues este sentido no estaría en el conoci-miento del pasado sino en aquello que marca como sentido interpretativo de la historia una corriente de la historiografía de la educación en particular.

Relación pasado-presente: refiere a la mirada en pers-pectiva del pasado con relación al presente y al futuro. Siguiendo a Barreiro y Gagliano (2007) en lo que implica considerar esta relación, podemos preguntarnos cómo ad-vierten los docentes el presente educativo con relación al pasado, ¿es el presente una consecuencia del pasado?, ¿el presente debe intentar una respuesta a un pasado inconclu-so de conflictos irresueltos?, ¿es el pasado algo del que nos debemos hacer cargo desde el presente?.

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En base a estas relaciones e interrogantes, analizamos lo que los docentes sostienen como el aporte de la ense-ñanza de HEA a la formación docente. Al respecto observa-mos que la titulación no incide en aquello que es señalado como sentido formativo; las siguientes son algunas de estas observaciones: En principio, los profesores participantes no otorgan

a la enseñanza de la HEA la finalidad de transmitir un pa-sado sólo con el fin de justificar un presente en términos de mantener un orden de cosas o con la finalidad ejemplari-zante, como diría Luis González “…que aspiran a la resu-rrección (…) de trozos del pasado” (2005:73), como fuera el sentido sostenido en los orígenes de la Disciplina. “…antes la historia era como ideologizada en términos ideales, pero no existe eso, un ejemplo sencillo que antes Sarmiento era el padre de la educación y lo mejor del mundo” (Docente D-12) Aparece también aquello sostenido por Mallo Gam-

betta (2009) que la HE propicia que los estudiantes reco-nozcan a la educación como “…un proceso socialmente construido e históricamente enmarcado…” (86) relacionado a proyectos políticos, económicos determinados.

D-1: “Sobre todo que el alumno se dé cuenta que no está nada al azar y que nada está separado del otro, lo que el Estado va construyendo y proponiendo una política de Es-tado a la educación y esa construcción está ligada muchas veces a las pretensiones políticas y la educación también va a tener una incidencia en mi apetencia política, nada es deliberado, que el alumno vaya viendo esa unión, cuales son los componentes simbólicos que se manifiestan”. D-3: “La perspectiva histórica es de fundamental importan-cia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educación, como las identidades y prácticas do-

En base a estas relaciones e interrogantes, analizamos lo que los docentes sostienen como el aporte de la ense-ñanza de HEA a la formación docente. Al respecto observa-mos que la titulación no incide en aquello que es señalado como sentido formativo; las siguientes son algunas de estas observaciones: En principio, los profesores participantes no otorgan

a la enseñanza de la HEA la finalidad de transmitir un pa-sado sólo con el fin de justificar un presente en términos de mantener un orden de cosas o con la finalidad ejemplari-zante, como diría Luis González “…que aspiran a la resu-rrección (…) de trozos del pasado” (2005:73), como fuera el sentido sostenido en los orígenes de la Disciplina. “…antes la historia era como ideologizada en términos ideales, pero no existe eso, un ejemplo sencillo que antes Sarmiento era el padre de la educación y lo mejor del mundo” (Docente D-12) Aparece también aquello sostenido por Mallo Gam-

betta (2009) que la HE propicia que los estudiantes reco-nozcan a la educación como “…un proceso socialmente construido e históricamente enmarcado…” (86) relacionado a proyectos políticos, económicos determinados.

D-1: “Sobre todo que el alumno se dé cuenta que no está nada al azar y que nada está separado del otro, lo que el Estado va construyendo y proponiendo una política de Es-tado a la educación y esa construcción está ligada muchas veces a las pretensiones políticas y la educación también va a tener una incidencia en mi apetencia política, nada es deliberado, que el alumno vaya viendo esa unión, cuales son los componentes simbólicos que se manifiestan”. D-3: “La perspectiva histórica es de fundamental importan-cia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y educación, como las identidades y prácticas do-

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centes a la luz de su desarrollo histórico y político. Evitando cualquier exposición lineal, es importante ampliar la mirada desde las perspectivas de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y la docencia”.D-4: “…mostrar que [la educación] siempre está en relación con lo económico y lo político”.D-6: “…me parece que es central en la formación de cual-quier docente, el docente debería tener incorporado, por lo menos, esta idea de que la escuela actual tiene una histo-ria, tiene un proceso”.

El sentido formativo se funda, por un lado, en un interés general por el conocimiento del pasado educativo, las continuidades y los cambios:

D-4: “Lo que me interesa es que entiendan las causas y consecuencias por ejemplo de un modelo económico, de un hecho. O, el porqué de una ideología económica y cómo impacta en lo educativo”. D-13: “… justamente, que los estudiantes puedan ver como las políticas educativas han ido cambiando a lo largo de los años buscando forjar un determinado proyecto de país”.

Pero, por otro lado responde al interés de comprender y explicar el presente, acudiendo a la historia como antece-dente y/o razón de éste; el pasado provee ciertas coordena-das para entender el presente educativo.

D-4: “Mostrar los diferentes pensamientos para entender el hoy y porque está como está nuestra educación”. D-7: “Esta materia (…) abre la mente, implica discusiones trasladan ese tema histórico a lo que viven actualmente, lo

centes a la luz de su desarrollo histórico y político. Evitando cualquier exposición lineal, es importante ampliar la mirada desde las perspectivas de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y la docencia”.D-4: “…mostrar que [la educación] siempre está en relación con lo económico y lo político”.D-6: “…me parece que es central en la formación de cual-quier docente, el docente debería tener incorporado, por lo menos, esta idea de que la escuela actual tiene una histo-ria, tiene un proceso”.

El sentido formativo se funda, por un lado, en un interés general por el conocimiento del pasado educativo, las continuidades y los cambios:

D-4: “Lo que me interesa es que entiendan las causas y consecuencias por ejemplo de un modelo económico, de un hecho. O, el porqué de una ideología económica y cómo impacta en lo educativo”. D-13: “… justamente, que los estudiantes puedan ver como las políticas educativas han ido cambiando a lo largo de los años buscando forjar un determinado proyecto de país”.

Pero, por otro lado responde al interés de comprender y explicar el presente, acudiendo a la historia como antece-dente y/o razón de éste; el pasado provee ciertas coordena-das para entender el presente educativo.

D-4: “Mostrar los diferentes pensamientos para entender el hoy y porque está como está nuestra educación”. D-7: “Esta materia (…) abre la mente, implica discusiones trasladan ese tema histórico a lo que viven actualmente, lo

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van comparando por (…), ahí es donde nosotros vemos lo positivo de cómo se enseña la materia”.

Algunos profesores enfatizan el papel de la materia como proveedora de pautas para “advertir al mañana” (Gon-zález, 2005), con la posibilidad del cambio.

D-2:“…esta materia es fundamental para que el alumno, fu-turo docente sea capaz de concientizarse de esta realidad, realizar y planificar en este contexto. Ser conscientes de esta realidad nos permite proyectarnos y formarlos con las herramientas que ese docente necesita para ser activo ciu-dadano y atento a las demandas que le propone el medio”.D-12:“…porque las carreras son profesorados entonces tie-nen que conocer producto de qué es la educación de la que participan y de la que van a participar (…) si no sabemos de dónde venimos cómo vamos a saber dónde estamos o para dónde vamos, mi intención al dar este espacio es que ellos también puedan ver eso y que no se queden con que “no me gusta la historia porque ya pasó”, no, porque somos el producto de esa historia, si nos olvidamos producto de qué somos podemos volver a ser lo que fuimos podemos volver a hacer lo que se hizo y estuvo mal, entonces para mí es de fundamental importancia dar la materia,…”.

Los profesores en general fundan el sentido forma-tivo de esta materia en el desarrollo de una conciencia crí-tica acerca de la realidad educativa. La enseñanza de HEA tendría el valor de un conocimiento disruptivo respecto de la realidad educativa, de sus estructuras o de la historia apren-dida en otros momentos del trayecto educativo. HEA provee una “forma de ver”, “una mirada”, incorpora el conflicto, las luchas de intereses y definiciones políticas, tal como pode-mos observar en los diversos testimonios.

van comparando por (…), ahí es donde nosotros vemos lo positivo de cómo se enseña la materia”.

Algunos profesores enfatizan el papel de la materia como proveedora de pautas para “advertir al mañana” (Gon-zález, 2005), con la posibilidad del cambio.

D-2:“…esta materia es fundamental para que el alumno, fu-turo docente sea capaz de concientizarse de esta realidad, realizar y planificar en este contexto. Ser conscientes de esta realidad nos permite proyectarnos y formarlos con las herramientas que ese docente necesita para ser activo ciu-dadano y atento a las demandas que le propone el medio”.D-12:“…porque las carreras son profesorados entonces tie-nen que conocer producto de qué es la educación de la que participan y de la que van a participar (…) si no sabemos de dónde venimos cómo vamos a saber dónde estamos o para dónde vamos, mi intención al dar este espacio es que ellos también puedan ver eso y que no se queden con que “no me gusta la historia porque ya pasó”, no, porque somos el producto de esa historia, si nos olvidamos producto de qué somos podemos volver a ser lo que fuimos podemos volver a hacer lo que se hizo y estuvo mal, entonces para mí es de fundamental importancia dar la materia,…”.

Los profesores en general fundan el sentido forma-tivo de esta materia en el desarrollo de una conciencia crí-tica acerca de la realidad educativa. La enseñanza de HEA tendría el valor de un conocimiento disruptivo respecto de la realidad educativa, de sus estructuras o de la historia apren-dida en otros momentos del trayecto educativo. HEA provee una “forma de ver”, “una mirada”, incorpora el conflicto, las luchas de intereses y definiciones políticas, tal como pode-mos observar en los diversos testimonios.

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D-3: “Desde la perspectiva histórica se propone un reco-rrido por la historia de la educación argentina, (…). Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad”. D-4: “A comprender y discernir mejor lo que ejecuta el Es-tado. Quisiera que los chicos también lo hagan como alum-nos y luego como docente. Ver que una cosa es el discurso y otra la práctica. Ver mejor, ampliar horizontes, no rendir-nos, no sé si es demasiado”.D-5:“Las decisiones que ahora mismo se están tomando, o esta que resuena de la modificación de una nueva ley, de nuevas propuestas, de cambios de los diseños curriculares. Las problemáticas de la universidades de los IES, tienen sus antecedentes, en corrientes de derecha de ultradere-cha, y que los chicos tienen que saber porque. Qué es el neoliberalismo porque estamos en contra. Cómo el chico va a tener un juicio crítico, frente a lo que está pasando en nuestro país, si vos no le enseñas lo que ha pasado antes. (…) “Avanzar en la comprensión, en profundidad de los pro-blemas que hoy afrontan los docentes comprometidos con la educación pública”.D-6: “…esta posibilidad de encontrar la discusión, que per-mita discutir, que permita establecer una mirada crítica res-pecto a los procesos históricos. (…), que no es tan historia tan contada como cuentito, y que mucho de lo que somos viene de estos procesos, discusiones, peleas, luchas inter-nas, complicado hasta el día de la fecha”.D-8: “…yo me pongo en su lugar y me pregunto cómo de-ben vivenciar todo esto, porque ellos tienen una formación así (…) toda estructurada y ellos nos decían, “a nosotros nos han enseñado a ver (…) y eso está muy bueno porque genera estas crisis necesarias en los chicos (…) se pueden

D-3: “Desde la perspectiva histórica se propone un reco-rrido por la historia de la educación argentina, (…). Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad”. D-4: “A comprender y discernir mejor lo que ejecuta el Es-tado. Quisiera que los chicos también lo hagan como alum-nos y luego como docente. Ver que una cosa es el discurso y otra la práctica. Ver mejor, ampliar horizontes, no rendir-nos, no sé si es demasiado”.D-5:“Las decisiones que ahora mismo se están tomando, o esta que resuena de la modificación de una nueva ley, de nuevas propuestas, de cambios de los diseños curriculares. Las problemáticas de la universidades de los IES, tienen sus antecedentes, en corrientes de derecha de ultradere-cha, y que los chicos tienen que saber porque. Qué es el neoliberalismo porque estamos en contra. Cómo el chico va a tener un juicio crítico, frente a lo que está pasando en nuestro país, si vos no le enseñas lo que ha pasado antes. (…) “Avanzar en la comprensión, en profundidad de los pro-blemas que hoy afrontan los docentes comprometidos con la educación pública”.D-6: “…esta posibilidad de encontrar la discusión, que per-mita discutir, que permita establecer una mirada crítica res-pecto a los procesos históricos. (…), que no es tan historia tan contada como cuentito, y que mucho de lo que somos viene de estos procesos, discusiones, peleas, luchas inter-nas, complicado hasta el día de la fecha”.D-8: “…yo me pongo en su lugar y me pregunto cómo de-ben vivenciar todo esto, porque ellos tienen una formación así (…) toda estructurada y ellos nos decían, “a nosotros nos han enseñado a ver (…) y eso está muy bueno porque genera estas crisis necesarias en los chicos (…) se pueden

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generar rupturas...”D-9: “Esta materia de pronto es como que hay una ruptura epistemológica y le muestra que hay otra manera de pensar otra historia y le muestra una historia critica, que tiene sus hechos con avances y retrocesos”.D-14: “Las materias a veces no tienen que ver solo con los contenidos, sino con lo que generan como espacio más amplio. Para mí lo importante es (…), desmitificar, (…) el impacto formativo pasa por ahí, por una pregunta que me hace ver que no era así como yo creía. (…) una forma de ver,…”.

Para finalizar, el análisis de esta categoría acerca del sentido de la enseñanza de HEA, reconocemos que para todos los profes participantes de esta investigación existe una relación directa entre esta disciplina y el desa-rrollo de la profesión docente. Sea porque reconocen que la materia otorga elementos para la toma de decisiones en el ejercicio profesional, o para rastrear los rasgos constitutivos de la propia identidad como grupo social y profesional.

D-1: “Los futuros docentes que no solo van a enseñar, pue-den llegar a ser directivos, funcionarios, deben saber los procesos históricos por los que atravesamos para llegar al presente”. D-3: “…busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimientos y como producto y productores de historia”. D-5: “Yo les digo a los chicos, yo sé que ustedes lo piensan pero no me lo dicen, para qué diablos vemos historia en la carrera. Para mí es inconcebible que un docente, o sea, un agente, parte del sistema educativo, que va a estar frente a alumnos, no conozca cómo ha sido la organización, o cómo la educación de nuestro país llega a ser lo que es hoy, sin

generar rupturas...”D-9: “Esta materia de pronto es como que hay una ruptura epistemológica y le muestra que hay otra manera de pensar otra historia y le muestra una historia critica, que tiene sus hechos con avances y retrocesos”.D-14: “Las materias a veces no tienen que ver solo con los contenidos, sino con lo que generan como espacio más amplio. Para mí lo importante es (…), desmitificar, (…) el impacto formativo pasa por ahí, por una pregunta que me hace ver que no era así como yo creía. (…) una forma de ver,…”.

Para finalizar, el análisis de esta categoría acerca del sentido de la enseñanza de HEA, reconocemos que para todos los profes participantes de esta investigación existe una relación directa entre esta disciplina y el desa-rrollo de la profesión docente. Sea porque reconocen que la materia otorga elementos para la toma de decisiones en el ejercicio profesional, o para rastrear los rasgos constitutivos de la propia identidad como grupo social y profesional.

D-1: “Los futuros docentes que no solo van a enseñar, pue-den llegar a ser directivos, funcionarios, deben saber los procesos históricos por los que atravesamos para llegar al presente”. D-3: “…busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimientos y como producto y productores de historia”. D-5: “Yo les digo a los chicos, yo sé que ustedes lo piensan pero no me lo dicen, para qué diablos vemos historia en la carrera. Para mí es inconcebible que un docente, o sea, un agente, parte del sistema educativo, que va a estar frente a alumnos, no conozca cómo ha sido la organización, o cómo la educación de nuestro país llega a ser lo que es hoy, sin

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revisar para atrás”.D-8: “Ellos además de ser profesores de (…) se van a tener que involucrar en la vida de sus escuelas y una forma de involucrarse es a través de los actos escolares y ahí ellos van a tener que estar preparados, (…) Es bastante intere-sante poder acompañar a estos chicos en Historia de la Educación”.

Apreciaciones finales

A lo largo de este articulo fuimos poniendo de manifiesto la complejidad con la que nos encontramos a la hora de ha-blar de la enseñanza de la HEA, la cual quedó evidenciada desde la relación entre lo que se quiere transmitir desde la enseñanza de la HEA, que involucra al campo disciplinar y a las prescripciones curriculares.

Se fueron destacando interrogantes comunes que refie-ren directamente a la enseñanza de la HEA: qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar. Estos interrogantes dan pie a establecer que hay múltiples historias de la educación, no solo desde el punto de vista del campo académico sino también, desde las voces de los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de HEA.

Focalizando en los dichos de los docentes fue importan-te establecer las problemáticas, posibilidades, condiciones que van visualizando, puesto que fue un desafío ir instau-rando qué de cada una de estas categorías le correspondía a las tendencias del campo disciplinar y a las prescripciones curriculares.

Para poder desarrollar lo anterior se tuvo en cuenta los planteos actuales sobre la naturaleza de la HEA como dis-ciplina y la valoración que el campo disciplinar le otorga a la misma en la formación docente. Como así también fue necesario tener en cuenta las prescripciones curriculares

revisar para atrás”.D-8: “Ellos además de ser profesores de (…) se van a tener que involucrar en la vida de sus escuelas y una forma de involucrarse es a través de los actos escolares y ahí ellos van a tener que estar preparados, (…) Es bastante intere-sante poder acompañar a estos chicos en Historia de la Educación”.


A lo largo de este articulo fuimos poniendo de manifiesto la complejidad con la que nos encontramos a la hora de ha-blar de la enseñanza de la HEA, la cual quedó evidenciada desde la relación entre lo que se quiere transmitir desde la enseñanza de la HEA, que involucra al campo disciplinar y a las prescripciones curriculares.

Se fueron destacando interrogantes comunes que refie-ren directamente a la enseñanza de la HEA: qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar. Estos interrogantes dan pie a establecer que hay múltiples historias de la educación, no solo desde el punto de vista del campo académico sino también, desde las voces de los docentes que tienen a su cargo la enseñanza de HEA.

Focalizando en los dichos de los docentes fue importan-te establecer las problemáticas, posibilidades, condiciones que van visualizando, puesto que fue un desafío ir instau-rando qué de cada una de estas categorías le correspondía a las tendencias del campo disciplinar y a las prescripciones curriculares.

Para poder desarrollar lo anterior se tuvo en cuenta los planteos actuales sobre la naturaleza de la HEA como dis-ciplina y la valoración que el campo disciplinar le otorga a la misma en la formación docente. Como así también fue necesario tener en cuenta las prescripciones curriculares

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nacionales y provinciales. Y finalmente, y de un modo sig-nificativo, la visión de los docentes que tienen a cargo la materia.

En cuanto a la visión de los docentes que enseñan HEA fue importante lo manifiesto sobre condicionantes de orden institucional, lo referido a los diseños curriculares, ya que no hay una especificidad de la materia de acuerdo a la carrera donde se dicta, también un tema a destacar es el tiempo, el cual es precario para el dictado de la asignatura. Otro punto a considerar es la mirada que tienen los docentes sobre sus alumnos, las cuales van a variar de acuerdo a las carre-ras, va a posibilitar que puedan repensar sus prácticas do-centes, enfatizando en facilitar que los estudiantes no solo cursen la materia sino también, contribuir a que descubran para qué les sirve conocer la HE, y aportar de una forma u otra para que encuentren el gusto por la materia.

Sin dudas los docentes descodifican las prescripciones disciplinares y curriculares como marcos de referencias para la elaboración de sus propuestas de enseñanza, pero además codifican a partir de la amalgama que se producen según sus propios saberes, experiencias de formación, de enseñanza, su código disciplinar. Por lo que la singularidad del campo de la enseñanza es un terreno rico en complejos procesos de asignación de sentidos.


Abratte, J. P. (2008). “Hegemonía, Reformas y Dis-curso Educativo en la Provincia de Córdoba (1984-1999)”. Tesis de Doctorado. Buenos Aires, FLACSO-Argentina.Alanís, M. (2016). “Sujetos que enseñan Historia de la Educación Argentina: saberes experienciales; pedagógico-didácticos; disciplinares/académicos”.

nacionales y provinciales. Y finalmente, y de un modo sig-nificativo, la visión de los docentes que tienen a cargo la materia.

En cuanto a la visión de los docentes que enseñan HEA fue importante lo manifiesto sobre condicionantes de orden institucional, lo referido a los diseños curriculares, ya que no hay una especificidad de la materia de acuerdo a la carrera donde se dicta, también un tema a destacar es el tiempo, el cual es precario para el dictado de la asignatura. Otro punto a considerar es la mirada que tienen los docentes sobre sus alumnos, las cuales van a variar de acuerdo a las carre-ras, va a posibilitar que puedan repensar sus prácticas do-centes, enfatizando en facilitar que los estudiantes no solo cursen la materia sino también, contribuir a que descubran para qué les sirve conocer la HE, y aportar de una forma u otra para que encuentren el gusto por la materia.

Sin dudas los docentes descodifican las prescripciones disciplinares y curriculares como marcos de referencias para la elaboración de sus propuestas de enseñanza, pero además codifican a partir de la amalgama que se producen según sus propios saberes, experiencias de formación, de enseñanza, su código disciplinar. Por lo que la singularidad del campo de la enseñanza es un terreno rico en complejos procesos de asignación de sentidos.


Abratte, J. P. (2008). “Hegemonía, Reformas y Dis-curso Educativo en la Provincia de Córdoba (1984-1999)”. Tesis de Doctorado. Buenos Aires, FLACSO-Argentina.Alanís, M. (2016). “Sujetos que enseñan Historia de la Educación Argentina: saberes experienciales; pedagógico-didácticos; disciplinares/académicos”.

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Aportes Científicos desde Humanidades 13. Cata-marca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Alarcón Meneses, L. (2014).“Tendencias y desafíos de la Historia de la Educación. Nuevas perspectivas sobre una disciplina en construcción”. Atenas, vol. 1, núm. 25, enero-marzo, 2014, pp. 1-26 Matanzas, Cuba Universidad de Matanzas Camilo Cienfue-gos. Disponible en internet: http://www.redalyc.org/pdf/4780/478047201001.pdfAlliaud, A.; Antelo, E. (2009). “Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar”. Profesorado. Revis-ta de curriculum y formación del profesorado. Vol. 13, Nº 1 Arata, N. y Southwell, M. (2014): Itinerarios de la his-toriografía educativa en América Latina en Ideas en la educación latinoamericana. Disponible en: http://editorial.unipe.edu.ar/ideas-en-la-educacion-latinoa-mericana-un-balancehistoriografico/Barreiro, H. S. y Gagliano, R. S. (2007). El sentido de la historia. (Indagación, diálogos y experiencias). Buenos Aires. Miño y Dávila editores. Cejas, E. I.;Guillamondegui, M. E. (2016). “¿Una o múltiples historias de la educación en las institucio-nes de educación superior?”. Aportes Científicos des-de Humanidades 13. Catamarca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Cucuzza, R.H.(2011).“El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos. Magis. Revista internacional de investigación en educación. Vol. 4, num. 7, julio-diciembre, 2011. pp. 45-66. Bogo-tá, Colombia. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/2810/281021741003.pdfDe Aménzola, G. (2008). Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los

Aportes Científicos desde Humanidades 13. Cata-marca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Alarcón Meneses, L. (2014).“Tendencias y desafíos de la Historia de la Educación. Nuevas perspectivas sobre una disciplina en construcción”. Atenas, vol. 1, núm. 25, enero-marzo, 2014, pp. 1-26 Matanzas, Cuba Universidad de Matanzas Camilo Cienfue-gos. Disponible en internet: http://www.redalyc.org/pdf/4780/478047201001.pdfAlliaud, A.; Antelo, E. (2009). “Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar”. Profesorado. Revis-ta de curriculum y formación del profesorado. Vol. 13, Nº 1 Arata, N. y Southwell, M. (2014): Itinerarios de la his-toriografía educativa en América Latina en Ideas en la educación latinoamericana. Disponible en: http://editorial.unipe.edu.ar/ideas-en-la-educacion-latinoa-mericana-un-balancehistoriografico/Barreiro, H. S. y Gagliano, R. S. (2007). El sentido de la historia. (Indagación, diálogos y experiencias). Buenos Aires. Miño y Dávila editores. Cejas, E. I.;Guillamondegui, M. E. (2016). “¿Una o múltiples historias de la educación en las institucio-nes de educación superior?”. Aportes Científicos des-de Humanidades 13. Catamarca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Cucuzza, R.H.(2011).“El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos. Magis. Revista internacional de investigación en educación. Vol. 4, num. 7, julio-diciembre, 2011. pp. 45-66. Bogo-tá, Colombia. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/2810/281021741003.pdfDe Aménzola, G. (2008). Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los

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historiadores y una renovación de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del zorzal.García Aguirre, A. (2014). Reseña. “La importancia de la Historia de la Educación como contenido para la formación docente”. Revista Mexicana de Historia de la Educación, México. Vol. II, N° 4, 2014, Págs. 255-261. Disponible en: http://www.somehide.org/index.php/revista4/319-revista4-contenido. Consulta-da: Enero 2017.Gatti Júnior, D. (2010). “Historia de la Enseñanza de la historia de la Educación en Brasil: hermenéutica y heu-rística de una investigación (1930-2000)”. Sarmien-to. Nro 14. 67-80. Disponible en: https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8453/SAR%2014%202010%20art%205.pdf?sequence=1&isAllowed=yGonzález, L. (1980). “De la múltiple utilización de la historia”. En Pereyra, C. et. al. (1980). Historia ¿para qué? México: Siglo XXI editores.Guillamondegui, (2015). “Modos de Historiar la Edu-cación”. Documento de Cátedra. Facultad de Huma-nidades, Universidad Nacional de Catamarca. Mallo Gambetta, M. S. (2009). “Aportes desde la His-toria de la Educación. ¿Por qué y para que la Historia de la Educación?”. Quehacer Educativo. Diciembre, 2009. 83-86. Disponible en: file:///C:/Users/mirtha/Downloads/91b1f3c3_16_formaciyn%20(1).pdfNóvoa, A. (2004). “Entrevista”. Centro de Referên-ciaem Educação Mário Covas. Octubre, 2004. Dispo-nible en internet: http://www. crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=012 Southwell, M. (2015). “Historia de la educación/for-mación y trabajo docente: un vínculo de diversas vías”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de

historiadores y una renovación de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del zorzal.García Aguirre, A. (2014). Reseña. “La importancia de la Historia de la Educación como contenido para la formación docente”. Revista Mexicana de Historia de la Educación, México. Vol. II, N° 4, 2014, Págs. 255-261. Disponible en: http://www.somehide.org/index.php/revista4/319-revista4-contenido. Consulta-da: Enero 2017.Gatti Júnior, D. (2010). “Historia de la Enseñanza de la historia de la Educación en Brasil: hermenéutica y heu-rística de una investigación (1930-2000)”. Sarmien-to. Nro 14. 67-80. Disponible en: https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8453/SAR%2014%202010%20art%205.pdf?sequence=1&isAllowed=yGonzález, L. (1980). “De la múltiple utilización de la historia”. En Pereyra, C. et. al. (1980). Historia ¿para qué? México: Siglo XXI editores.Guillamondegui, (2015). “Modos de Historiar la Edu-cación”. Documento de Cátedra. Facultad de Huma-nidades, Universidad Nacional de Catamarca. Mallo Gambetta, M. S. (2009). “Aportes desde la His-toria de la Educación. ¿Por qué y para que la Historia de la Educación?”. Quehacer Educativo. Diciembre, 2009. 83-86. Disponible en: file:///C:/Users/mirtha/Downloads/91b1f3c3_16_formaciyn%20(1).pdfNóvoa, A. (2004). “Entrevista”. Centro de Referên-ciaem Educação Mário Covas. Octubre, 2004. Dispo-nible en internet: http://www. crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=012 Southwell, M. (2015). “Historia de la educación/for-mación y trabajo docente: un vínculo de diversas vías”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de

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Buenos Aires: SAHE. 130-135Rivas, L. A.; Brittan, E.; Ortiz Calderon C. M. (2015). “Historia de la Educación Argentina: Prescripciones Curriculares y Discursos Políticos Educativos”. Apor-tes Científicos desde Humanidades 13. Catamarca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Terigi, F. (2002). “Análisis Comparativo de los Cu-rrículos Iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar 1”. Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Edu-cación Inicial y Preescolar “El currículo y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002.Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. Disponible en internet doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3Vizcarra, G. E.; Meléndez, C. E. (2016).“La Historia la escriben los que enseñan: percepciones y posicio-namientos de los docentes de Historia y Política de la Educación en la Provincia de Catamarca”. Ponencia presentada en las III Jornadas Latinoamericanos de Humanidades y Ciencias Sociales. XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanida-des. Catamarca, Argentina, 4 al 6 de agosto de 2016.

DocumentosLey N° 26206. Ley de Educación Nacional. Congreso de la Nación Argentina, Buenos Aires, Argentina, 14 de Diciembre de 2006.Consejo Federal de Educación- CFE. Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-

Buenos Aires: SAHE. 130-135Rivas, L. A.; Brittan, E.; Ortiz Calderon C. M. (2015). “Historia de la Educación Argentina: Prescripciones Curriculares y Discursos Políticos Educativos”. Apor-tes Científicos desde Humanidades 13. Catamarca. Editorial Científica Universitaria. (En prensa).Terigi, F. (2002). “Análisis Comparativo de los Cu-rrículos Iberoamericanos: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar 1”. Documento presentado en el IV Encuentro Internacional de Edu-cación Inicial y Preescolar “El currículo y los retos del nuevo milenio”. La Habana, Cuba, 8 al 12 de julio de 2002.Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. Disponible en internet doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3Vizcarra, G. E.; Meléndez, C. E. (2016).“La Historia la escriben los que enseñan: percepciones y posicio-namientos de los docentes de Historia y Política de la Educación en la Provincia de Catamarca”. Ponencia presentada en las III Jornadas Latinoamericanos de Humanidades y Ciencias Sociales. XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanida-des. Catamarca, Argentina, 4 al 6 de agosto de 2016.

