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Fortalezcamos algunoscontenidos deEspañol

de ActualizaciónCurso

El Curso de Actualización Fortalezcamos algunos contenidos de Español fue elaborado por personal académico de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el marco del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESaD), con la asesoría de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación académica

Alfredo Arnaud Bobadilla

Autoras

Adriana de Teresa OchoaEleonora Achugar DíazMaría Isabel Gracida JuárezTatiana Sule Fernández

Diseño y formación

Ricardo Muciño Mendoza

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008Argentina 28, colonia Centro,06020, México, D.F.

ISBN en trámite

Fortalezcamos algunos contenidos de español


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Presentación

En el Plan de estudios 2006 se reconoce que la ra-zón de ser de la escuela secundaria es asegurar que los jóvenes logren y consoliden las competencias básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte. En este contexto cobra especial relevancia el propósito principal de los Programas de Español que establece “que los estudiantes am-plíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender y orga-nizar su pensamiento y puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales del lenguaje del mundo contemporáneo”.

Los nuevos programas de español 2006 plan-tean cambios significativos, como el que la asignatu-ra deja de basarse en la enseñanza de nociones y se transforma en un espacio dedicado a apoyar la pro-ducción e interpretación de textos y la participación de los estudiantes en intercambios orales. Se asume que los estudiantes han adquirido el español y que son capaces de comunicarse con sus familiares, ami-gos y maestros pero que aún les queda, un largo ca-mino por recorrer para hacer frente a situaciones de comunicación más compleja que involucran la parti-cipación de textos más especializados.

Se parte de que el lenguaje se adquiere y la interacción social se educa mediante la participación en actos comunicativos que cobran un significado cuando el usuario comprende o expresa una idea, hace una producción contextualizada del lenguaje, reconoce la variedad de textos, aprende a partir de los diferentes modos de lectura, estudio o interpreta-ción de textos que hay e interactúa de manera oral.

En la enseñanza del Español se abre la opor-tunidad para que los alumnos aprendan sobre el len-guaje y sus usos dentro y fuera de la clase, diversi-fiquen las posibilidades de interacción y fomenten un aprendizaje colaborativo a partir del trabajo por proyectos, convirtiendo a la escuela secundaria en un espacio de oportunidades de participación en múltiples prácticas sociales del lenguaje.

En el Plan de Estudios para la Educación Se-cundaria 2006, la Secretaría de Educación Pública reconoce que el cambio de currículo es básico para la transformación de este nivel educativo y también reconoce que es necesario que los maestros y directi-vos y personal de apoyo técnico pedagógico cuenten con los recursos y las condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada.



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Una de estas condiciones es la formación continua y la superación profesional de los maestros de educación secundaria, en este caso de los maestros y maestras de español; condición que se ve atendida al ofrecer a los docentes de este nivel educativo el Curso de actualización “Fortalezcamos algunos con-tenidos de español” diseñado por un equipo de es-pecialistas de la Universidad Nacional Autónoma de México, quienes responden a la invitación hecha por la Secretaria de Educación Pública a través de la Di-rección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, para participar en la formación de los maestros de educación básica a través del diseño y desarrollo de programas de estudio que promuevan

en los docentes, la puesta al día y la adquisición del conjunto de saberes profesionales necesarios para promover una educación de calidad.

La Secretaría de Educación Pública espera que con el desarrollo de este curso que hoy se ofre-ce, los maestros de español que laboran en las escue-las secundarias generales, técnicas y telesecundarias fortalezcan sus conocimientos sobre los contenidos de la disciplina, el enfoque, y las habilidades pe-dagógicas; asimismo, desarrollen valores y actitu-des que propicien una labor docente enfocada en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias co-municativas en sus alumnos.



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Propósito general

Que las maestras y los maestros de Español:

Logren un dominio amplio sobre aquellos conteni-dos complejos del Programa de estudios para abor-darlos con sus alumnos en diversas prácticas sociales de lenguaje.

Destinatarios

El curso está dirigido al personal docente, directivo y en funciones de apoyo técnico pedagógico de las escuelas secundarias generales, técnicas y telesecun-darias.

Organización

El curso lo conforman siete sesiones, las cuales re-quieren de seis horas de trabajo para cada una de ellas.

Temas

Los temas que se desarrollan durante las sesiones brindan conocimientos y herramientas didácticas acordes con el enfoque que para la enseñanza del español plantea la Secretaría de Educación Pública para la asignatura entre los que se encuentran:

El concepto de lenguaje.•

Las prácticas sociales del lenguaje.•

Prácticas generales y específicas.•

Los propósitos y la organización del programa •de estudios.

Los aprendizajes esperados.•

Las actividades permanentes.•

El papel del alumno y el papel del docente.•

Los proyectos didácticos.•

Temas de reflexión de los ámbitos Estudio, Li-•teratura y Participación ciudadana.

Interpretación de información. 3

Diferencias entre textos informativos. 3

Estructura sintáctica y semántica de textos 3informativos.

Los elementos y características del cuento. 3

Modalidad de trabajo

Se considera principalmente la modalidad presen-cial como forma de trabajo; ya que genera procesos de participación reflexivos e intercambio de expe-riencias que permiten a los participantes construir nuevos conocimientos, herramientas y actitudes res-pecto al aprendizaje del español, en el que incorpo-ran lo aprendido en las actividades del curso y sus materiales de apoyo.

Descripción del curso



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En esta modalidad, el papel del coordinador es fun-damental, ya que es quien desarrolla las actividades, motiva el análisis y la discusión, aclara las dudas y propone opciones para cumplir los propósitos; no obstante, el diseño instruccional de las sesiones permite que los participantes desarrollen los temas y contenidos de manera individual o en colectivo escolar.

Materiales del curso

Carpeta que incluye:Guía de trabajo. Documento impreso con los •propósitos de las sesiones, las actividades a desarrollar y los productos a obtener.

Disco compacto con los materiales bibliográ-•ficos necesarios para desarrollar las activida-des de cada sesión.

Evaluación

El proceso de evaluación de este curso es importante ya que permitirá valorar en primer término, el nivel de logro de los aprendizajes en los participantes y en segundo alcanzar una acreditación.Los rubros que se habrán de considerar son:

Los productos de las sesiones, que se obtie-•nen durante el desarrollo de las actividades y que integran los conocimientos adquiridos, las conclusiones elaboradas, los textos y organi-zadores gráficos que resumen las ideas anali-zadas en el salón.

El resultado de la evaluación de estos produc-•tos al final del curso.

Las sesiones del curso

Sesión uno

Teoría y enfoques en la didáctica de la lengua.

Sesión dos

El Programa de estudios de Español 2006. Secundaria .

Sesión tresEl Programa de estudios de Español 2006. Secundaria.

Sesión cuatro

El Programa de estudios de Español 2006. Secundaria.

Sesión cinco

Actividades y temas de reflexión del ámbito Estudio.

Sesión seis

Actividades y temas de reflexión del ámbito Literatura.

Sesión siete

Actividades y temas de reflexión del ámbito Participación ciudadana.



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TÍTULO: TEORÍAS Y ENFOQUES EN LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA.

CONTENIDOS:

EL CONCEPTO DE LENGUAJE

Definición de lenguaje

Diversidad lingüística y cultural

LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

Concepto de prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje como objeto de enseñanza.

Actividades de integración y recapitulación.

DURACIÓN: 6 horas.

Sesión uno

PROPÓSITOS

Que los y las docentes:

Revisen sus saberes sobre nuevas propuestas de •teorías y enfoques en la didáctica del español.

Refrenden sus conocimientos en torno a dis-•tintos aspectos del lenguaje y su diversidad.

Recuerden conceptos básicos relativos a las •realidades “lengua” y “lenguajes”, sus carac-terísticas como manifestaciones de la comuni-cación humana, que se manifiestan en textos y que, a su vez, surgen de manera diferenciada de acuerdo con prácticas sociales diversas.

Reflexionen en torno al uso del lenguaje, en •diversas situaciones de comunicación.

Analicen la pertinencia de que las prácticas •sociales constituyan un objeto de enseñanza.

MATERIALES

1. Leer y escribir en un mundo cambiante, en Fe-rreiro Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, FCE, México, 2002, pp.11-25.

2. El idioma español y sus modalidades, en Ávila Raúl, La lengua y los hablantes, Trillas, 1985, pp.73 a 78.

3. ¿Cómo reflexiona sobre la lengua y la comuni-cación un alumno de secundaria? y Qué piensan los docentes de secundaria sobre el papel de la conciencia lingüística?, en VVAA, La concien-cia lingüística en la enseñanza de lenguas, Graó, Barcelona. 2007, pp. 115-132.



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PRODUCTOS

Mapa mental que resume los conocimientos •que requiere un profesor de español.

Redacción que contiene la reflexión sobre la •actitud de los docentes hacia la clase de len-gua, su opinión sobre la incorporación del en-foque desde las prácticas sociales del lengua-je a la enseñanza del español y el papel que desempeña la reflexión sobre la lengua en este enfoque.

ACTIVIDADES

1. Sean ustedes bienvenidos al Curso Fortalezca-mos algunos contenidos de español; preséntense ante sus compañeros; digan su nombre y el lugar en donde desempeñan sus funciones docentes, directivas o de apoyo técnico pedagógico.

2. Exploren la guía de trabajo del curso, lean la des-cripción del mismo, destaquen las características de la modalidad, que se propone para desarro-llarlo.

3. Revisen el CD para identificar su contenido.

4. Establezcan acuerdos con el fin de tener los ele-mentos necesarios para desarrollar el curso y lo-grar los propósitos del mismo.

Teorías y enfoques en la didáctica de la lengua.

Tiempo aproximado 2 horas

5. En plenaria, por medio de “lluvia de ideas”, opi-nen a propósito de la enseñanza tradicional del español y los enfoques comunicativos a los que se recurre partir de los años 1990.

Destaquen los éxitos y fracasos. El coordina-•dor del grupo elabore una lista en el pizarrón.

Señalen de qué tipo de enfoque es la propuesta •actual de la SEP.

6. Lean el cuadro siguiente:

El enfoque comunicativo es una propuesta de

enseñanza-aprendizaje que, a partir de los avances

en los trabajos disciplinarios de la pragmalingüística,

la etnolingüística, el análisis discursivo y textual, las

teorías de la comunicación, la pedagogía y modelos

teóricos cognitivistas, como el constructivismo, entre

otros, intenta que se abandonen los métodos tradi-

cionales basados, sobre todo, en la intuición, la im-

provisación y el sometimiento, que llevan a la tiranía

permanente de las rutinas.

7. Contesten las preguntas siguientes:

¿Consideran haber asimilado bien la propues- 3ta de enfoque comunicativo?

De acuerdo con la información a la que han 3tenido acceso hasta el momento, ¿cuál es la di-ferencia fundamental entre la reforma de 1993 y la de 2006?



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¿Qué conocimientos debe tener un maestro de 3español?

¿Un profesor de español debe saber gramática? 3

8. A partir del listado elaborado en la actividad 5 (enfoque tradicional y enfoques comunicativos) y de las respuestas anteriores, hagan de manera individual un mapa mental que resuma los cono-cimientos que requiere un profesor de español.

Conocimientos de los profesores y las profesoras

de español

9. En equipos de no más de cinco miembros, lean y discutan el fragmento del capítulo “Leer y es-cribir en un mundo cambiante”, que se encuentra en la carpeta “Materiales de la sesión uno” en el CD; elaboren y expongan sus conclusiones.

EL CONCEPTO DE LENGUAJE

Definición de lenguaje.

10. Lean las diferentes definiciones de lenguaje, se-gún el Diccionario de la Real Academia Españo-la (DRAE) así como los párrafos siguientes:

Destaquen las ideas principales.

Lenguaje.

(Del prov. lenguatge).

1. m. Conjunto de sonidos articulados con que

el hombre manifiesta lo que piensa o siente.

2. m. lengua ( sistema de comunicación ver-

bal).

3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto,

grosero, sencillo, técnico, forense, vulgar.

4. m. Estilo y modo de hablar y escribir de cada

persona en particular.

5. m. Uso del habla o facultad de hablar.

6. m. Conjunto de señales que dan a entender

algo. El lenguaje de los ojos, el de las flores.

7. m. Inform. Conjunto de signos y reglas que

permite la comunicación con un ordenador.



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El concepto de lenguaje tiene muchas definicio-

nes que responden perspectivas diferentes, para no-

sotros la más importante es la que se refiere a nues-

tro sistema de comunicación verbal, pero podemos

incorporar casi todo lo que señala el DRAE para

encontrar una definición más amplia.

El lenguaje es el medio de comunicación de los

seres humanos, que tiene como característica funda-

mental el poder trasmitir hechos sobre el pasado, el

presente y el futuro. Hay lenguajes diversos, signos

orales y escritos, sonidos y gestos con significación

atribuida de manera arbitraria por los hablantes.