DocumentosLey N° 26206. Ley de Educación Nacional. Congreso de la Nación Argentina, Buenos Aires, Argentina, 14 de Diciembre de 2006.Consejo Federal de Educación- CFE. Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-

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deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

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HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA FOR-MACIÓN DOCENTE. REFLEXIÓN Y ANÁLISIS A PARTIR DEL CAMBIO CURRICULAR PARA LOS PROFESORA-DOS16

Cecilia Evangelina MeléndezGiulliano Emmanuel Vizcarra

Introducción

La última reformulación de los planes de estudio de la formación docente, incorporó a la disciplina Historia de la Educación Argentina, de una manera particular, a los pro-fesorados de nivel terciario de la provincia de Catamarca. En tanto que el espacio curricular fue denominado Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana. El punto de partida de nuestra problematización es la discu-sión de los postulados de los Lineamientos Curriculares Na-cionales para la Formación Docente Inicial (resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación), que fundamentan su organización en base a disciplinas mediante una crítica a los anteriores diseños curriculares en los cuales se tendía al tratamiento de los conocimientos a través de instancias curriculares de “débil enmarcamiento epistemológico y cla-sificación flexible (Sistema educativo, Sujetos de la Educa-ción, Mediación pedagógica, Mundo contemporáneo, etc.)”. En los actuales lineamientos curriculares para la formación docente se argumenta que su organización interna está ba-


HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA FOR-MACIÓN DOCENTE. REFLEXIÓN Y ANÁLISIS A PARTIR DEL CAMBIO CURRICULAR PARA LOS PROFESORA-DOS16

Cecilia Evangelina MeléndezGiulliano Emmanuel Vizcarra

Introducción

La última reformulación de los planes de estudio de la formación docente, incorporó a la disciplina Historia de la Educación Argentina, de una manera particular, a los pro-fesorados de nivel terciario de la provincia de Catamarca. En tanto que el espacio curricular fue denominado Historia y Política de la Educación Argentina y Latinoamericana. El punto de partida de nuestra problematización es la discu-sión de los postulados de los Lineamientos Curriculares Na-cionales para la Formación Docente Inicial (resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación), que fundamentan su organización en base a disciplinas mediante una crítica a los anteriores diseños curriculares en los cuales se tendía al tratamiento de los conocimientos a través de instancias curriculares de “débil enmarcamiento epistemológico y cla-sificación flexible (Sistema educativo, Sujetos de la Educa-ción, Mediación pedagógica, Mundo contemporáneo, etc.)”. En los actuales lineamientos curriculares para la formación docente se argumenta que su organización interna está ba-


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sada en disciplinas con tradición en el debate educativo (la Historia y la Política de la Educación), por su rigor episte-mológico (Pineau, 2010). Entre los argumentos que esgrime para fundamentar la opción por disciplinas enuncia que:

“Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comuni-cables para establecer la validez de sus afirmaciones y ha-llazgos, así como también despliegan un conjunto de mé-todos, técnicas y tecnologías para producir conocimiento.” (CFE Resolución N° 24/07)

A partir de lo argumentado es que se implementan las asignaturas tales como: Didáctica General, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, pero el caso que nos ocupa, la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina como se la denominó en los Institutos de Forma-ción Docente de la provincia de Catamarca, se propone una doble composición disciplinar, lo que se presenta en primer lugar como una contradicción con la férrea defensa a la agrupación por disciplina y en segundo lugar un problema epistemológico y un desafío en cuanto al abordaje desde la articulación de dos disciplinas que poseen metodologías y objetos de conocimiento disímiles. Dificultades que en los lineamientos curriculares y en los documentos de Apoyo para el Desarrollo Curricular no se resuelven.

En algunas universidades del país por ejemplo la Univer-sidad Nacional de Buenos Aires (UBA), los espacios curri-culares para la formación docente que remiten a estas dis-ciplinas adquieren las siguientes denominaciones: Políticas e Instituciones Educativas; Teoría y Política Educacional; Historia Social de la Educación; Historia Social General de la Educación; Historia de la Educación Argentina; que evi-dencia una acentuada autonomía respecto a las disciplinas

sada en disciplinas con tradición en el debate educativo (la Historia y la Política de la Educación), por su rigor episte-mológico (Pineau, 2010). Entre los argumentos que esgrime para fundamentar la opción por disciplinas enuncia que:

“Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comuni-cables para establecer la validez de sus afirmaciones y ha-llazgos, así como también despliegan un conjunto de mé-todos, técnicas y tecnologías para producir conocimiento.” (CFE Resolución N° 24/07)

A partir de lo argumentado es que se implementan las asignaturas tales como: Didáctica General, Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, pero el caso que nos ocupa, la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina como se la denominó en los Institutos de Forma-ción Docente de la provincia de Catamarca, se propone una doble composición disciplinar, lo que se presenta en primer lugar como una contradicción con la férrea defensa a la agrupación por disciplina y en segundo lugar un problema epistemológico y un desafío en cuanto al abordaje desde la articulación de dos disciplinas que poseen metodologías y objetos de conocimiento disímiles. Dificultades que en los lineamientos curriculares y en los documentos de Apoyo para el Desarrollo Curricular no se resuelven.

En algunas universidades del país por ejemplo la Univer-sidad Nacional de Buenos Aires (UBA), los espacios curri-culares para la formación docente que remiten a estas dis-ciplinas adquieren las siguientes denominaciones: Políticas e Instituciones Educativas; Teoría y Política Educacional; Historia Social de la Educación; Historia Social General de la Educación; Historia de la Educación Argentina; que evi-dencia una acentuada autonomía respecto a las disciplinas

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Historia y Política.

La Historia de la Educación

En este apartado nos interesa presentar, primero, la autonomía y desarrollo del campo educativo denominado: “Historia de la Educación Argentina” (HEA). En términos de Bourdieu (2002), la formación de un nuevo campo intelec-tual surge como el producto de la propia historia que generó la autonomización de un sistema de conceptos para la en-señanza, la investigación y el desarrollo profesional.

Como disciplina la HEA se conformó en el siglo XIX, como parte del proyecto educativo moderno, asociado a la escolarización de masas. Las necesidades de formación de docentes, a medida que la educación se sistematizaba y se expandía, determinaron su inclusión en los planes de estudio de las Escuelas Normales (Mallo Gambetta, 2009). Como espacio específico del ámbito de las Ciencias de la Educación adquiere mayor presencia en los años ochenta cuando se abrieron carreras de Ciencias de la Educación en todas las provincias argentinas con por lo menos una cáte-dra de Historia de la Educación. Un momento que remite a su madurez y consolidación como disciplina son las Jorna-das de Historia de la Educación que desde 1987 tienen lu-gar anualmente, con la fundación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación en 1995 y con la publicación del Anuario de la misma desde 1996.

En todo caso, con el obrar de estos investigadores y do-centes universitarios del campo de la HEA adquirió en su desarrollo una evolución que revela continuidades, despla-zamientos y rupturas entre el relato historiográfico y dimen-siones de la política educativa, de las instituciones educati-vas, de la cultura escolar y las relaciones de los sujetos con la institucionalidad de la educación. Como puede apreciar-

Historia y Política.

La Historia de la Educación

En este apartado nos interesa presentar, primero, la autonomía y desarrollo del campo educativo denominado: “Historia de la Educación Argentina” (HEA). En términos de Bourdieu (2002), la formación de un nuevo campo intelec-tual surge como el producto de la propia historia que generó la autonomización de un sistema de conceptos para la en-señanza, la investigación y el desarrollo profesional.

Como disciplina la HEA se conformó en el siglo XIX, como parte del proyecto educativo moderno, asociado a la escolarización de masas. Las necesidades de formación de docentes, a medida que la educación se sistematizaba y se expandía, determinaron su inclusión en los planes de estudio de las Escuelas Normales (Mallo Gambetta, 2009). Como espacio específico del ámbito de las Ciencias de la Educación adquiere mayor presencia en los años ochenta cuando se abrieron carreras de Ciencias de la Educación en todas las provincias argentinas con por lo menos una cáte-dra de Historia de la Educación. Un momento que remite a su madurez y consolidación como disciplina son las Jorna-das de Historia de la Educación que desde 1987 tienen lu-gar anualmente, con la fundación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación en 1995 y con la publicación del Anuario de la misma desde 1996.

En todo caso, con el obrar de estos investigadores y do-centes universitarios del campo de la HEA adquirió en su desarrollo una evolución que revela continuidades, despla-zamientos y rupturas entre el relato historiográfico y dimen-siones de la política educativa, de las instituciones educati-vas, de la cultura escolar y las relaciones de los sujetos con la institucionalidad de la educación. Como puede apreciar-

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se, el campo no ha sido ajeno a los debates de la historio-grafía en general; por el contrario, su propia constitución y evolución posterior se ubican en esta dinámica, ofreciendo una alternativa para abordar el pasado al historiar los pro-cesos y concepciones educativas (Mallo Gambetta, 2009)

Las líneas específicas de estudio abiertas por los equi-pos de investigación en argentina van desde la evolución de la educación y las escuelas, desde la perspectiva de una historia progresiva de la “humanidad” (Braslavsky), el análisis crítico de la Modernidad como sociedad de control (Narodowksi) o las variantes de la política educativa nacio-nal vistas como “progresistas” (Tedesco) o “excluyentes” constituyeron un recurso para la formulación de posiciones de política educativa, un recurso que se activa frente a de-terminadas situaciones del debate político-educativo. En ocasiones, este vínculo puede, por supuesto, tener efectos en la dirección contraria. Como se mostró en el caso del prudente desplazamiento del énfasis en la interpretación de Sarmiento y el sistema escolar tradicional en Puiggrós, las distintas constelaciones en política educativa son también un recurso para nuevas evaluaciones de la historia educati-va. (Caruso, 2011).

Las nuevas tendencias en HEA responden a interrogan-tes y problemas teóricos no planteados antes sobre la edu-cación, quienes hoy se interrogan sobre el tiempo escolar, los espacios y arquitectura escolares, la formación e imagi-narios docentes, la infancia, la mujer, los nacionalismos y regionalismos, los grupos étnicos y culturales, la higiene, la disciplina, las pedagogías societarias, identidades, legisla-ción y normatividad, la tecnología utilizada en las escuelas acuden a otros marcos teóricos y otras fuentes no consulta-das antes. Por lo tanto construyen miradas sobre aspectos que no fueron visibilizados en las comprensiones del pasa-do y por lo tanto no tenían protagonismo en los documentos

se, el campo no ha sido ajeno a los debates de la historio-grafía en general; por el contrario, su propia constitución y evolución posterior se ubican en esta dinámica, ofreciendo una alternativa para abordar el pasado al historiar los pro-cesos y concepciones educativas (Mallo Gambetta, 2009)

Las líneas específicas de estudio abiertas por los equi-pos de investigación en argentina van desde la evolución de la educación y las escuelas, desde la perspectiva de una historia progresiva de la “humanidad” (Braslavsky), el análisis crítico de la Modernidad como sociedad de control (Narodowksi) o las variantes de la política educativa nacio-nal vistas como “progresistas” (Tedesco) o “excluyentes” constituyeron un recurso para la formulación de posiciones de política educativa, un recurso que se activa frente a de-terminadas situaciones del debate político-educativo. En ocasiones, este vínculo puede, por supuesto, tener efectos en la dirección contraria. Como se mostró en el caso del prudente desplazamiento del énfasis en la interpretación de Sarmiento y el sistema escolar tradicional en Puiggrós, las distintas constelaciones en política educativa son también un recurso para nuevas evaluaciones de la historia educati-va. (Caruso, 2011).

Las nuevas tendencias en HEA responden a interrogan-tes y problemas teóricos no planteados antes sobre la edu-cación, quienes hoy se interrogan sobre el tiempo escolar, los espacios y arquitectura escolares, la formación e imagi-narios docentes, la infancia, la mujer, los nacionalismos y regionalismos, los grupos étnicos y culturales, la higiene, la disciplina, las pedagogías societarias, identidades, legisla-ción y normatividad, la tecnología utilizada en las escuelas acuden a otros marcos teóricos y otras fuentes no consulta-das antes. Por lo tanto construyen miradas sobre aspectos que no fueron visibilizados en las comprensiones del pasa-do y por lo tanto no tenían protagonismo en los documentos

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que registraban el orden social hegemónico.

El campo de la política Educativa

El campo de la política educativa surge en Argentina en la década de 1950; esto se cristaliza con la creación de las cátedras de la disciplina, en las universidades nacionales de La Plata y Buenos Aires. En este sentido, debemos consi-derar que la creación de cátedras universitarias se convier-te en una manera de institucionalizar un campo emergente como lo fue el de la Política Educativa en la década del ‘50. Dotada de las características principales de las Ciencias Políticas, ya surgía por esta fecha la política educativa como campo teórico, con una visión fuertemente centrada en la legislación y en algunos casos en la Educación Comparada. Esta última no poseía el desarrollo epistemológico actual sino que, básicamente consistía en establecer ejes de com-paración legislativa de diversos países y de la estructura del sistema educativo, entre otros temas de comparación lineal y casi descontextualizada. Pero sin duda respondía a la ma-triz analítica de las ciencias políticas en Latinoamérica con el enfoque jurídico-institucionalista. (Tello, 2013: 37)

Fue en los años 1953 y 1954 que se conforman las cá-tedras de “Política Educacional y Legislación Escolar”, tanto en la UNLP a cargo del profesor Francisco Míguez como en la UBA a cargo de Albino Herrera. Actualmente un acuerdo en el campo define a la política educativa en singular como el campo de estudio teórico y a las políticas educativas en plural como la realidad sociopolítica a ser analizada, inda-gada, investigada, es decir las políticas educativas son el objeto de estudio de la política educativa. Pero añadiendo a esta distinción que el Estado no puede ser el único centro de análisis en política educativa sino un componente más de mediación de la realidad cada vez más diversa e inesta-

que registraban el orden social hegemónico.

El campo de la política Educativa

El campo de la política educativa surge en Argentina en la década de 1950; esto se cristaliza con la creación de las cátedras de la disciplina, en las universidades nacionales de La Plata y Buenos Aires. En este sentido, debemos consi-derar que la creación de cátedras universitarias se convier-te en una manera de institucionalizar un campo emergente como lo fue el de la Política Educativa en la década del ‘50. Dotada de las características principales de las Ciencias Políticas, ya surgía por esta fecha la política educativa como campo teórico, con una visión fuertemente centrada en la legislación y en algunos casos en la Educación Comparada. Esta última no poseía el desarrollo epistemológico actual sino que, básicamente consistía en establecer ejes de com-paración legislativa de diversos países y de la estructura del sistema educativo, entre otros temas de comparación lineal y casi descontextualizada. Pero sin duda respondía a la ma-triz analítica de las ciencias políticas en Latinoamérica con el enfoque jurídico-institucionalista. (Tello, 2013: 37)

Fue en los años 1953 y 1954 que se conforman las cá-tedras de “Política Educacional y Legislación Escolar”, tanto en la UNLP a cargo del profesor Francisco Míguez como en la UBA a cargo de Albino Herrera. Actualmente un acuerdo en el campo define a la política educativa en singular como el campo de estudio teórico y a las políticas educativas en plural como la realidad sociopolítica a ser analizada, inda-gada, investigada, es decir las políticas educativas son el objeto de estudio de la política educativa. Pero añadiendo a esta distinción que el Estado no puede ser el único centro de análisis en política educativa sino un componente más de mediación de la realidad cada vez más diversa e inesta-

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ble. Es decir, el Estado al que se debe tener en cuenta con sus mediaciones para abordar lo político. Conformado éste no por las leyes del estado, el gobierno ni la escuela. En este sentido, las políticas educativas como acción política poseen múltiples actores, decisiones, lucha de poder, accio-nes, impacto, implementación, etc. Pensamos las políticas educativas como movimiento horizontal, en un conjunto de decisiones que se van transformando a cada paso, de forma progresiva, desde las autoridades de gobierno estatal has-ta un maestro en donde la toma de decisiones, despliega transformaciones y más transformaciones en el desarrollo desordenado de la política. Esto lleva a plantear los temas que son objeto de la Política Educativa, entre ellos los temas relacionados con el Estado, neoliberalismo, las relaciones entre el sector público y el privado, fundamentos teóricos-metodológicos de la investigación sobre políticas educati-vas; análisis de políticas y programas; políticas educativas y gestión; legislación educativa; aspectos sobre el financia-miento de la educación; análisis de políticas curriculares; políticas sobre el trabajo docente; cuestiones sobre, oferta, acceso, calidad, derecho a la educación, movimientos de lucha por la garantía del derecho a la educación.

Todos estos temas son abordados desde una metodolo-gía propia del campo de las Ciencias Políticas, como son, el análisis del discurso político, el análisis y evaluación de programas y políticas, desde enfoques propios como el ciclo de las políticas, la implementación, recepción y puesta en acto. Estrategias y herramientas que les son propias porque son elaboradas desde una comprensión del fenómeno po-lítico que incluye no sólo al Estado sino a los sujetos que lo conforman, y por qué no, confrontan.

ble. Es decir, el Estado al que se debe tener en cuenta con sus mediaciones para abordar lo político. Conformado éste no por las leyes del estado, el gobierno ni la escuela. En este sentido, las políticas educativas como acción política poseen múltiples actores, decisiones, lucha de poder, accio-nes, impacto, implementación, etc. Pensamos las políticas educativas como movimiento horizontal, en un conjunto de decisiones que se van transformando a cada paso, de forma progresiva, desde las autoridades de gobierno estatal has-ta un maestro en donde la toma de decisiones, despliega transformaciones y más transformaciones en el desarrollo desordenado de la política. Esto lleva a plantear los temas que son objeto de la Política Educativa, entre ellos los temas relacionados con el Estado, neoliberalismo, las relaciones entre el sector público y el privado, fundamentos teóricos-metodológicos de la investigación sobre políticas educati-vas; análisis de políticas y programas; políticas educativas y gestión; legislación educativa; aspectos sobre el financia-miento de la educación; análisis de políticas curriculares; políticas sobre el trabajo docente; cuestiones sobre, oferta, acceso, calidad, derecho a la educación, movimientos de lucha por la garantía del derecho a la educación.

Todos estos temas son abordados desde una metodolo-gía propia del campo de las Ciencias Políticas, como son, el análisis del discurso político, el análisis y evaluación de programas y políticas, desde enfoques propios como el ciclo de las políticas, la implementación, recepción y puesta en acto. Estrategias y herramientas que les son propias porque son elaboradas desde una comprensión del fenómeno po-lítico que incluye no sólo al Estado sino a los sujetos que lo conforman, y por qué no, confrontan.

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Un abordaje histórico de la Política Educativa

Entre las posibilidades de conjugar los campos Historia de la Educación y Política Educativa se desarrollaron pers-pectivas y formas de trabajo como el abordaje histórico de la Política Educativa, aunque en esta denominación se con-cibe a la Política Educativa como disciplina autónoma pero que sin dudas recibe aportes de otros campos disciplinares en especial el de la Historia de la Educación por lo cual, desde esta posición teórica, se entiende a la historia como una dimensión indisociable de otras áreas del conocimiento, y que necesita inexorablemente de ella para desarrollar su labor. Siguiendo a Norbert Elías (1970), el abordaje histó-rico es imprescindible para dar cuenta de las instituciones dentro de las cuales se desarrollan las prácticas sociales concretas, pues la historia vive objetivada en las primeras.

En este enfoque se postula la importancia y la riqueza que adquiere la comprensión de los temas de política edu-cativa si son analizados desde una perspectiva histórica. Aunque la Política Educativa reclama para sí determinados objetos de estudio y las herramientas para analizarlos, exis-ten estrategias metodológicas que son comunes al campo de las ciencias sociales en general. Abonando la premisa que sostiene que el límite entre un contenido que puede considerarse “histórico” y uno “político” es un problema dis-cutible (Visacovky, Gutierres 2012).

Adhiere a esta línea de abordaje de la Política Educativa el equipo de la Universidad Nacional del Comahue-Argenti-na dirigido por Silvia Barco, en los siguientes términos:

“…historizamos y contextualizamos las políticas educati-vas, trabajando con técnicas de análisis documental, a los efectos de “inventariar” los debates y los modelos político-educativos que se sucedieron en los procesos de organi-

Un abordaje histórico de la Política Educativa

Entre las posibilidades de conjugar los campos Historia de la Educación y Política Educativa se desarrollaron pers-pectivas y formas de trabajo como el abordaje histórico de la Política Educativa, aunque en esta denominación se con-cibe a la Política Educativa como disciplina autónoma pero que sin dudas recibe aportes de otros campos disciplinares en especial el de la Historia de la Educación por lo cual, desde esta posición teórica, se entiende a la historia como una dimensión indisociable de otras áreas del conocimiento, y que necesita inexorablemente de ella para desarrollar su labor. Siguiendo a Norbert Elías (1970), el abordaje histó-rico es imprescindible para dar cuenta de las instituciones dentro de las cuales se desarrollan las prácticas sociales concretas, pues la historia vive objetivada en las primeras.

En este enfoque se postula la importancia y la riqueza que adquiere la comprensión de los temas de política edu-cativa si son analizados desde una perspectiva histórica. Aunque la Política Educativa reclama para sí determinados objetos de estudio y las herramientas para analizarlos, exis-ten estrategias metodológicas que son comunes al campo de las ciencias sociales en general. Abonando la premisa que sostiene que el límite entre un contenido que puede considerarse “histórico” y uno “político” es un problema dis-cutible (Visacovky, Gutierres 2012).

Adhiere a esta línea de abordaje de la Política Educativa el equipo de la Universidad Nacional del Comahue-Argenti-na dirigido por Silvia Barco, en los siguientes términos:

“…historizamos y contextualizamos las políticas educati-vas, trabajando con técnicas de análisis documental, a los efectos de “inventariar” los debates y los modelos político-educativos que se sucedieron en los procesos de organi-

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zación y desarrollo del Sistema Educativo Nacional, para poder identificar, analizar y comprender las tendencias po-lítico-educativas presentes, sus continuidades y rupturas, privilegiando el análisis situacional y relacional”. (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012:10)En la propuesta pedagógica (...) se aborda en toda su com-plejidad, la legislación educativa en clave histórica y en el presente de las políticas de Reforma Educativa integradas a los debates que tienen lugar en tiempos y coyunturas his-tóricas concretas”. (Barco, Laurente y Rodríguez , 2012:11)

En estas definiciones y posicionamientos hay una visión

acotada de los objetos de análisis de la política educativa, en tanto hacen énfasis en las políticas, aun cuando se in-cluya la noción de reformas y a los debates que ellas gene-ran éstas se mantienen muy unidas a las legislaciones, es decir que prima en este enfoque una visión estado céntrica (Miranda, 2001), ligada a un perspectiva institucionalista clásica que rigió en sus inicios al campo. Sabemos que en ocasiones la realidad educativa dista mucho de las regula-ciones o disposiciones existentes en materia de legislación educativa y curricular, la comprensión más amplia de “lo po-lítico” nos enfrenta a una realidad a la que muchas veces las reformas y cambios legislativos sobrevuelan o modifican levemente.

Una Historia Política de la Educación

Esta perspectiva se posiciona desde una visión ampliada de la Política Educativa al considerarla como un espacio re-ticular (Tello, 2013). Que ve a la epistemología contemporá-nea como la posibilidad de nuevas construcciones concep-tuales que permiten la interacción múltiple y recíproca entre distintos campos de conocimiento favoreciendo la multidis-

zación y desarrollo del Sistema Educativo Nacional, para poder identificar, analizar y comprender las tendencias po-lítico-educativas presentes, sus continuidades y rupturas, privilegiando el análisis situacional y relacional”. (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012:10)En la propuesta pedagógica (...) se aborda en toda su com-plejidad, la legislación educativa en clave histórica y en el presente de las políticas de Reforma Educativa integradas a los debates que tienen lugar en tiempos y coyunturas his-tóricas concretas”. (Barco, Laurente y Rodríguez , 2012:11)

En estas definiciones y posicionamientos hay una visión

acotada de los objetos de análisis de la política educativa, en tanto hacen énfasis en las políticas, aun cuando se in-cluya la noción de reformas y a los debates que ellas gene-ran éstas se mantienen muy unidas a las legislaciones, es decir que prima en este enfoque una visión estado céntrica (Miranda, 2001), ligada a un perspectiva institucionalista clásica que rigió en sus inicios al campo. Sabemos que en ocasiones la realidad educativa dista mucho de las regula-ciones o disposiciones existentes en materia de legislación educativa y curricular, la comprensión más amplia de “lo po-lítico” nos enfrenta a una realidad a la que muchas veces las reformas y cambios legislativos sobrevuelan o modifican levemente.

Una Historia Política de la Educación

Esta perspectiva se posiciona desde una visión ampliada de la Política Educativa al considerarla como un espacio re-ticular (Tello, 2013). Que ve a la epistemología contemporá-nea como la posibilidad de nuevas construcciones concep-tuales que permiten la interacción múltiple y recíproca entre distintos campos de conocimiento favoreciendo la multidis-

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ciplinariedad y complejidad interdisciplinaria. En este senti-do el fortalecimiento epistemológico del campo teórico de la Política Educativa se manifiesta en su multidimensionalidad de posicionamientos y perspectivas epistemológicas desde un modelo rizomático (Tello, 2013). En fin, a partir de esta caracterización consideramos que se pueden desprender múltiples objetos de estudio para el campo teórico de la Po-lítica Educativa.

La perspectiva a la que nos referimos intenta superar la noción estado-céntrica y el determinismo jurídico, en el que el objeto de estudio de la Política Educativa ve a las leyes y a su formulación en dependencia absoluta del Esta-do, como si el Estado fuese una institución neutra. En este sentido se mantiene la distinción de la Política Educativa (en singular) como campo teórico y las Políticas Educativas (en plural) como la realidad socio-política a ser analizada, indagada e investigada. Allí se pueden analizar en térmi-nos de investigación teórica las políticas, pero sin lo político se desvanecen las políticas. En este sentido las políticas educativas como acción política poseen múltiples actores, vinculaciones, decisiones, luchas de poder, acciones, im-pactos e implementaciones.

Con matices, las distintas corrientes neoinstitucionalis-tas señalan su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones influencian los productos políticos por-que ellas conforman las identidades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez, las instituciones son constituidas históricamente, lo que les otorga inercia y robustez y por ende, la capacidad de influenciar los desarrollos futuros (Putnam,1993).Y así pensamos las políticas educativas como movimiento horizontal, en un continuo de decisiones. Que se van transformando a cada paso, de forma progresi-va, desde las autoridades de un gobierno estatal hasta un maestro en donde la toma de decisiones, despliega trans-

ciplinariedad y complejidad interdisciplinaria. En este senti-do el fortalecimiento epistemológico del campo teórico de la Política Educativa se manifiesta en su multidimensionalidad de posicionamientos y perspectivas epistemológicas desde un modelo rizomático (Tello, 2013). En fin, a partir de esta caracterización consideramos que se pueden desprender múltiples objetos de estudio para el campo teórico de la Po-lítica Educativa.

La perspectiva a la que nos referimos intenta superar la noción estado-céntrica y el determinismo jurídico, en el que el objeto de estudio de la Política Educativa ve a las leyes y a su formulación en dependencia absoluta del Esta-do, como si el Estado fuese una institución neutra. En este sentido se mantiene la distinción de la Política Educativa (en singular) como campo teórico y las Políticas Educativas (en plural) como la realidad socio-política a ser analizada, indagada e investigada. Allí se pueden analizar en térmi-nos de investigación teórica las políticas, pero sin lo político se desvanecen las políticas. En este sentido las políticas educativas como acción política poseen múltiples actores, vinculaciones, decisiones, luchas de poder, acciones, im-pactos e implementaciones.

Con matices, las distintas corrientes neoinstitucionalis-tas señalan su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones influencian los productos políticos por-que ellas conforman las identidades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez, las instituciones son constituidas históricamente, lo que les otorga inercia y robustez y por ende, la capacidad de influenciar los desarrollos futuros (Putnam,1993).Y así pensamos las políticas educativas como movimiento horizontal, en un continuo de decisiones. Que se van transformando a cada paso, de forma progresi-va, desde las autoridades de un gobierno estatal hasta un maestro en donde la toma de decisiones, despliega trans-

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formaciones y más transformaciones en el desarrollo desor-denado de la acción política.

En esta concepción el pensamiento político es una forma de actividad política y todas las formas de actividad política son importantes, por cuanto la acción está compuesta de in-tención, comunicación (con otras personas) e impacto físico (Barker, 2000), pensado así los imaginarios pedagógicos, pueden ser abordados en una Historia Política de la Educa-ción como también puede incluirse los consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los agentes educativos.

El estudio de la educación desde su historicidad, como proyecto político y como experiencia en la conformación de los sujetos y sus identidades, convoca a dar cuenta de las formas de disputa por los significados en la producción de discursos políticos educativos. De este modo, la indagación de las condiciones de producción de los discursos político educativos y su potencialidad para generar modelos edu-cativos pueden ser complementados con el análisis de los procesos de constitución de las identidades colectivas, la cual incluye la emergencia de sujetos políticos democráti-cos capaces de emprender acciones de destitución y elabo-rar proyectos (contra) hegemónicos que disputan aspectos puntuales en la definición de la educación.

Pensar los sujetos de la educación en estrecha relación con el momento de lo político confiere centralidad para el análisis de los acontecimientos de disputa por la conforma-ción del orden social. Para poder abordar de esta manera el espacio curricular de Historia y política de la educación, la fundamentación epistemológica de los estudios de la his-toria política de la educación es una tarea que urge, para echar raíces en algunos de los debates que hemos presen-tado a lo largo de estas páginas. En este aspecto el retorno del sujeto político en el contexto de la teoría política actual implica un conjunto de desafíos conceptuales para avan-

formaciones y más transformaciones en el desarrollo desor-denado de la acción política.

En esta concepción el pensamiento político es una forma de actividad política y todas las formas de actividad política son importantes, por cuanto la acción está compuesta de in-tención, comunicación (con otras personas) e impacto físico (Barker, 2000), pensado así los imaginarios pedagógicos, pueden ser abordados en una Historia Política de la Educa-ción como también puede incluirse los consensos, disputas y nuevos equilibrios entre los agentes educativos.

El estudio de la educación desde su historicidad, como proyecto político y como experiencia en la conformación de los sujetos y sus identidades, convoca a dar cuenta de las formas de disputa por los significados en la producción de discursos políticos educativos. De este modo, la indagación de las condiciones de producción de los discursos político educativos y su potencialidad para generar modelos edu-cativos pueden ser complementados con el análisis de los procesos de constitución de las identidades colectivas, la cual incluye la emergencia de sujetos políticos democráti-cos capaces de emprender acciones de destitución y elabo-rar proyectos (contra) hegemónicos que disputan aspectos puntuales en la definición de la educación.

Pensar los sujetos de la educación en estrecha relación con el momento de lo político confiere centralidad para el análisis de los acontecimientos de disputa por la conforma-ción del orden social. Para poder abordar de esta manera el espacio curricular de Historia y política de la educación, la fundamentación epistemológica de los estudios de la his-toria política de la educación es una tarea que urge, para echar raíces en algunos de los debates que hemos presen-tado a lo largo de estas páginas. En este aspecto el retorno del sujeto político en el contexto de la teoría política actual implica un conjunto de desafíos conceptuales para avan-

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zar en la comprensión de procesos históricos que suceden en los escenarios de América Latina. (Retamoso Benitez, 2009)


En el cierre de este trabajo entendemos, que la cues-tión educativa no sucede fraccionada y dividida en compar-timentos estancos según cómo la abordan las disciplinas sociales, pero que precisamente esta posibilidad de deli-mitar diferentes áreas de conocimiento y determinar líneas específicas de interés, nos permite alcanzar los objetivos planteados para la formación docente.

A nuestro entender, todas las ciencias mencionadas, confluyen y aportan a enriquecer y complejizar la compren-sión del problema educativo. Los cambios normativos pue-den ser o no hitos en la definición de la historia de la edu-cación, para esto es necesario un análisis más allá del texto normativo porque ¿cómo podemos comprender la aplica-ción de una reforma educativa sin dar cuenta de la ideología que subyace a su estructura, sus contenidos o los factores humanos y recursos económicos de los cuales depende? (Visaconsky, Gutierrez 2012)

Con el recorrido propuesto en este trabajo, queremos plasmar que tanto la Historia de la Educación como la Políti-ca Educativa en tanto disciplinas tienen recorridos, historias concretas y se manifiestan en diferentes modos de definir campos, posiciones académicas, títulos y competencias la-borales. Desde esta visión pueden detectarse tanto modifi-caciones como continuidades epistémicas de otros tiempos, luchas y diferencias cuando se los confronta con su proceso de elaboración, debate, decisión pública, en este caso en la definición curricular para la formación docente.

Si estos desarrollos disciplinares no son conocidos, teni-

zar en la comprensión de procesos históricos que suceden en los escenarios de América Latina. (Retamoso Benitez, 2009)


En el cierre de este trabajo entendemos, que la cues-tión educativa no sucede fraccionada y dividida en compar-timentos estancos según cómo la abordan las disciplinas sociales, pero que precisamente esta posibilidad de deli-mitar diferentes áreas de conocimiento y determinar líneas específicas de interés, nos permite alcanzar los objetivos planteados para la formación docente.

A nuestro entender, todas las ciencias mencionadas, confluyen y aportan a enriquecer y complejizar la compren-sión del problema educativo. Los cambios normativos pue-den ser o no hitos en la definición de la historia de la edu-cación, para esto es necesario un análisis más allá del texto normativo porque ¿cómo podemos comprender la aplica-ción de una reforma educativa sin dar cuenta de la ideología que subyace a su estructura, sus contenidos o los factores humanos y recursos económicos de los cuales depende? (Visaconsky, Gutierrez 2012)

Con el recorrido propuesto en este trabajo, queremos plasmar que tanto la Historia de la Educación como la Políti-ca Educativa en tanto disciplinas tienen recorridos, historias concretas y se manifiestan en diferentes modos de definir campos, posiciones académicas, títulos y competencias la-borales. Desde esta visión pueden detectarse tanto modifi-caciones como continuidades epistémicas de otros tiempos, luchas y diferencias cuando se los confronta con su proceso de elaboración, debate, decisión pública, en este caso en la definición curricular para la formación docente.

Si estos desarrollos disciplinares no son conocidos, teni-

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dos en cuenta o fueran omitidos en el plano de la prescrip-ción curricular, entonces que pasa con los efectos que pro-ducen a nivel micropolítico en la toma de decisiones de los docentes que deben interpretarlos. En los siguientes niveles del desarrollo curricular se instalan tensiones epistemoló-gicas en los intersticios para concretarse en los niveles de concreción curricular; los cuales pueden ser generadores de obstáculos para el logro de los objetivos de formación.

Finalmente sabemos que toda clasificación y división disciplinar es, una construcción arbitraria y no supone ne-cesariamente un origen ligado a la “naturaleza de las co-sas”. Sucede que el desarrollo de cada disciplina no sólo reivindica una autonomía en el campo científico, sino que va desarrollando instrumentos de análisis y comprensión para los diferentes aspectos de la realidad y en consecuencia conformando matrices de formación.

Referencia bibliográfica

Alarcón Meneses, L. (2014) Tendencias y desafíos de la historia de la Educación. Nuevas Perspectivas Sobre una Disciplina en Construcción Atenas, Vol 1, Núm 25 pp 1-26Ascolani, A. (2001): La Historia de la Educación Ar-gentina y la Formación Docente ediciones y deman-da institucional. Disponible en: http://www.rbhe.sbhe.org.br/indexphp/rbhe/article/viewFile/280/288 Barker, R. (2000). “Hooks and hands, interests and enemies: politicalthinking as politicalaction”, Politi-calStudies, vol. 48, pp. 223-238.Bourdieu, P (1986). Theintellectualfield: a worlda-part. En: BOURDIEU, Pierre. In otherwords: essays-towards a reflexivesociology. California: Stanford Uni-versityPress, 1990. p. 140-149.

dos en cuenta o fueran omitidos en el plano de la prescrip-ción curricular, entonces que pasa con los efectos que pro-ducen a nivel micropolítico en la toma de decisiones de los docentes que deben interpretarlos. En los siguientes niveles del desarrollo curricular se instalan tensiones epistemoló-gicas en los intersticios para concretarse en los niveles de concreción curricular; los cuales pueden ser generadores de obstáculos para el logro de los objetivos de formación.

Finalmente sabemos que toda clasificación y división disciplinar es, una construcción arbitraria y no supone ne-cesariamente un origen ligado a la “naturaleza de las co-sas”. Sucede que el desarrollo de cada disciplina no sólo reivindica una autonomía en el campo científico, sino que va desarrollando instrumentos de análisis y comprensión para los diferentes aspectos de la realidad y en consecuencia conformando matrices de formación.

Referencia bibliográfica

Alarcón Meneses, L. (2014) Tendencias y desafíos de la historia de la Educación. Nuevas Perspectivas Sobre una Disciplina en Construcción Atenas, Vol 1, Núm 25 pp 1-26Ascolani, A. (2001): La Historia de la Educación Ar-gentina y la Formación Docente ediciones y deman-da institucional. Disponible en: http://www.rbhe.sbhe.org.br/indexphp/rbhe/article/viewFile/280/288 Barker, R. (2000). “Hooks and hands, interests and enemies: politicalthinking as politicalaction”, Politi-calStudies, vol. 48, pp. 223-238.Bourdieu, P (1986). Theintellectualfield: a worlda-part. En: BOURDIEU, Pierre. In otherwords: essays-towards a reflexivesociology. California: Stanford Uni-versityPress, 1990. p. 140-149.

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Bourdieu, P. (2005) Capital cultural, escuela y espa-cio social. Buenos Aires: Siglo XXI. Caruso, M. (2011) El lugar político de la historia de la educación. Historiografía de la educación y políti-ca educativa en la Argentina (1983-2008) . Anuario. vol.12 no.1 Ciudad autónoma de Buenos Aires. Dis-ponible en: http://www.scielo.org.ar/img/revistas/his-ted/v12n1/html/v12n1a03.htm#notasCucuzza, H. (1996): “Hacia una redefinición del ob-jeto de estudio de la Historia Social de la Educación” en H. R. Cucuzza (comp.): Historia de la Educación en debate, pp. 124-146. Buenos Aires: Miño y Dá-vila Editores. Disponible en: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0212-0267/article/view/10576Garcías Franco, J (2014) El surgimiento del campo de la política educativa en Argentina: los casos de las Universidades Nacionales de Buenos Aires y La Plata Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 461-484, Disponible en: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativaMainardes, J. (2009). “Análise de políticas educacio-nais: breves considerações teórico-metodológicas”, Contrapontos, vol. 9, n. 1, pp. 4-16.MalloGambetta, M. (2009) Aportes desde la Historia de la Educación ¿Por qué y para qué la Historia de la Educación? Quehacer Educativo Pp 84-86Miranda, E. M. (2001). La reforma educativa en Ar-gentina: análisis político de su implemetación en la provincia de Córdoba. Disponible en internet:http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2001/Miran-daEstelaMariaPineau, P (2010) Documento Aportes para el desa-rrollo Curricular de Historia y Política de la Educación

Bourdieu, P. (2005) Capital cultural, escuela y espa-cio social. Buenos Aires: Siglo XXI. Caruso, M. (2011) El lugar político de la historia de la educación. Historiografía de la educación y políti-ca educativa en la Argentina (1983-2008) . Anuario. vol.12 no.1 Ciudad autónoma de Buenos Aires. Dis-ponible en: http://www.scielo.org.ar/img/revistas/his-ted/v12n1/html/v12n1a03.htm#notasCucuzza, H. (1996): “Hacia una redefinición del ob-jeto de estudio de la Historia Social de la Educación” en H. R. Cucuzza (comp.): Historia de la Educación en debate, pp. 124-146. Buenos Aires: Miño y Dá-vila Editores. Disponible en: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0212-0267/article/view/10576Garcías Franco, J (2014) El surgimiento del campo de la política educativa en Argentina: los casos de las Universidades Nacionales de Buenos Aires y La Plata Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 461-484, Disponible en: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativaMainardes, J. (2009). “Análise de políticas educacio-nais: breves considerações teórico-metodológicas”, Contrapontos, vol. 9, n. 1, pp. 4-16.MalloGambetta, M. (2009) Aportes desde la Historia de la Educación ¿Por qué y para qué la Historia de la Educación? Quehacer Educativo Pp 84-86Miranda, E. M. (2001). La reforma educativa en Ar-gentina: análisis político de su implemetación en la provincia de Córdoba. Disponible en internet:http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2001/Miran-daEstelaMariaPineau, P (2010) Documento Aportes para el desa-rrollo Curricular de Historia y Política de la Educación

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Argentina Nacionales para la Formación Docente Ini-cial. Ministerio de Educación de la Nación Paviglianiti, N. (1993). Aproximaciones al desarrollo histórico de la Política Educacional. Serie Fichas de Cátedra, Buenos AiresPutnam, R. (1993). Makingdemocracywork. Civictra-ditions in modernItaly. New Jersey: Princeton Univer-sityPress.Tello, C. G. (2013). El campo teórico de la política educacional: modelos, abordajes y objetos de estu-dio. Jornal de Políticas Educacionais, v. 7, n. 14, p. 62-75.Topolsky, J. (1985) Metodología de la historia. Ma-drid, Cátedra. Visacovsky, N.; Gutiérrez, L. (2012). ¿Por qué plan-tear un abordaje histórico en un programa de Política educativa? Ponencia. I Jornadas Latinoamericanas de Estudios Epistemológicos en Política Educativa, Buenos Aires, 15 y 16 de noviembre.Vitar, A. (2006). Políticas de educación. Razones de una pasión. Buenos Aires: Miño y Dávila.

DocumentosConsejo Federal de Educación- CFE. Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

Argentina Nacionales para la Formación Docente Ini-cial. Ministerio de Educación de la Nación Paviglianiti, N. (1993). Aproximaciones al desarrollo histórico de la Política Educacional. Serie Fichas de Cátedra, Buenos AiresPutnam, R. (1993). Makingdemocracywork. Civictra-ditions in modernItaly. New Jersey: Princeton Univer-sityPress.Tello, C. G. (2013). El campo teórico de la política educacional: modelos, abordajes y objetos de estu-dio. Jornal de Políticas Educacionais, v. 7, n. 14, p. 62-75.Topolsky, J. (1985) Metodología de la historia. Ma-drid, Cátedra. Visacovsky, N.; Gutiérrez, L. (2012). ¿Por qué plan-tear un abordaje histórico en un programa de Política educativa? Ponencia. I Jornadas Latinoamericanas de Estudios Epistemológicos en Política Educativa, Buenos Aires, 15 y 16 de noviembre.Vitar, A. (2006). Políticas de educación. Razones de una pasión. Buenos Aires: Miño y Dávila.

DocumentosConsejo Federal de Educación- CFE. Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación - INFOD. Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia y política de la educación.pdf

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HISTORIAS DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA ENSEÑA-DA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INVESTIGADA: AR-TICULACIÓN (?)17

Elvira Isabel CejasMirtha Evelia GuillamondeguiMarisa Verónica Alanís Liliana Anahí Rivas

Introducción

La presencia de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) como una de las disciplinas que se in-cluyen en los diseños curriculares de las carreras de forma-ción docente, cualquiera sea el nivel educativo u orienta-ción, dirigida “a la formación de la reflexión crítica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la acción pedagógica” (CFE-ResoluciónN º 24/07: 13-14), no está exenta de tensiones y problemáticas relacionadas con las propuestas de enseñanza de quienes la dictan y/o con las prescripciones curriculares y/o con las condiciones insti-tucionales en las que deben enseñarse.

En la base de estas tensiones subyace la pregunta re-petida y continuamente emergente del sentido y finalidad de esta disciplina en la formación docente; esta tensión deman-da al docente cuestionarse sobre el para qué enseñar HEA, y, con ello también preguntarse por: el qué; el cómo, desde dónde; cuándo y con qué enseñarla. Estos interrogantes incomodan en un sentido positivo, pues obliga a una nece-

17 El presente trabajo es una versión corregida de la presentada en “XIII CIHELA, 2018. Congreso Iberoamericano Historia de la Educación Latinoamericana”, Montevideo, Uruguay. Del 28 de Febrero al 03 de marzo de 2018.

HISTORIAS DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA ENSEÑA-DA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INVESTIGADA: AR-TICULACIÓN (?)17

Elvira Isabel CejasMirtha Evelia GuillamondeguiMarisa Verónica Alanís Liliana Anahí Rivas

Introducción

La presencia de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) como una de las disciplinas que se in-cluyen en los diseños curriculares de las carreras de forma-ción docente, cualquiera sea el nivel educativo u orienta-ción, dirigida “a la formación de la reflexión crítica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la acción pedagógica” (CFE-ResoluciónN º 24/07: 13-14), no está exenta de tensiones y problemáticas relacionadas con las propuestas de enseñanza de quienes la dictan y/o con las prescripciones curriculares y/o con las condiciones insti-tucionales en las que deben enseñarse.

En la base de estas tensiones subyace la pregunta re-petida y continuamente emergente del sentido y finalidad de esta disciplina en la formación docente; esta tensión deman-da al docente cuestionarse sobre el para qué enseñar HEA, y, con ello también preguntarse por: el qué; el cómo, desde dónde; cuándo y con qué enseñarla. Estos interrogantes incomodan en un sentido positivo, pues obliga a una nece-


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saria revisión del código disciplinar18 y profesional adquirido y abrirse a una comunicación con una audiencia (colegas, estudiantes, autoridades académicas) con quienes reafir-mar el valor formativo de la enseñanza de este espacio, que ya no se trata de la enseñanza de HEA en tanto disciplina que aporta al campo de las Ciencias de la Educación sino lo que aporta cuando su enseñanza se incorpora en todas las carreras de formación docente.

En base a ello es que sostenemos importantes pregun-tarnos e indagar sobre esta compleja y no siempre articula-da relación entre el campo académico y el de la enseñanza. Nos encontramos en un momento en el que es necesario sentarnos a pensar sobre la enseñanza de la Historia de la Educación, las modificaciones que fue atravesando en el tiempo, los aportes que figuras destacadas fueron realizan-do sobre ella. Por lo cual es significativo que repensemos estos temas, sobre todo para replantearnos la HEA que es-tamos enseñando a los futuros docentes. Pensar si lo que estamos enseñando responde a las demandas que se van gestando en el contexto.

Adoptamos la noción de campo para diferenciar la espe-cificidad de las distintas prácticas institucionalizadas que ar-ticulan a instituciones y agentes vinculados a la producción, circulación y reproducción de conocimientos, discursos, tex-tos, técnicas pedagógicas, en el entramado de relaciones que constituyen el complejo campo de la educación (Pala-midessi, 2007). En el marco de nuestro estudio reconoce-mos: el campo académico o intelectual (en adelante CA) representado por la Sociedad de Historia de la Educación Argentina (en adelante SAHE); y, el campo de la enseñan-za o pedagógico (en adelante CE), integrado por docentes (19) a cargo de la enseñanza HEA en Institutos de Estudios

18 Se define como el conjunto de valores, ideas, suposiciones, rutinas y prácticas que orientan la práctica profesional (De Amézola, 2008).

saria revisión del código disciplinar18 y profesional adquirido y abrirse a una comunicación con una audiencia (colegas, estudiantes, autoridades académicas) con quienes reafir-mar el valor formativo de la enseñanza de este espacio, que ya no se trata de la enseñanza de HEA en tanto disciplina que aporta al campo de las Ciencias de la Educación sino lo que aporta cuando su enseñanza se incorpora en todas las carreras de formación docente.

En base a ello es que sostenemos importantes pregun-tarnos e indagar sobre esta compleja y no siempre articula-da relación entre el campo académico y el de la enseñanza. Nos encontramos en un momento en el que es necesario sentarnos a pensar sobre la enseñanza de la Historia de la Educación, las modificaciones que fue atravesando en el tiempo, los aportes que figuras destacadas fueron realizan-do sobre ella. Por lo cual es significativo que repensemos estos temas, sobre todo para replantearnos la HEA que es-tamos enseñando a los futuros docentes. Pensar si lo que estamos enseñando responde a las demandas que se van gestando en el contexto.

Adoptamos la noción de campo para diferenciar la espe-cificidad de las distintas prácticas institucionalizadas que ar-ticulan a instituciones y agentes vinculados a la producción, circulación y reproducción de conocimientos, discursos, tex-tos, técnicas pedagógicas, en el entramado de relaciones que constituyen el complejo campo de la educación (Pala-midessi, 2007). En el marco de nuestro estudio reconoce-mos: el campo académico o intelectual (en adelante CA) representado por la Sociedad de Historia de la Educación Argentina (en adelante SAHE); y, el campo de la enseñan-za o pedagógico (en adelante CE), integrado por docentes (19) a cargo de la enseñanza HEA en Institutos de Estudios

18 Se define como el conjunto de valores, ideas, suposiciones, rutinas y prácticas que orientan la práctica profesional (De Amézola, 2008).

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Superiores (en adelante IES) provinciales y en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (en adelante UNCa). Entre ambos campos reconocemos el campo de recontextualización oficial (Palamidessi 2007), que incluye las actividades reguladoras de departamentos técnicos y agencias estatales, encargadas de producir y ha-cer circular el discurso oficial plasmado en las políticas y prescripciones curriculares. La relación de este campo con los otros ya mencionados no es objeto de análisis en esta ponencia.

Problemáticas, tensiones y debates en el campo acadé-mico (CA)

En el contexto de la transformación educativa de los ’90 se crea la SAHE, en su fundación convergen los intereses compartidos y las voluntades político-académicas de do-centes de universidades públicas (Carli, 2015); en sus más de 20 años de vida se ha legitimado como el centro con la capacidad para la producción del saber histórico educativo. La SAHE, constituye el CA, definido éste como el espacio integrado por los agentes e instituciones especializadas en la producción, reproducción y difusión de productos de naturaleza científica (Wainerman, 2010) realizados en las universidades, centro públicos o privados que trabajan en forma autónoma; mantiene con los otros campos una au-tonomía relativa y una relación estructural de hegemonía política-cultural, en tanto se sitúa frente a ellos como autori-dad científica, técnica o ideológica moral (Díaz Villa, 1993). La SAHE, construye y legitima el enunciado, el enunciatario y el destinatario, promueve y fomenta el estudio, la inves-tigación y la divulgación plasmado en los doce principios fundantes de la institución; “…la hegemonía de un grupo o grupos se realiza mediante su capacidad de ejercer control

Superiores (en adelante IES) provinciales y en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (en adelante UNCa). Entre ambos campos reconocemos el campo de recontextualización oficial (Palamidessi 2007), que incluye las actividades reguladoras de departamentos técnicos y agencias estatales, encargadas de producir y ha-cer circular el discurso oficial plasmado en las políticas y prescripciones curriculares. La relación de este campo con los otros ya mencionados no es objeto de análisis en esta ponencia.

Problemáticas, tensiones y debates en el campo acadé-mico (CA)

En el contexto de la transformación educativa de los ’90 se crea la SAHE, en su fundación convergen los intereses compartidos y las voluntades político-académicas de do-centes de universidades públicas (Carli, 2015); en sus más de 20 años de vida se ha legitimado como el centro con la capacidad para la producción del saber histórico educativo. La SAHE, constituye el CA, definido éste como el espacio integrado por los agentes e instituciones especializadas en la producción, reproducción y difusión de productos de naturaleza científica (Wainerman, 2010) realizados en las universidades, centro públicos o privados que trabajan en forma autónoma; mantiene con los otros campos una au-tonomía relativa y una relación estructural de hegemonía política-cultural, en tanto se sitúa frente a ellos como autori-dad científica, técnica o ideológica moral (Díaz Villa, 1993). La SAHE, construye y legitima el enunciado, el enunciatario y el destinatario, promueve y fomenta el estudio, la inves-tigación y la divulgación plasmado en los doce principios fundantes de la institución; “…la hegemonía de un grupo o grupos se realiza mediante su capacidad de ejercer control

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legítimo sobre la selección de los mensajes, sobre la forma y contenido de su trasmisión, sobre los públicos, o sobre los contextos comunicativos.”(1993:13).

Desde el momento de su fundación la SAHE emprende una suerte de “cruzada” en el CA con la intención de: en primer lugar, redefinir el objeto y metodología de estudio y reposicionar la historia de la educación en la historiografía, “Era la ‘Cenicienta de la historiografía’”(Cucuzza, 2011: 48); en segundo lugar, confrontar con el discurso histórico edu-cativo tradicional y hegemónico, con aquella historia de la educación “hechológica y fechológica” (Diker, 2015: 78), la de los mármoles y los bronces (Cucuzza, 2011), la de las periodizaciones macropolíticas y de la covarianza; y, en ter-cer lugar, establecer un diálogo permanente entre pasado y presente de la educación, y participar en las decisiones polí-ticas que atañen a la disciplina (no sólo producir académica-mente). Esto significó, en palabras de Sandra Carli: “apostar a la revitalización de la investigación histórica-educativa con el objeto de producir nuevas interpretaciones sobre el pasa-do lejano y cercano,…” (Carli, 2015: 42).

En estos 20 años de la SAHE se pueden reconocer con-tinuidades, cambios, y también desafíos pendientes. Al res-pecto, Souwthell y Arata (2011) sostienen que ha generado una nueva tradición en la lectura histórica de la educación; señalan un conjunto de trabajos que construyeron una es-pecie de canon para el acceso del estudio del pasado de la educación argentina y que aún tiene vigencia en la ac-tualidad, evidenciado en la producción de libros, en la de-finición de categorías de análisis y nudos conceptuales, en los debates que han instalado con la historia, y los modos de entender la educación (su carácter político, ambiguo y contradictorio). En el tiempo presente advierten la diversifi-cación de objetos y temas de estudio pero aún se mantiene en el campo de las políticas y hay poco avance hacia lo

legítimo sobre la selección de los mensajes, sobre la forma y contenido de su trasmisión, sobre los públicos, o sobre los contextos comunicativos.”(1993:13).

Desde el momento de su fundación la SAHE emprende una suerte de “cruzada” en el CA con la intención de: en primer lugar, redefinir el objeto y metodología de estudio y reposicionar la historia de la educación en la historiografía, “Era la ‘Cenicienta de la historiografía’”(Cucuzza, 2011: 48); en segundo lugar, confrontar con el discurso histórico edu-cativo tradicional y hegemónico, con aquella historia de la educación “hechológica y fechológica” (Diker, 2015: 78), la de los mármoles y los bronces (Cucuzza, 2011), la de las periodizaciones macropolíticas y de la covarianza; y, en ter-cer lugar, establecer un diálogo permanente entre pasado y presente de la educación, y participar en las decisiones polí-ticas que atañen a la disciplina (no sólo producir académica-mente). Esto significó, en palabras de Sandra Carli: “apostar a la revitalización de la investigación histórica-educativa con el objeto de producir nuevas interpretaciones sobre el pasa-do lejano y cercano,…” (Carli, 2015: 42).

En estos 20 años de la SAHE se pueden reconocer con-tinuidades, cambios, y también desafíos pendientes. Al res-pecto, Souwthell y Arata (2011) sostienen que ha generado una nueva tradición en la lectura histórica de la educación; señalan un conjunto de trabajos que construyeron una es-pecie de canon para el acceso del estudio del pasado de la educación argentina y que aún tiene vigencia en la ac-tualidad, evidenciado en la producción de libros, en la de-finición de categorías de análisis y nudos conceptuales, en los debates que han instalado con la historia, y los modos de entender la educación (su carácter político, ambiguo y contradictorio). En el tiempo presente advierten la diversifi-cación de objetos y temas de estudio pero aún se mantiene en el campo de las políticas y hay poco avance hacia lo

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cultural, por lo que surge la necesidad de redefiniciones en torno al rol del Estado y otros agentes. Para estos autores, si bien hay un desarrollo en esta dirección hay una ausencia de debates respecto a la historiografía.

Pese al crecimiento de investigadores expertos, de las producciones y de la expansión en redes que puede adver-tirse en el CA permanecen ciertas vacancias (Souwthell y Arata: 2011), esta noción remite a aquello sobre lo que no se ha escrito aún, o la revisión de lo que ya está producido desde nuevas categorías; algunas de estas cuestiones son tensiones y problemáticas que requieren de atención, entre las cuales podemos mencionar:

-Lo local y nacional, lo macro y lo micro: ponen en ten-sión la escala del relato histórico. Esto se evidencia en la demanda de historias regionales de la educación, tema que surge en el debate que se realizan en foros y jornadas.

-La política de archivo: la ausencia de debate sobre ésta, y la ausencia de fuentes.

-Diálogo entre las disciplinas: si bien la articulación con otras disciplinas del campo de las Humanidades y de las Ciencias Sociales, le ha aportado a la Historia de la Educa-ción un enriquecimiento teórico-metodológico, aún es pau-latino y más bien incipiente el desplazamiento de la lectura de la historia de la educación del campo de la política a los problemas culturales

-El tiempo y las periodizaciones: uno de los problemas y temas de discusión en el CA es el de las periodizaciones, en relación a esto los autores señalan que si las experiencias educativas de nuestras sociedades presentan orígenes, desenvolvimientos y ritmos singulares, entonces es preci-so construir las herramientas que permitieran trabajar en su singularización, sin por eso perder el sentido de pertenencia a realidades o situaciones que las envuelven y de las que, sin duda, forman parte.

cultural, por lo que surge la necesidad de redefiniciones en torno al rol del Estado y otros agentes. Para estos autores, si bien hay un desarrollo en esta dirección hay una ausencia de debates respecto a la historiografía.

Pese al crecimiento de investigadores expertos, de las producciones y de la expansión en redes que puede adver-tirse en el CA permanecen ciertas vacancias (Souwthell y Arata: 2011), esta noción remite a aquello sobre lo que no se ha escrito aún, o la revisión de lo que ya está producido desde nuevas categorías; algunas de estas cuestiones son tensiones y problemáticas que requieren de atención, entre las cuales podemos mencionar:

-Lo local y nacional, lo macro y lo micro: ponen en ten-sión la escala del relato histórico. Esto se evidencia en la demanda de historias regionales de la educación, tema que surge en el debate que se realizan en foros y jornadas.

-La política de archivo: la ausencia de debate sobre ésta, y la ausencia de fuentes.

-Diálogo entre las disciplinas: si bien la articulación con otras disciplinas del campo de las Humanidades y de las Ciencias Sociales, le ha aportado a la Historia de la Educa-ción un enriquecimiento teórico-metodológico, aún es pau-latino y más bien incipiente el desplazamiento de la lectura de la historia de la educación del campo de la política a los problemas culturales

-El tiempo y las periodizaciones: uno de los problemas y temas de discusión en el CA es el de las periodizaciones, en relación a esto los autores señalan que si las experiencias educativas de nuestras sociedades presentan orígenes, desenvolvimientos y ritmos singulares, entonces es preci-so construir las herramientas que permitieran trabajar en su singularización, sin por eso perder el sentido de pertenencia a realidades o situaciones que las envuelven y de las que, sin duda, forman parte.

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-La incorporación de nuevas estrategias narrativas.-La incorporación de nuevos temas y objetos de estudio:

sujetos de la educación y de la historia.-Los saberes de la historia: para las perspectivas inte-

resadas en los estudios locales, la pregunta por los signi-ficados que guarda la construcción de conocimientos «en» y «desde» un lugar particular ha ganado un peso conside-rable dentro del campo de estudio de la Historia de la Edu-cación. Es central volver sobre la noción de saber; pero no del saber que privilegia la esfera de la cultura escrita, sino de los saberes que «los sujetos construyen, transmiten, [se] apropian y resignifican» con el objeto de comprender «las tramas densas y complejas en las que se están produciendo las narrativas de los sujetos en su relación con el momento en el cual estas se inscriben y adquieren sentido y pertinen-cia histórico-social» (Gómez Sollano et al., 2014: 40).