También se puede hablar de lenguajes a propó-

sito de un “conjunto de señales que dan a entender

algo”, así tenemos lenguajes matemáticos, lenguajes

de programación, lenguajes musicales, lenguajes pic-

tóricos, lenguaje de la publicidad, etc.

Por esa razón, en lo que se refiere a la comunica-

ción verbal algunos prefieren utilizar el término y el

concepto lengua; conjunto o sistema de formas o sig-

nos orales y escritos que sirven para la comunicación

entre las personas de una misma comunidad lingüís-

tica. Los seres humanos tenemos muchas maneras de

comunicarnos pero nuestra lengua es la forma más

desarrollada y eficaz, es nuestro principal medio de

comunicación.

Lengua ((Del lat. lingua). “Sistema de comuni-

cación y expresión verbal propio de un pueblo o na-

ción, o común a varios.” (DRAE)

El concepto que se desarrolla en el Programa Espa-ñol Secundaria 2006 se centra sobre todo en la “uti-lidad” del lenguaje y responde, de algún modo, a la pregunta: ¿para qué nos sirve el lenguaje?

“El lenguaje es una actividad comunicativa,

cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos,

intercambiamos y defendemos nuestras ideas; esta-

blecemos y mantenemos relaciones interpersonales;

tenemos acceso a la información; participamos en la

construcción del conocimiento, organizamos nuestro

pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio

proceso de creación discursiva e intelectual..”

Educación básica. Secundaria. Español.

Programas de estudio 2006.

Ello, a su vez, como respuesta a las tendencias

comunicativo- constructivistas de la enseñanza que

ponen énfasis en un aprendizaje que se va constru-

yendo a partir no sólo de un tipo de conocimiento

–que podría ser el aspecto formal de la lengua- sino

principalmente de su uso, sin duda distinto, en cada

situación de comunicación, lo que implica una serie

de conocimientos extralingüísticos.

Los usos del lenguaje pueden adquirir casi tantas for-

mas como interlocutores, propósitos comunicativos,

tipo de texto o de interacción puedan producirse. No

es suficiente con saber cómo se dicen o se escriben

los sonidos, las palabras, las oraciones; cómo se es-

cribe un recado, por ejemplo, sino también saber

para qué lo escribo, cuáles son las circunstancias de

mi interlocutor (¿le puedo escribir un recado a cual-

quier interlocutor?), si debo tener mayor o menor for-

malidad tanto en el lenguaje como en la manera de



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distribuir mi recado en la página, los diversos signos

de puntuación, etc. Del mismo modo, no basta con

conocer mi lengua materna para hablar con alguien,

debo saber, además, que, dependiendo de quién se

trate y de la situación en la que lo trate, deberé ser

más o menos cuidadoso de mis tonos, mis expresio-

nes, etc.: uno puede ser muy amigo, pariente, del di-

rector de la escuela, pero la conversación con él, así

sea sobre un mismo tema, será diferente si se da en

privado o si se da en público.

Una vez leídos los párrafos anteriores, en los •equipos conformados, reflexionen en torno a lo siguiente:

¿Conocen situaciones en las que se hayan pro- 3ducido malentendidos o falta total de comuni-cación?

Cada equipo dé un ejemplo, donde expliquen •a qué se debió.

11. En el cuadro que tienen a continuación se repro-duce una situación y un diálogo que, en princi-pio, podría parecer incoherente. Determinen, en su equipo, si es o no es coherente, si hay o no comunicación y por qué. Consideren la pregunta que se presenta después del recuadro.

Llega el Raúl a buscar a su novia Julia, toca el timbre.

Lili, la mamá de Julia, abre la puerta y le dice:

—Hola, ¿cómo estás?

Él responde:

—Bien, gracias, señora. ¿Y usted?

Ella le contesta:

—Bien, gracias. Pasa. Está en la regadera.

Él le dice:

Muchas gracias.

Pasa, se sienta y espera.

¿Existirá algún hecho humano que no esté re- 3lacionado con el lenguaje?

Con los temas tratados en este apartado y en el que viene se llevará a cabo la actividad número 14.

Diversidad lingüística y cultural. Tiempo estimado 1 hora.

12. Escojan a un participante del grupo para que lea en voz alta el fragmento de El idioma español y sus modalidades, de Raúl Ávila, que se encuenta en la carpeta “Materiales de la sesión uno” en el CD, el resto siga la lectura en silencio y subraye lo que considere relevante.

En plenaria comenten el contenido del texto •anterior y den ejemplos de usos de la lengua relacionados con la pertenencia a cierto lugar geográfico o a cierto entorno sociocultural.

De manera individual identifiquen un término •o una expresión que tenga diferentes modali-dades en el país. En el mapa de la República que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión uno” en el CD, escriban el término en la entidad correspondiente. Compartan sus ma-pas entre sus compañeros de equipo y grupo.

13. Lean al interior de los equipos los párrafos que aparecen a continuación.



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Tenemos mayor o menor conocimiento de las va-

riantes entre el español de México, de España, y del

resto de los países de Latinoamérica, reconocemos

también las variantes dentro del propio español que

se habla en México, los del norte, los de la costa, los

del centro, además de las producidas por la pertenen-

cia a una misma comunidad sociocultural. La lengua

española, además, convive con una gran variedad de

lenguas indígenas, cuyos hablantes poseen sus pro-

pios usos y costumbres, una cultura particular que,

desde luego, se refleja en la conformación de sus len-

guas.

Es un hecho conocido que la mayoría de las len-

guas indígenas tienen una sola forma de trato o no

poseen la primera persona singular, sólo la forma

plural equivalente a “nosotros”. Por ello, a menudo,

quienes no tienen conocimiento de la diversidad,

cuando hay lenguas en contacto, como es el caso de

nuestras lenguas indígenas y el español, se considera

“groseros” a quienes nos “tutean”, simplemente por-

que no se sabe que, para ellos, la forma “tú”, familiar

o informal, y la forma “usted”, cortés o formal, im-

plican exactamente lo mismo.

Lejos de significar un problema, esta enorme di-

versidad nos enriquece como nación; el contacto con

otras culturas siempre significará un avance en todos los

sentidos, pues entender y respetar las diferencias son re-

quisitos insoslayables para la buena convivencia.

Por otro lado, es sabido que un mismo hablante,

si es competente, puede emplear, y de hecho emplea,

distintas variedades como un mecanismo de adapta-

ción a la situación comunicativa y de identificación

con su interlocutor. Tradicionalmente ha existido un

prejuicio inaceptable que confunde el uso adecuado

del lenguaje en cada situación, con un mal uso, pre-

cisamente porque no se ha comprendido el carácter

diverso, variable, mutable y cultural de la lengua.

Afortunadamente, hoy sabemos que lo correcto no

se relaciona con el manejo de una variedad prestigia-

da, sino con la que es conveniente en cada proceso

comunicativo. Y en ello debe centrarse hoy la ense-

ñanza de la lengua, en el desarrollo de aquellas com-

petencias que nos permitan comunicarnos de manera

eficiente y adecuada con nuestros interlocutores. En

otras palabras, las variantes y los distintos registros

a los que recurrimos para comunicarnos tienen una

función social.

Registro

“El lenguaje es una música con muy variadas

melodías […] Una de las variaciones más impor-

tantes es la que corresponde al registro de un texto,

es decir, al conjunto de diferencias provocadas por

la relación entre el texto y el contexto situacional.

Los diccionarios y obras de consulta distinguen (sin

intentar definir términos) registros formales e infor-

males, registros escritos y hablados, registros cientí-

ficos, periodísticos, didácticos, etc. Los registros se

presentan como “maneras de hablar”, coloraciones,

tonos, de los textos, tonos que se relacionan con ele-

mentos de la situación en que se producen los textos

[…] .

Graciela Reyes (1999: 47)



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14. Con base en lo leído, señalen si las nociones de “registro” y “diversidad lingüística”, son sinóni-mos aspectos distintos. Establezcan de qué manera se utilizan los “registro” y la diversidad lingüística en la lengua oral y en la lengua escrita.

LAS PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE

Tiempo estimado 2 hrs.

Concepto de prácticas sociales del lenguaje

15. De manera individual, hagan un listado de las veces que se comunicaron con alguien el día an-terior, oralmente o por escrito, y con qué propó-sito. Por ejemplo, para saludar, en la mañana.

16. Con base en su lista revisen ¿a quién saludaron?, ¿cómo lo hicieron?, ¿utilizaron las mismas pala-bras con cada uno de sus interlocutores?

17. Y los que respondieron a su saludo, ¿cómo lo hicieron.

Registren en sus notas lo relevante de este •ejercicio.

18. Distribuyan entre los distintos equipos las siguientes situaciones comunicativas y desa-rróllenlas.

Realizar algún trámite en una oficina.•

Dar una orden.•

Comprar algo.•

La observación de algún anuncio.•

La escritura de un mensaje, una carta, la soli-•citud de un trabajo.

Ver una película.•

19. En plenaria compartan el resultado de los equi-pos y analicen cada situación a partir de las si-guientes preguntas.

¿En todas las situaciones se utilizó el lenguaje? 3

¿Tuvo alguna importancia el uso del lenguaje 3o bastó con las imágenes?

Si la interacción no fue con un interlocutor 3presente, ¿de qué manera recurrieron al len-guaje?

Recuperen en sus notas lo más relevante de la •actividad.

20. Lean los párrafos siguientes:

Cada vez que usamos nuestra lengua es para

interactuar con un interlocutor. Cuando pensamos,

cuando sostenemos un monólogo con nosotros mis-

mos, somos emisores y receptores al mismo tiempo.

Cuando leemos establecemos una relación con el au-

tor y con nuestros conocimientos del tema, lo mismo

sucede cuando vemos algún documento audiovisual,

un anuncio publicitario, Cuando escribimos, lo ha-

cemos para alguien y por alguna razón (propósito).

Cualquier de estas prácticas y muchas más, se deno-

minan prácticas sociales del lenguaje. Ellas se dan

de distintas maneras de acuerdo con el momento y el

lugar, el tiempo y el espacio.

Podemos hacer listas casi interminables de esos di-

ferentes lugares y momentos en que se produce la



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comunicación y también de los propósitos por los

cuales necesitamos interactuar mediante el lenguaje.

“Las prácticas sociales del lenguaje son pautas

o modos de interacción que enmarcan la producción

e interpretación de los textos orales y escritos; com-

prenden los diferentes modos de leer, interpretar,

estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su

escritura y de participar en los intercambios orales y

analizarlos”.

(www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/

conceptosclave/pract_soc.pdf).

21. Con base en lo leído reflexionen sobre las pre-guntas siguientes: ¿las prácticas sociales del len-guaje de hoy son iguales a las de otros tiempos, en todos los países, en todos los grupos sociales, en todas las comunidades, en todas las edades?

De acuerdo con su experiencia, ¿qué cambios en las prácticas sociales del lenguaje ha traído con-sigo el uso de medios electrónicos?

Elaboren y expongan brevemente sus conclu-•siones.

Las prácticas sociales como objeto de enseñanza.

22. Lean en silencio lo que viene a continuación que les servirá para la reflexión final.

“…las prácticas sociales del lenguaje constituyen

el eje central en la definición de los contenidos del

programa pues permiten preservar las funciones y el

valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la

escuela”.

Educación básica. Secundaria. Español. Programas

de estudio 2006.

La formación básica se denomina así porque pre-

tende sentar los cimientos de futuros conocimientos

que deberá haber asimilado el adulto. Es evidente que

el alumno de secundaria ya posee una amplia capa-

cidad para comunicarse en distintos niveles; conoce

ya una serie de prácticas del entorno en el que vive

y estudia; a través de los medios de comunicación

está relativamente familiarizado con otros ámbitos.

No obstante, la labor de la escuela es desarrollar aún

más esas capacidades con el objeto de que, dada la

complejidad ya vista en el uso eficiente y adecuado

del lenguaje, los y las jóvenes de hoy se conviertan

en adultos que sepan enfrentar los retos que implica

enfrentarse a la vida en un mundo cada vez más hete-

rogéneo y cambiante.

Lo novedoso de centrar el estudio del lenguaje

en sus prácticas sociales reside en que permite in-

corporar una serie de temáticas y contenidos antes

impensables. Así, no se trata de reproducir aque-

llas interacciones a las que los y las jóvenes están

acostumbrados y en las que desempeñan bien, tales

como las pláticas con los amigos o la familia, ni se

pretende que se conviertan en poetas, médicos, abo-

gados, científicos, periodistas, etc. De lo que se trata

es que, paulatinamente, se vayan introduciendo en

los diversos ámbitos en los que deberán convivir en

el futuro, ampliando sus capacidades de acción, de



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comunicación, mediante una mejor comprensión del

mundo que los rodea.

Al mismo tiempo, los maestros deberemos am-

pliar nuestros recursos didácticos de tal manera que,

en cada actividad, no dejemos ningún cabo suelto en

lo que atañe al uso del lenguaje.