También advertimos como otra cuestión, la escasa pro-ducción sobre la enseñanza de la Historia de la Educación. Si bien, entre las continuidades que señala Sandra Carli (2015: 42) persiste la cátedra como unidad de producción de conocimientos, de enseñanza y de investigación19, sin embargo en la producción intelectual expuesta en los anua-rios de la SAHE sólo uno refiere a la enseñanza de la HEA en la formación docente. Carli (2015:44) señala que uno de los desafíos de la SAHE es pensar la divulgación/transfe-rencia/transmisión de conocimiento a un público que no es experto pero sí interesado en la historia y las problemáticas educativas, entre esos desafíos está pensar en la produc-ción de textos para la formación, vinculados a otras modali-dades de lectura en espacios de formación docente.

Mario Díaz Villa sostiene que: “Las disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en

19 Por ejemplo el Proyecto Histelea dirigido por Héctor RubenCucuzza.

-La incorporación de nuevas estrategias narrativas.-La incorporación de nuevos temas y objetos de estudio:

sujetos de la educación y de la historia.-Los saberes de la historia: para las perspectivas inte-

resadas en los estudios locales, la pregunta por los signi-ficados que guarda la construcción de conocimientos «en» y «desde» un lugar particular ha ganado un peso conside-rable dentro del campo de estudio de la Historia de la Edu-cación. Es central volver sobre la noción de saber; pero no del saber que privilegia la esfera de la cultura escrita, sino de los saberes que «los sujetos construyen, transmiten, [se] apropian y resignifican» con el objeto de comprender «las tramas densas y complejas en las que se están produciendo las narrativas de los sujetos en su relación con el momento en el cual estas se inscriben y adquieren sentido y pertinen-cia histórico-social» (Gómez Sollano et al., 2014: 40).

También advertimos como otra cuestión, la escasa pro-ducción sobre la enseñanza de la Historia de la Educación. Si bien, entre las continuidades que señala Sandra Carli (2015: 42) persiste la cátedra como unidad de producción de conocimientos, de enseñanza y de investigación19, sin embargo en la producción intelectual expuesta en los anua-rios de la SAHE sólo uno refiere a la enseñanza de la HEA en la formación docente. Carli (2015:44) señala que uno de los desafíos de la SAHE es pensar la divulgación/transfe-rencia/transmisión de conocimiento a un público que no es experto pero sí interesado en la historia y las problemáticas educativas, entre esos desafíos está pensar en la produc-ción de textos para la formación, vinculados a otras modali-dades de lectura en espacios de formación docente.

Mario Díaz Villa sostiene que: “Las disciplinas son un ejemplo de las relaciones discurso-poder. Al convertir en

19 Por ejemplo el Proyecto Histelea dirigido por Héctor RubenCucuzza.

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homogéneo un espacio de producción de un saber delimita la arquitectura conceptual y los principios de comunicación” (1993:13). La disciplina HEA es un ejemplo de la homoge-neización de la SAHE respecto de un discurso histórico de la educación que circula no sólo en textos de divulgación científica sino también en las prescripciones curriculares nacionales para la formación docente; en los recursos ma-teriales (videos, documentales) que circulan en la WEB y canales educativos; en miradas, definiciones, categorías, bibliografía, autores, periodizaciones, que luego se plasman en los programas académicos de quienes la enseñan en las carreras de formación docente inicial en Catamarca.

Relación entre CA y CE

Recuperando los supuestos de nuestro proyecto de in-vestigación entendemos que:

- La complejidad de la discusión en el CA sobre la HEA, y especialmente Latinoamericana, y los debates de carácter epistemológico y metodológico se transfieren e influyen en la enseñanza de HE, planteando dificultades, problemáticas y desafíos para los docentes que la dictan.

- En los últimos años numerosos eventos, encuentros, jornadas, mesa de debates, talleres, en torno a la HEA, dan cuenta de un vacío y una necesidad de los docentes que la enseñan, de un espacio en el CA que aborde las problemá-ticas de su enseñanza y el estudio de la complejidad de la articulación entre el CA y la historia enseñada.

En relación a ellos ¿qué encontramos en la enseñanza?El CE o pedagógico, integrado por los contextos institu-

cionales, docentes, está orientado a la producción y repro-ducción del discurso y prácticas pedagógicas (Palamidessi, 2007:33). De acuerdo a los planteos de Díaz Villa (1993) la diferencia entre el campo intelectual y el campo de pedagó-

homogéneo un espacio de producción de un saber delimita la arquitectura conceptual y los principios de comunicación” (1993:13). La disciplina HEA es un ejemplo de la homoge-neización de la SAHE respecto de un discurso histórico de la educación que circula no sólo en textos de divulgación científica sino también en las prescripciones curriculares nacionales para la formación docente; en los recursos ma-teriales (videos, documentales) que circulan en la WEB y canales educativos; en miradas, definiciones, categorías, bibliografía, autores, periodizaciones, que luego se plasman en los programas académicos de quienes la enseñan en las carreras de formación docente inicial en Catamarca.

Relación entre CA y CE

Recuperando los supuestos de nuestro proyecto de in-vestigación entendemos que:

- La complejidad de la discusión en el CA sobre la HEA, y especialmente Latinoamericana, y los debates de carácter epistemológico y metodológico se transfieren e influyen en la enseñanza de HE, planteando dificultades, problemáticas y desafíos para los docentes que la dictan.

- En los últimos años numerosos eventos, encuentros, jornadas, mesa de debates, talleres, en torno a la HEA, dan cuenta de un vacío y una necesidad de los docentes que la enseñan, de un espacio en el CA que aborde las problemá-ticas de su enseñanza y el estudio de la complejidad de la articulación entre el CA y la historia enseñada.

En relación a ellos ¿qué encontramos en la enseñanza?El CE o pedagógico, integrado por los contextos institu-

cionales, docentes, está orientado a la producción y repro-ducción del discurso y prácticas pedagógicas (Palamidessi, 2007:33). De acuerdo a los planteos de Díaz Villa (1993) la diferencia entre el campo intelectual y el campo de pedagó-

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gico se funda en los siguientes opuestos y complementarios a la vez: producción/reproducción; creadores/ maestros. Los docentes reciben las producciones de los creadores y organizan las adaptaciones a los contextos en los que de-ben actuar. Entonces, ¿el CE es subsidiario del CA?, y este último, ¿condiciona las acciones del CE?; ¿qué tipo de rela-ción guardan entre ambos campos?

Siguiendo a Viñao Frago (2016:66) “las disciplinas (…) son fuentes de poder y exclusión no solo profesional sino también social (…) son el resultado de un acotamiento de un campo intelectual por unos profesionales, una comu-nidad o grupo académico y científico…” La configuración curricular de HEA tuvo la impronta de la SAHE, quienes a través de profesionales investigadores como Pablo Pineau (2010) sentaron las bases de lo que se entendía y en espe-cial el enfoque que debería acompañar el dictado de esta disciplina en la Formación Docente.

A partir de nuestra investigación estamos en condicio-nes de sostener que lo trabajado por ese grupo académico/comunidad académica tuvo diferentes recepciones en las instituciones de formación docente catamarqueñas y en-tre los docentes que tienen a cargo la enseñanza de este asignatura. Cada docente en el contexto en el que trabaja realiza una re-contextualización de lo producido en la aca-demia. Las propuestas de enseñanza que se plasman en los programas, no sólo presentan las decisiones teóricas y metodológicas tomadas por los docentes y que guiarán el dictado de sus clases conforme a la estructura curricular de la carrera, sino que además constituyen una hipótesis de trabajo áulico.

Esta hipótesis contiene el sentido que tiene para los do-centes enseñar HEA, que se construye en las respuestas que dan a las cuestiones: qué, cómo y para qué la enseñan. Propone, además, una lectura histórica de la educación ar-

gico se funda en los siguientes opuestos y complementarios a la vez: producción/reproducción; creadores/ maestros. Los docentes reciben las producciones de los creadores y organizan las adaptaciones a los contextos en los que de-ben actuar. Entonces, ¿el CE es subsidiario del CA?, y este último, ¿condiciona las acciones del CE?; ¿qué tipo de rela-ción guardan entre ambos campos?

Siguiendo a Viñao Frago (2016:66) “las disciplinas (…) son fuentes de poder y exclusión no solo profesional sino también social (…) son el resultado de un acotamiento de un campo intelectual por unos profesionales, una comu-nidad o grupo académico y científico…” La configuración curricular de HEA tuvo la impronta de la SAHE, quienes a través de profesionales investigadores como Pablo Pineau (2010) sentaron las bases de lo que se entendía y en espe-cial el enfoque que debería acompañar el dictado de esta disciplina en la Formación Docente.

A partir de nuestra investigación estamos en condicio-nes de sostener que lo trabajado por ese grupo académico/comunidad académica tuvo diferentes recepciones en las instituciones de formación docente catamarqueñas y en-tre los docentes que tienen a cargo la enseñanza de este asignatura. Cada docente en el contexto en el que trabaja realiza una re-contextualización de lo producido en la aca-demia. Las propuestas de enseñanza que se plasman en los programas, no sólo presentan las decisiones teóricas y metodológicas tomadas por los docentes y que guiarán el dictado de sus clases conforme a la estructura curricular de la carrera, sino que además constituyen una hipótesis de trabajo áulico.

Esta hipótesis contiene el sentido que tiene para los do-centes enseñar HEA, que se construye en las respuestas que dan a las cuestiones: qué, cómo y para qué la enseñan. Propone, además, una lectura histórica de la educación ar-

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gentina, contiene un relato y un modo de narrarla. Es decir que, junto a la intención de que cada propuesta sea un dis-parador que permita a los alumnos desarrollar un proceso de aprendizaje, también constituye “una hoja de ruta que indica los puntos cardinales, las fronteras y los caminos po-sibles de la disciplina” (Guevara, 2002).

A ello, agregamos, que estas historias cuentan lo que cada docente puede, desde determinadas condiciones, cómo piensan históricamente la educación, es decir, en el modo de historiarla. Guillamondegui (2016) reconoce tres “modos de historiar” la educación, que se asocian a la con-cepción de educación y a la corriente historiográfica con la que se identifica cada docente20. De estos modos de histo-riar cuáles son los que adoptan los docentes en el campo pedagógico en la provincia de Catamarca?. Los programas analizados se inscriben en una mixtura entre los enfoques tradicionales y el enfoque que concibe a la educación como una práctica socio política. Prevalecen las periodizaciones macropolíticas, aunque también se proponen periodizacio-nes reticulares en las que se distinguen discontinuidades, rupturas, multicausalidad y recursividad de los fenómenos educativos.

También se advierte un tratamiento de los sujetos so-ciales colectivos, prevaleciendo el Estado o la Escuela, y

20 El enfoque tradicional, prioriza la explicación de la educación como un objeto dado; prima la perspectiva evolutiva, lineal diacrónica de la HE. El segundo enfoque, concibe a la educación como un mecanismo de reproducción y transformación social, una variable dependiente en la superestructura; reconoce múltiples causas y así reconstruir el devenir histórico de la educación. Por último; el tercer enfoque, define a la educación como una práctica social y política compleja productora, reproductora y transformadora de sujetos; repara en las múltiples interrelaciones y percibe a la educación como parte de un todo y no como una práctica escindida; se ponen en juego las categorías temporales de cambios, continuidades, discontinuidades y rupturas.

gentina, contiene un relato y un modo de narrarla. Es decir que, junto a la intención de que cada propuesta sea un dis-parador que permita a los alumnos desarrollar un proceso de aprendizaje, también constituye “una hoja de ruta que indica los puntos cardinales, las fronteras y los caminos po-sibles de la disciplina” (Guevara, 2002).

A ello, agregamos, que estas historias cuentan lo que cada docente puede, desde determinadas condiciones, cómo piensan históricamente la educación, es decir, en el modo de historiarla. Guillamondegui (2016) reconoce tres “modos de historiar” la educación, que se asocian a la con-cepción de educación y a la corriente historiográfica con la que se identifica cada docente20. De estos modos de histo-riar cuáles son los que adoptan los docentes en el campo pedagógico en la provincia de Catamarca?. Los programas analizados se inscriben en una mixtura entre los enfoques tradicionales y el enfoque que concibe a la educación como una práctica socio política. Prevalecen las periodizaciones macropolíticas, aunque también se proponen periodizacio-nes reticulares en las que se distinguen discontinuidades, rupturas, multicausalidad y recursividad de los fenómenos educativos.

También se advierte un tratamiento de los sujetos so-ciales colectivos, prevaleciendo el Estado o la Escuela, y

20 El enfoque tradicional, prioriza la explicación de la educación como un objeto dado; prima la perspectiva evolutiva, lineal diacrónica de la HE. El segundo enfoque, concibe a la educación como un mecanismo de reproducción y transformación social, una variable dependiente en la superestructura; reconoce múltiples causas y así reconstruir el devenir histórico de la educación. Por último; el tercer enfoque, define a la educación como una práctica social y política compleja productora, reproductora y transformadora de sujetos; repara en las múltiples interrelaciones y percibe a la educación como parte de un todo y no como una práctica escindida; se ponen en juego las categorías temporales de cambios, continuidades, discontinuidades y rupturas.

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en menor, medida la infancia, la mujer, los trabajadores do-centes. Permaneciendo el Estado y la formación del ciuda-dano como ejes ordenadores, respetando lo propuesto por Pineau en el Documento de Apoyo (2010).

Es claro que los docentes saben que el objeto de en-señanza es un recorte del objeto de la disciplina HEA; en la selección que realizan se advierte que tienen diferentes miradas acerca del objeto de la educación a historiar, en general éste se asocia al Estado, al sistema educativo, a las leyes educativas, o a algún nivel o modalidad de la educa-ción, o a la formación de los sujetos.

Tanto en la bibliografía que proponen para la enseñanza de HEA, como en sus discursos docentes, se observa la presencia de aquellos autores que conforman esa suerte de canon para el acceso al estudio del pasado de la educación argentina: Tedesco, Puiggrós, Cucuzza, Weimberg.

Debemos destacar que se distingue un interjuego de es-calas: lo latinoamericano, lo argentino, y en muy pocos se logra la relación con lo local y lo regional. En este juego se aprecia una tensión que los docentes hacen presente en sus dichos: se demanda una historia de la educación de la región, romper con la hegemonía, planteada por algunos docentes como “coloniaje” de Buenos Aires (centro) respec-to del interior (periferia).

Retomando nuevamente a Díaz (1993:33) dice que: “…el campo pedagógico es un campo estructurado/estructu-rante de discursos y prácticas que se constituyen como he-rramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfo-que y adecuación de los discursos/prácticas, en el proceso de su reproducción.”. Es decir, que estructura prácticas que no se ligan a esa estructura disciplinar: en las prácticas pe-dagógicas no sólo se reproduce sino que también se comu-nica, se producen significados. El conflicto de identidades que se plantea entre el campo intelectual y el campo pe-

en menor, medida la infancia, la mujer, los trabajadores do-centes. Permaneciendo el Estado y la formación del ciuda-dano como ejes ordenadores, respetando lo propuesto por Pineau en el Documento de Apoyo (2010).

Es claro que los docentes saben que el objeto de en-señanza es un recorte del objeto de la disciplina HEA; en la selección que realizan se advierte que tienen diferentes miradas acerca del objeto de la educación a historiar, en general éste se asocia al Estado, al sistema educativo, a las leyes educativas, o a algún nivel o modalidad de la educa-ción, o a la formación de los sujetos.

Tanto en la bibliografía que proponen para la enseñanza de HEA, como en sus discursos docentes, se observa la presencia de aquellos autores que conforman esa suerte de canon para el acceso al estudio del pasado de la educación argentina: Tedesco, Puiggrós, Cucuzza, Weimberg.

Debemos destacar que se distingue un interjuego de es-calas: lo latinoamericano, lo argentino, y en muy pocos se logra la relación con lo local y lo regional. En este juego se aprecia una tensión que los docentes hacen presente en sus dichos: se demanda una historia de la educación de la región, romper con la hegemonía, planteada por algunos docentes como “coloniaje” de Buenos Aires (centro) respec-to del interior (periferia).

Retomando nuevamente a Díaz (1993:33) dice que: “…el campo pedagógico es un campo estructurado/estructu-rante de discursos y prácticas que se constituyen como he-rramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfo-que y adecuación de los discursos/prácticas, en el proceso de su reproducción.”. Es decir, que estructura prácticas que no se ligan a esa estructura disciplinar: en las prácticas pe-dagógicas no sólo se reproduce sino que también se comu-nica, se producen significados. El conflicto de identidades que se plantea entre el campo intelectual y el campo pe-

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dagógico, se debe a la distinción rígida entre la docencia y la investigación; la oposición producción/reproducción, dice Díaz, introduce una jerarquía, “…que bien puede ser motivo de conflicto o de alianza” (1993:28) entre ambos campos.

Sebastián Plá (2012), sostiene que tanto la enseñanza como la investigación son prácticas constitutivas del que-hacer del historiador, y ambas son productoras de conoci-miento. La primera tiene una relación marginal respecto a la segunda, ubicada como transmisora de lo que se produce en el campo de la investigación, subestimada como práctica profesional y negada como objeto de investigación. Las ra-zones que explican esta indefinición sobre la enseñanza de la historia como objeto de investigación, sería la lógica bina-ria mantenida desde el pensamiento dicotómico que catego-riza y jerarquiza el conocimiento producido en la práctica de investigación por encima de aquel producido en la práctica de la enseñanza.

En relación a esta asimetría, señalada por Pla, podría-mos advertir otra tensión entre los saberes propios de la formación docente inicial y los que se adquieren en la prác-tica profesional, la desvinculación y escisión entre los com-ponentes formativos que brinda la institución formadora y los saberes y conocimientos que se ponen en juego en la práctica concreta en los escenarios laborales (Bentolilla y otras, 2014). Esta problemática, señalan las autoras, ha sido objeto de discusión intensa particularmente a partir de mediados de la década del ´80.

Diferentes autores (Bentolilla, Suarez, Alliud, Achili, entre otros) recuperan en sus investigaciones la noción de “saber”, problemática que se aborda a partir de la década del 80 y se utiliza para volver a mirar y repensar la forma-ción docente inicial, la enseñanza, la práctica y desempeño profesional, dando lugar a una reformulación además en el campo pedagógico, que se ha notado en la proliferación de

dagógico, se debe a la distinción rígida entre la docencia y la investigación; la oposición producción/reproducción, dice Díaz, introduce una jerarquía, “…que bien puede ser motivo de conflicto o de alianza” (1993:28) entre ambos campos.

Sebastián Plá (2012), sostiene que tanto la enseñanza como la investigación son prácticas constitutivas del que-hacer del historiador, y ambas son productoras de conoci-miento. La primera tiene una relación marginal respecto a la segunda, ubicada como transmisora de lo que se produce en el campo de la investigación, subestimada como práctica profesional y negada como objeto de investigación. Las ra-zones que explican esta indefinición sobre la enseñanza de la historia como objeto de investigación, sería la lógica bina-ria mantenida desde el pensamiento dicotómico que catego-riza y jerarquiza el conocimiento producido en la práctica de investigación por encima de aquel producido en la práctica de la enseñanza.

En relación a esta asimetría, señalada por Pla, podría-mos advertir otra tensión entre los saberes propios de la formación docente inicial y los que se adquieren en la prác-tica profesional, la desvinculación y escisión entre los com-ponentes formativos que brinda la institución formadora y los saberes y conocimientos que se ponen en juego en la práctica concreta en los escenarios laborales (Bentolilla y otras, 2014). Esta problemática, señalan las autoras, ha sido objeto de discusión intensa particularmente a partir de mediados de la década del ´80.

Diferentes autores (Bentolilla, Suarez, Alliud, Achili, entre otros) recuperan en sus investigaciones la noción de “saber”, problemática que se aborda a partir de la década del 80 y se utiliza para volver a mirar y repensar la forma-ción docente inicial, la enseñanza, la práctica y desempeño profesional, dando lugar a una reformulación además en el campo pedagógico, que se ha notado en la proliferación de

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su uso y de producciones tanto desde un abordaje teórico como de herramienta para la investigación educativa.

El concepto de saber es de una gran densidad semán-tica. Haciendo un rastreo de los abordajes en torno a esta noción, las producciones se refieren a aspectos como: los saberes heterogéneos y múltiples de los docentes que se ponen en juego en el hacer; las diversas clasificaciones de esos saberes; la relación entre éstos y la trama que confi-guran; los modos, espacios y dispositivos de construcción.

Del rastreo realizado en torno a varias de esas produc-ciones aparecen algunos autores como principales referen-tes: quienes abordan la vinculación o escisión entre forma-ción y práctica profesional y plantean un modo de abordaje distinto “de la práctica” o “de la práctica profesional”, puede citarse a Schön (1992) y a Tardif (2000, 2004), que realizan aportes a la noción de saber configurando lo que algunos autores denominan una nueva epistemología (Bentolilla y otras, 2014) y nueva episteme (Cárdenas y otros, 2012). También se destaca la mención de Perrenoud (1994) quien plantea la noción de saber práctico, cómo se constituye y la influencia de la experiencia pedagógica.

Las conceptualizaciones en torno al saber, han dado lugar a la elaboración de múltiples tipologías y modos de denominarlos en función de su naturaleza epistemológica, tipo de formalización, instancias de apropiación, nivel de ex-plicitación y función que cumplen, entre otras cuestiones. Algunas de esas tipologías los denominan y diferencian en saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares, experien-ciales, entre otros (Aquino y Ferreyra, 2014). Sin embargo, siguiendo a las autoras citadas, no obstante la diferencia-ción, la mayoría de los autores que trabajan este concepto expresan coincidencias en cuanto a su carácter: social, plu-ral, histórico y contextual, como así también, a la existencia de tensiones entre algunos de ellos (explícitos-implícitos;

su uso y de producciones tanto desde un abordaje teórico como de herramienta para la investigación educativa.

El concepto de saber es de una gran densidad semán-tica. Haciendo un rastreo de los abordajes en torno a esta noción, las producciones se refieren a aspectos como: los saberes heterogéneos y múltiples de los docentes que se ponen en juego en el hacer; las diversas clasificaciones de esos saberes; la relación entre éstos y la trama que confi-guran; los modos, espacios y dispositivos de construcción.

Del rastreo realizado en torno a varias de esas produc-ciones aparecen algunos autores como principales referen-tes: quienes abordan la vinculación o escisión entre forma-ción y práctica profesional y plantean un modo de abordaje distinto “de la práctica” o “de la práctica profesional”, puede citarse a Schön (1992) y a Tardif (2000, 2004), que realizan aportes a la noción de saber configurando lo que algunos autores denominan una nueva epistemología (Bentolilla y otras, 2014) y nueva episteme (Cárdenas y otros, 2012). También se destaca la mención de Perrenoud (1994) quien plantea la noción de saber práctico, cómo se constituye y la influencia de la experiencia pedagógica.

Las conceptualizaciones en torno al saber, han dado lugar a la elaboración de múltiples tipologías y modos de denominarlos en función de su naturaleza epistemológica, tipo de formalización, instancias de apropiación, nivel de ex-plicitación y función que cumplen, entre otras cuestiones. Algunas de esas tipologías los denominan y diferencian en saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares, experien-ciales, entre otros (Aquino y Ferreyra, 2014). Sin embargo, siguiendo a las autoras citadas, no obstante la diferencia-ción, la mayoría de los autores que trabajan este concepto expresan coincidencias en cuanto a su carácter: social, plu-ral, histórico y contextual, como así también, a la existencia de tensiones entre algunos de ellos (explícitos-implícitos;

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académicos- experienciales). En cuanto a su producción, algunos de los aspectos que

intervienen se mencionan: el sujeto docente; las represen-taciones, nociones y conceptos que interpretan, orientan e intervienen en el quehacer; los espacios y escenarios de trabajo y desempeño; el carácter colectivo de su trabajo y los significados compartidos; lo que aprehenden y explican de la realidad educativa y su hacer (Granja, 1998; Jackson, 1992; Latorre, 2004; Latorre, 2002; Mena y Romagnoli, 1993; Muñoz et al., 2002; Tardif, 2004; Torres, 1996)

Los saberes constituyen entonces una de las categorías a considerarse en el campo de la enseñanza, en tanto re-miten a esas particulares maneras de decir y hacer; cómo se orienta el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe quién enseña y los distintos saberes que se ponen en juego: experienciales, pedagógi-co-didácticos y disciplinares (entre otros) desarrollados en escenarios institucionales y contextos específicos. Están presentes no sólo los conocimientos académicos de los docentes, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias, y que operan como sentido práctico. Esos saberes se con-forman en los espacios de la formación inicial, combinando conocimientos procedentes de las lógicas disciplinares con saberes y conocimientos del campo pedagógico-didáctico (Aquino y Ferreyra, 2014)

¿Qué saberes se ponen en juego y cómo en la ense-ñanza de HEA?. Las indagaciones dan cuenta de la com-plejidad de la práctica de la enseñanza, y del componente artesanal que la docencia tiene (Alliaud y Guevara, 2014). Se reconoce la relación entre el hacer y el sentir, entre el hacer y el saber; el sujeto que enseña apela a los saberes académicos, que no sólo los sabe sino que además cree en ellos. Algunos de los hallazgos dan cuenta de esa particu-

académicos- experienciales). En cuanto a su producción, algunos de los aspectos que

intervienen se mencionan: el sujeto docente; las represen-taciones, nociones y conceptos que interpretan, orientan e intervienen en el quehacer; los espacios y escenarios de trabajo y desempeño; el carácter colectivo de su trabajo y los significados compartidos; lo que aprehenden y explican de la realidad educativa y su hacer (Granja, 1998; Jackson, 1992; Latorre, 2004; Latorre, 2002; Mena y Romagnoli, 1993; Muñoz et al., 2002; Tardif, 2004; Torres, 1996)

Los saberes constituyen entonces una de las categorías a considerarse en el campo de la enseñanza, en tanto re-miten a esas particulares maneras de decir y hacer; cómo se orienta el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe quién enseña y los distintos saberes que se ponen en juego: experienciales, pedagógi-co-didácticos y disciplinares (entre otros) desarrollados en escenarios institucionales y contextos específicos. Están presentes no sólo los conocimientos académicos de los docentes, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias, y que operan como sentido práctico. Esos saberes se con-forman en los espacios de la formación inicial, combinando conocimientos procedentes de las lógicas disciplinares con saberes y conocimientos del campo pedagógico-didáctico (Aquino y Ferreyra, 2014)

¿Qué saberes se ponen en juego y cómo en la ense-ñanza de HEA?. Las indagaciones dan cuenta de la com-plejidad de la práctica de la enseñanza, y del componente artesanal que la docencia tiene (Alliaud y Guevara, 2014). Se reconoce la relación entre el hacer y el sentir, entre el hacer y el saber; el sujeto que enseña apela a los saberes académicos, que no sólo los sabe sino que además cree en ellos. Algunos de los hallazgos dan cuenta de esa particu-

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lar construcción que hace cada docente, en la que inciden el perfil y la formación profesional; los diferentes puntos de partida y modos de abordarla; los hábitos, habilidades y es-trategias que ponen en juego en la práctica los novatos y los experimentados.


A través de diferentes estrategias pudimos advertir la presencia del CA en el CE de dos formas: por una lado, están los autores de la SAHE, están las categorías teóricas y de análisis que introduce ese campo; las periodizaciones; el sentido de la HEA (como ruptura de esa historia conser-vadora, hechológica, de mármoles) como sustento de quien enseña. Y, por otro, algunas de las problemáticas y tensio-nes del CA que también son sentidas en la enseñanza de HEA, por ejemplo: el de las fuentes, los nuevos objetos/su-jetos históricos sobre lo que se está produciendo lecturas históricas de la educación (perspectiva de género, por ejem-plo), o lo nacional-lo local donde contextualizar la historia de la educación que se enseña, pensar en lo local, en una HE que trascendió, en todos los aportes que podemos recabar de ella, y eso a la vez, nos dará la posibilidad de dejar de mirar solamente a lo macro, y comenzar a visualizar lo que tenemos enfrente.

Esto da cuenta de un constante juego de discursos académicos vs discursos docentes, la relación del experto y el docente. Surgen preguntas que interpelan al docente que enseña HEA y que amerita que se involucren ambos campos. La ausencia, aún como tema de vacancia, de la enseñanza de la HEA como objeto de investigación y de los conocimientos resultantes de la práctica pedagógica, revela que la enseñanza aún se percibe como una prácti-ca únicamente de transmisión y por ende minusvalorada en

lar construcción que hace cada docente, en la que inciden el perfil y la formación profesional; los diferentes puntos de partida y modos de abordarla; los hábitos, habilidades y es-trategias que ponen en juego en la práctica los novatos y los experimentados.


A través de diferentes estrategias pudimos advertir la presencia del CA en el CE de dos formas: por una lado, están los autores de la SAHE, están las categorías teóricas y de análisis que introduce ese campo; las periodizaciones; el sentido de la HEA (como ruptura de esa historia conser-vadora, hechológica, de mármoles) como sustento de quien enseña. Y, por otro, algunas de las problemáticas y tensio-nes del CA que también son sentidas en la enseñanza de HEA, por ejemplo: el de las fuentes, los nuevos objetos/su-jetos históricos sobre lo que se está produciendo lecturas históricas de la educación (perspectiva de género, por ejem-plo), o lo nacional-lo local donde contextualizar la historia de la educación que se enseña, pensar en lo local, en una HE que trascendió, en todos los aportes que podemos recabar de ella, y eso a la vez, nos dará la posibilidad de dejar de mirar solamente a lo macro, y comenzar a visualizar lo que tenemos enfrente.

Esto da cuenta de un constante juego de discursos académicos vs discursos docentes, la relación del experto y el docente. Surgen preguntas que interpelan al docente que enseña HEA y que amerita que se involucren ambos campos. La ausencia, aún como tema de vacancia, de la enseñanza de la HEA como objeto de investigación y de los conocimientos resultantes de la práctica pedagógica, revela que la enseñanza aún se percibe como una prácti-ca únicamente de transmisión y por ende minusvalorada en

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relación a la producción del CA. Recuperamos a algunos autores para plantear la importancia de preguntarnos no sólo sobre lo que hace un docente cuando enseña sino qué sabe para enseñar; cómo se produce esa construcción de sus prácticas de enseñanza; qué experiencias y espacios resultan significativos y contribuyen a cimentar la práctica, la trayectoria profesional y también su identidad profesional (Alliaud y otros, 2012) . Poco abordados en las instancias de formales de preparación profesional (Terigi, 2007), de rela-tivo e incipiente desarrollo en el campo de la investigación, aunque de impacto en la práctica.