23. Ahora lean y comenten el contenido del siguien-te recuadro:

La reflexión sobre el lenguaje

En el programa se integra, además, un conjunto

de temas sobre los cuales es pertinente reflexionar a

lo largo del desarrollo de las prácticas. El objetivo es

proporcionar herramientas para que los estudiantes

alcancen una comprensión adecuada de las propie-

dades del lenguaje que se ponen de manifiesto en los

textos y en la interacción oral. La reflexión sobre el

lenguaje comprende temas relacionados con aspectos

discursivos, sintácticos, semánticos, gráficos y or-

tográficos; así como algunos otros relacionados con

propiedades de los géneros y tipos de textos, las va-

riedades lingüísticas y los valores culturales.


de estudio 2006.

24. A continuación distribuyan en dos equipos los siguientes textos que se encuentra en la carpeta “Materiales de la sesión uno” en el CD.

¿Cómo reflexiona sobre la lengua y la comuni-cación un alumno de secundaria?

¿Qué piensan los docentes de secundaria sobre el papel de la conciencia lingüística?

Destaquen las ideas claves de cada una de los •textos y en plenaria compártanlas al resto del grupo.

25. Con base en lo revisado en la sesión, redacten in-dividualmente un texto que contenga su reflexión acerca de la actitud que como docente deben te-ner ante la clase de lengua; su opinión sobre la incorporación de las prácticas sociales del len-guaje a la enseñanza del español y su compleji-dad; el papel que desempeña la reflexión sobre la lengua en el enfoque vigente. Tengan presente que éste es uno de los productos de la sesión.

Actividades de integración y recapitulación

Tiempo aproximado: 1 hora

26. Retomen el texto de reflexión individual sobre la actitud de los docentes hacia la clase de lengua, respondan por escrito qué habilidades y conoci-mientos adquiridos en esta sesión se integran a este producto y justifiquen su respuesta.



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Definan los propósitos comunicativos de este •tipo de texto, así como sus contextos de uso:

Intercambien el texto de reflexión individual •con un compañero o compañera de equipo.

Revisen el texto de acuerdo con la siguiente •tabla, tomando en cuenta lo siguiente:

Utilicen las preguntas de revisión como guía •para la evaluación del producto y, tras una re-flexión,

Completen la columna de “Resultado de la •evaluación” con los comentarios y explicacio-nes que consideren pertinentes,

Finalmente, incluyan su valoración por rubro, •de acuerdo con la siguientes opciones: NS (cuando el resultado no sea satisfactorio), S (cuando éste sea suficiente) y MB (cuando el resultado sea muy bueno).

Preguntas de revisiónResultado de la revisión

(comentarios y explicaciones del equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿El texto de reflexión

individual logra sus

propósitos comunicativos?

¿Por qué?

¿Su contenido resulta

comprensible para los

lectores? Justifiquen su

respuesta.

¿Se expresa claramente la

opinión del autor o autora

del texto? ¿Por qué?

¿Las reflexiones se

relacionan con el enfoque

del Programa de Español

para Secundaria 2006?

Justifiquen su respuesta



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27. Culminen este apartado con el siguiente trabajo de recapitulación.

Sugieran las correcciones que consideren ne-•cesarias en los productos que acaban de revi-sar y justifíquenlas por escrito.

Pasen en limpio las sugerencias propuestas y •entréguenlas al compañero o compañera con quien intercambiaron producto, y reciban las observaciones hechas a su texto.

Revisen las sugerencias de corrección que les •hayan hecho su compañera o compañero a su texto de reflexión individual, incorporen aque-llas que consideren debidamente justificadas.

Intercambien con los integrantes de su equipo •sus opiniones y comentarios sobre el trabajo de revisión y corrección de esta sesión.

28. En plenaria, compartan sus respuestas a las si-guientes preguntas:

¿Qué conocimientos adquirieron y qué habi- 3lidades lograron desarrollar en esta sesión de-dicada a las teorías y enfoques en la didáctica de la lengua?

¿Qué aspectos de los temas revisados les re- 3sultaron problemáticos? ¿qué estrategias po-drían aplicarse para resolverlos?

¿Consideran que se cumplieron los propósitos 3de la sesión? ¿Por qué?



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Sesión dos

TÍTULO: EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE ESPAÑOL, 2006 SECUNDARIA

CONTENIDOS:

PROPÓSITOS DEL PROGRAMA

Los propósitos de la enseñanza del español

Vinculación entre propósitos y prácticas sociales del lenguaje

LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

Los ámbitos: Estudio, Literatura y Participación Ciudadana


DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS

Que los y las docentes:

Retomen los propósitos de los programas de •estudio del español.

Reconozcan la asignatura de español como •un objeto de estudio que construye el pensa-miento.

Integren a su actividad cotidiana en el aula el •trabajo con las prácticas sociales de la lengua.

Reflexionen acerca de la importancia de las •prácticas sociales en la construcción de una nueva ciudadanía.

MATERIALES

Comprender la ideología• , en Daniel Cassany, Tras las líneas, Anagrama, Barcelona, 2006, pp. 47-64.

Educación Básica. Secundaria.• Plan de Estu-dios 2006, México, Secretaría de Educación Pública, 2006.

Educación básica. Secundaria. Español. Pro-•gramas de estudio 2006, México, Secretaría de Educación Pública, 2006.

La literatura, constructora de identidad• en Hernán Nemi, Novedades Educativas, Buenos Aires, número 194, febrero 2007, p.p. 78-81

La escritura como estímulo de la lectura• en Víctor Moreno, Barcelona, Graó, enero 2007, p.p. 69-78.



22

PRODUCTOS

Texto en el que se establece cómo la enseñan-•za del español apoya el desarrollo de algunos rasgos del perfil de egreso.

Escrito que consigna las conclusiones en cuan-•to al tema general de las prácticas sociales de lenguaje dentro de los ámbitos propuestos por el programa.

ACTIVIDADES

Los propósitos de la enseñanza del español.

Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos

1. En equipos de no más de cinco miembros, lean el fragmento siguiente tomado del Perfil de egreso de la educación básica, en particular los pasajes destacados en negritas.

Ya sea que continúen con una educación formal o

ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria ase-

gurará a los adolescentes la adquisición de herra-

mientas para aprender a lo largo de toda su vida.

En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se

relacionan con la capacidad de reflexión y el aná-

lisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y

democráticos; la producción y el intercambio de

conocimientos a través de diversos medios; el cui-

dado de la salud y del ambiente, así como con la par-

ticipación en un mundo laboral cada vez más versátil.

Las competencias que aquí se proponen contribuirán

al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse

desde todas las asignaturas, procurando que se pro-

porcionen oportunidades y experiencias de aprendi-

zaje para todos los alumnos.

Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir

el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de inte-

grarse a la cultura escrita y matemática, así como de

movilizar los diversos saberes culturales, científicos y

tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la informa-

ción. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sis-

tematización de información; el pensar, reflexionar,

argumentar y expresar juicios críticos; analizar,

sintetizar y utilizar información; el conocimiento

y manejo de distintas lógicas de construcción del co-

nocimiento en diversas disciplinas y en los distintos

ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son

aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar

y diseñar proyectos de vida, considerando diversos

aspectos como los sociales, culturales, ambientales,

económicos, académicos y afectivos, y de tener ini-

ciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo;

propiciar cambios y afrontar los que se presenten;

tomar decisiones y asumir sus consecuencias; en-

frentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar

a buen término procedimientos o alternativas para la

resolución de problemas, y manejar el fracaso y la

desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican re-

lacionarse armónicamente con otros y con la natura-

leza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;



23

tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con

los demás; manejar armónicamente las relaciones

personales y emocionales; desarrollar la identidad

personal; reconocer y valorar los elementos de la di-

versidad étnica, cultural y lingüística que caracteri-

zan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedad. Se refie-

ren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crí-

tico frente a los valores y las normas sociales y cul-

turales; proceder en favor de la democracia, la paz,

el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;

participar considerando las formas de trabajo

en la sociedad, los gobiernos y las empresas, indi-

viduales o colectivas; participar tomando en cuenta

las implicaciones sociales del uso de la tecnología;

actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;

combatir la discriminación y el racismo, y manifestar

una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país

y al mundo.

Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios

2006, pág. 9

2. Establezcan en el equipo, cinco maneras para lograr que los rubros destacados con negritas se cumplan a partir del trabajo en la clase de español.

3. Lean la información del siguiente recuadro y contrástenla con el resultado de la actividad an-terior.

Español

Los procesos de enseñanza del español en la

escuela secundaria están dirigidos a acrecentar y

consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la

integración de los estudiantes en la cultura escrita,

así como a contribuir en su formación como sujetos

sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y

complejidad de los modos de interactuar por medio

del lenguaje.

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/

propositos.html p. 1

4. Elaboren un texto en el que expresen cómo el español apoya el desarrollo de las competencias planteadas en el “Perfil de egreso de la educación secundaria” y la relación entre esto y lo plantea-do en el recuadro.

5. Realicen una lectura del siguiente texto.

g) Incorporación de temas que se abordan en más

de una asignatura.

Una de las prioridades del currículo es favorecer

en los estudiantes la integración de saberes y expe-

riencias desarrolladas en las diferentes asignaturas.

Asimismo, se busca que dicha integración responda

a los retos de una sociedad que se transforma de ma-

nera vertiginosa por impulso de las tecnologías de la

información y la comunicación (tic), y que demanda

de todos sus integrantes la identificación de compro-

misos con el medio natural y social, la vida y la salud,

y la diversidad cultural.

Desde este interés se han identificado contenidos

transversales que se abordan, con diferentes énfasis,

en varias asignaturas. Dichos contenidos están con-

formados por temas que contribuyen a propiciar una



24

formación crítica, a partir de la cual los alumnos re-

conozcan los compromisos y las responsabilidades

que les atañen con su persona y con la sociedad en

que viven.

Estos campos son:

Educación ambiental.

La formación en valores.

Educación sexual y equidad de género.

El desarrollo de estos contenidos es responsabi-

lidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo,

que los programas de las asignaturas destaquen los

vínculos posibles entre las mismas; que las asigna-

turas compartan criterios para definir su estudio pro-

gresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya

temas y situaciones de relevancia social y ética, y que

se realice un trabajo colectivo entre los docentes de

diferentes asignaturas.

h) Tecnologías de la información y la comunicación.

Es necesario el aprovechamiento de las tecno-

logías de la información y la comunicación (tic) en

la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que

uno de los objetivos básicos de la educación es la

preparación de los alumnos para ser ciudadanos de

una sociedad plural, democrática y tecnológicamente

avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen

posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcan-

ce. Las tic incluyen no sólo las herramientas relacio-

nadas con la computación, sino otros medios como

el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos

susceptibles de aprovecharse con fines educativos.

Conviene evitar las tendencias a pensar que la

tecnología puede sustituir al docente, que es un fin en

sí misma, o suponer que su sola presencia mejorará

la calidad de la educación. Esta visión simplificada

puede tener consecuencias en la aplicación y el uso

de las tic en el aula, que operen en contra tanto de

las finalidades de la educación básica como del logro

del perfil de egreso esperado. Para que las tic incidan

de manera favorable en el aprendizaje, su aplicación

debe promover la interacción de los alumnos, entre sí

y con el profesor, durante la realización de las activi-

dades didácticas.

También habrá que evitar la tendencia a subutili-

zar los recursos tecnológicos. Esto último suele pre-

sentarse cuando el uso de la tecnología no constituye

un aporte significativo para el aprendizaje, en com-

paración con lo que puede lograrse con los medios de

enseñanza más comunes. En cambio, habrá que pro-

mover modelos de utilización de las tic que permitan

nuevas formas de apropiación del conocimiento, en

las que los alumnos sean agentes activos de su propio

aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones

y reflexionen sobre lo que aprenden. En congruencia

con esta perspectiva del uso educativo de las tic será

necesaria una selección adecuada de herramientas y

de paquetes de cómputo, así como un diseño de acti-

vidades de aprendizaje que promuevan el trabajo en

equipo, las discusiones grupales y las intervenciones

oportunas y enriquecedoras por parte del docente.

La utilización de las tic en el aula, con las carac-

terísticas antes señaladas, ayudará a que los alumnos

accedan a diferentes fuentes de información y apren-

dan a evaluarlas críticamente; organicen y compartan

información al usar diversas herramientas de los pro-

cesadores de texto, el correo electrónico y la Internet;



25

desarrollen habilidades clave como el pensamiento

lógico, la resolución de problemas y el análisis de da-

tos al utilizar paquetes de graficación, hojas de cálcu-

lo y manipuladores simbólicos; manejen y analicen

configuraciones geométricas a través de paquetes de

geometría dinámica; exploren y analicen fenómenos

del mundo físico y social, al representarlos y operar

sus variables con paquetes de simulación, modela-

ción, graficación y bases de datos.

Además de su uso por asignatura, las tic favore-

cen el trabajo interdisciplinario en el salón de clases,

en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla

representaciones múltiples de una misma situación

o un fenómeno, y de manejar simultáneamente dis-

tintos entornos computacionales (por ejemplo, ta-

blas numéricas, gráficas, ecuaciones, textos, datos,

diagramas, imágenes). Así, el diseño de actividades

transversales al currículo, como actividades de ex-

ploración sobre el comportamiento de fenómenos de

las ciencias naturales o sociales a través de la mani-

pulación de representaciones numéricas o gráficas de

modelos matemáticos de tales fenómenos, fomentará

en los estudiantes la movilización de conocimientos

provenientes de distintos campos del conocimiento.

Este tipo de acercamiento interdisciplinario a la en-

señanza redundará en que los estudiantes alcancen y

apliquen competencias cognitivas superiores, no sólo

en su trabajo escolar sino en su preparación como

ciudadanos capaces de poner en juego dichas compe-

tencias más allá del ámbito de la escuela.

El uso de las tic en la educación básica presenta, hoy

en día, diferentes niveles de desarrollo para las distin-

tas asignaturas. Esto necesariamente se refleja en cada

programa de estudio. Así, en algunos se incluyen linea-

mientos generales de uso de las tic –el caso de Histo-

ria y de Español–; en otros se señalan sitios en Internet

vinculados con contenidos específicos, como en Inglés

y en Artes (Música, Artes Visuales, Danza y Teatro), y

en otros más hay lineamientos y sugerencias generales,

además de la referencia a actividades concretas que ya

se probaron en aulas de secundarias públicas del país,

como en Matemáticas y en Ciencias.

http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/forma-

cion/planestudios2006.pdf pp.24-25

6. Comenten, en plenaria, sobre los diversos aspec-tos que pueden contribuir a la vinculación entre la clase de español y otras asignaturas.

Reflexionen en torno a las dificultades que se •pueden presentar, por una parte, o los benefi-cios que esto puede traer consigo, por la otra.

Elaboren un organizador gráfico con el resul-•tado de esta reflexión.

Vinculación entre propósitos y prácticas sociales del lenguaje.

Tiempo estimado 2 hrs.

7. Distribuyan entre los equipos cada una de las Orientaciones didácticas para el mejor aprove-chamiento de los programas de estudio del plan de estudios; que se encuentra la carpeta “Mate-riales de la sesión dos” en el CD; a partir de una revisión minuciosa de las mismas, elaboren una lista exhaustiva de situaciones y posibles prác-



26

ticas sociales del lenguaje, considerando las ex-presiones destacadas en negritas.

8. Con base en lo anterior, en plenaria, discuta todo el grupo acerca de cómo están vinculados los propósitos del programa con la nueva propuesta de aprendizaje de la lengua desde la perspectiva de la interacción sociocultural. Para iniciar esta discusión consideren las siguientes preguntas y la información del recuadro.

¿Por qué, en la actualidad, la enseñanza de la len- 3gua no puede fragmentarse como se hacía tradi-cionalmente? ¿Qué tipo de distorsiones se dan?

¿Es importante que lo que se aprende en la 3escuela tenga aplicación fuera de ella? ¿Por qué?

Recuerden que:

“La apropiación de las prácticas sociales del len-

guaje no se logra mediante la simple ejercitación y el

paso del tiempo. Por el contrario, requiere de una serie

de experiencias individuales y colectivas que involu-

cran diferentes modos de leer e interpretar los textos,

de aproximarse a su escritura, de integrarse en los in-

tercambios orales y de analizarlos. La escuela debe

proporcionar las condiciones necesarias para que los

estudiantes participen en dichas experiencias y alcan-

cen progresivamente la autonomía en su trabajo inte-

lectual. La responsabilidad de la escuela es mayor en

el caso de los estudiantes que provienen de comunida-

des menos escolarizadas o poco alfabetizadas.”


de estudio 2006

Leer y escribir. Aprender y enseñar procesos

9. Inicien la siguiente actividad con la revisión de la siguiente introducción a este tema, háganlo al interior de su equipo.

Una de las condiciones fundamentales para abor-

dar la lectura y la escritura en el aula es considerarla

como un objeto de enseñanza que permite acceder

a los saberes organizados que forman parte de una

sociedad.

Es necesario que el docente de lengua y de li-

teratura sepa que estas habilidades son procesos de

interpretación por medio de los cuales se construye

y amplía el conocimiento y que adquieren sentido en

un contexto social y cultural.

La noción de proceso para referirse tanto a la lectura

como a la escritura es central para construir e inter-

pretar intenciones y significados, y se convierte en la

escuela en un reto diario cuyo sentido último es que

el docente enseñe a pensar sobre lo que se lee y lo

que se escribe.

El profesorado de la educación básica secundaria

que imparte la asignatura de Español tiene ante sí el

compromiso de enseñar a los estudiantes a leer y a

escribir (a hablar y a escuchar) para integrarlos de

mejor manera al conocimiento y a su sociedad.

10. En parejas, lean el texto La escritura como es-tímulo de la lectura de Victor Moreno que se encuentra en la carpeta “Materiales de la sesión dos” en el CD, de acuerdo con el avance de su lectura subrayen o anoten lo que les parezca más relevante, inquietante o innovador.



27

En el artículo, el autor hace una hipótesis que •dice: “Si las escuelas y los institutos enseñaran a escribir; si contemplaran la escritura como una competencia lingüística que se enseña y se aprende, algunos de los problemas que en-traña la exigente competencia lectora desapa-recerían…”

11. Argumenten a favor o en contra de esta hipó-tesis.

Hagan un listado de lo que se plantea como •“saber escribir” y su relación con la lectura.

Saquen conclusiones y compártanlas con el •resto del grupo.

LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

Los ámbitos: Estudio, Literatura y Participación ciudadana.

Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos.

12. Con el fin de recordar algunos aspectos relati-vos a los ámbitos que propone el programa 2006 realicen la siguiente lectura y lleven a cabo las actividades propuestas.

Para organizar los contenidos, necesariamente

hay que escoger algunos ejes en torno a los cuales

poder trabajar. La organización en tres ámbitos (es-

tudio, literatura y participación ciudadana) responde

a una delimitación imprescindible que surge de algu-

nas certezas:

El estudiante de secundaria se desenvuelve prio-

ritariamente en el ambiente escolar, es decir ocupa

gran parte de su tiempo estudiando.

Aún cuando se trata de un adolescente o de un

preadolescente, ya posee los conocimientos suficien-

tes como para tomar parte de las conversaciones de

los adultos, escucha las noticias, lee periódicos, opina

sobre cuestiones de la realidad nacional e internacio-

nal, observa y vive en un medio en el que lo público

no le es ajeno, más aún si tiene acceso a internet.

Se ha relacionado con la literatura desde antes de la

escolarización y la reconoce como algo completa-

mente ligado a la expresión lingüística.

En relación con las prácticas sociales de lenguaje,

es posible afirmar que las interacciones y los textos

que se producen tienen, cada uno, visibles particula-

ridades. En el ámbito Estudio, son requisitos in-

dispensables un contenido analítico y una expresión

académica, un tono formal, así sea en la expresión

oral o escrita, en esta última la normatividad posee la

máxima relevancia.

13. Discutan sobre los textos propios que deben es-cribir los estudiantes en el ámbito Estudio, esta-blezcan sus características formales, consideren las ya planteadas en el párrafo anterior.

14. Uno de los problemas a los que nos enfrentamos actualmente con los documentos electrónicos es el plagio,

¿Cuál es su papel como maestro de español 3ante esta situación” Reflexionen.

15. Compartan el resultado de sus reflexiones y con base ellas establezcan algunas estrategias que permitan evitar el plagio entre sus alumnos, como por ejemplo el uso de la paráfrasis, la cita bibliográfica, el pie de página, entre otras.



28

16. A partir del debate anterior, elaboren un letrero que pondrán en el salón de clase para que los alumnos eviten el plagio.

17. Registren en sus notas las aportaciones del grupo.

En el ámbito Literatura se intenta desarrollar la

creatividad, la valoración de culturas diferentes, el

goce estético en un entorno de mayor libertad de ac-

ción, el compartir opiniones e impresiones sobre los

textos leídos, entender la subjetividad.

18. Busquen en la carpeta “Materiales de la sesión dos” el CD, el texto La literatura, constructora de identidad, léanlo y discutan a partir de lo si-guiente:

¿Lo que plantea el artículo puede o no servir 3para formar a alumnos lectores de textos lite-rarios?

¿La escritura de textos literarios permite una 3mayor libertad en el uso del español?

¿Cuáles son las “licencias” de las que goza el 3que escribe literatura?

¿Qué propósitos comunicativos puede tener el 3escritor de literatura?

¿En qué situaciones se pueden compartir opi- 3niones e impresiones sobre los textos litera-rios?

¿Qué experiencias han tenido en la enseñanza 3de este ámbito?

19. Con base en lo realizado registren algunas de las características de los textos de este ámbito.

En el ámbito Participación ciudadana, se pre-

tende que los estudiantes reflexionen en torno a los

contenidos ideológicos y las formas de textos de todo

tipo, legales, reglamentarios, normativos, textos que

con frecuencia poseen estructuras rígidas. Se consi-

dera, también, el estudio y el conocimiento de la di-

versidad en general y de la diversidad lingüística en

particular.

La participación ciudadana se entiende como la

presencia de los ciudadanos en los asuntos públicos,

sin ella no hay democracia. Sin embargo, se puede

participar de manera personal, por ejemplo, al pagar

los impuestos, respetar las leyes, etc.; socialmente,

con el trabajo colectivo en organizaciones como jun-

tas de vecinos, sindicatos, grupos que defienden al-

guna causa, sociedades civiles, colegios profesiona-

les, etc.; y políticamente, de manera directa o a través

de representantes. La participación ciudadana es, al

mismo tiempo, un derecho, un deber y un instrumen-

to para todo ser humano.

Así, no cabe duda de que es una obligación den-

tro de la clase de lengua colaborar en la formación

de ciudadanos que deberán aprender a manejar textos

diversos, legales, administrativos, a escribir textos

argumentativos donde sepan defender sus posturas y

opiniones, formar parte de las soluciones a distintas

problemáticas, analizar contenidos de manera críti-

ca, ser lectores analíticos de los medios escritos y

audiovisuales, descubrir contenidos ideológicos, lu-

char contra la injusticia, exigir que se respeten sus

derechos y respetar a los demás. En este ámbito la



29

diversidad de textos aumenta considerablemente y

depende de un sinnúmero de factores, pero para co-

menzar se pueden establecer algunas características

generales, cartas, reglamentos, contratos, textos pe-

riodísticos, etc.

20. Realicen una lectura comentada de Comprender la ideología en la carpeta “Materiales de la se-sión dos” el CD, y concluyan de acuerdo con la pregunta siguiente.

¿Qué cuidados tiene que tener el profesor de 3lengua al tratar aspectos del ámbito de la par-ticipación ciudadana?

21. Elaboren, al interior de los equipos, un listado de diez de las prácticas cotidianas más comunes de los estudiantes de secundaria, en el contexto de la escuela y la familia, considerando que podemos interactuar con nosotros mismos, interactuar con otros (a través de textos), interactuar con los tex-tos (orales o escritos) o las imágenes (textos vi-suales) y que tanto la lengua como otros tipos de lenguajes siempre estarán presentes, pues todo se puede “poner en lengua”, verbalizarse.

Establezcan para cada una de las prácticas •identificadas lo siguiente:

¿Quiénes son los interlocutores que participan 3en esas prácticas?

¿Con qué propósito o propósitos se usa el len- 3guaje?

¿Qué tipo de lenguaje se utiliza? 3

22. Registren la información abordada durante las actividades y, a partir de esto, elaboren conclu-siones en torno al tema general de las prácticas sociales de lenguaje dentro de los ámbitos pro-puestos por el programa y consígnenlas en un escrito.



23. Retomen el texto escrito en equipo en donde ex-ponen sus dudas y sugerencias sobre las prácti-cas sociales del lenguaje, y realicen las siguien-tes actividades:

Respondan por escrito qué habilidades y co-•nocimientos adquiridos en esta sesión se in-tegran en este producto y justifiquen su res-puesta.

Definan los propósitos comunicativo de este •tipo de texto, así como sus contextos de uso:



30

Intercambien con otro equipo el texto en el •que exponen sus dudas y sugerencias sobre las prácticas sociales del lenguaje.


Utilicen las preguntas de revisión como guía •para la evaluación del producto y, tras una re-flexión.

Completen la columna de “Resultado de la •evaluación” con los comentarios y explicacio-nes que consideren pertinentes.


Preguntas de revisiónResultado de la revisión

(comentarios y explicaciones del equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿El texto consigue su propósito

comunicativo? ¿Por qué?