Consideramos que el diálogo entre ambos campos per-mitiría una construcción plural en la que converjan distintas experiencias y contextos de investigación y de enseñanza.


Alliaud, Andrea; Suárez, Daniel; Feldman, Daniel y Vezub, Lea. (2012) Pedagogos, docentes y relatos de experiencias. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones en Cien-cias de la Educación, FFyL (UBA)Alliaud, A. y Guevara, J. (2014). La formación de los que enseñan: hacia la transmisión de los sabe-res de oficio. Disponible en: https://www.academia.edu/6887107/La_formaci%C3%B3n_de_los_que_ense%C3%B1an_hacia_la_transmisi%C3%B3n_de_los_saberes_de_oficioAquino y Ferreyra (2014). Saberes en el campo de la enseñanza de la historia. Una aproximación analítica. Ponencia presentada en XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia, APE-HUN. Facultad de Humanidades y Ciencias, Univer-

relación a la producción del CA. Recuperamos a algunos autores para plantear la importancia de preguntarnos no sólo sobre lo que hace un docente cuando enseña sino qué sabe para enseñar; cómo se produce esa construcción de sus prácticas de enseñanza; qué experiencias y espacios resultan significativos y contribuyen a cimentar la práctica, la trayectoria profesional y también su identidad profesional (Alliaud y otros, 2012) . Poco abordados en las instancias de formales de preparación profesional (Terigi, 2007), de rela-tivo e incipiente desarrollo en el campo de la investigación, aunque de impacto en la práctica.

Consideramos que el diálogo entre ambos campos per-mitiría una construcción plural en la que converjan distintas experiencias y contextos de investigación y de enseñanza.


Alliaud, Andrea; Suárez, Daniel; Feldman, Daniel y Vezub, Lea. (2012) Pedagogos, docentes y relatos de experiencias. Saberes pedagógicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional. Buenos Aires. Instituto de Investigaciones en Cien-cias de la Educación, FFyL (UBA)Alliaud, A. y Guevara, J. (2014). La formación de los que enseñan: hacia la transmisión de los sabe-res de oficio. Disponible en: https://www.academia.edu/6887107/La_formaci%C3%B3n_de_los_que_ense%C3%B1an_hacia_la_transmisi%C3%B3n_de_los_saberes_de_oficioAquino y Ferreyra (2014). Saberes en el campo de la enseñanza de la historia. Una aproximación analítica. Ponencia presentada en XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia, APE-HUN. Facultad de Humanidades y Ciencias, Univer-

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sidad Nacional del Litoral.Arata, N. y Southwell, M. (2011). “Aportes para un programa futuro de Historia de la Educación Ar-gentina”. HistoryEduactiòn&Children s Literatura VI 1 (2011). Versión online. pp. 519/539. Disponi-ble en: https://www.academia.edu/25613519/Apor-tes_para_un_programa_futuro_de_historia_de_la_educaci%C3%B3n_argentinaBentolila, S; Cometta, A.L. y Arce, A. (2014): Los saberes pedagógicos del docente: entre la tradición, las huellas de la formación y la práctica profesional en la escuela secundaria. Disponible en: http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/142/9131.pdf?sequence=1&isAllowed=yCarli, S. (2015). “De la tribu académica a la comuni-dad intelectual: itinerarios históricos y desafíos públi-cos de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 41- 48.Cucuzza, R.H.. (2011). “El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos. Magis. Revista internacional de investigación en educación. Vol. 4, num. 7, julio-diciembre, 2011. pp. 45-66. Bogo-tá, Colombia. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/2810/281021741003.pdfDe Aménzola, G. (2008). Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del zorzal.Díaz Villa, M. (1993). El campo intelectual de la edu-cación en Colombia. Cali (Colomba). Universidad del Valle Centro Editor.Diker, G. (2015). “Una pedagogía de la historia para

sidad Nacional del Litoral.Arata, N. y Southwell, M. (2011). “Aportes para un programa futuro de Historia de la Educación Ar-gentina”. HistoryEduactiòn&Children s Literatura VI 1 (2011). Versión online. pp. 519/539. Disponi-ble en: https://www.academia.edu/25613519/Apor-tes_para_un_programa_futuro_de_historia_de_la_educaci%C3%B3n_argentinaBentolila, S; Cometta, A.L. y Arce, A. (2014): Los saberes pedagógicos del docente: entre la tradición, las huellas de la formación y la práctica profesional en la escuela secundaria. Disponible en: http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/bitstream/handle/123456789/142/9131.pdf?sequence=1&isAllowed=yCarli, S. (2015). “De la tribu académica a la comuni-dad intelectual: itinerarios históricos y desafíos públi-cos de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 41- 48.Cucuzza, R.H.. (2011). “El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos metodológicos. Magis. Revista internacional de investigación en educación. Vol. 4, num. 7, julio-diciembre, 2011. pp. 45-66. Bogo-tá, Colombia. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/2810/281021741003.pdfDe Aménzola, G. (2008). Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del zorzal.Díaz Villa, M. (1993). El campo intelectual de la edu-cación en Colombia. Cali (Colomba). Universidad del Valle Centro Editor.Diker, G. (2015). “Una pedagogía de la historia para

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las políticas educativas. El aporte de Cecilia Brasla-vsky al campo de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, L. [et al.]: SAHE. 20 La for-mación de una comunidad intelectual. Editado por Ni-colás Arata, María Luz Ayuso. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : SAHE. Pp 73-80.Gómez, M.; Hamui, L.; Corenstein, M. (2013) “Huellas, recortes y nociones ordenadoras”. En Gómez Solla-no, Marcela; CorensteinZaslav, Martha (coords.). 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Edu-cación FFYL , UNAM , ALFE Reconfiguración de lo educativo en América Latina. Experiencias pedagó-gicas alternativas. México: FFL/DGAPA/UNAM. (Co-lección: Seminarios)Guevara, R. A. y otros (2013). Documento 0: Progra-ma de Cátedra de Historia de la Educación. Carreras Psicopedagogía y Ciencias de la Educación. Univer-sidad Nacional, Facultad de Ciencias Sociales. Loma de Zamora, Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://sociales.unlz.edu.ar/programasunlz2013/13_HistoriadelaEducacion.pdf (04/11/2016).Guillamondegui, M. E. (2015). Modos de historiar la educación latinoamericana. Serie: Apuntes de la Cá-tedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoa-mericana. Catamarca, Argentina. Facultad de Huma-nidades, UNCa. Palamidessi, M.; Suasnabar, C.; Galarza, S. (2007). Educación, conocimiento y política. (Argentina, 1883-2003).Buenos Aires, Manantial. Perrenoud, P. (1994). “Saberes de referencia, sabe-res prácticos en la formación de los enseñantes: una posición discutible”. Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. Disponible en: http://www.google.com.ar/search?hl=

las políticas educativas. El aporte de Cecilia Brasla-vsky al campo de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, L. [et al.]: SAHE. 20 La for-mación de una comunidad intelectual. Editado por Ni-colás Arata, María Luz Ayuso. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : SAHE. Pp 73-80.Gómez, M.; Hamui, L.; Corenstein, M. (2013) “Huellas, recortes y nociones ordenadoras”. En Gómez Solla-no, Marcela; CorensteinZaslav, Martha (coords.). 3er Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Edu-cación FFYL , UNAM , ALFE Reconfiguración de lo educativo en América Latina. Experiencias pedagó-gicas alternativas. México: FFL/DGAPA/UNAM. (Co-lección: Seminarios)Guevara, R. A. y otros (2013). Documento 0: Progra-ma de Cátedra de Historia de la Educación. Carreras Psicopedagogía y Ciencias de la Educación. Univer-sidad Nacional, Facultad de Ciencias Sociales. Loma de Zamora, Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://sociales.unlz.edu.ar/programasunlz2013/13_HistoriadelaEducacion.pdf (04/11/2016).Guillamondegui, M. E. (2015). Modos de historiar la educación latinoamericana. Serie: Apuntes de la Cá-tedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoa-mericana. Catamarca, Argentina. Facultad de Huma-nidades, UNCa. Palamidessi, M.; Suasnabar, C.; Galarza, S. (2007). Educación, conocimiento y política. (Argentina, 1883-2003).Buenos Aires, Manantial. Perrenoud, P. (1994). “Saberes de referencia, sabe-res prácticos en la formación de los enseñantes: una posición discutible”. Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. Disponible en: http://www.google.com.ar/search?hl=

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es&q=perrenoud+1994+saberes+de+referencia&btnG=Buscar&meta=1%3Dlang_es&aq=f&oq=Plá, S. (2012). “La enseñanza de la historia como ob-jeto de investigación”. Secuencia. Revista de historia y ciencias sociales. Nro. 84, septiembre-diciembre 2012. Disponible en internet: http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuencia/article/view/1172/1062Schön, D. (1992). La formación de profesionales re-flexivos. Barcelona, Paidós/MEC.Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desa-rrollo profesional. Madrid, Narcea.Terigi, F. (2007). “Exploración de una idea. En tor-no a los saberes sobre lo escolar”. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio. G. (comps.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del estante.Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3

Documentos: Consejo Federal de Educación -CFE Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curricu-lar. Historia y Política de la educación argentina. Bue-nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, IN-FoD. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia_y_politica_de_la_educacion.pdf

es&q=perrenoud+1994+saberes+de+referencia&btnG=Buscar&meta=1%3Dlang_es&aq=f&oq=Plá, S. (2012). “La enseñanza de la historia como ob-jeto de investigación”. Secuencia. Revista de historia y ciencias sociales. Nro. 84, septiembre-diciembre 2012. Disponible en internet: http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuencia/article/view/1172/1062Schön, D. (1992). La formación de profesionales re-flexivos. Barcelona, Paidós/MEC.Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desa-rrollo profesional. Madrid, Narcea.Terigi, F. (2007). “Exploración de una idea. En tor-no a los saberes sobre lo escolar”. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio. G. (comps.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del estante.Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3

Documentos: Consejo Federal de Educación -CFE Resolución N º 24/07. Anexo I “Lineamientos Curriculares Naciona-les para la Formación Docente Inicial”. Consejo Fe-deral de Educación; Buenos Aires, Argentina, 7 de Noviembre de 2007. Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curricu-lar. Historia y Política de la educación argentina. Bue-nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, IN-FoD. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia_y_politica_de_la_educacion.pdf

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EL REFERENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL21


Introducción

Las reflexiones que aquí se presentan derivan de una experiencia de formación en el marco del Seminario Reco-lección, procesamiento e Interpretación de la Información correspondiente a la Maestría en Investigación Educativa mención Socio-Antropológica22. Desde el Seminario se pro-puso, a través de la lectura y el análisis de artículos etno-gráficos, la discusión de aspectos teórico-metodológicos fundamentales para comprender cómo discurren los análi-sis durante las actividades que forman parte del trabajo de campo. Asimismo, se propuso la realización de ejercicios de escritura individuales que permitan experimentar fases del proceso de construcción de datos, de su inscripción en registros escritos y los alcances de la reflexividad como una de las condiciones para producir análisis y organizar argu-mentos etnográficos23.

21 Trabajo Presentado por la autora en el Seminario Recolección, procesamiento e Interpretación de la Información. Maestría en Investigación Educativa mención Socio-Antropológica del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. 22 El Seminario fue dictado por la Dra. Diana Milstein en Mayo de 2016. 23 La actividad propuesta en el seminario se basó en las siguientes consignas: Leer y analizar etnográficamente un documento de primera mano del investigador o un documento que sea Fuente primaria o secundaria para la investigación. Luego, a- Fundamentar la elección de ese documento con relación al tema y problema de investigación del autor/a. b- Desarrollar un análisis etnográfico minucioso de dicho documento mostrando la construcción de interrogantes y de datos. c- Elaborar en no más dos páginas una fundamentación teórico-

EL REFERENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL21


Introducción

Las reflexiones que aquí se presentan derivan de una experiencia de formación en el marco del Seminario Reco-lección, procesamiento e Interpretación de la Información correspondiente a la Maestría en Investigación Educativa mención Socio-Antropológica22. Desde el Seminario se pro-puso, a través de la lectura y el análisis de artículos etno-gráficos, la discusión de aspectos teórico-metodológicos fundamentales para comprender cómo discurren los análi-sis durante las actividades que forman parte del trabajo de campo. Asimismo, se propuso la realización de ejercicios de escritura individuales que permitan experimentar fases del proceso de construcción de datos, de su inscripción en registros escritos y los alcances de la reflexividad como una de las condiciones para producir análisis y organizar argu-mentos etnográficos23.

21 Trabajo Presentado por la autora en el Seminario Recolección, procesamiento e Interpretación de la Información. Maestría en Investigación Educativa mención Socio-Antropológica del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. 22 El Seminario fue dictado por la Dra. Diana Milstein en Mayo de 2016. 23 La actividad propuesta en el seminario se basó en las siguientes consignas: Leer y analizar etnográficamente un documento de primera mano del investigador o un documento que sea Fuente primaria o secundaria para la investigación. Luego, a- Fundamentar la elección de ese documento con relación al tema y problema de investigación del autor/a. b- Desarrollar un análisis etnográfico minucioso de dicho documento mostrando la construcción de interrogantes y de datos. c- Elaborar en no más dos páginas una fundamentación teórico-metodológica del análisis

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Mi interés en poder comprender aspectos del campo de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) se vincula con la posibilidad de indagar sobre el momento de construcción de las propuestas de enseñan-za por parte de los docentes que dictan este espacio. Espe-ro con este análisis contribuir a comprender lo que acontece particularmente en el campo de la enseñanza de la HEA en la Formación Docente Inicial24 en nuestra provincia.

La organización de este trabajo gira en torno a la des-cripción del proceso de reconstrucción de mi experiencia de formación desde la perspectiva del análisis etnográfi-co. En primer lugar, relato lo acontecido en el momento de descubrimiento del dato a analizar. En segundo apartado, avanzo en el análisis etnográfico a través de un trabajo de interpretación y cruce con otras de fuentes de información para aportar mayor evidencia al dato construido. Por últi-mo, presento apreciaciones finales hilvanadas a partir del entrecruzamiento entre datos, evidencia, interpretaciones que emergen del análisis producido sobre la enseñanza de la HEA. Los sujetos participantes tomados como casos de estudio de este análisis son docentes que enseñan HEA, se emplearán nombres ficticios para recuperar sus dichos.

Escenario del descubrimiento

En las siguientes líneas reconstruyo el escenario de des-cubrimiento del dato a analizar. Siguiendo a Guber (2013) se trata de una descripción fenoménica, esto es, la presen-tación de los datos tal y como acontecieron. La retórica em-pleada, en términos de un relato para dar cuenta de ciertos

metodológica del análisis producido vinculando al menos dos textos de la bibliografía obligatoria del seminario, uno de ellos necesariamente es “La articulación etnográfica” de Rosana Guber (capítulos indicados).24 Entiendo por Formación Docente Inicial la recibida en la Universidad y en los Institutos de Formación Docente (INFD).

Mi interés en poder comprender aspectos del campo de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) se vincula con la posibilidad de indagar sobre el momento de construcción de las propuestas de enseñan-za por parte de los docentes que dictan este espacio. Espe-ro con este análisis contribuir a comprender lo que acontece particularmente en el campo de la enseñanza de la HEA en la Formación Docente Inicial24 en nuestra provincia.

La organización de este trabajo gira en torno a la des-cripción del proceso de reconstrucción de mi experiencia de formación desde la perspectiva del análisis etnográfi-co. En primer lugar, relato lo acontecido en el momento de descubrimiento del dato a analizar. En segundo apartado, avanzo en el análisis etnográfico a través de un trabajo de interpretación y cruce con otras de fuentes de información para aportar mayor evidencia al dato construido. Por últi-mo, presento apreciaciones finales hilvanadas a partir del entrecruzamiento entre datos, evidencia, interpretaciones que emergen del análisis producido sobre la enseñanza de la HEA. Los sujetos participantes tomados como casos de estudio de este análisis son docentes que enseñan HEA, se emplearán nombres ficticios para recuperar sus dichos.

Escenario del descubrimiento

En las siguientes líneas reconstruyo el escenario de des-cubrimiento del dato a analizar. Siguiendo a Guber (2013) se trata de una descripción fenoménica, esto es, la presen-tación de los datos tal y como acontecieron. La retórica em-pleada, en términos de un relato para dar cuenta de ciertos

producido vinculando al menos dos textos de la bibliografía obligatoria del seminario, uno de ellos necesariamente es “La articulación etnográfica” de Rosana Guber (capítulos indicados).24 Entiendo por Formación Docente Inicial la recibida en la Universidad y en los Institutos de Formación Docente (INFD).

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aspectos vivenciados en ese momento se vincula con el “in-tento de objetivar las formas de implicación en la realidad estudiada” (Milstein, 2003, 53).

Inicio el relato desde el momento de cursado del semi-nario dictado por la Prof. Diana Milstein. En esta oportuni-dad mi tema de investigación se abrió por un nuevo sende-ro. Durante la última clase, mientras abordamos la temática- el análisis etnográfico de documentos de archivo estatales y particularmente de instituciones educativas, ¿qué y cómo preguntar?- ofrecí a los compañeros del seminario y a Dia-na, realizar el análisis del documento que había seleccio-nado. El documento era una propuesta de enseñanza25 de la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina. Presenté a grandes rasgos el objetivo de mi investigación para justificar la elección del documento. En este sentido, fue identificar y analizar qué concepciones de historia y qué concepciones de educación expresan los docentes que dic-tan esta asignatura en el marco de su inclusión en la Forma-ción Docente Inicial26.

Cuando comenzamos el trabajo de análisis del mencio-nado documento, la primera cuestión a trabajar fue la for-ma de acceso al documento (Muzzopapa y Villalta, 2011). Comento a todos que casualmente nos encontramos con el profe Darío autor del documento en la institución donde

25 Este proyecto de cátedra pertenece a un docente que dicta la asignatura y es quien lo proporciona ante mi pedido. Llevé este programa, primero porque para el Seminario nos habían solicitado un documento perteneciente a una institución, y segundo porque había iniciado mi trabajo en el proyecto de investigación titulado: Inclusión de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación docente. 2016-2017”, perteneciente a la Facultad de Humanidades-UNCa; entonces me pareció interesante la oportunidad para trabajar en el seminario y ver qué aportes podía realizar. 26 Entiendo por Formación Docente Inicial a la recibida en el Universidad o en los Institutos de Formación Docente.

aspectos vivenciados en ese momento se vincula con el “in-tento de objetivar las formas de implicación en la realidad estudiada” (Milstein, 2003, 53).

Inicio el relato desde el momento de cursado del semi-nario dictado por la Prof. Diana Milstein. En esta oportuni-dad mi tema de investigación se abrió por un nuevo sende-ro. Durante la última clase, mientras abordamos la temática- el análisis etnográfico de documentos de archivo estatales y particularmente de instituciones educativas, ¿qué y cómo preguntar?- ofrecí a los compañeros del seminario y a Dia-na, realizar el análisis del documento que había seleccio-nado. El documento era una propuesta de enseñanza25 de la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina. Presenté a grandes rasgos el objetivo de mi investigación para justificar la elección del documento. En este sentido, fue identificar y analizar qué concepciones de historia y qué concepciones de educación expresan los docentes que dic-tan esta asignatura en el marco de su inclusión en la Forma-ción Docente Inicial26.

Cuando comenzamos el trabajo de análisis del mencio-nado documento, la primera cuestión a trabajar fue la for-ma de acceso al documento (Muzzopapa y Villalta, 2011). Comento a todos que casualmente nos encontramos con el profe Darío autor del documento en la institución donde

25 Este proyecto de cátedra pertenece a un docente que dicta la asignatura y es quien lo proporciona ante mi pedido. Llevé este programa, primero porque para el Seminario nos habían solicitado un documento perteneciente a una institución, y segundo porque había iniciado mi trabajo en el proyecto de investigación titulado: Inclusión de la enseñanza de la historia de la educación argentina en la formación docente. 2016-2017”, perteneciente a la Facultad de Humanidades-UNCa; entonces me pareció interesante la oportunidad para trabajar en el seminario y ver qué aportes podía realizar.26 Entiendo por Formación Docente Inicial a la recibida en el Universidad o en los Institutos de Formación Docente.

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trabajamos juntos y le pedí prestado su proyecto de cátedra. Amablemente accedió y dijo:

“… va a ver que el programa es casi lo mismo que vemos en la carrera”.

A partir de este comentario del profe, explico a los com-pañeros del seminario que con ello hacía referencia a los temas que tuvimos cuando cursamos la carrera Profesora-do en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Catamarca, y Aunque siendo de distintas pro-mociones, compartimos la misma formación, los docentes y entre ellos quien dictara Historia de la Educación Argenti-na27. Finalicé la explicación diciendo que:

“…cuando cursamos el profesorado tuvimos esta materia que se llama Historia de la Educación Argentina y la profe que da la materia es una sola, entonces como que la profe, instaló una línea, una lectura de la historia de la educación argentina”28.

Mientras detallaba cómo accedí al documento, el comen-tario del profe autor del programa, entre otros aspectos, Dia-na (la docente que dicta el Seminario) hace prestar atención en una cuestión que hasta ese momento no fue percibida. A partir de mi relato realiza un análisis de lo expuesto que reconstruyo de la siguiente manera:

27 La denominación de la asignatura Historia de la Educación Argentina pertenece a la carrera profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación, plan 1996, Facultad de Humanidades-UNCa. 28 Puedo hacer esta reproducción textual porque desgravé las clases de ese seminario, lo comentado tiene fecha del 21-05-2016.

trabajamos juntos y le pedí prestado su proyecto de cátedra. Amablemente accedió y dijo:

“… va a ver que el programa es casi lo mismo que vemos en la carrera”.

A partir de este comentario del profe, explico a los com-pañeros del seminario que con ello hacía referencia a los temas que tuvimos cuando cursamos la carrera Profesora-do en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Catamarca, y Aunque siendo de distintas pro-mociones, compartimos la misma formación, los docentes y entre ellos quien dictara Historia de la Educación Argenti-na27. Finalicé la explicación diciendo que:

“…cuando cursamos el profesorado tuvimos esta materia que se llama Historia de la Educación Argentina y la profe que da la materia es una sola, entonces como que la profe, instaló una línea, una lectura de la historia de la educación argentina”28.

Mientras detallaba cómo accedí al documento, el comen-tario del profe autor del programa, entre otros aspectos, Dia-na (la docente que dicta el Seminario) hace prestar atención en una cuestión que hasta ese momento no fue percibida. A partir de mi relato realiza un análisis de lo expuesto que reconstruyo de la siguiente manera:

27 La denominación de la asignatura Historia de la Educación Argentina pertenece a la carrera profesorado en Filosofía y Ciencias de la Educación, plan 1996, Facultad de Humanidades-UNCa.28 Puedo hacer esta reproducción textual porque desgravé las clases de ese seminario, lo comentado tiene fecha del 21-05-2016.

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-“Según lo expuesto en el programa, lo elaboró [se refiere al profe Darío dueño del programa] tomando los diseños curri-culares, elaboró un solo programa para dos profesorados”;- “A continuación, esto no está escrito, [haciendo referencia a lo que yo había comentado del profe], te anticipa: lo que va a ver es algo similar a lo que vimos en la carrera”. En-tonces Diana cerrando el análisis dice: esa profesora dejó, marcó una huella muy importante para la enseñanza de la historia de la educación.

Lo que advierte Diana es que estaba dando por obvia “si no se está atento para verlo” información que resulta ser un dato importante para nuestro tema de investigación. En este sentido, siguiendo a Muzzoppa y Villalta (2011, 23) en ocasiones “no es necesariamente el dato contenido en el documento, en el archivo, lo que nos permite acceder a in-formación relevante”. El contexto de acceso al documento también permite la construcción de conocimiento de lo que los documentos dicen. Efectivamente, en esos comentarios, en apariencia sin importancia, tanto del profe Darío como míos, había un dato. ¿Cuál es ese dato? Que en realidad, como señala Diana:

“…el referente directo de ese programa es otro programa, no es ni una corriente histórica ni nada, el referente de ese programa es otro programa, ese es el dato”.

Es aquí donde se presenta con claridad por dónde po-dría continuar trabajando en mi investigación. Justamente en esta escena que acabo de relatar y fue así en un diálogo y trabajo entre Diana y los demás compañeros de la maes-tría. A partir del descubrimiento de este dato, reformulo mi interés y parto desde los siguientes interrogantes: ¿Por qué el programa de otro docente que enseña HEA actúa como

-“Según lo expuesto en el programa, lo elaboró [se refiere al profe Darío dueño del programa] tomando los diseños curri-culares, elaboró un solo programa para dos profesorados”;- “A continuación, esto no está escrito, [haciendo referencia a lo que yo había comentado del profe], te anticipa: lo que va a ver es algo similar a lo que vimos en la carrera”. En-tonces Diana cerrando el análisis dice: esa profesora dejó, marcó una huella muy importante para la enseñanza de la historia de la educación.

Lo que advierte Diana es que estaba dando por obvia “si no se está atento para verlo” información que resulta ser un dato importante para nuestro tema de investigación. En este sentido, siguiendo a Muzzoppa y Villalta (2011, 23) en ocasiones “no es necesariamente el dato contenido en el documento, en el archivo, lo que nos permite acceder a in-formación relevante”. El contexto de acceso al documento también permite la construcción de conocimiento de lo que los documentos dicen. Efectivamente, en esos comentarios, en apariencia sin importancia, tanto del profe Darío como míos, había un dato. ¿Cuál es ese dato? Que en realidad, como señala Diana:

“…el referente directo de ese programa es otro programa, no es ni una corriente histórica ni nada, el referente de ese programa es otro programa, ese es el dato”.

Es aquí donde se presenta con claridad por dónde po-dría continuar trabajando en mi investigación. Justamente en esta escena que acabo de relatar y fue así en un diálogo y trabajo entre Diana y los demás compañeros de la maes-tría. A partir del descubrimiento de este dato, reformulo mi interés y parto desde los siguientes interrogantes: ¿Por qué el programa de otro docente que enseña HEA actúa como

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referente al momento de construir las propuestas de ense-ñanza? ¿Qué aspectos del referente se destaca por parte de los docentes?.

Por último, me detengo por un momento a pensar en porqué plantear esta situación como un “descubrimiento”. Caractericé esta situación como un descubrimiento porque en realidad así lo fue, “descubrir” no en términos de dar a conocer algo nuevo, o darle existencia a algo; en realidad fue poner de manifiesto algo que permanecía cubierto por la familiaridad con el tema y que impedía mi extrañamiento. Asimismo reconocer que ese trabajo no hubiese sido posi-ble sin el dialogo con otros, con Diana y mis compañeros de la maestría. Pero por sobre todo ayudó a superar un falso juicio, a saber, que el tema o la pregunta siempre es una idea original, propiedad solo del investigador. En este caso fue una construcción colectiva.

En busca de más evidencias

En lo siguiente intentaré aportar mayor evidencia empí-rica (Guber, 2013) al dato hallado a partir del análisis de un foro y de entrevistas a docentes. En relación a cómo accedí al documento se trata de una fuente de primera mano. En esta ocasión el documento es un registro escrito del foro que realicé desgravando un video resultante de este even-to, grabado por uno de los profes invitados a participar del foro29. El Foro del cual realicé el registro escrito se tituló:

29 La tarea de desgravado fue a partir de la necesidad de completar información sobre el foro. En realidad, una colega que participaba de la organización de las jornadas y cuya tarea era el registro del foro nos proporcionó el registro escrito y grabación en video que ella había realizado. Pero cuando quisimos analizar el registro, sólo contábamos con el registro escrito de la colega y el video había sido borrado. En ese momento se me ocurrió pedirle a este profe si podía compartir conmigo ese material, el cual fue entregado de buena manera.

referente al momento de construir las propuestas de ense-ñanza? ¿Qué aspectos del referente se destaca por parte de los docentes?.

Por último, me detengo por un momento a pensar en porqué plantear esta situación como un “descubrimiento”. Caractericé esta situación como un descubrimiento porque en realidad así lo fue, “descubrir” no en términos de dar a conocer algo nuevo, o darle existencia a algo; en realidad fue poner de manifiesto algo que permanecía cubierto por la familiaridad con el tema y que impedía mi extrañamiento. Asimismo reconocer que ese trabajo no hubiese sido posi-ble sin el dialogo con otros, con Diana y mis compañeros de la maestría. Pero por sobre todo ayudó a superar un falso juicio, a saber, que el tema o la pregunta siempre es una idea original, propiedad solo del investigador. En este caso fue una construcción colectiva.

En busca de más evidencias

En lo siguiente intentaré aportar mayor evidencia empí-rica (Guber, 2013) al dato hallado a partir del análisis de un foro y de entrevistas a docentes. En relación a cómo accedí al documento se trata de una fuente de primera mano. En esta ocasión el documento es un registro escrito del foro que realicé desgravando un video resultante de este even-to, grabado por uno de los profes invitados a participar del foro29. El Foro del cual realicé el registro escrito se tituló:

29 La tarea de desgravado fue a partir de la necesidad de completar información sobre el foro. En realidad, una colega que participaba de la organización de las jornadas y cuya tarea era el registro del foro nos proporcionó el registro escrito y grabación en video que ella había realizado. Pero cuando quisimos analizar el registro, sólo contábamos con el registro escrito de la colega y el video había sido borrado. En ese momento se me ocurrió pedirle a este profe si podía compartir conmigo ese material, el cual fue entregado de buena manera.

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Historia de la Educación Argentina en la Formación Docen-te30.

En el documento se reconstruye lo relatado por cada uno de los docentes invitados al foro sobre su experiencia al enseñar HEA. Primero empiezan presentándose ellos mis-mos, contando quienes son, cuál es su título docente, en qué lugares enseñan y en qué espacios, su antigüedad en la docencia. Y luego continúan su relato sobre su experien-cia en la enseñanza de HEA. En el caso de las entrevistas, se retomó a una docente que cursó HEA en el Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación y que tuvo esta asig-natura con la misma docente.

Sabemos que, en la práctica docente, se poseen y transmi-ten distintos saberes. El estudio de esta dimensión resulta fundamental para comprender los procesos de enseñanza, ya que ellos participan en la definición y selección de los saberes transmitidos. (…) En esas prácticas están presen-tes no sólo sus conocimientos académicos, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias (…) Esos saberes se conforman en los espacios de la formación inicial. (Aquino y Ferreyra, 2014: 4).