¿Las dudas y sugerencias

planteadas se relacionan con

el enfoque del Programa de

Español para Secundaria 2006?

¿Por qué?

¿El texto ofrece alguna

conclusión relacionada con

las dudas y las sugerencias

planteadas? Justifiquen su

respuesta


Sugieran las correcciones que consideren ne-•cesarias en el producto que acaban de revisar y justifíquenlas por escrito.

Pasen en limpio las sugerencias propuestas y •entréguenlas al equipo cuyo producto revisa-ron, y reciban las observaciones que se les hi-cieron a los textos de ustedes.

Revisen las sugerencias de corrección que les •haya hecho el equipo que revisó su texto e in-corporen aquellas que consideren debidamen-te justificadas.



31

Intercambien con su equipo sus opiniones y •comentarios sobre el trabajo de revisión y co-rrección del producto de esta sesión.


¿Qué conocimientos adquirieron y qué habi- 3lidades lograron desarrollar en esta sesión de-dicada a los propósitos y la organización del Programa de Estudio de Español 2006, Secun-daria?





33

Sesión tres

TÍTULO: EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE ESPAÑOL 2006 SECUNDARIA

CONTENIDOS:

PRÁCTICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

LA UTILIDAD DE LAS ACTIVIDADES PERMANENTES


DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS

Que las y los docentes:

Conozcan y manejen la propuesta didáctica que •se incluye en los Programas de estudio de Es-pañol (2006).

Comprendan la importancia de trabajar en el •aula para formar un estudiantado competente en los diversos usos de la lengua.

Proyecten en las prácticas sociales del lenguaje •los aprendizajes para las y los estudiantes.

Elaboren secuencias didácticas para determinar •aprendizajes concretos en las distintas unidades y para evaluarlos de acuerdo con sus caracte-rísticas.

Reconozcan la importancia de una buena plani-•ficación de las actividades permanentes.

MATERIALES

Educación básica. Secundaria. Español. Pro-•gramas de estudio 2006, Secretaría de Educa-ción Publica, 2006.

PRODUCTOS DE LA SESIÓN

Texto sobre el concepto de competencias de •acuerdo con las necesidades del trabajo en el aula.

Diseño de actividades específicas relacionadas •con aprendizajes esperados en el aula.

Conclusión, sobre la importancia de las activi-•dades permanentes.



34

ACTIVIDADES

Prácticas Generales y EspecíficasTiempo estimado: 1 hora 30 minutos

1. Inicien la sesión con una recapitulación de las actividades de la sesión anterior. ¿Aplicaron algo de lo aprendido en ella en el salón de clases? Co-menten algunas experiencias.

2. Lean y reflexionen sobre lo planteado en los siguientes párrafos; tomando en cuenta sus co-nocimientos previos, en equipos de tres o cuatro integrantes, discutan lo que entienden por com-petencia, elaboren un punteo de lo que les parez-ca central en la construcción de este concepto.

La noción de competencias es una noción que ya

es familiar en el ámbito académico, sin embargo, no

está de más determinar, con algunos acercamientos,

cuál es el sentido que orienta este concepto con rela-

ción al trabajo que se realiza de manera cotidiana en

el aula.

El concepto de competencias tiene su origen en

el mundo empresarial y de la formación profesional

y ha sido adoptado y adaptado a distintas propuestas

curriculares sin que nuestro país sea la excepción.

Para trabajar con sus conocimientos previos, discutan

en equipo (tres o cuatro integrantes) lo que entienden

por competencias y elaboren un punteo de lo que les

parezca central en la construcción de este concepto.

Hablar de competencias relacionadas con la transfor-

mación escolar, genera todavía sensaciones diversas

que van desde la euforia por haber encontrado un

concepto que articule la enseñanza, hasta una des-

confianza natural en un mundo académico que con

frecuencia apuesta por modas pedagógicas que no

necesariamente se pueden reproducir en todos los

contextos sociales y culturales.

En el caso específico de la enseñanza del Español,

la competencia comunicativa está relacionada con las

prácticas didácticas que incorporan otra manera de

enseñar las habilidades lingüísticas (hablar, escribir,

leer, escuchar) desde la reflexión de la diversidad de

sus usos.

En términos generales, se entiende por compe-

tencia “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o

hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz

en un contexto determinado. Y para ello es necesario

movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al

mismo tiempo y de forma interrelacionada”.

3. De manera individual, trasladen a su cuaderno la definición de competencia que aparece del lado izquierdo del recuadro y está en negritas.

4. En los mismos equipos que han trabajado previa-mente, analicen la explicación que dan Zabala y Arnau a la definición de competencia y relació-nenla con su quehacer en el aula.

Expliquen con base en la definición y su análi-•sis realizado, lo que se refiere a los campos del saber, del saber hacer y del ser. Guíense por las preguntas que aparecen en mayúsculas y negritas en el lado derecho del texto.



35

¿Qué es la competencia?

Es la capacidad o habilidad QUÉ

La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona, de las condiciones y recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.

de efectuar tareas o hacer frente a

situaciones diversasPARA QUÉ

Asumir un rol determinado; una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una tarea específica; reali-zar acciones; participar en la vida política, social y cultural de la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones.

de forma eficazDE QUÉ

MANERA

Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio efi-caz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemen-te; participación eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa.

en un contexto determinado. DÓNDE

Una actividad plenamente identificada; en un con-texto determinado; en una situación determinada; en un ámbito o escenario de la actividad humana.

Y para ello es necesario movilizar

actitudes, habilidades y

conocimientos.

POR MEDIO

DE QUÉ

Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicoso-ciales; conocimientos, destrezas y actitudes, cono-

cimientos, destrezas y características individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes; los recursos que moviliza, los conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competen-cias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión; comportamientos, facultad de análisis, toma de de-cisiones, transmisión de informaciones; habilidades prácticas; conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales, amplio repertorio de estrategias; operaciones men-tales complejas, esquemas de pensamiento, saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de eva-luación y de razonamiento.

al mismo tiempo y de

forma interrelacionada.CÓMO

De forma integrada; orquestada.

Otras definiciones de competencia

La competencia ha de identificar aquello que ne-

cesita cualquier persona para dar respuesta a los pro-

blemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.

Por tanto, competencia consistirá en la intervención

eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante

acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y

de manera interrelacionada, componentes actitudina-

les, procedimentales y conceptuales.

Zabala y Arnau, Cómo aprender y enseñar

competencias, 2008



36

La competencia se define como la capacidad real

para lograr un objetivo o resultado de un conjunto

de actividades en un contexto dado y dominar el

conjunto de tareas que configuran la función en con-

creto. Un conjunto complejo de capacidades (conoci-

mientos, habilidades, actitudes y destrezas), saberes,

experiencias y prácticas que las personas ponen en

juego en situaciones reales de trabajo para resolver

los problemas que ellos plantean.

Banno y De Stefano, Estrategias y prácticas en la

evaluación de los aprendizajes, 2005.

6. De manera individual, con el primer acercamien-to basado en sus conocimientos previos, la lectura de las dos definiciones anteriores y con el análisis realizado del término, hagan una síntesis que re-fleje lo que entienden por competencia de acuer-do con las necesidades de su trabajo en el aula.

Lean su síntesis a los integrantes de su equipo •y a partir de lo escrito por todos, elaboren una propuesta del equipo.

7. En plenaria presenten las propuestas de los equi-pos; destaquen los elementos en los que hay co-incidencia y elaboren, de manera grupal, un texto que recoja la suma de lo analizado. Individual-mente recuperen este texto en sus cuadernos.

Prácticas generales y específicas

Las prácticas generales y específicas que los Pro-gramas de estudio 2006. Secundaria. Español, pro-ponen realizar en el aula, se relacionan con la adqui-sición de competencias comunicativas dentro y fuera del salón de clases.

8. De manera individual, lean el cuadro que apare-ce a continuación. Observen que el desarrollo, uso y reflexión de las prácticas devienen en com-petencias comunicativas que el alumnado de la educación secundaria pone en práctica a diario.

Prácticas sociales del lenguaje

Ámbito: Estudio Ámbito: Literatura Ámbito: Participación ciudadana

• Obtener y organizar información.

• Revisar y reescribir textos

producidos en distintas áreas de

estudio.

• Participar en eventos

comunicativos formales.

• Leer y escribir para compartir la

interpretación de textos literarios.

• Hacer un seguimiento de algún

subgénero, temática o movimiento.

• Leer para conocer otros pueblos.

• Escribir textos con propósitos

expresivos y estéticos.

• Participar en experiencias teatrales.

• Leer y utilizar distintos

documentos administrativos y

legales.

• Investigar y debatir sobre la

diversidad lingüística.

• Analizar y valorar críticamente los

medios de comunicación.



37

9. Localicen y seleccionen en el programa de Espa-ñol 2006, 5 prácticas específicas para cada ámbi-to. Regístrenlas en un cuadro.

10. Lean los siguientes párrafos:

Las prácticas sociales del lenguaje, se entienden

como formas de interacción que se relacionan tan-

to con la comprensión (leer y escuchar) como con la

producción (hablar, escribir) de textos. Estas prácti-

cas sociales se vinculan con el análisis, la reflexión,

la participación de intercambios orales y escritos.

Los programas de estudio de Español (SEP, 2006),

plantean que “cada práctica está orientada por una

finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a

una situación cultural particular” (p. 11).

Para efectos de la didáctica de la asignatura,

siempre que el profesorado seleccione prácticas

sociales, éstas deben atender al hecho de que sean

interacciones comunicativas relacionadas con apren-

dizajes concretos del alumnado. Todas las prácticas

deben inscribirse en contextos sociales y comunicati-

vos reales, con textos auténticos.

11. En equipos establezcan claramente la relación entre competencia comunicativa y prácticas so-ciales del lenguaje, para ello lean y analicen el siguiente cuadro que contiene competencias es-pecíficas.

Relacionen su contenido con las prácticas so-•ciales que fueron revisadas previamente.

Ejemplo de competencias específicas

1 Captar las ideas esenciales de exposiciones orales extensas y lingüísticamente complejas sobre temas

conocidos de distintos ámbitos de uso, y expresarlas de forma oral o escrita.

2 Seleccionar, en textos orales de diversos géneros y procedentes de distintos ámbitos de uso, las

informaciones pertinentes para responder a la finalidad de la escucha, utilizando para ello el

procedimiento de recogida de datos más adecuado.

3 Participar activamente en conversaciones, discusiones, debates interviniendo de modo pertinente y

adecuado y mostrando un nivel de autocontrol aceptable para el trabajo cooperativo en la ejecución de

tareas comunes o el desarrollo y contraste de ideas y puntos de vista.

4 Conversar cómoda y adecuadamente, en todo tipo de situaciones de la vida personal o social,

para desarrollar una buena comunicación interpersonal respetando a los demás y evitando el uso de

estereotipos que marquen cualquier clase de discriminación.

5 Realizar de manera autónoma presentaciones orales claras y bien estructuradas sobre un tema complejo,

planificándolas previamente y utilizando diversas técnicas de presentación.



38

6 Captar el significado global de textos escritos de diversos géneros y procedentes de distintos ámbitos de

uso.

7 Localizar y seleccionar información relevante para responder al objetivo de lectura, mostrando iniciativa,

autonomía y eficacia en el uso de diferentes fuentes de información.

8 Interpretar de manera crítica el contenido y la forma de textos ideológicamente simples y de tema

conocido (especialmente los provenientes de los medios de comunicación), captando su sentido y

evaluando su conveniencia de acuerdo a normas morales y éticas, y aportar una opinión propia acerca

del mismo.

9 Resumir oralmente y por escrito el contenido global de textos escritos de diferentes géneros pertenecientes

a diversos ámbitos de uso, realizando una lectura reflexiva de los mismos.

10 Conocer el funcionamiento de los elementos lingüísticos en diferentes planos del texto y utilizarlos tanto

para comprender los textos ajenos como para producir y revisar los propios.

Zabala y Arnau, Cómo aprender y enseñar competencias, p. 104

12. Analicen en los equipos, cuáles prácticas reali-zan con regularidad en el aula y cuáles todavía les son poco familiares. Reflexionen en conjunto las razones en una y otra circunstancia.

A partir de la reflexión en el equipo, establez-•can en qué nivel comparten lo planteado en el siguiente párrafo.

Las prácticas sociales del lenguaje en el aula

permiten el ingreso a una comunidad de práctica, a

diversas maneras de producir conocimiento, de crear

conocimiento, de comunicar conocimiento. El senti-

do de comunidad, sugiere que el conocimiento res-

ponde a una construcción colectiva, a una interacción

social que evalúa constantemente el aprendizaje, en

tanto que el estudiantado, con la guía de su profesor

o profesora, aprende acerca de sus aprendizajes con

base en prácticas diversas en contextos específicos.