30 El Foro tuvo lugar en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación, en la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca (Argentina) en el mes de Agosto de 2015. Fue propuesto con el objetivo de posibilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (HEA) en la formación docente inicial. Surge como propuesta de trabajo para las jornadas a partir de los interrogantes que se originaron al interior de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana del Prof. en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades-UNCa. Y de la cual formo parte como ayudante diplomada.

Historia de la Educación Argentina en la Formación Docen-te30.

En el documento se reconstruye lo relatado por cada uno de los docentes invitados al foro sobre su experiencia al enseñar HEA. Primero empiezan presentándose ellos mis-mos, contando quienes son, cuál es su título docente, en qué lugares enseñan y en qué espacios, su antigüedad en la docencia. Y luego continúan su relato sobre su experien-cia en la enseñanza de HEA. En el caso de las entrevistas, se retomó a una docente que cursó HEA en el Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación y que tuvo esta asig-natura con la misma docente.

Sabemos que, en la práctica docente, se poseen y transmi-ten distintos saberes. El estudio de esta dimensión resulta fundamental para comprender los procesos de enseñanza, ya que ellos participan en la definición y selección de los saberes transmitidos. (…) En esas prácticas están presen-tes no sólo sus conocimientos académicos, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias (…) Esos saberes se conforman en los espacios de la formación inicial. (Aquino y Ferreyra, 2014: 4).

30 El Foro tuvo lugar en el marco de las VIII Jornadas Disciplinares de Ciencias de la Educación, en la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca (Argentina) en el mes de Agosto de 2015. Fue propuesto con el objetivo de posibilitar un espacio de intercambio y reflexión sobre la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (HEA) en la formación docente inicial. Surge como propuesta de trabajo para las jornadas a partir de los interrogantes que se originaron al interior de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana del Prof. en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades-UNCa. Y de la cual formo parte como ayudante diplomada.

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Retomo el hilo conductor del dato construido con Dia-na: para el docente consultado, al momento de diseñar la propuesta de enseñanza de la HEA el referente directo de su programa es otro programa. Comencé recuperando lo expresado por el docente autor del proyecto de cátedra tra-bajado en el Seminario. Respondiendo a las consignas de trabajo del foro, Darío comenta:

“…me reía porque de la vieja línea, de la primera hora de acá de la facultad, hace mucho tiempo que me recibí en realidad (…) Cuando nos hacemos cargo, lo primero que uno hace o lo que suele uno hacer es irse a las bases. Entonces el programa de la profe Elena, la materia sobre todo pensando que las compañeras, Paola y Laurita, recién habían salido, entonces, las carpetas con el dossier eran bien interesantes de historia de la educación”.

Esto nos indica que cuando él tuvo que enseñar HEA, es una práctica común o al menos lo es para él, remitirse al programa de otro docente al que identifica como “las ba-ses”. Es decir, la base de su programa es otro programa, pero no cualquier programa sino el programa de la docente que dictó esta asignatura durante su formación en el profe-sorado, que aún retoma habiéndose recibido ya “hace mu-cho tiempo”. Además de tomar como referencia el programa también recupera la bibliografía propuesta en el dossier de sus colegas recién recibidas, que para él son interesantes y que también habían cursado la asignatura con la misma docente.

Adriana, es otra docente que enseña HEA y también cursó está asignatura en el profesorado de Filosofía y Cien-cias de la Educación, en otra promoción, pero con la misma docente que Darío, “Paola y Laurita”. En la entrevista se le pregunta acerca de qué tiene en cuenta al momento de es-

Retomo el hilo conductor del dato construido con Dia-na: para el docente consultado, al momento de diseñar la propuesta de enseñanza de la HEA el referente directo de su programa es otro programa. Comencé recuperando lo expresado por el docente autor del proyecto de cátedra tra-bajado en el Seminario. Respondiendo a las consignas de trabajo del foro, Darío comenta:

“…me reía porque de la vieja línea, de la primera hora de acá de la facultad, hace mucho tiempo que me recibí en realidad (…) Cuando nos hacemos cargo, lo primero que uno hace o lo que suele uno hacer es irse a las bases. Entonces el programa de la profe Elena, la materia sobre todo pensando que las compañeras, Paola y Laurita, recién habían salido, entonces, las carpetas con el dossier eran bien interesantes de historia de la educación”.

Esto nos indica que cuando él tuvo que enseñar HEA, es una práctica común o al menos lo es para él, remitirse al programa de otro docente al que identifica como “las ba-ses”. Es decir, la base de su programa es otro programa, pero no cualquier programa sino el programa de la docente que dictó esta asignatura durante su formación en el profe-sorado, que aún retoma habiéndose recibido ya “hace mu-cho tiempo”. Además de tomar como referencia el programa también recupera la bibliografía propuesta en el dossier de sus colegas recién recibidas, que para él son interesantes y que también habían cursado la asignatura con la misma docente.

Adriana, es otra docente que enseña HEA y también cursó está asignatura en el profesorado de Filosofía y Cien-cias de la Educación, en otra promoción, pero con la misma docente que Darío, “Paola y Laurita”. En la entrevista se le pregunta acerca de qué tiene en cuenta al momento de es-

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tructurar su propuesta de enseñanza, ella responde:

“Puede sonar muy poco creíble, pero las veces que yo di-señé mi propuesta ya sea de sistema educativo o de his-toria y política, vuelvo siempre a Elena. Siempre, siempre, todo el tiempo vuelvo a Elena. Marcó una huella en nuestra formación. Entonces cada vez que yo me siento a diseñar pienso en ella. Me vuelvo a ella. Vuelvo al programa, a la bibliografía, a los apuntes de cuando cursaba”.

Para Adriana, su referente en el diseño de su programa también es el programa y la bibliografía de la docente con quien cursó HEA en el profesorado. Incluso recupera sus apuntes como estudiante. Al igual que Darío, remitirse al programa de esta docente es una práctica que realiza con frecuencia, “las veces que diseñé mi propuesta (…) todo el tiempo vuelvo a Elena”.

Cuando me tocó relatar mi experiencia en la enseñanza de HEA, lo hice desde el lugar que desempeñaba, como ayudante diplomada en la cátedra de HEA a cargo de Elena. En ese momento también iniciaba por primera vez la expe-riencia como docente de la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina en el profesorado de Tecnología en un IES de la Provincia. Lo primero que señalé fue:

“… cuando me tocó hacerme cargo de Historia y política de la Educación Argentina, al cual accedo a través de un concurso. Una de las primeras cuestiones a las que me en-frenté fue cómo presentar la propuesta en 16 clases. Tam-bién me pasa que… el peso de la formación, uno vuelve de nuevo a cuando cursó, a los temas que le interesó y lo movilizaron, y es desde donde iba a pensar la propuesta”.

tructurar su propuesta de enseñanza, ella responde:

“Puede sonar muy poco creíble, pero las veces que yo di-señé mi propuesta ya sea de sistema educativo o de his-toria y política, vuelvo siempre a Elena. Siempre, siempre, todo el tiempo vuelvo a Elena. Marcó una huella en nuestra formación. Entonces cada vez que yo me siento a diseñar pienso en ella. Me vuelvo a ella. Vuelvo al programa, a la bibliografía, a los apuntes de cuando cursaba”.

Para Adriana, su referente en el diseño de su programa también es el programa y la bibliografía de la docente con quien cursó HEA en el profesorado. Incluso recupera sus apuntes como estudiante. Al igual que Darío, remitirse al programa de esta docente es una práctica que realiza con frecuencia, “las veces que diseñé mi propuesta (…) todo el tiempo vuelvo a Elena”.

Cuando me tocó relatar mi experiencia en la enseñanza de HEA, lo hice desde el lugar que desempeñaba, como ayudante diplomada en la cátedra de HEA a cargo de Elena. En ese momento también iniciaba por primera vez la expe-riencia como docente de la asignatura Historia y Política de la Educación Argentina en el profesorado de Tecnología en un IES de la Provincia. Lo primero que señalé fue:

“… cuando me tocó hacerme cargo de Historia y política de la Educación Argentina, al cual accedo a través de un concurso. Una de las primeras cuestiones a las que me en-frenté fue cómo presentar la propuesta en 16 clases. Tam-bién me pasa que… el peso de la formación, uno vuelve de nuevo a cuando cursó, a los temas que le interesó y lo movilizaron, y es desde donde iba a pensar la propuesta”.

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En este caso, para diseñar la propia propuesta de en-señanza, además del programa de Elena, recuperé la ex-periencia de cursado de la materia con ella como una refe-rencia. En sus apreciaciones, lo que Darío había señalado como “las bases”, por mi parte, lo caractericé como “peso”. Ambos estábamos hablando de la profe Elena, y de nuestra experiencia de cursado y formación con ella. ¿Qué signifi-can estas expresiones?

Por su parte Amelia, a diferencia de los casos anterior-mente mencionados su primer contacto con la materia fue como docente colaboradora de Elena. Así caracteriza Ame-lia su experiencia de enseñanza de HEA:

“… mi primer acercamiento a la historia de la educación fue como colaboradora en la cátedra de Elena, luego cuando se cambian los planes de la Universidad, en 2011 y apare-ce historia de la educación argentina y latinoamericana en todos los profesorados me convocan para hacerme cargo de una Historia de la Educación Argentina en Geografía. Lo cual también es una cuestión a revisar, en qué condiciones llega, yo me animé a tomar porque más o menos me sentía en condiciones no obstante eso, en el primer año de dicta-do de la materia para mí fue tremendo, porque una cosa era colaborar con Elena y más escuchar las clases de Elena, ella es la especialista. Otra cosa es yo estar trabajando con bibliografía que yo no conocía, que yo no había leído. En-tonces el primer año para mí fue muy exigente”.

Considerando la experiencia de Amelia no como estu-diante sino como colega, reconoce como su referente a Ele-na, y señala que ella “es la especialista”. En sus primeros años se sostuvo en ella y lo que iba aprendiendo con ella. Como hemos visto, lo común en las experiencias recupe-radas fue habernos iniciado en la enseñanza de la HEA

En este caso, para diseñar la propia propuesta de en-señanza, además del programa de Elena, recuperé la ex-periencia de cursado de la materia con ella como una refe-rencia. En sus apreciaciones, lo que Darío había señalado como “las bases”, por mi parte, lo caractericé como “peso”. Ambos estábamos hablando de la profe Elena, y de nuestra experiencia de cursado y formación con ella. ¿Qué signifi-can estas expresiones?

Por su parte Amelia, a diferencia de los casos anterior-mente mencionados su primer contacto con la materia fue como docente colaboradora de Elena. Así caracteriza Ame-lia su experiencia de enseñanza de HEA:

“… mi primer acercamiento a la historia de la educación fue como colaboradora en la cátedra de Elena, luego cuando se cambian los planes de la Universidad, en 2011 y apare-ce historia de la educación argentina y latinoamericana en todos los profesorados me convocan para hacerme cargo de una Historia de la Educación Argentina en Geografía. Lo cual también es una cuestión a revisar, en qué condiciones llega, yo me animé a tomar porque más o menos me sentía en condiciones no obstante eso, en el primer año de dicta-do de la materia para mí fue tremendo, porque una cosa era colaborar con Elena y más escuchar las clases de Elena, ella es la especialista. Otra cosa es yo estar trabajando con bibliografía que yo no conocía, que yo no había leído. En-tonces el primer año para mí fue muy exigente”.

Considerando la experiencia de Amelia no como estu-diante sino como colega, reconoce como su referente a Ele-na, y señala que ella “es la especialista”. En sus primeros años se sostuvo en ella y lo que iba aprendiendo con ella. Como hemos visto, lo común en las experiencias recupe-radas fue habernos iniciado en la enseñanza de la HEA

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tomando como nuestro referente a la misma docente.

Apreciaciones Finales

Tal como expresé al inicio el propósito de este trabajo estuvo orientado a conocer las singularidades que cobra la enseñanza de la HEA en las instituciones de formación do-cente de nuestra provincia. En este sentido, a través del re-lato de la experiencia de cursado del seminario fue posible aproximarse a analizar un aspecto de estas singularidades, a saber, ¿cómo construyen los docentes sus propuestas de enseñanza? Siguiendo a Alanís, (2016) se “reconoce al docente como portador/creador de saber, más que mero transmisor o replicador de conocimientos. Indagar sobre los saberes experienciales, pedagógico-didácticos disciplinares puestos en juego en las prácticas de enseñanza posibilita-ría la aproximación a esas particulares maneras de decir y hacer; de cómo orientan el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe”.

A partir de las evidencias aportadas desde los dichos de los docentes analizados se ve con mucha más claridad el dato empírico que Diana me ayudaba a mirar. Al momen-to de diseñar y construir sus propuestas de enseñanza los docentes participantes apelan al programa de otro docente, pero en particular al programa de la docente que les enseñó HEA en su formación inicial.

Recuerdo que mientras finalizamos el seminario Diana me decía:

“… no es como cuando decimos todos nos apoyamos en Bourdieu. Sino que una docente tal, que desde el punto de vista nacional no es conocida, es una referente en historia de la educación desde lo local. Entonces se vuelve mucho más creíble y rico, se vuelve más creíble cómo la gente

tomando como nuestro referente a la misma docente.

Apreciaciones Finales

Tal como expresé al inicio el propósito de este trabajo estuvo orientado a conocer las singularidades que cobra la enseñanza de la HEA en las instituciones de formación do-cente de nuestra provincia. En este sentido, a través del re-lato de la experiencia de cursado del seminario fue posible aproximarse a analizar un aspecto de estas singularidades, a saber, ¿cómo construyen los docentes sus propuestas de enseñanza? Siguiendo a Alanís, (2016) se “reconoce al docente como portador/creador de saber, más que mero transmisor o replicador de conocimientos. Indagar sobre los saberes experienciales, pedagógico-didácticos disciplinares puestos en juego en las prácticas de enseñanza posibilita-ría la aproximación a esas particulares maneras de decir y hacer; de cómo orientan el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe”.

A partir de las evidencias aportadas desde los dichos de los docentes analizados se ve con mucha más claridad el dato empírico que Diana me ayudaba a mirar. Al momen-to de diseñar y construir sus propuestas de enseñanza los docentes participantes apelan al programa de otro docente, pero en particular al programa de la docente que les enseñó HEA en su formación inicial.

Recuerdo que mientras finalizamos el seminario Diana me decía:

“… no es como cuando decimos todos nos apoyamos en Bourdieu. Sino que una docente tal, que desde el punto de vista nacional no es conocida, es una referente en historia de la educación desde lo local. Entonces se vuelve mucho más creíble y rico, se vuelve más creíble cómo la gente

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arma sus programas apoyándose en otra gente que tiene cerca. Por ahí la referencia no es a una teoría o a una con-cepción de historia, sino que la gente ve como referente a alguien por amor, porque lo considera creíble. La creencia en el otro”.

Esta reflexión resulta ser un aporte valioso para poder comprender aquello que se pone en juego desde la palabra de los docentes en su propia experiencia de enseñanza de la HEA. Intentaré entonces responder los siguientes interro-gantes: ¿Por qué el programa de otro docente que ense-ña HEA actúa como referente al momento de construir las propuestas de enseñanza? ¿Qué aspectos del referente se destacan por parte de los docentes?.

En las expresiones de estos docentes el referente actúa para Darío como “las bases”, para Adriana, la “huella de la formación”, para Amelia, “la especialista”, en mi caso, es “el peso de la formación”. ¿Qué es lo que se está recono-ciendo en cada una de estas expresiones?. Por un lado, el referente en este caso es reconocido por haber instalado una línea, una lectura de la educación argentina. En este sentido, se vincula con la perspectiva historiográfica en la que se inscribió la docente para enseñar HEA, sus posi-cionamientos epistemológicos, ideológicos, pedagógico-didácticos. Al representar una base a la cual remitirse, o el hecho de que se reconozca la huella de la docente referente durante la formación inicial da cuenta de la “creencia en el otro” recuperando la expresión de Diana. Por otro lado, el referente actúa como tal porque la creencia se fundamenta por el dominio de los conocimientos de la disciplina. Es ella la especialista en la enseñanza de la HEA.

También se expresa por parte de los docentes acudir como fuente de referencia a autores propios del campo aca-démico de la HEA, a un libro en particular, a los Diseño Cu-

arma sus programas apoyándose en otra gente que tiene cerca. Por ahí la referencia no es a una teoría o a una con-cepción de historia, sino que la gente ve como referente a alguien por amor, porque lo considera creíble. La creencia en el otro”.

Esta reflexión resulta ser un aporte valioso para poder comprender aquello que se pone en juego desde la palabra de los docentes en su propia experiencia de enseñanza de la HEA. Intentaré entonces responder los siguientes interro-gantes: ¿Por qué el programa de otro docente que ense-ña HEA actúa como referente al momento de construir las propuestas de enseñanza? ¿Qué aspectos del referente se destacan por parte de los docentes?.

En las expresiones de estos docentes el referente actúa para Darío como “las bases”, para Adriana, la “huella de la formación”, para Amelia, “la especialista”, en mi caso, es “el peso de la formación”. ¿Qué es lo que se está recono-ciendo en cada una de estas expresiones?. Por un lado, el referente en este caso es reconocido por haber instalado una línea, una lectura de la educación argentina. En este sentido, se vincula con la perspectiva historiográfica en la que se inscribió la docente para enseñar HEA, sus posi-cionamientos epistemológicos, ideológicos, pedagógico-didácticos. Al representar una base a la cual remitirse, o el hecho de que se reconozca la huella de la docente referente durante la formación inicial da cuenta de la “creencia en el otro” recuperando la expresión de Diana. Por otro lado, el referente actúa como tal porque la creencia se fundamenta por el dominio de los conocimientos de la disciplina. Es ella la especialista en la enseñanza de la HEA.

También se expresa por parte de los docentes acudir como fuente de referencia a autores propios del campo aca-démico de la HEA, a un libro en particular, a los Diseño Cu-

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rriculares, otros programas. Así lo dice Darío:

“La primera impresión era lo que uno sabía, programa de Elena, y después programas de Bs As, ver que lineamien-tos había”.

Es posible sostener que se reconocen otros referentes; sin embargo, tiene mayor validez “el peso de la formación” y por esta razón es al cual se vuelve siempre. Para estos docentes y para mí es indudable que lo que se reconoce como referencia es la “huella”, la impronta que la docente referente ha dejado en la enseñanza de la HEA. Tal como expresaba Diana:

“… que en realidad hay aquí un alma mater institucional, que ni siquiera es nacional o internacional”.

A partir de lo analizado cobra sentido la conceptualiza-ción de profesores memorables, “aquellos docentes que han dejado una huella en nuestra biografía escolar, o bien se han convertido en referentes del campo por su trayec-toria, sus valores y su profesionalismo. En otras palabras, los profesores memorables se destacan por la pasión inte-lectual, el compromiso por la enseñanza, el entusiasmo ha-cia la docencia, la solidez académica, el visualizarse como aprendices continuos, la calidez en el trato con los alumnos y las altas expectativas que poseen para el progreso intelec-tual de aquellos” (Porta, Aguirre y Bazán, 2017, 20).

Concluyo estas líneas recuperando la reflexión de Adria-na para dar cuenta de relevancia de recuperar y poner en valor la tarea de enseñar Historia de la Educación Argen-tina:

rriculares, otros programas. Así lo dice Darío:

“La primera impresión era lo que uno sabía, programa de Elena, y después programas de Bs As, ver que lineamien-tos había”.

Es posible sostener que se reconocen otros referentes; sin embargo, tiene mayor validez “el peso de la formación” y por esta razón es al cual se vuelve siempre. Para estos docentes y para mí es indudable que lo que se reconoce como referencia es la “huella”, la impronta que la docente referente ha dejado en la enseñanza de la HEA. Tal como expresaba Diana:

“… que en realidad hay aquí un alma mater institucional, que ni siquiera es nacional o internacional”.

A partir de lo analizado cobra sentido la conceptualiza-ción de profesores memorables, “aquellos docentes que han dejado una huella en nuestra biografía escolar, o bien se han convertido en referentes del campo por su trayec-toria, sus valores y su profesionalismo. En otras palabras, los profesores memorables se destacan por la pasión inte-lectual, el compromiso por la enseñanza, el entusiasmo ha-cia la docencia, la solidez académica, el visualizarse como aprendices continuos, la calidez en el trato con los alumnos y las altas expectativas que poseen para el progreso intelec-tual de aquellos” (Porta, Aguirre y Bazán, 2017, 20).

Concluyo estas líneas recuperando la reflexión de Adria-na para dar cuenta de relevancia de recuperar y poner en valor la tarea de enseñar Historia de la Educación Argen-tina:

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“… si vos pensás [se refiere a HEA] se te viene a la mente inmediatamente como darla a la materia. Y esto me lleva a pensar que cómo hay gente que nos ha formado tan bien y que nos ha dejado esas huellas que siempre miramos por las líneas de ellos, siempre miramos por las ventanas de ellos. Es todo el tiempo estar buscando referencia de ellos”.

Referencias Bibliográfica

Alanís, M. (2016). Sujetos que enseñan Historia de la Educación Argentina: saberes experienciales; peda-gógico-didácticos; disciplinares/académicos. Ponen-cia presentada en las “III Jornadas Latinoamericanos de Humanidades y Ciencias Sociales -XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humani-dades-UNCa.” En prensa en: Revista Aportes Cien-tíficos desde Humanidades XII. Catamarca. Editorial Científica Universitaria de la Universidad Nacional de Catamarca.Aquino N. E. y Ferreyra, S. P. (2014): Saberes en el campo de la enseñanza de la historia. Una aproxima-ción analítica. XV Jornadas Nacionales y IV Inter-nacionales de Enseñanza de la Historia, APEHUN. Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral. Disponible en:http://www.fhuc.unl.edu.ar/materiales_congresos/CD_ensenanza_historia_2014/pdf/nucleo_2/aquino_ferreyra.pdfGandulfo, C. (2007): Entiendo pero no hablo. El gua-raní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y sig-nificaciones Editorial Antropofagia y CAS/IDES. (In-troducción y capítulo 3)Guber, R. (2013): La articulación etnográfica. Descu-brimiento y trabajo de campo en la investigación de

“… si vos pensás [se refiere a HEA] se te viene a la mente inmediatamente como darla a la materia. Y esto me lleva a pensar que cómo hay gente que nos ha formado tan bien y que nos ha dejado esas huellas que siempre miramos por las líneas de ellos, siempre miramos por las ventanas de ellos. Es todo el tiempo estar buscando referencia de ellos”.

Referencias Bibliográfica

Alanís, M. (2016). Sujetos que enseñan Historia de la Educación Argentina: saberes experienciales; peda-gógico-didácticos; disciplinares/académicos. Ponen-cia presentada en las “III Jornadas Latinoamericanos de Humanidades y Ciencias Sociales -XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humani-dades-UNCa.” En prensa en: Revista Aportes Cien-tíficos desde Humanidades XII. Catamarca. Editorial Científica Universitaria de la Universidad Nacional de Catamarca.Aquino N. E. y Ferreyra, S. P. (2014): Saberes en el campo de la enseñanza de la historia. Una aproxima-ción analítica. XV Jornadas Nacionales y IV Inter-nacionales de Enseñanza de la Historia, APEHUN. Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral. Disponible en:http://www.fhuc.unl.edu.ar/materiales_congresos/CD_ensenanza_historia_2014/pdf/nucleo_2/aquino_ferreyra.pdfGandulfo, C. (2007): Entiendo pero no hablo. El gua-raní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y sig-nificaciones Editorial Antropofagia y CAS/IDES. (In-troducción y capítulo 3)Guber, R. (2013): La articulación etnográfica. Descu-brimiento y trabajo de campo en la investigación de

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Esther Hermitte. Buenos Aires: Biblos. Cap. 1 y 2. Milstein, D. (2003): Higiene, autoridad y escuela. Ma-dres, maestras y médicos. Un estudio deldeterioro de la estado. Buenos Aires: Miño y Dávila. Cap II. Muzzopappa, E. y Villalta, C. (2011): “Los documen-tos como campo. Reflexiones teóricometodológicas sobre un enfoque etnográfico de archivos y documen-tos estatales”. En Revista Colombiana de antropolo-gía” Volumen 47 (1). Pp. 13-42http://www.scielo.org.co/pdf/rcan/v47n1/v47n1a02.pdfNacuzzi, L (2002): “Leyendo entre líneas: una eter-na duda acerca de las certezas” En S. Visakovsky y R. Guber (comp.) Historia y estilos de trabajo de campo en Argentina Buenos Aires: Antropofagia, pp. 229.262Apuntes de clase del seminario recolección, procesa-miento e interpretación de la información a cargo de la Dra Diana Milstein (face-unco y cis/ides-conicet).

Esther Hermitte. Buenos Aires: Biblos. Cap. 1 y 2. Milstein, D. (2003): Higiene, autoridad y escuela. Ma-dres, maestras y médicos. Un estudio deldeterioro de la estado. Buenos Aires: Miño y Dávila. Cap II. Muzzopappa, E. y Villalta, C. (2011): “Los documen-tos como campo. Reflexiones teóricometodológicas sobre un enfoque etnográfico de archivos y documen-tos estatales”. En Revista Colombiana de antropolo-gía” Volumen 47 (1). Pp. 13-42http://www.scielo.org.co/pdf/rcan/v47n1/v47n1a02.pdfNacuzzi, L (2002): “Leyendo entre líneas: una eter-na duda acerca de las certezas” En S. Visakovsky y R. Guber (comp.) Historia y estilos de trabajo de campo en Argentina Buenos Aires: Antropofagia, pp. 229.262Apuntes de clase del seminario recolección, procesa-miento e interpretación de la información a cargo de la Dra Diana Milstein (face-unco y cis/ides-conicet).

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INTERPRETACIONES Y VALORACIONES DE LOS FU-TUROS DOCENTES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDU-CACIÓN ARGENTINA31

Marisa Verónica Alanís Elvira Isabel CejasMirtha Evelia GuillamondeguiEleonora Del Huerto Brittan

Introducción

Desde el proyecto de investigación, que indaga en la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente de la provincia de Catamarca, nos interrogamos sobre el sentido que adquiere esta asignatura para los destinatarios de esa formación inicial. Resulta un aporte importante en la inda-gación investigativa, la comprensión y profundización en las voces de los sujetos, por ello recuperamos como protago-nistas, a estudiantes que cursaron esta asignatura en el año académico 2017, para conocer los significados y sentidos formativos que atribuyen al espacio curricular en su forma-ción como futuros docentes.

La inclusión de la HEA, como un espacio curricular en el campo de la formación pedagógica en las carreas de for-mación docente a partir del 2007, implicó una demanda al campo académico que incluyera la enseñanza de la misma como objeto de estudio, pero, también, la interpelación a las instituciones formadoras y a los docentes responsables de


INTERPRETACIONES Y VALORACIONES DE LOS FU-TUROS DOCENTES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDU-CACIÓN ARGENTINA31

Marisa Verónica Alanís Elvira Isabel CejasMirtha Evelia GuillamondeguiEleonora Del Huerto Brittan

Introducción

Desde el proyecto de investigación, que indaga en la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina (en adelante HEA) en la formación docente de la provincia de Catamarca, nos interrogamos sobre el sentido que adquiere esta asignatura para los destinatarios de esa formación inicial. Resulta un aporte importante en la inda-gación investigativa, la comprensión y profundización en las voces de los sujetos, por ello recuperamos como protago-nistas, a estudiantes que cursaron esta asignatura en el año académico 2017, para conocer los significados y sentidos formativos que atribuyen al espacio curricular en su forma-ción como futuros docentes.

La inclusión de la HEA, como un espacio curricular en el campo de la formación pedagógica en las carreas de for-mación docente a partir del 2007, implicó una demanda al campo académico que incluyera la enseñanza de la misma como objeto de estudio, pero, también, la interpelación a las instituciones formadoras y a los docentes responsables de


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su dictado. Una de las cuestiones que surgen del desarrollo de nuestra investigación sobre la inclusión de la enseñanza de HEA, se funda en las preguntas ¿Por qué debe impar-tirse historia de la educación en la formación de los futuros profesores?; ¿Qué relación guarda con la construcción de la profesión docente?.

En torno a estos interrogantes, el documento “Aportes para el desarrollo curricular: Historia de la Educación Ar-gentina” elaborado por Pablo Pineau (2010), menciona la necesidad de recuperar la condición histórico-política de la educación y de la tarea docente como parte constituyente de la preparación profesional. En el Capítulo Campo de la Formación General de la serie “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares” (INFD, 2008) se sos-tiene que:

“Desde la perspectiva histórica se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias escola-res, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docen-tes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. Así, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia.Por otra parte, la perspectiva política pone en el centro del análisis la educación y los sistemas educativos como políti-ca pública (….) Es importante brindar los andamiajes nece-sarios para entender que las macropolíticas, las construc-ciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.”

Del mismo modo, Pineau (2010) sostiene que se requie-re volver a pensar el lugar y la función de estas disciplinas

su dictado. Una de las cuestiones que surgen del desarrollo de nuestra investigación sobre la inclusión de la enseñanza de HEA, se funda en las preguntas ¿Por qué debe impar-tirse historia de la educación en la formación de los futuros profesores?; ¿Qué relación guarda con la construcción de la profesión docente?.

En torno a estos interrogantes, el documento “Aportes para el desarrollo curricular: Historia de la Educación Ar-gentina” elaborado por Pablo Pineau (2010), menciona la necesidad de recuperar la condición histórico-política de la educación y de la tarea docente como parte constituyente de la preparación profesional. En el Capítulo Campo de la Formación General de la serie “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares” (INFD, 2008) se sos-tiene que:

“Desde la perspectiva histórica se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias escola-res, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docen-tes tomar distancia del presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. Así, esta perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y como producto y productores de esta historia.Por otra parte, la perspectiva política pone en el centro del análisis la educación y los sistemas educativos como políti-ca pública (….) Es importante brindar los andamiajes nece-sarios para entender que las macropolíticas, las construc-ciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.”