Aprendizajes esperadosTiempo estimado: una hora

Uno de los aspectos más complejos en la enseñanza de Español se relaciona con el equilibrio necesario entre los contenidos disciplinarios (el marco científi-co de la asignatura) y el saber y saber hacer escolar.El objeto de estudio de la asignatura de Español, de-bido precisamente a la complejidad antes referida, re-quiere mayores esfuerzos de transposición didáctica. Es necesario reflexionar en que el trabajo del docen-te sólo adquiere pleno sentido si logra aprendizajes reales en su alumnado. Se deben inducir en las y en los estudiantes nuevas maneras de ver, de categori-zar y de contextualizar lo que se aprende a partir de una interacción en el aula, en la que sus intereses auténticos sean el centro.



39

13. Lean en silencio el siguiente texto y subrayen en él las ideas clave.

Los conocimientos enciclopédicos que antes se

suponía al docente se buscan cada día más en fuentes

actualizables de forma permanente, principalmente

a través de los sistemas de búsqueda y de procesa-

miento de información (Internet). En este contexto,

enseñamos, cada vez más, estrategias para planificar,

buscar y procesar información, así como para la utili-

zación de sus resultados.

Sin embargo, hay algo más: es parte de nuestra

tarea ayudar a ampliar la competencia comunicati-

va de quienes aprenden, creando espacios donde el

uso de las lenguas y el uso de la escritura se pongan

al servicio de la resolución de tareas que comporten

una reacomodación de los saberes. Asimismo, en el

marco de una propuesta de educación lingüística crí-

tica, podemos proponernos educar para ser usuarios

reflexivos de las lenguas y escritores y lectores crí-

ticos. ¿Cómo lo hacemos? ¿Cómo se define, desde

esta mirada nuestro papel docente?

Una visión crítica sobre la educación lingüísti-

ca comporta en este marco una revisión del papel

docente. En lugar de considerarnos “contenedores”

de conocimientos, nos observamos como guías en

la construcción de saberes (saber decir, saber hacer,

etc.). Desde un punto de vista comunicativo, esta

guía es intrínsecamente discursiva; es decir, se basa

en la coparticipación (de los que enseñan y los que

aprenden) en situación de comunicación en la cual se

construyen universos de discursos particulares, mar-

cos referenciales que otorgan en sentido a lo que se

dice y se hace, permitiendo así el aprendizaje.

Virginia Unamuno, Lengua, escuela y diversidad

sociocultural, p. 65

14. A continuación, se enumeran algunos propósi-tos de la asignatura de acuerdo con las distintas prácticas del lenguaje. Analicen, en parejas, el sentido de cada uno de ellos, su importancia para acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje, y relaciónenlos con aprendizajes pre-vios. Es necesario pensar de qué bases se debe dotar previamente al estudiantado para conseguir un determinado aprendizaje.

15. Elijan tres de ellos para proponer una actividad específica que consiga lo esperado.

Propósitos para la enseñanza del Español en la Educación Secundaria

Que los estudiantes:

• Amplíensucapacidaddecomunicaciónaportan-

do, compartiendo y evaluando información en una

variedad de contextos.

• Utilicenlosacervosimpresosyelectrónicospara

obtener y seleccionar información con propósitos es-

pecíficos.

• Usenlaescrituraparaplanearyelaborarsudis-

curso.

• Amplíen su conocimiento de las características

del lenguaje y lo utilicen para comprender y producir

textos.

• Interpretenyproduzcantextospararespondera

las demandas de la vida social empleando diversas

modalidades de lectura y escritura en función de sus

propósitos.

• Sereconozcancomopartedeunacomunidaddi-

versa y dinámica.



40

• Valoren la riqueza cultural y lingüística de

México, las variedades sociolingüísticas del espa-

ñol y del lenguaje en general.

• Expresenydefiendansusopinionesycreencias,

de manera razonada, respeten los puntos de vista de

otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utili-

cen el diálogo para resolver conflictos y sean capaces

de modificar sus opiniones y creencias ante argu-

mentos razonables.

• Analicen, comparen y valoren la información

generada por los medios de comunicación masiva y

tengan una opinión personal sobre los mensajes que

difunden.

• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje lite-

rario de diferentes géneros, autores, épocas y cultu-

ras; valoren su papel en la representación del mundo,

comprendan los patrones que lo organizan y las cir-

cunstancias discursivas el históricas que le han dado

origen.

• Utilicenellenguajedemaneraimaginativa,libre

y personal para reconstruir la experiencia propia y

crear ficción.

Plan de estudios, 2006. Propósitos de las

asignaturas, SEP, 2006, p.p. 33-34

16. En equipos de cuatro integrantes, analicen sus propuestas y elaboren una sugerencia de activi-dades para conseguir aprendizajes. Reflexionen sobre los procesos que deben enfatizar y sobre los procesos que transita el estudiante para con-seguir el aprendizaje. Para este ejercicio conside-ren el siguiente párrafo.

En una enseñanza que pretenda la interacción con

otros para la construcción de significados, los apren-

dizajes se relacionan con distintas áreas que ponen

en juego diversas capacidades y destrezas personales

e interpersonales. Para conseguir los aprendizajes es-

perados es necesario que se consideren los procesos

y no sólo los productos; lo que el alumno sabe y lo

que no sabe; el contexto en el que se genera el apren-

dizaje; el propósito de las actividades que se solicitan

en el aula y fuera de ella; la variación de las prácticas,

entre otros aspectos.

17. En trabajo en binas propongan las actividades que realizarían para obtener el siguiente aprendi-zaje del bloque I del primer grado:

Escribir resúmenes como apoyo al estudio o al trabajo de investigación.

Escribir resúmenes y fichas con el propósito de conservar la información de las fuentes. Al ha-cerlo:

i. Incorporarán el vocabulario técnico o científico relevante para su investigación.

ii. Condensarán la información o la am-pliarán según el tipo de texto y su fina-lidad.

Consideren en el diseño de su propuesta di-•dáctica:

Organización del tiempo y del espacio. �Enseñar y establecer metas. �Subdividir el trabajo en submetas alcan- �zables y adecuadas a la edad del alum-nado y al propósito del trabajo.



41

Ordenar jerárquicamente la actividad. �Conectar con intereses propios de la �edad de los estudiantes y su contexto de trabajo.

18. Compartan en el equipo su propuesta didáctica, los demás integrantes ofrezcan sugerencias y re-comendaciones para mejorarla.

La utilidad de las actividades permanentes

Tiempo estimado: una hora

19. Realicen en el equipo una lectura comentada del siguiente texto.

De manera adicional a los contenidos curriculares

de los programas, la asignatura de Español permite que

las alumnas y los alumnos dispongan de un tiempo y un

espacio adicionales para la realización de actividades

permanentes relacionadas con los usos de la lengua.

Las actividades que se pueden planear a lo largo del

curso son de distinto rango y deberán responder no

sólo a la organización del docente, sino particular-

mente a las necesidades comunicativas del alumna-

do. Así, utilizar el espacio y el tiempo para estas ac-

tividades servirá para leer textos de distintos géneros

(periodísticos, literarios, de divulgación); se podrá

establece una organización para la comprensión y la

producción oral (debates, comentarios, relatos, expo-

siciones) o para trabajar la producción escrita tanto

de textos académicos (resúmenes, notas, biografías)

como de textos de escritura creativa.

De acuerdo con los propósitos de los programas de Español (SEP, 2006), hay actividades permanentes de distinto rango y sentido. De las siguientes activi-dades, identifiquen en su programa las que están allí y de las que no aparecen, expliquen su finalidad al considerarlas como actividades permanentes:

Club de lectores o círculo de lectores.•

Club de teatro.•

Puesta en escena de una obra.•

Taller de periodismo.•

Publicación de periódico o gaceta escolar.•

Taller de guiones de radio.•

Escuchar programas de radio.•

Taller de análisis de publicidad.•

Taller de producción de textos publicitarios.•

Visionado de cortos o películas breves.•

Análisis y debate de textos cinematográficos •(cine-club).

Exposiciones sobre temas sociales o culturales.•

Presentaciones de libros de la Biblioteca de •Aula y de la Biblioteca Escolar.

Elaboración de un blog de literatura.•

Elaboración de un blog de escritura creativa.•

Antología de escritura creativa, entre otros.•



42

20. Concluida la lectura, hagan un análisis del cua-dro que aparece a continuación y determinen para cuáles elementos se pueden organizar actividades

permanentes como una ayuda para conseguir un mayor éxito en las prácticas específicas de la asignatura.

Argumenten su respuesta. •

NARRAR UNA HISTORIA ES UN PROCESO: LEER, ESCUCHAR, OBSERVAR, REFLEXIONAR, HABLAR, ESCRIBIR.

Objetivo ¿Para qué sirve leer y escribir historias? Reflexiona sobre ello durante algunos minutos.

Ejemplos de

historias

Estudiarás el contenido, las ideas y la técnica narrativa de los relatos breves, lo que te servirá como

ejemplo y fuente de inspiración.

Dar el primer

paso

Piensa en una vivencia personal y busca la idea central. Haz un mapa mental o escribe una

sinopsis.

Borrador

El profesor te proporcionará un ejemplo de borrador comentado. Escribe tu primer borrador. Deja

espacio para los comentarios de los demás y para tu propia revisión en el margen y entre línea y

línea.

CríticaTrabajarás en un pequeño grupo en el que se comentarán conjuntamente los textos de cada

alumno. El profesor también te hará recomendaciones y comentarios.

Lenguaje Se impartirán pequeñas lecciones sobre estilo, sintaxis, párrafos, etc.

RevisiónMejorarás tu borrador utilizando los comentarios que te han hecho y lo que has aprendido tú mismo

durante el proceso.

Versión

definitivaTu versión definitiva deberá estar bien presentada.

Presentación Presenta un texto manuscrito o en mecanografiado en computadora. Puedes incluir ilustraciones.

Lectura en

voz altaLee tus textos en voz alta a tus compañeros de tu grupo a un público más numeroso.

Publicación ¿Por qué no elaborar una antología de tus relatos?

Diario de

clase

Escribe tus reflexiones sobre lo que has aprendido

Björk y Blomstand, La escritura en la Enseñanza secundaria, p. 68



43

21. Redacten individualmente, con base en el si-guiente enunciado, un par de párrafos en los que concluyan la importancia de las actividades per-manentes:

“La utilidad de las actividades permanentes con-siste en…”

22.- Lean el siguiente párrafo sobre la utilidad de las actividades permanentes y contrasten su conteni-do con lo que plantearon en su texto.

La utilidad de las actividades permanentes con-

siste en dar autonomía al estudiantado sobre los usos

de la lengua de acuerdo con diversos propósitos de

comunicación.

Las alumnas y los alumnos adquirirán, poco a

poco, mayor seguridad en sus producciones orales

y escritas, leerán de acuerdo con los propósitos tex-

tuales, planificarán sus discursos orales y escritos,

investigarán sobre diversos temas, analizarán textos

variados, se interesarán por la cultura en general;

interactuarán con textos auditivos y audiovisuales,

generarán sus propios discursos académicos y litera-

rios; en síntesis, serán, se harán, usuarios de la lengua

más analíticos y críticos.

23. Elaboren en equipo un listado de los conceptos abordados; a lado establezcan cómo se relacio-nan con su práctica docente.

24. En plenaria presenten el resultado anterior y de-batan sobre aquellos aspectos que todavía les parecen problemáticos o que requieren mayor trabajo para manejarlos de mejor manera.



25. Retomen la versión final del texto de conclusión sobre la importancia de las actividades perma-nentes, y realicen las siguientes actividades:

Respondan por escrito qué habilidades y cono-•cimientos adquiridos en esta sesión se integran en este producto y justifiquen su respuesta.


Intercambien con otro equipo su texto de con-•clusión sobre la importancia de las actividades permanentes.





44


Finalmente, incluyan su valoración por ru-•bro, de acuerdo con la siguientes opciones:

NS (cuando el resultado no sea satisfacto-rio), S (cuando éste sea suficiente) y MB (cuando el resultado sea muy bueno).

Preguntas de revisión Resultado de la revisión (comentarios y explicaciones del

equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿El texto de conclusión sobre las

actividades permanentes logra

sus propósitos comunicativos?

¿Por qué?


comprensible para los lectores?

¿Por qué?

¿La conclusión es coherente

con el Programa de Español

para Secundaria 2006?




Pasen en limpio las sugerencias propuestas •y entréguenlas al equipo cuyo producto revi-saron, y reciban las observaciones que dicho equipo hizo a los de ustedes.

Lean en voz alta las sugerencias de corrección •hechas por el otro equipo e incorporen a sus textos aquellas que consideren debidamente justificadas.

Intercambien con los integrantes de su equipo •sus opiniones y comentarios sobre el trabajo de revisión y corrección del producto de esta sesión.



45


¿Qué conocimientos adquirieron y qué habili- 3dades lograron desarrollar en esta sesión dedi-cada a las prácticas sociales del lenguaje?





47

Sesión cuatro

TÍTULO: EL PROGRAMA DE ESTUDIO 2006, ESPAÑOL. SECUNDARIA.

CONTENIDOS:

EL PAPEL DEL ALUMNO Y EL PAPEL DEL DOCENTE

DEFINICIÓN DE PROYECTOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN


DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS


Conozcan y manejen la propuesta didáctica •que se incluye en los Programas de estudio 2006de Español.

Distingan el papel del estudiante y del profe-•sor en un aula de lengua y de literatura.

Comprendan qué es un proyecto didáctico e •identifiquen los apartados que lo caracterizan con el fin de elaborar un proyecto.

Reflexionen sobre la relación entre el trabajo •por proyectos y la evaluación.

Identifiquen las herramientas para la evalua-•ción de algunos contenidos de los programas de estudio de Español.

MATERIALES

La planificación de proyectos• y La evaluación del proyecto diseñado de María Laura Galabu-rri (Antología, SEP, 2006).

Evaluar formativamente• de Jorge Sapka.

La arbitrariedad de la evaluación• de Doris Guinao.

La difícil tarea de evaluar en lengua. El uso de •los borradores de Marcelo Bianchi Bustos.

Proyectos para aprender lengua• de Anna Camps y Montserrat Vilà.

PRODUCTOS

Texto argumentativo: el trabajo por proyectos •y sus formas de evaluación.



48

ACTIVIDADES

El papel del alumno y el papel del docente.

Tiempo estimado: una hora.

1. Inicien las actividades con una reflexión en tor-no al papel del docente en la clase de español. Consideren para este ejercicio los párrafos que a continuación se presentan.

En la perspectiva de los Programas de estudio de

Español (SEP, 2006), el alumno es quien, con la guía

de su profesor, es el responsable de construir su cono-

cimiento; es el alumno quien construye significados

y atribuye sentido a lo que aprende. El profesorado

debe ser quien facilite a los estudiantes el acceso a un

conjunto de saberes: habilidades y destrezas, técnicas

de trabajo, sistemas conceptuales y procedimentales,

estrategias de resolución de problemas, entre otros.

En el caso del profesorado, es éste quien actúa

en el proceso de construcción del conocimiento, en

un papel complejo que, al tiempo que favorece en

los estudiantes una serie de actividades de aprendi-

zaje, orienta y guía los contenidos del currículo. El

docente es orientador y guía; promueve en el alum-

nado aprendizajes significativos y funcionales que

atienden a características concretas promoviendo una

amplia gama de recursos didácticos.

La asignatura de Español aborda prácticas reales

sobre lo que se aprende y cómo se aprende. En este

sentido, tiene que pensar y organizar su práctica coti-

diana con rigor, pero también con imaginación y pa-

sión. Las estrategias del docente se relacionan con su

capacidad de poder hacer en el aula y en el espacio

social.

La enseñanza de la lengua y de la literatura es

una práctica con sujetos que se comprometen con

ella y con el contexto en el cual se genera. Los do-

centes deberán relegar el rol tradicional de meros

reproductores de contenidos para tomar el papel de

mediadores en la construcción del conocimiento de

sus estudiantes.

2. En un trabajo en parejas, hagan un breve listado de habilidades, destrezas o estrategias que utili-zan en su clase para ayudar a sus estudiantes en la construcción de su conocimiento.

3. Reúnanse dos parejas en un equipo y determinen en conjunto cuáles son los recursos didácticos que más emplean en el salón de clase para pro-mover los aprendizajes de sus estudiantes.

4. En los equipos, con base en el siguiente punteo, realicen una caracterización de cada una de las competencias de un buen docente. Especifiquen los aspectos que definen la personalidad y el tra-bajo del docente de español consideren en esta actividad el reflexión hecha y los resultados en los ejercicios anteriores.

Las competencias del docente (Tigelaar, 2004).

1. El estilo del docente y su relación con el

alumnado.

2. El docente como experto en el ámbito de

los conocimientos.

3. El docente como facilitdor de aprendizajes

(diseñador de actividades, etc).



49

4. El docente como orientador y motivador.

5. El docente como evaluador.

6. El docente como cooperador con sus cole-

gas en la mejora del currículo.

7. El docente como profesional capaz de re-

flexionar sobre su práctica y de estar abier-

to a innovaciones.

5. Comenten en grupo su trabajo.

Definición y elaboración de proyectos didácticos.

Tiempo estimado: 2 horas

Uno de los aspectos más relevantes de los Progra-mas de estudio de Español (SEP, 2006), es que pre-senta como una de las formas de trabajo en el aula los llamados proyectos didácticos. Esta modalidad propicia una enseñanza que articula prácticas socia-les específicas con un contexto y lo hace de manera estratégica para conseguir aprendizajes relevantes y funcionales.

6. Lean individualmente el siguiente fragmento de Un intento de fundamentación del trabajo de lengua escrita basada en proyectos de Anna Camps.

La tradición pedagógica

El término “trabajo por proyectos” tiene sus raí-

ces en los comienzos de lo que se denominó Escuela

Nueva de principios del pasado siglo y específica-

mente en la obra de Dewey y su seguidor Kilpatrick,

quien definió esta modalidad de enseñanza en su obra

Método de proyectos (Abbagnano y Visalberghi,

1994). Según este autor, un proyecto es un plan de

trabajo libremente escogido con el objetivo de hacer

algo que interesa, sea un proyecto que se quiere re-

solver o una tarea que hay que llevar a cabo. Este

autor distingue, pues, diferentes tipos de proyectos,

unos orientados a saber, otros a hacer.

El desarrollo de la Escuela Nueva impulsó los

métodos de enseñanza que daban protagonismo al

alumno y a su actividad y, aunque adoptando términos

diferentes, muchas de las características del trabajo

por proyectos son comunes en diversas aportaciones.

En el campo de la enseñanza de la lengua, que es el

que ahora nos ocupa e interesa, conviene destacar las

propuestas de Freinet, que da prioridad a las activida-

des expresivas y comunicativas y al trabajo coopera-

tivo como instrumentos para el desarrollo personal y

social de niños y niñas. El diario y la revista escolar,

la imprenta, la correspondencia interescolar, etc. son

referentes compartidos por la mayoría de profesoras

y profesores que se dedican a enseñar lengua. Las

propuestas de participación activa del alumnado en

la producción de textos han estado siempre más o

menos presentes en el horizonte de muchos que re-

conocen, como mínimo, la capacidad motivadora de

este tipo de actividades.

La formulación de propuestas de enseñanza de la

lengua en forma de proyectos de trabajo colectivo la

encontramos, más recientemente, en trabajos orien-

tados preferentemente a los niveles de enseñanza se-

cundaria, como los de Halté y Petitjean, que los con-

cretan en propuestas de escritura de textos completos

como por ejemplo una novela histórica, una revista,

etc. (Halté, 1982, 1989; Petitjean, 1981, 1985).



50

A menudo, sin embargo, estas actividades, prin-

cipalmente en los niveles de enseñanza secundaria,

se han considerado complementarias de las que se

orientaban a garantizar el dominio de unos conoci-

mientos programados, en general de tipo conceptual

y analítico. Poco a poco, la complementariedad da

paso a la marginalidad y finalmente a la desaparición

de este tipo de actividades por falta de tiempo. Se-

guramente el abandono tiene además otra causa: es

difícil saber cómo progresan los alumnos y alumnas

en su competencia oral y escrita. Han hecho falta, y

en gran parte faltan todavía, marcos conceptuales e

instrumentos que permitan adentrarse en este difícil

camino.

Camps, Anna (Comp.) Secuencias didácticas para

aprender a escribir, p. 34

7. Con base en la lectura del fragmento anterior, respondan en su cuaderno lo siguiente:

Según Kilpatrick, ¿qué es un trabajo por pro- 3yectos y de qué tipo pueden ser estos?

De acuerdo con Freinet a qué le dan prioridad 3los proyectos en la enseñanza de la lengua.

8. Lean en parejas el texto La planificación de pro-yectos de María Laura Galaburri que se encuentra en la carpeta “Materiales de la sesión cuatro” en le CD. Destaquen las ideas principales; observen como la autora recurre a recuadros para destacar lo central.

9. Con base en su lectura y las anotaciones de los recuadros, redacten un texto que contenga las ca-

racterísticas fundamentales de lo que es un pro-yecto.

10. Recuperen en un texto de equipo el resultado del trabajo en parejas.

11. En plenaria presenten sus propuestas y lleguen a consensos sobre la importancia y características fundamentales del trabajo en proyectos.

12. En el primer bloque del primer año de Español, un proyecto a realizar es el de “Explorar, leer y participar en la elaboración de reglamentos”. De-terminen, en los equipos, con base en el siguiente punteo propuesto por Galaburri, como se realiza-ría un proyecto.

Anoten los aspectos relevantes en el formato •de Planeación de un proyecto que se localiza en la carpeta “Materiales de la sesión cuatro”

¿Cuál es la práctica social de escritura que se 3toma como referencia y se pretende enseñar?

¿Qué condiciones de las que generan esta 3práctica social vamos a reproducir dentro del aula?

¿Cuál es la situación comunicativa que hace 3que el texto a escribir sea el adecuado?

¿Qué grado de formalidad tendrán esos textos 3según la situación en la que se generen?

¿Cuál será el problema que dirija la acción del 3proyecto?

¿El corpus de textos que se leerá o consultará? 3

¿La conveniencia o no de la escritura o la lec- 3tura por parte del docente?



51

¿El plan de acción o secuencia de actividades? 3

¿En qué momentos será conveniente la escri- 3tura o lectura en pequeños grupos, colectiva o individual?

¿Qué contenidos podrían convertirse en objeto 3de reflexión?

13. Compartan con los demás equipos el resultado de esta actividad; ofrezcan recomendaciones para mejorar los proyectos realizados

14. En plenaria lean, en voz alta y de manera dis-tribuida entre los equipos, el capítulo Proyectos para aprender lengua de Anna Camps y Montse-rrat Vilà que se encuentran en la carpeta Materia-les de la sesión cuatro. Durante la lectura subra-yen y anoten las ideas principales.

15. Escriban un texto individual que se titule: La im-portancia de los proyectos didácticos en la clase de español. Para este trabajo consideren también los otros aspectos referidos a la elaboración de proyec-tos e incorporen lo necesario a su redacción final.

La EvaluaciónTiempo estimado: 2 horas

Una de las asignaturas pendientes para el trabajo en el aula es la de la evaluación. Si el trabajo que se realiza en el salón de clase y fuera de éste en la asignatura de Español es un trabajo por proyectos, tareas en las que se evalúan los procesos y las acti-tudes además de los conocimientos, es evidente que

una forma de evaluación convencional no logra res-ponder a las nuevas orientaciones y no satisface, ni la labor del profesorado, ni las expectativas de las y los estudiantes.16. Lean el siguiente texto y registren en sus cuader-

nos las ideas relevantes.

¿Qué se entiende por evaluar?

El concepto de evaluación puede ser utilizado en

muchos sentidos, con finalidades diversas y a través

de medios muy variados. Sin embargo, en todos los

casos, una actividad de evaluación se puede identifi-

car como un proceso caracterizado por:

• Recoger información, sea pormedio de instru-

mentos escritos o no, ya que también se evalúa, por

ejemplo, a través de la interacción con los alumnos

en gran grupo, observando sus caras al empezar la

clase, comentando aspectos de su trabajo mientras lo

realizan en clase, etc.

• Analizaresa informaciónyemitirun juicioso-

bre ella. Por ejemplo, según la expresión de las caras

que hayamos observado, valoraremos si aquello que

teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será

difícil de conseguir.

• Tomardecisionesdeacuerdoconeljuicioemitido.

Estas decisiones se relacionan fundamentalmente

con dos tipos de finalidades:

• Decaráctersocial,orientadasaconstatarycer-

tificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en

general, el nivel de unos determinados conocimien-

tos al finalizar una unidad o una etapa de aprendiza-

je. Esta evaluación es la que llamamos calificación o

también evaluación sumativa, y tiene una función de

selección u orientación del alumnado.



52

• Decarácterpedagógicooreguladoras,orientadas

a identificar los cambios que hay que introducir en

el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos

en su propio proceso de construcción del conoci-

miento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una

clase los alumnos no están en condición de trabajar

con respecto a un objeto propuesto, podemos decidir

cambiar tanto el objetivo como las actividades pro-

puestas. Cuando detectamos los errores que cometen

los alumnos, podemos proponerles tareas comple-

mentarias, revisar nuestra forma de ayudarles a com-

prender cómo y por qué han de realizar una deter-

minada tarea, etc. Esta evaluación tiene la finalidad

de “regular” tanto el proceso de enseñanza como el

de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación

formativa.

Ahora bien, en la evaluación formativa tradicional, la

regulación del aprendizaje se considera que la lleva

a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a

él a quien se le otorgan las funciones de detectar las

dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos

y tomar decisiones. Sin embargo, está comprobado

que sólo el propio alumno puede corregir sus errores,

dándose cuenta del porqué se equivoca y tomando

decisiones de cambio adecuadas.