Del mismo modo, Pineau (2010) sostiene que se requie-re volver a pensar el lugar y la función de estas disciplinas

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en la formación general, para replantear el rol que la educa-ción, el sistema educativo y los docentes deben ocupar en la construcción de sociedades más justas.

Entendemos por sentido formativo las interpretaciones y valoraciones realizadas sobre el aporte, utilidad, de la HEA a la docencia. La indagación llevada a cabo se enmarca en un estudio cualitativo basado en el diseño y aplicación de un dispositivo de investigación con la finalidad propiciar la re-flexión, elucidación, exploración y como espacio de diálogo, pensado de manera que se produzca material discursivo, con densidad de contenido y de expresividad, y con partici-pación activa y reconocida de los sujetos de la investigación (Peña Cuanda, 2008).

Los sentidos de la HEA desde el campo académico

Se señalaba en la introducción que la Historia de la Educación ha cobrado significatividad e importancia en la formación docente, en especial desde las dos últimas dé-cadas, plasmada en decisiones de políticas educativas y curriculares, como así también desde el ámbito académico. Como plantea Miriam Southwell (2015) esta mayor significa-ción en las últimas décadas de la pregunta sobre la impor-tancia de la Historia de la Educación en la formación docen-te, se relaciona con diversos motivos, como el crecimiento y profesionalización del campo de la Historia de la Educación, la consolidación de sociedades científicas, la regularidad de encuentros académicos, las ofertas de formación de grado y posgrado, la edición de publicaciones vinculadas con este campo.

Surgen propuestas, enfoques, interrogantes y discusio-nes en torno a los sentidos atribuidos a la Historia de la Educación en la formación docente y que refieren no sólo a la formación docente propiamente dicha, sino al trabajo y al

en la formación general, para replantear el rol que la educa-ción, el sistema educativo y los docentes deben ocupar en la construcción de sociedades más justas.

Entendemos por sentido formativo las interpretaciones y valoraciones realizadas sobre el aporte, utilidad, de la HEA a la docencia. La indagación llevada a cabo se enmarca en un estudio cualitativo basado en el diseño y aplicación de un dispositivo de investigación con la finalidad propiciar la re-flexión, elucidación, exploración y como espacio de diálogo, pensado de manera que se produzca material discursivo, con densidad de contenido y de expresividad, y con partici-pación activa y reconocida de los sujetos de la investigación (Peña Cuanda, 2008).

Los sentidos de la HEA desde el campo académico

Se señalaba en la introducción que la Historia de la Educación ha cobrado significatividad e importancia en la formación docente, en especial desde las dos últimas dé-cadas, plasmada en decisiones de políticas educativas y curriculares, como así también desde el ámbito académico. Como plantea Miriam Southwell (2015) esta mayor significa-ción en las últimas décadas de la pregunta sobre la impor-tancia de la Historia de la Educación en la formación docen-te, se relaciona con diversos motivos, como el crecimiento y profesionalización del campo de la Historia de la Educación, la consolidación de sociedades científicas, la regularidad de encuentros académicos, las ofertas de formación de grado y posgrado, la edición de publicaciones vinculadas con este campo.

Surgen propuestas, enfoques, interrogantes y discusio-nes en torno a los sentidos atribuidos a la Historia de la Educación en la formación docente y que refieren no sólo a la formación docente propiamente dicha, sino al trabajo y al

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desarrollo profesional.En términos de políticas educativas y curriculares, desde

los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007) se incorpora a la HEA en el campo de la formación pedagógica, entendiéndola como aporte para que el estudiante desarrolle una formación humanística; para el dominio de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos de análisis y comprensión de la cultura, el tiem-po y el contexto histórico, la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y para la formación del juicio profesional para la toma de decisión e intervención en contextos diversos. Así, la HEA adquiere significatividad como herramienta que posibilita la intervención en el mundo educativo actual a par-tir de la comprensión de la dimensión histórica y política de la educación y su institucionalización.

Agustín Escolano Benito (2005), señala cuatro justifica-ciones sobre los aportes e importancia de la HE. Una de ellas es que todas las acciones y conceptos son categorías históricas culturales; otra que si la historia sin teoría puede ser ciega, la teoría sin historia resulta un discurso vacío; una tercera razón es que constituye una disciplina propedéutica para la formación de la identidad del profesional y finalmen-te, que significa una orientación para el desarrollo del senti-do crítico analizando conflictos, avances y retrocesos.

Nóvoa (1999)32 parte de una frase de Marc Bloch que dice “La Historia es la ciencia del cambio y, por varios títu-los, una ciencia de las diferencias”, y a través de ella ca-racteriza a la Historia como una ciencia atravesada por el tiempo (presente, pasado, futuro) y sus categorías: cambio, permanencias, continuidades, rupturas. La historia procura resistir el pasado en sí mismo, esto es en sus diferencias con el presente. “Como escribió Victorio Magallanes Go-dhino, la historia es un modo -el más pertinente y el más

32 Citado en Gatti Júnior (2010: 70-71).

desarrollo profesional.En términos de políticas educativas y curriculares, desde

los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007) se incorpora a la HEA en el campo de la formación pedagógica, entendiéndola como aporte para que el estudiante desarrolle una formación humanística; para el dominio de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos de análisis y comprensión de la cultura, el tiem-po y el contexto histórico, la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y para la formación del juicio profesional para la toma de decisión e intervención en contextos diversos. Así, la HEA adquiere significatividad como herramienta que posibilita la intervención en el mundo educativo actual a par-tir de la comprensión de la dimensión histórica y política de la educación y su institucionalización.

Agustín Escolano Benito (2005), señala cuatro justifica-ciones sobre los aportes e importancia de la HE. Una de ellas es que todas las acciones y conceptos son categorías históricas culturales; otra que si la historia sin teoría puede ser ciega, la teoría sin historia resulta un discurso vacío; una tercera razón es que constituye una disciplina propedéutica para la formación de la identidad del profesional y finalmen-te, que significa una orientación para el desarrollo del senti-do crítico analizando conflictos, avances y retrocesos.

Nóvoa (1999)32 parte de una frase de Marc Bloch que dice “La Historia es la ciencia del cambio y, por varios tí-tulos, una ciencia de las diferencias”, y a través de ella ca-racteriza a la Historia como una ciencia atravesada por el tiempo (presente, pasado, futuro) y sus categorías: cambio, permanencias, continuidades, rupturas. La historia procura resistir el pasado en sí mismo, esto es en sus diferencias con el presente. “Como escribió Victorio Magallanes Godhi-no, la historia es un modo -el más pertinente y el más 32 Citado en Gatti Júnior (2010: 70-71).

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adecuado- de exponer bien los problemas de hoy gracias a una indagación científica del pasado” (Nóvoa, 1999)33. Es-tos dos autores señalan dos atributos de la Historia como ciencia: el tiempo, el pasado diferente del presente, y las indagaciones o los modos que usa el historiador para acce-der desde el presente a esa realidad pasada y explicar si-tuaciones actuales. Después de ese recorrido Nóvoa señala que la historia de la educación puede ayudar a cultivar un saludable escepticismo, aprender a restringir las ideas y las propuestas educativas y a percibirlas en el tiempo, aportan-do a los educadores un conocimiento del pasado educativo de la profesión que sirve para formar una cultura profesional estimulando una actitud crítica y reflexiva (Nóvoa, 1999)34.

García Aguirre (2014) reseña que hay coincidencia en que debe propiciar el pensamiento crítico sobre el pasado mediante la distinción de categorías claves de la disciplina, para construir ese pensamiento crítico la disciplina debería dirigirse hacia la creación de una nueva historia o hacia el estudio de otras historiografías.

Soto Lescale (2013) por su parte, refiriéndose a la im-portancia de enseñar lo “socio-histórico” plantea que es importante que el estudiante reconozca lo que hemos sido como sociedad, como así también poder imaginar, qué con-diciones habría que crear para permitir otros procesos. Aquí cobra importancia el concepto de conciencia histórica, por lo que permitiría la construcción de una identidad recupe-rando cuestiones como la solidaridad, la construcción de la particularidad- individualidad y al mismo tiempo la gene-ralidad que nos acerca a los otros. Interesa el planteo de este autor en tanto cruza, liga a la historia, en general con otros campos de conocimiento. Esta mirada da cuenta de lo que plantea Sandra Carli (2015), al señalar que desde una

33 Op.cit.34 Op. Cit.

adecuado- de exponer bien los problemas de hoy gracias a una indagación científica del pasado” (Nóvoa, 1999)33. Es-tos dos autores señalan dos atributos de la Historia como ciencia: el tiempo, el pasado diferente del presente, y las indagaciones o los modos que usa el historiador para acce-der desde el presente a esa realidad pasada y explicar si-tuaciones actuales. Después de ese recorrido Nóvoa señala que la historia de la educación puede ayudar a cultivar un saludable escepticismo, aprender a restringir las ideas y las propuestas educativas y a percibirlas en el tiempo, aportan-do a los educadores un conocimiento del pasado educativo de la profesión que sirve para formar una cultura profesional estimulando una actitud crítica y reflexiva (Nóvoa, 1999)34.

García Aguirre (2014) reseña que hay coincidencia en que debe propiciar el pensamiento crítico sobre el pasado mediante la distinción de categorías claves de la disciplina, para construir ese pensamiento crítico la disciplina debería dirigirse hacia la creación de una nueva historia o hacia el estudio de otras historiografías.

Soto Lescale (2013) por su parte, refiriéndose a la im-portancia de enseñar lo “socio-histórico” plantea que es importante que el estudiante reconozca lo que hemos sido como sociedad, como así también poder imaginar, qué con-diciones habría que crear para permitir otros procesos. Aquí cobra importancia el concepto de conciencia histórica, por lo que permitiría la construcción de una identidad recupe-rando cuestiones como la solidaridad, la construcción de la particularidad- individualidad y al mismo tiempo la gene-ralidad que nos acerca a los otros. Interesa el planteo de este autor en tanto cruza, liga a la historia, en general con otros campos de conocimiento. Esta mirada da cuenta de lo que plantea Sandra Carli (2015), al señalar que desde una

33 Op.cit.34 Op.cit.

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mirada sobre el devenir de la disciplina académica historia de la educación se advierten los cambios de sus objetos, enfoques, lenguajes y fronteras en un entramado con otras disciplinas y comunidades académicas.

También hay quienes señalan la importancia de que los estudiantes aprendan a pensar históricamente, es decir, que adviertan que todo evento del presente tiene sus fun-damentos en el pasado (corta, mediana y larga duración). Comprender la historicidad de los fenómenos sociales, hace posible adquirir una conciencia social crítica del entorno, y visualizar que los procesos educativos se corresponden con circunstancias sociopolíticas e ideológicas. Analizando tanto desde la actualidad como desde las diferentes etapas de la historia; e identificando las posibilidades del marco de acción de la labor profesional (Díaz Escoto, 2013).

En esta búsqueda de sentidos recuperamos los aportes de Cecilia Braslavski, investigadora y docente de HE de la Universidad de Buenos Aires, que ha influido en el cam-po académico a través de sus investigaciones y considera fundamental la presencia de esta materia en la formación docente. Braslavski refiere a los aportes de la HE como dis-ciplina y la utilidad de esta materia en la formación. Tiene un “valor heurístico” que la hace única, además de la posi-bilidad que da de reconceptualizar las perspectivas historio-gráficas, teóricas y pedagógicas. Considera que permitiría desarrollar una conciencia histórica profesional genealógica que la entiende como la forma en que está moldeada la ca-pacidad incorporada para actuar en la Historia como narra-ción de lo que viene sucediendo e incidiendo en los proce-sos a futuro. Braslavski refiere a “…producir una pedagogía de la historia para las políticas educativas contemporáneas, en dirección a formar profesionales y responsables políticos capaces de ubicar el desafío de la historia como realidad. La disciplina privilegiada será la historia de la educación y

mirada sobre el devenir de la disciplina académica historia de la educación se advierten los cambios de sus objetos, enfoques, lenguajes y fronteras en un entramado con otras disciplinas y comunidades académicas.

También hay quienes señalan la importancia de que los estudiantes aprendan a pensar históricamente, es decir, que adviertan que todo evento del presente tiene sus fun-damentos en el pasado (corta, mediana y larga duración). Comprender la historicidad de los fenómenos sociales, hace posible adquirir una conciencia social crítica del entorno, y visualizar que los procesos educativos se corresponden con circunstancias sociopolíticas e ideológicas. Analizando tanto desde la actualidad como desde las diferentes etapas de la historia; e identificando las posibilidades del marco de acción de la labor profesional (Díaz Escoto, 2013).

En esta búsqueda de sentidos recuperamos los aportes de Cecilia Braslavski, investigadora y docente de HE de la Universidad de Buenos Aires, que ha influido en el cam-po académico a través de sus investigaciones y considera fundamental la presencia de esta materia en la formación docente. Braslavski refiere a los aportes de la HE como dis-ciplina y la utilidad de esta materia en la formación. Tiene un “valor heurístico” que la hace única, además de la posi-bilidad que da de reconceptualizar las perspectivas historio-gráficas, teóricas y pedagógicas. Considera que permitiría desarrollar una conciencia histórica profesional genealógica que la entiende como la forma en que está moldeada la ca-pacidad incorporada para actuar en la Historia como narra-ción de lo que viene sucediendo e incidiendo en los proce-sos a futuro. Braslavski refiere a “…producir una pedagogía de la historia para las políticas educativas contemporáneas, en dirección a formar profesionales y responsables políticos capaces de ubicar el desafío de la historia como realidad. La disciplina privilegiada será la historia de la educación y

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su propósito formar conciencia histórica” (Diker, 2015: 76).Clarice Nunes (2003)35 señala lo importante de pensar

históricamente como fundamento de la enseñanza de la his-toria de la educación, en sus palabras “…vivir la relación sujeto objeto, asumir la diferencia de las representaciones y asombrarse como lo desconocido (…) suspensión de las certezas (…) aprender de cierto vocabulario un cierto estilo de interrogar de dar inteligibilidad a lo que aprende de pen-sar históricamente”.

Entre los sentidos atribuidos a la Historia de la Educa-ción en la formación docente recuperamos dos aportes que enfatizan aspectos diferentes. Uno de ellos es que

[los]“…maestros de Historia deben ir más allá de hacer his-toria o pensar históricamente para sí poder ayudar a otros a aprender historia y a aprender a pensar históricamente. Por consiguiente los maestros de Historia tienen que emplear una lógica tanto pedagógica como histórica, cuando dise-ñan problemas de historia, a ir más allá de los temas histo-riográficos problemáticos y tomar en cuenta a los estudian-tes y al contexto en que estos aprenden Historia” (Bain)36.

El otro es que el conocimiento de historia de la educa-ción debe tener un “valor de uso” en y para la práctica del oficio (García Aguirre, 2014). Southwell (2015) por su parte dice que la HE debe posibilitar situar las propias acciones en coordenadas de mayor alcance y de interpelación más situada, que movilice experiencias, saberes, interrogantes que activen un motor de búsqueda, respuestas y transfor-maciones con relación al pasado y al presente. Se piensa como ayuda a la problematización, más que buscar una solución asume la complejidad y la posibilidad de lo irre-

35 Citado en Gatti Júnior (2010: 72).36 Citado por Cañueto (2005:5).

su propósito formar conciencia histórica” (Diker, 2015: 76).Clarice Nunes (2003)35 señala lo importante de pensar

históricamente como fundamento de la enseñanza de la his-toria de la educación, en sus palabras “…vivir la relación sujeto objeto, asumir la diferencia de las representaciones y asombrarse como lo desconocido (…) suspensión de las certezas (…) aprender de cierto vocabulario un cierto estilo de interrogar de dar inteligibilidad a lo que aprende de pen-sar históricamente”.

Entre los sentidos atribuidos a la Historia de la Educa-ción en la formación docente recuperamos dos aportes que enfatizan aspectos diferentes. Uno de ellos es que

[los]“…maestros de Historia deben ir más allá de hacer his-toria o pensar históricamente para sí poder ayudar a otros a aprender historia y a aprender a pensar históricamente. Por consiguiente los maestros de Historia tienen que emplear una lógica tanto pedagógica como histórica, cuando dise-ñan problemas de historia, a ir más allá de los temas histo-riográficos problemáticos y tomar en cuenta a los estudian-tes y al contexto en que estos aprenden Historia” (Bain)36.

El otro es que el conocimiento de historia de la educa-ción debe tener un “valor de uso” en y para la práctica del oficio (García Aguirre, 2014). Southwell (2015) por su parte dice que la HE debe posibilitar situar las propias acciones en coordenadas de mayor alcance y de interpelación más situada, que movilice experiencias, saberes, interrogantes que activen un motor de búsqueda, respuestas y transfor-maciones con relación al pasado y al presente. Se piensa como ayuda a la problematización, más que buscar una solución asume la complejidad y la posibilidad de lo irre-

35 Citado en Gatti Júnior (2010: 72).36 Citado por Cañueto (2005:5).

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soluble, y situar a los estudiantes en la evaluación de las decisiones y cursos de acción adoptados.

Esta es la perspectiva que planteara Chartier (2008) quién es reconocida como una de las referentes de este otro modo de entender cuál es el sentido de la Historia de la Educación en la formación docente, perspectiva que enfa-tiza que debe impactar en la práctica docente, en el trabajo cotidiano.

La aplicación del dispositivo de investigación

A fin de indagar los significados y sentidos formativos que los estudiantes le otorgan a la enseñanza de la HEA en su formación profesional, organizamos un dispositivo cen-trado en la programación del aula taller, aplicada con una doble intención. Por un lado, como estrategia pedagógica que propone Susana Pasel (1993) y a lo que adhieren va-rios autores tal el caso de Litwin,E (2009), Pilar Benejam (2009) por citar algunos. Ellos coinciden en que esta estra-tegia tiene tres momentos: uno de reflexión; otro de inte-racción y el tercero de construcción de conocimientos. Por otro lado, como estrategia de investigación, como propone Achilli (2005), como herramienta básicamente exploratoria, que nos permite indagar sobre una temática específica para conocer, escuchar una variedad de voces sobre la misma (Alanís, 2013).

Participamos en la organización y aplicación del disposi-tivo los integrantes del equipo de investigación que tenemos a cargo la enseñanza de HEA en diferentes Profesorados e Instituciones Educativas. Es decir trabajamos con nuestros propios estudiantes que, en el 2017, se encontraban cur-sando la asignatura:

- Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en los Profesorados en Geografía (3er. Año), Historia

soluble, y situar a los estudiantes en la evaluación de las decisiones y cursos de acción adoptados.

Esta es la perspectiva que planteara Chartier (2008) quién es reconocida como una de las referentes de este otro modo de entender cuál es el sentido de la Historia de la Educación en la formación docente, perspectiva que enfa-tiza que debe impactar en la práctica docente, en el trabajo cotidiano.

La aplicación del dispositivo de investigación

A fin de indagar los significados y sentidos formativos que los estudiantes le otorgan a la enseñanza de la HEA en su formación profesional, organizamos un dispositivo cen-trado en la programación del aula taller, aplicada con una doble intención. Por un lado, como estrategia pedagógica que propone Susana Pasel (1993) y a lo que adhieren va-rios autores tal el caso de Litwin,E (2009), Pilar Benejam (2009) por citar algunos. Ellos coinciden en que esta estra-tegia tiene tres momentos: uno de reflexión; otro de inte-racción y el tercero de construcción de conocimientos. Por otro lado, como estrategia de investigación, como propone Achilli (2005), como herramienta básicamente exploratoria, que nos permite indagar sobre una temática específica para conocer, escuchar una variedad de voces sobre la misma (Alanís, 2013).

Participamos en la organización y aplicación del disposi-tivo los integrantes del equipo de investigación que tenemos a cargo la enseñanza de HEA en diferentes Profesorados e Instituciones Educativas. Es decir trabajamos con nuestros propios estudiantes que, en el 2017, se encontraban cur-sando la asignatura:

- Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en los Profesorados en Geografía (3er. Año), Historia

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(2do año), Filosofía (3er año) y Ciencias de la Educa-ción (2do año) de la Facultad de Humanidades;

- Historia y Política de la Educación Argentina en los Profesorados de Educación Física (2do año-ISEF), Educación Especial con Orientación Ciegos y Dismi-nuidos Visuales (2do año-IES Prof. J.M.Chavarria); en Artes Visuales (3er Año-ISAC); e,

- Historia y Política de la Educación Argentina y Lati-noamericana en el Profesorado de Educación Tecno-lógica (2do Año -IES Clara J. Armstrong).

El aula taller se constituyó en un dispositivo que fue rea-lizado en dos instancias:

La primera, se llevó a cabo a principios del año 2017, coincidiendo con el inicio de las clases y la presentación de las distintas cátedra. Cada uno de nosotros trabajamos con nuestro grupo de alumnos. Esta instancia se caracterizó por ser un momento de producción de los estudiantes en torno a interrogantes: ¿qué es la formación docente para ellos?; ¿qué saberes debería tener un docente “de”? (según espe-cificidad disciplinar); ¿qué aporta la HEA a su formación?. Los estudiantes conformaron grupos en donde se reflexio-nó, se interactuó y construyeron un escrito en respuesta a la propuesta.

La segunda, se realizó a fin del cursado, convocamos a nuestros estudiantes, en un número de tres/cuatro estu-diantes por carrera a participar de un encuentro que deno-minamos: “Dispositivo de dialogo intercátedra. Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (HEAyL): ¿para qué?. La visión de los estudiantes”. Para trabajar conforma-mos grupos con participación mixta, para conjugar diferen-tes perfiles de formación, experiencias de cursado y evalua-ción. Se trabajó con estrategias grupales que favorecieron un clima de intercambio y cooperación. Cada grupo realizó

(2do año), Filosofía (3er año) y Ciencias de la Educa-ción (2do año) de la Facultad de Humanidades;

- Historia y Política de la Educación Argentina en los Profesorados de Educación Física (2do año-ISEF), Educación Especial con Orientación Ciegos y Dismi-nuidos Visuales (2do año-IES Prof. J.M.Chavarria); en Artes Visuales (3er Año-ISAC); e,

- Historia y Política de la Educación Argentina y Lati-noamericana en el Profesorado de Educación Tecno-lógica (2do Año -IES Clara J. Armstrong).

El aula taller se constituyó en un dispositivo que fue rea-lizado en dos instancias:

La primera, se llevó a cabo a principios del año 2017, coincidiendo con el inicio de las clases y la presentación de las distintas cátedra. Cada uno de nosotros trabajamos con nuestro grupo de alumnos. Esta instancia se caracterizó por ser un momento de producción de los estudiantes en torno a interrogantes: ¿qué es la formación docente para ellos?; ¿qué saberes debería tener un docente “de”? (según espe-cificidad disciplinar); ¿qué aporta la HEA a su formación?. Los estudiantes conformaron grupos en donde se reflexio-nó, se interactuó y construyeron un escrito en respuesta a la propuesta.

La segunda, se realizó a fin del cursado, convocamos a nuestros estudiantes, en un número de tres/cuatro estu-diantes por carrera a participar de un encuentro que deno-minamos: “Dispositivo de dialogo intercátedra. Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (HEAyL): ¿para qué?. La visión de los estudiantes”. Para trabajar conforma-mos grupos con participación mixta, para conjugar diferen-tes perfiles de formación, experiencias de cursado y evalua-ción. Se trabajó con estrategias grupales que favorecieron un clima de intercambio y cooperación. Cada grupo realizó

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el análisis del plan de estudio de las carreras involucradas, focalizando en objetivos, perfil del egresado y alcances del título y en relación al espacio curricular, ubicación en el plan de formación, correlativas y contenidos mínimos. Cada mo-mento se coronó con discusiones y puestas en común que los estudiantes fueron registrando en un cuadernillo desti-nado a tal fin.

Lo importante de esta estrategia metodológica, está en que permite recuperar la voz de los participantes; a través de un proceso de diálogo intercátedra e interinstitucional. Recuperar las diferentes miradas nos otorga información relevante para evaluar las propias propuestas didácticas, y, además, nos compromete a continuar indagando en esta temática, profundizando el estudio en aquello que ellos se-ñalan como problemáticas en sus experiencias de cursado.

Los sentidos de la HEA desde la historia revelada y aprendida por los estudiantes

Recuperando los aportes de los estudiantes a partir del aula taller identificamos algunos de los sentidos atribuidos a la Historia de la Educación Argentina en su formación como docentes.

Estos sentidos revelan y traslucen concepciones y va-loraciones sobre la Historia de la Educación, la Educación, sobre la Docencia y la Formación Docente.

La conciencia históricaHay en ellos una conciencia histórica del hecho educa-

tivo pero se queda en niveles macro, que no va hacia sí mismo, hacia el nivel de las prácticas educativas, las refiere, las nombra pero no las contextualiza. Y algo que se nota es que no llega a hacerles pensar como futuros docentes, con-siderando a la HEA como aporte para la problematización

el análisis del plan de estudio de las carreras involucradas, focalizando en objetivos, perfil del egresado y alcances del título y en relación al espacio curricular, ubicación en el plan de formación, correlativas y contenidos mínimos. Cada mo-mento se coronó con discusiones y puestas en común que los estudiantes fueron registrando en un cuadernillo desti-nado a tal fin.

Lo importante de esta estrategia metodológica, está en que permite recuperar la voz de los participantes; a través de un proceso de diálogo intercátedra e interinstitucional. Recuperar las diferentes miradas nos otorga información relevante para evaluar las propias propuestas didácticas, y, además, nos compromete a continuar indagando en esta temática, profundizando el estudio en aquello que ellos se-ñalan como problemáticas en sus experiencias de cursado.

Los sentidos de la HEA desde la historia revelada y aprendida por los estudiantes

Recuperando los aportes de los estudiantes a partir del aula taller identificamos algunos de los sentidos atribuidos a la Historia de la Educación Argentina en su formación como docentes.

Estos sentidos revelan y traslucen concepciones y va-loraciones sobre la Historia de la Educación, la Educación, sobre la Docencia y la Formación Docente.

La conciencia históricaHay en ellos una conciencia histórica del hecho educa-

tivo pero se queda en niveles macro, que no va hacia sí mismo, hacia el nivel de las prácticas educativas, las refiere, las nombra pero no las contextualiza. Y algo que se nota es que no llega a hacerles pensar como futuros docentes, con-siderando a la HEA como aporte para la problematización

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y la toma de decisiones como protagonistas como actores; más que pensar los hechos educativos en sí mismos, desde los conocimientos históricos pensar la intervención, el dato histórico queda ajeno.

El sentido crítico entendido como derrumbe de mitos Se advierte una particular amalgama desde la cual se

liga un modo de narrar una historia, más bien anecdótica, buscando el objetivo de construir o formar un juicio crítico. Es decir, los estudiantes plantean en su mayoría que la HEA los ayuda a formarse de un modo crítico pero narrando anecdóticamente esa historia. El sentido crítico se acota a encontrarse con una historia, novedosa, diferente, cuando se contactan con una historia que derriba mitos, esa historia enseñada y aprendida, plagada de mitos, que ha predomi-nado en su trayectoria como estudiantes en su paso por el sistema educativo.

La construcción de una identidad (?)La HEA parece ser entendida prioritariamente como

marco general desde donde se desarrollará la profesión, reconociendo lo que necesita saber en tanto futuro docente para poder moverse en ese ámbito profesional, y de allí que se rescatan o focalizan temas como el estado, el sistema educativo, o el surgimiento de determinado nivel educativo. En algunos casos se recuperan las tensiones que pueden haberse presentado, por ejemplo las discusiones en torno a la igualdad educativa, o a ciertos actores como los gre-mios. Es en este marco que se ubica a la docencia, para conocer cómo surgió, cómo se organizó la profesión, la en-señanza, el sujeto a formar. Pero no hay una identificación de ellos como parte de ese proceso, una construcción iden-titaria, sino más bien señalar aquellos elementos a conocer y reconocer y que conforman ese “marco” como lugar de

y la toma de decisiones como protagonistas como actores; más que pensar los hechos educativos en sí mismos, desde los conocimientos históricos pensar la intervención, el dato histórico queda ajeno.

El sentido crítico entendido como derrumbe de mitos Se advierte una particular amalgama desde la cual se

liga un modo de narrar una historia, más bien anecdótica, buscando el objetivo de construir o formar un juicio crítico. Es decir, los estudiantes plantean en su mayoría que la HEA los ayuda a formarse de un modo crítico pero narrando anecdóticamente esa historia. El sentido crítico se acota a encontrarse con una historia, novedosa, diferente, cuando se contactan con una historia que derriba mitos, esa historia enseñada y aprendida, plagada de mitos, que ha predomi-nado en su trayectoria como estudiantes en su paso por el sistema educativo.

La construcción de una identidad (?)La HEA parece ser entendida prioritariamente como

marco general desde donde se desarrollará la profesión, reconociendo lo que necesita saber en tanto futuro docente para poder moverse en ese ámbito profesional, y de allí que se rescatan o focalizan temas como el estado, el sistema educativo, o el surgimiento de determinado nivel educativo. En algunos casos se recuperan las tensiones que pueden haberse presentado, por ejemplo las discusiones en torno a la igualdad educativa, o a ciertos actores como los gre-mios. Es en este marco que se ubica a la docencia, para conocer cómo surgió, cómo se organizó la profesión, la en-señanza, el sujeto a formar. Pero no hay una identificación de ellos como parte de ese proceso, una construcción iden-titaria, sino más bien señalar aquellos elementos a conocer y reconocer y que conforman ese “marco” como lugar de

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desempeño, y ámbito de pertenencia, como obtención de la membresía, no como protagonistas, sino parte “de”.

Sin embargo, en la segunda aula taller sí aparecieron algunas nuevas dimensiones que parecen ser pensadas por los estudiantes a partir de la experiencia de cursado, algu-nas de ellas el vínculo pedagógico, el reconocimiento del Otro, la diversidad y la inclusión educativa y eso nos permite avizorar una integración entre su trayecto formativo y los aportes de la materia al mismo.

Acercamientos al modo de pensar históricamenteParafraseando a Tenti Fanfani (2007), los estudiantes

introducen el tiempo en el corazón de las estructuras, “esto no fue permanentemente”, y aunque si bien la mirada de la educación es evolutiva, ya dejó de ser inmutable. Sebastián Pla (2012: 157) plantea que “Para construir una mirada his-tórica es necesario que estas dos dimensiones: lo familiar y lo extraño entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente, conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”, aunque los estudiantes todavía no utilizan la HEA para pen-sar sus intervenciones como futuros docentes, sí comien-zan a ubicar históricamente a la educación, a la profesión, al sistema educativo, pueden interpretar, explicar algunos he-chos de su trayectoria educativa o de su familia, interpelán-dose al ponerlos en tensión ya no como hechos naturales o simples anécdotas sino cruzándolos y “leyéndolos” a partir lo que vieron desde la HEA. Al mismo tiempo, se nota la ajenidad de los estudiantes respecto de problemáticas edu-cativas actuales que pueden analizarse en clave histórica.

Otra cuestión que se advierte es la percepción del cono-cimiento histórico para la justificación del presente (positiva o negativamente) a partir del pasado, o cuánto se mantiene el pasado en el presente, señalando qué ha cambiado, qué

desempeño, y ámbito de pertenencia, como obtención de la membresía, no como protagonistas, sino parte “de”.

Sin embargo, en la segunda aula taller sí aparecieron algunas nuevas dimensiones que parecen ser pensadas por los estudiantes a partir de la experiencia de cursado, algu-nas de ellas el vínculo pedagógico, el reconocimiento del Otro, la diversidad y la inclusión educativa y eso nos permite avizorar una integración entre su trayecto formativo y los aportes de la materia al mismo.

Acercamientos al modo de pensar históricamenteParafraseando a Tenti Fanfani (2007), los estudiantes

introducen el tiempo en el corazón de las estructuras, “esto no fue permanentemente”, y aunque si bien la mirada de la educación es evolutiva, ya dejó de ser inmutable. Sebastián Pla (2012: 157) plantea que “Para construir una mirada his-tórica es necesario que estas dos dimensiones: lo familiar y lo extraño entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente, conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”, aunque los estudiantes todavía no utilizan la HEA para pen-sar sus intervenciones como futuros docentes, sí comien-zan a ubicar históricamente a la educación, a la profesión, al sistema educativo, pueden interpretar, explicar algunos he-chos de su trayectoria educativa o de su familia, interpelán-dose al ponerlos en tensión ya no como hechos naturales o simples anécdotas sino cruzándolos y “leyéndolos” a partir lo que vieron desde la HEA. Al mismo tiempo, se nota la ajenidad de los estudiantes respecto de problemáticas edu-cativas actuales que pueden analizarse en clave histórica.

Otra cuestión que se advierte es la percepción del cono-cimiento histórico para la justificación del presente (positiva o negativamente) a partir del pasado, o cuánto se mantiene el pasado en el presente, señalando qué ha cambiado, qué

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permanece y esto para los estudiantes es un aporte de la materia. También en algún caso, aparece una visión de que aporta información, en un sentido más bien acumulativo, en-ciclopedista. Recuperamos en relación a esto a Viñao Frago (2016), quién dice que Montesquieu refiriéndose al propósi-to con el que había escrito su obra Del Espíritu de las leyes, era “no sea para hacer leer, sino para hacer pensar…”.

Se advierte en algunas de las carreras en las que se dicta la materia cierta dificultad para, más allá de la recupe-ración, y repetición del dato histórico, analizar en términos de relaciones. Eso es, para nosotras, contextualizar, es de-cir, no “ponerlos” en una época, sino ponerlos en contexto y establecer las relaciones, en las que un hecho no sólo es político o social, sino que se entrelazan, se imbrican en múltiples capas.


Las indagaciones realizadas nos permiten realizar las si-guientes consideraciones:

Por una lado, la existencia de una coincidencia entre lo que define la academia con lo que se prescribe en los linea-mientos de la formación docente sobre el sentido formativo de la enseñanza de la HEA a los futuros docentes. Ambos campos consideran que su inclusión como disciplina en la formación profesional contribuye a: explicar o comprender el presente y vislumbrar el futuro de la educación; pensar la educación históricamente y diversificación mostrando las continuidades y rupturas, resistencias, metamorfosis, apro-piaciones de las practicas; dotar de una memoria y forma-ción de una identidad profesional docente.

Por otro lado, cuando las preguntas del por qué y el para qué de la inclusión de HEA se las hacemos a los futuros do-centes la respuestas giran, especialmente, en torno a la utili-

permanece y esto para los estudiantes es un aporte de la materia. También en algún caso, aparece una visión de que aporta información, en un sentido más bien acumulativo, en-ciclopedista. Recuperamos en relación a esto a Viñao Frago (2016), quién dice que Montesquieu refiriéndose al propósi-to con el que había escrito su obra Del Espíritu de las leyes, era “no sea para hacer leer, sino para hacer pensar…”.

Se advierte en algunas de las carreras en las que se dicta la materia cierta dificultad para, más allá de la recupe-ración, y repetición del dato histórico, analizar en términos de relaciones. Eso es, para nosotras, contextualizar, es de-cir, no “ponerlos” en una época, sino ponerlos en contexto y establecer las relaciones, en las que un hecho no sólo es político o social, sino que se entrelazan, se imbrican en múltiples capas.


Las indagaciones realizadas nos permiten realizar las si-guientes consideraciones:

Por una lado, la existencia de una coincidencia entre lo que define la academia con lo que se prescribe en los linea-mientos de la formación docente sobre el sentido formativo de la enseñanza de la HEA a los futuros docentes. Ambos campos consideran que su inclusión como disciplina en la formación profesional contribuye a: explicar o comprender el presente y vislumbrar el futuro de la educación; pensar la educación históricamente y diversificación mostrando las continuidades y rupturas, resistencias, metamorfosis, apro-piaciones de las practicas; dotar de una memoria y forma-ción de una identidad profesional docente.

Por otro lado, cuando las preguntas del por qué y el para qué de la inclusión de HEA se las hacemos a los futuros do-centes la respuestas giran, especialmente, en torno a la utili-

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dad de los conocimientos de esta materia para “ubicarse” en el sistema educativo como profesionales de la educación. Si bien, en su estudio advierten la posibilidad del cambio de las prácticas educativas, no se incluyen como protagonistas y posibles promotores de cambios, en el sentido que desafiar lo prescripto va más allá de ser un replicador de lo dado y comprender que la historia no está concluida.

Los dichos de los estudiantes también nos revelan un imaginario sobre la profesión docente centrado en la ense-ñanza, en su actuación en el aula; de allí, que lo primero que buscan al comenzar a cursar esta materia son las explica-ciones sobre el paso del tiempo de los métodos didácticos, y los cambios de concepciones de enseñanza. Buscan que la HEA les provea un referente empírico para la comprensión de aquellas teorías que estudian en otros espacios curricu-lares.

La aplicación de este dispositivo resulta una actividad que permite revisar como docentes qué, cómo y para qué enseñamos HEA dentro de la formación docente, volver sobre las propias prácticas y develar una serie de pistas que favorezcan las propuestas a futuro. Entendemos que la aplicación del dispositivo fue importante además porque muestra los desafíos que la inclusión de HEA nos ofrece a partir de lo trabajado, señalando un proceso que se inicia con el inicio de la actividad y finaliza con algunos cambios y desafíos que son muy interesantes para tomar:

En primer lugar, el desafío que esta asignatura deje de ser valorada como espacio que apoya o auxilia a las otras materias del campo de la formación docente, y que se com-prenda como un espacio cuyos contenidos curriculares son nucleares en la formación de los futuros docente. En este sentido, vemos la necesidad de un abordaje integral en la formación, el que resulta imposible si se continúa con la concepción de cada espacio curricular como un comparti-

dad de los conocimientos de esta materia para “ubicarse” en el sistema educativo como profesionales de la educación. Si bien, en su estudio advierten la posibilidad del cambio de las prácticas educativas, no se incluyen como protagonistas y posibles promotores de cambios, en el sentido que desafiar lo prescripto va más allá de ser un replicador de lo dado y comprender que la historia no está concluida.

Los dichos de los estudiantes también nos revelan un imaginario sobre la profesión docente centrado en la ense-ñanza, en su actuación en el aula; de allí, que lo primero que buscan al comenzar a cursar esta materia son las explica-ciones sobre el paso del tiempo de los métodos didácticos, y los cambios de concepciones de enseñanza. Buscan que la HEA les provea un referente empírico para la comprensión de aquellas teorías que estudian en otros espacios curricu-lares.

La aplicación de este dispositivo resulta una actividad que permite revisar como docentes qué, cómo y para qué enseñamos HEA dentro de la formación docente, volver sobre las propias prácticas y develar una serie de pistas que favorezcan las propuestas a futuro. Entendemos que la aplicación del dispositivo fue importante además porque muestra los desafíos que la inclusión de HEA nos ofrece a partir de lo trabajado, señalando un proceso que se inicia con el inicio de la actividad y finaliza con algunos cambios y desafíos que son muy interesantes para tomar:

En primer lugar, el desafío que esta asignatura deje de ser valorada como espacio que apoya o auxilia a las otras materias del campo de la formación docente, y que se com-prenda como un espacio cuyos contenidos curriculares son nucleares en la formación de los futuros docente. En este sentido, vemos la necesidad de un abordaje integral en la formación, el que resulta imposible si se continúa con la concepción de cada espacio curricular como un comparti-

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mento estanco y donde cada uno de ellos está destinado a proveer un pantallazo de lo qué es la educación, la do-cencia, las prácticas educativas. Al incorporar a la HE entre las materias pedagógicas didácticas la consideran auxiliar, pues enfatizan lo disciplinar por sobre lo pedagógico didác-tico, que se convierten en auxiliar del quehacer educativo. Mientras que aquellos que la incorporan en la formación ge-neral creen que brinda una información significativa para el futuro desempeño de los profesionales de la educación.

Las actividades del dispositivo incluyeron actividades extra clases, sin embargo el estudiantado se mostró com-prometido y acudieron a la convocatoria, aceptaron las acti-vidades a realizar, revisando y reflexionando sobre aquello que transitaron en el cursado de la esta materia. Entonces los vínculos, los modos, creemos han calado en los estu-diantes.

Los estudiantes en su gran mayoría guardan una repre-sentación, una imagen de historia enciclopedista, datista de sus trayectorias en los diferentes niveles educativos, esa idea persiste al iniciar el cursado de esta materia, de allí las diferentes respuestas acerca de la historia de la educación como la evolución de la educación, la historia como sinóni-mo de un tiempo lineal y no de un proceso que guarda un sinfín de relaciones multicausales.

No obstante al final del cursado de la materia HEA po-demos encontrar estudiantes que en algunos casos han logrado sentirse un poco más protagonistas y hacen una lectura de su historia escolar incluyendo algunos conceptos propios de la HE, como discursos, sujetos sociales, inclu-sión, exclusión, reconocimiento del otro e incorporan cate-gorías temporales como cambios y continuidades. En otros casos persiste la idea de evolución, la lectura lineal de los datos priorizando los acontecimientos como las leyes, las reformas educativas, los diferentes modelos de Estado en el

mento estanco y donde cada uno de ellos está destinado a proveer un pantallazo de lo qué es la educación, la do-cencia, las prácticas educativas. Al incorporar a la HE entre las materias pedagógicas didácticas la consideran auxiliar, pues enfatizan lo disciplinar por sobre lo pedagógico didác-tico, que se convierten en auxiliar del quehacer educativo. Mientras que aquellos que la incorporan en la formación ge-neral creen que brinda una información significativa para el futuro desempeño de los profesionales de la educación.

Las actividades del dispositivo incluyeron actividades extra clases, sin embargo el estudiantado se mostró com-prometido y acudieron a la convocatoria, aceptaron las acti-vidades a realizar, revisando y reflexionando sobre aquello que transitaron en el cursado de la esta materia. Entonces los vínculos, los modos, creemos han calado en los estu-diantes.

Los estudiantes en su gran mayoría guardan una repre-sentación, una imagen de historia enciclopedista, datista de sus trayectorias en los diferentes niveles educativos, esa idea persiste al iniciar el cursado de esta materia, de allí las diferentes respuestas acerca de la historia de la educación como la evolución de la educación, la historia como sinóni-mo de un tiempo lineal y no de un proceso que guarda un sinfín de relaciones multicausales.

No obstante al final del cursado de la materia HEA po-demos encontrar estudiantes que en algunos casos han logrado sentirse un poco más protagonistas y hacen una lectura de su historia escolar incluyendo algunos conceptos propios de la HE, como discursos, sujetos sociales, inclu-sión, exclusión, reconocimiento del otro e incorporan cate-gorías temporales como cambios y continuidades. En otros casos persiste la idea de evolución, la lectura lineal de los datos priorizando los acontecimientos como las leyes, las reformas educativas, los diferentes modelos de Estado en el

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país y sus políticas educativas, evidenciándose una relación causa- efecto. Otros grupos tienen una especie de mixtura entre lo lineal y lo procesual.

En relación al lugar que ocupa la HEA en la Formación Docente, consideran que esta materia resulta muy importan-te para la formación docente porque permite explicar cómo ha ido cambiando el sistema educativo y en especial a quien se educa. También distinguen a esta materia como la única que permite conjugar problemas del presente, reflexionar el hoy, y encontrar algunas explicaciones en el pasado.

La enseñanza de la HEA no sólo ofrece un relato de lo que pasó en la educación respecto al presente, sino que el desafío es el desarrollo de un pensamiento histórico, que permita desanudar, y rearmar los modos de historiar la edu-cación, e incluirse como protagonista como sujeto en el que se inscribe la historia de las prácticas educativas y también como promotor de cambios posibles. Que se supere la vi-sión de que la intervención profesional docente es ense-ñar, entendiendo a ésta como la planificación y ejecución de estrategias. El desafío es que la enseñanza de HEA “no sea para hacer leer, sino para hacer pensar” (Viñao Frago, 2016: 38).


Achilli, Elena L. (2005), Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario. Laborde Editor. Alanis, Marisa (2013), “Imaginarios de estudiantes secundarios sobre la UNCa”, en Entre realidades y posibilidades. Visiones de la Universidad Nacional de Catamarca y el compromiso social, Catamarca. Edi-torial Sarquís, Cañueto, G. (2014, septiembre). La enseñanza de

país y sus políticas educativas, evidenciándose una relación causa- efecto. Otros grupos tienen una especie de mixtura entre lo lineal y lo procesual.

En relación al lugar que ocupa la HEA en la Formación Docente, consideran que esta materia resulta muy importan-te para la formación docente porque permite explicar cómo ha ido cambiando el sistema educativo y en especial a quien se educa. También distinguen a esta materia como la única que permite conjugar problemas del presente, reflexionar el hoy, y encontrar algunas explicaciones en el pasado.

La enseñanza de la HEA no sólo ofrece un relato de lo que pasó en la educación respecto al presente, sino que el desafío es el desarrollo de un pensamiento histórico, que permita desanudar, y rearmar los modos de historiar la edu-cación, e incluirse como protagonista como sujeto en el que se inscribe la historia de las prácticas educativas y también como promotor de cambios posibles. Que se supere la vi-sión de que la intervención profesional docente es ense-ñar, entendiendo a ésta como la planificación y ejecución de estrategias. El desafío es que la enseñanza de HEA “no sea para hacer leer, sino para hacer pensar” (Viñao Frago, 2016: 38).


Achilli, Elena L. (2005), Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario. Laborde Editor. Alanis, Marisa (2013), “Imaginarios de estudiantes secundarios sobre la UNCa”, en Entre realidades y posibilidades. Visiones de la Universidad Nacional de Catamarca y el compromiso social, Catamarca. Edi-torial Sarquís, Cañueto, G. (2014, septiembre). La enseñanza de

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la Historia en las aulas de la escuela secundaria. Un estado de la cuestión. Ponencia presentada en las Segunda Jornadas de Educación, Investigadores, Grupos, Proyectos. Facultad de Humanidades. Uni-versidad Nacional de Mar del Plata. Disponible en: http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jie/2jie/pa-per/download/549/359Carli, S. (2015). “De la tribu académica a la comuni-dad intelectual: itinerarios históricos y desafíos públi-cos de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 41- 48.ChartierAnne-Marie (2008). “¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes?”. En SAHE (2008). Anuario. N°9 – 2008 (SAHE). Prome-teo Libros. 15-38.Díaz Escoto, A. (2013). “Dando significado al cono-cimiento histórico: la historia es presente, pasado y futuro”. En Blázques Espinoza y otros (Comps) Me-moria Cuarto Encuentro Nacional de Docencia, Difu-sión y Enseñanza de la Historia, Segundo Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia, Tercer Coloquio entre Tradición y Modernidad. Edición di-gital. Facultad de Filosofía, Universidad Autónoma de Querétaro, México. 11 al 13 de Septiembre 2013. 1102-1110. Disponible en: http://uahuaz.hol.es/nor-ma/docus/art2.pdfDiker, G. (2015). “Una pedagogía de la historia para las políticas educativas. El aporte de Cecilia Brasla-vsky”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 73 - 80Escolano Benito, B. (2005). “Reflexión Curricular

la Historia en las aulas de la escuela secundaria. Un estado de la cuestión. Ponencia presentada en las Segunda Jornadas de Educación, Investigadores, Grupos, Proyectos. Facultad de Humanidades. Uni-versidad Nacional de Mar del Plata. Disponible en: http://fh.mdp.edu.ar/encuentros/index.php/jie/2jie/pa-per/download/549/359Carli, S. (2015). “De la tribu académica a la comuni-dad intelectual: itinerarios históricos y desafíos públi-cos de la historia de la educación en la Argentina”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 41- 48.ChartierAnne-Marie (2008). “¿Con qué historia de la educación debemos formar a los docentes?”. En SAHE (2008). Anuario. N°9 – 2008 (SAHE). Prome-teo Libros. 15-38.Díaz Escoto, A. (2013). “Dando significado al cono-cimiento histórico: la historia es presente, pasado y futuro”. En Blázques Espinoza y otros (Comps) Me-moria Cuarto Encuentro Nacional de Docencia, Difu-sión y Enseñanza de la Historia, Segundo Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia, Tercer Coloquio entre Tradición y Modernidad. Edición di-gital. Facultad de Filosofía, Universidad Autónoma de Querétaro, México. 11 al 13 de Septiembre 2013. 1102-1110. Disponible en: http://uahuaz.hol.es/nor-ma/docus/art2.pdfDiker, G. (2015). “Una pedagogía de la historia para las políticas educativas. El aporte de Cecilia Brasla-vsky”. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 73 - 80Escolano Benito, B. (2005). “Reflexión Curricular

138 138

acerca del Sentido Formativo de la Historia de la Edu-cación y nuevos Planteamientos”. En La docencia de la Historia de la Educación (Ponencia y Debates). Cuaderno de Historia de la Educación nº 2. 11-20. Disponible en: http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/cua-dernos/Cuadernos02.pdfGarcía Aguirre, A. (2014). 2Reseña de la mesa re-donda ‘La importancia de la Historia de la Educación como contenido para la formación de docentes’, rea-lizada en el Departamento de Investigaciones Educa-tivas el 24 de noviembre del 2014”. Revista Mexicana de Historia de la Educación, vol. II, núm. 4, 2014, pp. 255-261. Disponible en: http://www.somehide.org/images/documentos/articulosRevista4/RMHE4_8-17_12_14.pdfGatti Júnior, D. (2010). “Historia de la Enseñanza de la historia de la Educación en Brasil: hermenéutica y heu-rística de una investigación (1930-2000)”. Sarmien-to. Nro 14. 67-80. Disponible en: https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8453/SAR%2014%202010%20art%205.pdf?sequence=1&isAllowed=yMallo Gambetta, M. S. (2009). Aportes desde la His-toria de la Educación. ¿Por qué y para que la Historia de la Educación?. En Quehacer Educativo. Diciem-bre, 2009. 83-86. Disponible en: file:///C:/Users/mir-tha/Downloads/91b1f3c3_16_formaciyn%20(1).pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y Política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, INFD. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia_y_politica_de_la_educacion.pdfPlá, S. (2012). “La enseñanza de la historia como ob-jeto de investigación”. Secuencia. Revista de historia y ciencias sociales. Nro. 84, septiembre-diciembre

acerca del Sentido Formativo de la Historia de la Edu-cación y nuevos Planteamientos”. En La docencia de la Historia de la Educación (Ponencia y Debates). Cuaderno de Historia de la Educación nº 2. 11-20. Disponible en: http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/cua-dernos/Cuadernos02.pdfGarcía Aguirre, A. (2014). 2Reseña de la mesa re-donda ‘La importancia de la Historia de la Educación como contenido para la formación de docentes’, rea-lizada en el Departamento de Investigaciones Educa-tivas el 24 de noviembre del 2014”. Revista Mexicana de Historia de la Educación, vol. II, núm. 4, 2014, pp. 255-261. Disponible en: http://www.somehide.org/images/documentos/articulosRevista4/RMHE4_8-17_12_14.pdfGatti Júnior, D. (2010). “Historia de la Enseñanza de la historia de la Educación en Brasil: hermenéutica y heu-rística de una investigación (1930-2000)”. Sarmien-to. Nro 14. 67-80. Disponible en: https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8453/SAR%2014%202010%20art%205.pdf?sequence=1&isAllowed=yMallo Gambetta, M. S. (2009). Aportes desde la His-toria de la Educación. ¿Por qué y para que la Historia de la Educación?. En Quehacer Educativo. Diciem-bre, 2009. 83-86. Disponible en: file:///C:/Users/mir-tha/Downloads/91b1f3c3_16_formaciyn%20(1).pdfPineau, P. (2010). Aportes para el desarrollo curri-cular. Historia y Política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, INFD. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Historia_y_politica_de_la_educacion.pdfPlá, S. (2012). “La enseñanza de la historia como ob-jeto de investigación”. Secuencia. Revista de historia y ciencias sociales. Nro. 84, septiembre-diciembre

139 139

2012. Disponible en internet: http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuencia/article/view/1172/1062Soto Lescale, M. del R. (2013). “Aprender historia no, aprender lo socio histórico para formar una concien-cia histórica”. En Blázques Espinoza y otros (Comps) Memoria Cuarto Encuentro Nacional de Docencia, Di-fusión y Enseñanza de la Historia, Segundo Encuen-tro Internacional de Enseñanza de la Historia, Ter-cer Coloquio entre Tradición y Modernidad. Edición digital. Facultad de Filosofía, Universidad Autónoma de Querétaro, México. 11 al 13 de Septiembre 2013. 357-367. Disponible en: http://uahuaz.hol.es/norma/docus/art2.pdfSouthwell, M. (2015). Historia de la educación/forma-ción y trabajo docente: un vínculo de diversas vías. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 130-135Tenti Fanfani, E. (2007). Hacia una ciencia social his-tórica. En Tenti Fanfani, E. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Bue-nos Aires: Siglo XXI editores. 223-240. Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. Disponible en: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3

2012. Disponible en internet: http://secuencia.mora.edu.mx/index.php/Secuencia/article/view/1172/1062Soto Lescale, M. del R. (2013). “Aprender historia no, aprender lo socio histórico para formar una concien-cia histórica”. En Blázques Espinoza y otros (Comps) Memoria Cuarto Encuentro Nacional de Docencia, Di-fusión y Enseñanza de la Historia, Segundo Encuen-tro Internacional de Enseñanza de la Historia, Ter-cer Coloquio entre Tradición y Modernidad. Edición digital. Facultad de Filosofía, Universidad Autónoma de Querétaro, México. 11 al 13 de Septiembre 2013. 357-367. Disponible en: http://uahuaz.hol.es/norma/docus/art2.pdfSouthwell, M. (2015). Historia de la educación/forma-ción y trabajo docente: un vínculo de diversas vías. En Garcés, Luis [et al.]. SAHE. 20 La formación de una comunidad intelectual. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: SAHE. 130-135Tenti Fanfani, E. (2007). Hacia una ciencia social his-tórica. En Tenti Fanfani, E. La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Bue-nos Aires: Siglo XXI editores. 223-240. Viñao Frago, A. (2016). “La Historia de la Educación como disciplina y campo de investigación: viejas y nuevas cuestiones”. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), junio-julio. 21-42. Disponible en: http://dx.doi.org/10.14516/ete.2016.003.001.3

140 140

141 141

ANEXO

Cuadro de docentes participantes durante la investiga-ción – 2016-2017

ANEXO

Cuadro de docentes participantes durante la investiga-ción – 2016-2017

ANEXO Cuadro de docentes participantes durante la investigación – 2016-2017

N° Institución/ Localidad provincial

Título Nombre materia Carrera Curso y Régimen

D-1

IES Juan Manuel

Chavarría Capital

Prof. de Historia

Historia y Política de la Educación

Argentina

Profesorado en Educación

Especial

2º. Año Cuatrimestr

D-2 IES Andalgalá

Andalgalá

Prof. de Historia


Argentina y Latinoamericana

Profesorado de Educación Secundaria en

Geografía, -Inglés

2do. Año 1er. Año

Cuatrimestr

D-3

Instituto Superior

F.A.S.T.A. Catamarca

Capital

Prof. de Historia


Argentina


Inicial, Primaria


D-4

IES Andalgalá

Andalgalá

Prof. de Historia



Profesorado en Geografía


D-5

Instituto

Superior Virgen de Belén

(Privado y Municipal)

Belén

Prof. de Filosofía y

Ciencias de la educación


Argentina y

Latinoamericana Historia y Política

de la educación argentina

Profesorado en Biología


2do Año 3er. Año

Cuatrimestr

D-6

Instituto Superior

“Enrique G. Hood” Capital



Historia y Política de la educación

argentina


Inicial, Primaria


D-7

Facultad de Humanidades

UNCa Capital

Prof. de Historia

Historia de la Educación Argentina y

Latinoamericana

Profesorado en Letras,

Inglés, Francés

2 do. Año Anual

D-8


UNCa Capital

Prof. de Historia


Latinoamericana


Inglés, Francés

2 do. Año Anual

D-9 ISAC

Capital

Prof. en Filosofía y Pedagogía


Argentina

Profesorados de - Artes Visuales,

3er Año Cuatrimestr

ANEXO Cuadro de docentes participantes durante la investigación – 2016-2017

N° Institución/ Localidad provincial

Título Nombre materia Carrera Curso y Régimen

D-1

IES Juan Manuel

Chavarría Capital

Prof. de Historia


Argentina


Especial


D-2 IES Andalgalá

Andalgalá

Prof. de Historia



Profesorado de Educación Secundaria en

Geografía, -Inglés

2do. Año 1er. Año

Cuatrimestr

D-3

Instituto Superior

F.A.S.T.A. Catamarca

Capital

Prof. de Historia


Argentina


Inicial, Primaria


D-4

IES Andalgalá

Andalgalá

Prof. de Historia





D-5

Instituto

Superior Virgen de Belén

(Privado y Municipal)

Belén




Argentina y

Latinoamericana Historia y Política

de la educación argentina

Profesorado en Biología


2do Año 3er. Año

Cuatrimestr

D-6

Instituto Superior

“Enrique G. Hood” Capital




argentina


Inicial, Primaria


D-7


UNCa Capital

Prof. de Historia


Latinoamericana


Inglés, Francés

2 do. Año Anual

D-8


UNCa Capital

Prof. de Historia


Latinoamericana


Inglés, Francés

2 do. Año Anual

D-9 ISAC

Capital



Argentina

Profesorados de - Artes Visuales,

3er Año Cuatrimestr

142 142

-Música, -Danza,

- Expresión - Corporal

-Teatro

D-10

Facultad de Humanidades -

UNCa Capital


Ciencias de la Educación


Latinoamericana

Profesorados en1: -Ciencias

de la Educación -Historia -Filosofía

2do. Año Anual

D-11

ISAC2 Capital




Argentina

Profesorados de - Artes Visuales, -Música, -Danza,


-Teatro

1er Cuatrimestr

D-12

IES “Cllara J. Armstrong”

Capital




Argentina

Profesorado de Educación

Inicial

2º.año Cuatrimestr

D-13

IES Poman

Prof. en Ciencias de la

Educación


argentina

Profesorado en Música

D-14


UNCa Capital

Lic. en Ciencias de la

Educación

Historia de la Educación


Profesorado de Geografía

3er. Año Anual

D-15

IES Andalgalá Andalgalá


Sistema Educativo

Profesorado de Lengua y Literatura,

Matemática

1er año Cuatrimestr

1 El programa se presenta para carreras de la institución, a cargo del mismo equipo de cátedra. 2 Instituto Superior de Arte y Comunicaciones.

-Música, -Danza,


-Teatro

D-10


UNCa Capital




Latinoamericana

Profesorados en1: -Ciencias

de la Educación -Historia -Filosofía

2do. Año Anual

D-11

ISAC2 Capital




Argentina

Profesorados de - Artes Visuales, -Música, -Danza,


-Teatro

1er Cuatrimestr

D-12

IES “Cllara J. Armstrong”

Capital




Argentina

Profesorado de Educación

Inicial

2º.año Cuatrimestr

D-13

IES Poman

Prof. en Ciencias de la

Educación


argentina

Profesorado en Música

D-14


UNCa Capital

Lic. en Ciencias de la

Educación

Historia de la Educación


Profesorado de Geografía

3er. Año Anual

D-15

IES Andalgalá Andalgalá


Sistema Educativo

Profesorado de Lengua y Literatura,

Matemática

1er año Cuatrimestr

1 El programa se presenta para carreras de la institución, a cargo del mismo equipo de cátedra. 2 Instituto Superior de Arte y Comunicaciones.

143 143

La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación

docente inicialRealidades, tensiones y desafíos

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de la Editorial Científica Universitaria

Secretaría de Ciencia y Tecnología Universidad Nacional de Catamarca

Con un tiraje de 100 ejemplaresNoviembre de 2018

Catamarca - República Argentina

La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación

docente inicialRealidades, tensiones y desafíos

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de la Editorial Científica Universitaria

Secretaría de Ciencia y Tecnología Universidad Nacional de Catamarca

Con un tiraje de 100 ejemplaresNoviembre de 2018

Catamarca - República Argentina

ISBN: 978-987-661-285-2Universidad Nacional de CatamarcaSecretaría de Ciencia y Tecnología Avda. Belgrano 300Pab. Variante I - Planta AltaPredio UniversitarioTel: 00 54 383 - 4437997www.editorial.unca.edu.arwww.editorial.unca.edu.arSan Fernando del Valle de CatamarcaCatamarca - República Argentina

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