La función del profesorado se debería centrar, pues,

en compartir con el alumnado este proceso evaluati-

vo. No es suficiente que el que enseña “corrija” los

errores y “explique” la visión correcta, debe ser el

propio alumno quien se evalúe, proponiéndole acti-

vidades con este objetivo específico. Esta evaluación

es la que se llama evaluación formadora.

Neus Sanmartí, Evaluar para aprender, p.p. 20-21

17. Contrasten la información del recuadro con lo planteado en los siguientes párrafos. Establez-can su punto vista.

De acuerdo con lo que ya se planteado previa-

mente respecto a la importancia de las prácticas so-

ciales del lenguaje, al papel del profesorado y del

alumnado, a los aprendizajes esperados, al trabajo

con textos orales y escritos, icónicos, audiovisuales,

digitales; el énfasis en los procesos, en las actitudes,

en los valores, resulta claro que la manera de evaluar

tiene que ir acorde con perfiles del alumnado parti-

cipativo, crítico, creativo, autónomo, que debate con

respeto a las ideas de los demás.

No será de ninguna manera coherente evaluar

todo lo que se pretende enseñar al alumnado, apren-

dizajes tan complejos como los que se relacionan con

la lectura y la escritura de textos, con su producción

y comprensión oral si se acude sólo a exámenes en

el sentido más convencional. Se trata con el nuevo

programa de estudios de valorar cómo se favorece y

se desarrolla la adquisición de actitudes, de conoci-

mientos, de hábitos; cómo se trabaja en el aula y fuera

de ella con toda clase de procedimientos de acuerdo

con los aspectos que quieran solucionarse mediante

el trabajo con los proyectos.

18. Lean en lo equipos los textos Evaluar formativa-mente de Jorge Sapka y La arbitrariedad de la eva-luación. ¿Capricho? ¿Abuso? ¿Atropello? ¿Parcia-lidad? de Diana Doris Guinao que se encuentran en la carpeta “Materiales de la sesión cuatro” en el CD.

Determinen, de acuerdo con el programa de •la asignatura, cuál es la relación entre el en-



53

foque didáctico, la concepción de educación y la evaluación.

Expliquen a qué se refiere Jorge Sapka cuando •habla de la bipolaridad de objetivos en la eva-luación. Cómo se relaciona este planteamiento con lo que se denomina evaluación sumativa y formativa.

Formulen en un párrafo el sentido de la si-•guiente frase: Enseñar implicaría enseñar au-toevaluación, enseñar al alumno a autoeva-luarse.

Analicen en parejas, las problemáticas de la •práctica evaluativa que enumera Diana Doris Guinao.

Resuman los principales pasos para reducir la •arbitrariedad, de acuerdo con lo planteado por Guinao.

19. Elaboren, de manera individual, un texto breve en el cual determinen, la importancia de la eva-luación en la asignatura de Español.

20. En equipos de cuatro integrantes, lean atenta-mente la práctica del primer año, cuarto bloque del ámbito de participación ciudadana.

Identifiquen los aprendizajes que se solicitan •al estudiantado y planteen, junto a cada apren-dizaje, algunos mecanismos de evaluación. Realicen la actividad.

Analizar y valorar críticamente los medios de comunicación

1º C 4. HACER ENCUESTAS SOBRE EL USO DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

• Hacer encuestas para conocer los modos de ver la

televisión y escuchar la radio de sus familiares, amigos y de

ellos mismos, (¿Quiénes veo o escuchan qué programas?

¿Cuántas horas? ¿Los ven solos o acompañados?

¿Comentan el contenido de los programas?

• Relacionar las preferencias de programas y horas de

consumo con las características de los encuestados (edad,

género, nivel escolar, ocupación).

• Organizar la información en gráficas y cuadros

(manualmente o con la ayuda de programas de diseño,

dibujo o procesadores de textos.

• Organizar una exposición para compartir los resultados de su

encuesta o elaborar un texto informativo para publicarlo en

el periódico escolar.

Temas de reflexión

ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS VALORES

CULTURALES

• El impacto de los medios de

comunicación en la vida familiar.

• La relación de la comunidad con los

medios.



54

21. Lean el siguiente texto y reflexionen, en equipos, el sentido de la evaluación en el aula de español. Consideren en este ejercicio el resultado de la ac-tividad anterior.

De acuerdo con lo que dice el Plan de Estudios

2006, la evaluación “implica analizar tanto los pro-

cesos de resolución como los resultados de las si-

tuaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es

fundamental que esta responsabilidad no sea exclu-

sivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir

juicios de valor acerca de su propio trabajo o del de

sus compañeros, y es necesario darles cabida en el

proceso de evaluación para que resulte equitativo. Por

otra parte, es necesario que el maestro explicite las

metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios

que utilizará para valorar su trabajo, así les ayudará a

identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden

superarlas.

El proceso de evaluación dará al maestro la po-

sibilidad de describir los rasgos más importantes del

proceso de aprendizaje de los alumnos, además de

cumplir con la responsabilidad de asignar una cali-

ficación numérica. La evaluación se hará de manera

descriptiva y la información que se obtenga se com-

partirá con los propios alumnos, con los padres de

familia y con los demás maestros.

La evaluación es un proceso continuo de obten-

ción de información que no se reduce a la aplicación

periódica de pruebas…”

En la materia de Español, el trabajo con las habi-

lidades lingüísticas es central. Aunque esta labor debe

realizarse con todas ellas, la de la escritura es quizá

la que presenta mayores retos pues aunque existen

muchas propuestas para evaluar los procesos por los

cuales transita el estudiantado durante su producción

escrita, todavía es un aspecto que los docentes, sobre

todo por la carga de trabajo, no acaban de propiciar

como parte de los aprendizajes más significativos de

alumnas y alumnos.

22. En los mismos equipo en los han venido tra-bajando, lean el artículo La difícil tarea de evaluar en lengua. El uso de los borradores de Marcelo Bianchi Bustos en la carpeta “Ma-teriales de la sesión cuatro” y realicen las si-guientes actividades.

Determinen cuáles son los aspectos suscepti-•bles de ser evaluados cuando se piden los bo-rradores.

Destaquen algunas de las estrategias para el •trabajo con los borradores de acuerdo a lo que dice el artículo y añadan las que ustedes em-plean de manera adicional en sus aulas.

Organicen un código de algunas marcas que •utilizan frecuentemente para la evaluación de la escritura del alumnado.

Concluyan sobre la importancia de los bo-•rradores como mecanismos de aprendizaje y como instrumentos de evaluación.

De los textos leídos sobre la evaluación, deter-•minen un ámbito o unidad del programa de primer año que les presente mayores dificul-tadas para evaluar los aprendizajes del alum-nado.



55

23. Determinen, con base en las actividades previas, cómo se relaciona el trabajo con proyectos con una manera específica de evaluación.

24. Lean nuevamente la práctica del 4º bloque del primer año, revisada líneas arriba, y establezcan alguna relación con los siguientes aspectos que plantea Galaburri (Cfr. Act. 2). Piensen de este listado qué elementos pueden ser aplicables a los proyectos abordados y cuáles no.

La situación planteada ¿fue realmente un pro-•blema para los alumnos? ¿Posibilitó la recons-trucción de sus conocimientos estableciendo nuevas relaciones o modificándolos?

¿Se planteó de manera abierta permitiendo al 3grupo resolverlo de diferentes formas, utili-zando sus propias estrategias?

¿Qué condiciones de la práctica social de es- 3critura, de lectura y oral se han podido repro-ducir en el aula?

¿Qué problemas de los anticipados pueden en- 3frentar los alumnos?

¿Qué contenidos pudieron convertirse efecti- 3vamente en objeto de reflexión? ¿Los mismos alumnos los convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? ¿Cómo se ha procedido?

¿Se generó discusión o intercambio? ¿Qué fue 3lo que lo favoreció?

¿Qué cambios tuvieron qué hacer sobre lo pre- 3visto y en función de qué fueron hechos?

¿Las situaciones de lectura y escritura resulta- 3ron suficientes y pertinentes en función de los propósitos propuestos? ¿Se otorgó el tiempo necesario para que los alumnos revisaran sus textos?

¿Se diseñaron situaciones en las que tuvieron 3la oportunidad de confrontar con sus compa-ñeros o con el texto las interpretaciones cons-truidas a través de la lectura?

Las modalidades de trabajo elegidas –indivi- 3dual, grupal o colectiva- ¿resultaron adecua-das para el sentido de cada situación?

¿Cómo se evalúan las intervenciones didácti- 3cas en los diferentes momentos del proyecto? ¿Fueron adecuadas? ¿Permitieron el avance de la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando los alumnos?

¿Se posibilitó la reflexión sobre lo realiza- 3do y sobre las decisiones que los alumnos han tomado?

Recomendación final para evaluar los proyectos didácticos.

Evaluar el desarrollo del proyecto, es decir, los pro-cesos para hacer el proyecto y no sólo el producto final.

A lo largo del proceso se generan subpro-•ductos o productos parciales: notas, re-súmenes, esquemas, punteos, borradores,



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guiones, entrevistas, exposiciones, debates, productos orales, materiales audiovisuales para apoyo a distintas actividades, entre otros.

La participación individual, en parejas, equi-•po o grupo relacionada con la planificación de las actividades; los intercambios de opiniones y comentarios, la presentación de productos propios y ajenos.

Su actitud para relacionarse con las habilidades •de comprensión y producción de textos; cómo se comprometen con la lectura, con la escritura, con la comprensión y producción oral.

La cantidad y la calidad de la bibliografía con-•sultada y el sentido de ésta en investigaciones concretas.

25. En los equipos determinen cuáles fueron los as-pectos centrales abordados en torno a la impor-tancia de trabajar con proyectos y su evaluación. De manera personal recuperen los textos elabo-rados anteriormente sobre estos temas e incorpo-ren en ellos los comentarios e ideas surgidos en esta actividad.



1. Retomen la versión final del texto de conclusión sobre la importancia de las actividades perma-

nentes, así como del texto argumentativo sobre la importancia de trabajar con proyectos y sus for-mas de evaluación que elaboraron con su equipo, y realicen las siguientes actividades:

Respondan por escrito qué habilidades y co-•nocimientos adquiridos en las sesiones 3 y 4 se integran en estos productos y justifiquen su respuesta.

Definan los propósitos comunicativos de cada •uno de estos tipos de textos, así como sus con-textos de uso:

Intercambien con otro equipo sus textos de •conclusión y argumentativo.





57


Finalmente, incluyan su valoración por rubro, •

de acuerdo con la siguientes opciones: NS (cuando el resultado no sea satisfactorio), S (cuando éste sea suficiente) y MB (cuando el resultado sea muy bueno).


equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿La información que se maneja

en el texto se ajusta a la propuesta

de trabajo por proyectos del

Programa de Español para

Secundaria 2006? ¿Por qué?

¿El texto argumentativo consigue

su propósito comunicativo? ¿Por

qué?

¿Los argumentos resultan claros

y se sostienen adecuadamente?


¿La conclusión se desprende de

los argumentos planteados? ¿Por

qué?



Pasen en limpio las sugerencias propuestas •y entréguenlas al equipo cuyo producto revi-saron, y reciban las observaciones que dicho equipo hizo al de ustedes.



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Lean en voz alta las sugerencias de corrección •hechas por el otro equipo e incorporen a sus textos aquellas que consideren debidamente justificadas.

Intercambien con su equipo sus opiniones y •comentarios sobre el trabajo de revisión y co-rrección del producto de la sesión 4.


¿Qué conocimientos adquirieron y qué habili- 3dades lograron desarrollar en la sesión dedica-da al trabajo por proyectos?





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Sesión cinco

TÍTULO: ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO ESTUDIO

CONTENIDOS:

ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO ESTUDIO

Interpretación de información en tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos

Estructura sintáctica y semántica en los textos informativos

Recursos que sirven para asegurar la cohesión en los textos informativos


DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS


Comprendan los propósitos del ámbito Estu-•dio y el tipo de contenidos que se incluyen en el programa de la asignatura.

Identifiquen las principales características de •algunos tipos de textos que se trabajan en el ámbito Estudio: tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos, así como textos informa-tivos.

Conozcan y aprendan a utilizar algunos recur-•sos que permiten construir la coherencia y la cohesión en los textos informativos.

MATERIALES

Educación básica. Secundaria. Español. Pro-•gramas de estudio 2006, México, SEP, 2006.

Textos expositivos• , en Cómo mejorar la com-prensión lectora de J. David Cooper.

Organizadores gráficos• .

Coherencia y cohesión• .

PRODUCTOS

Organizadores gráficos.•

Texto informativo.•

Texto con las conclusiones generales de la •sesión.



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ACTIVIDADES

Actividades y temas de reflexión del ámbito Estudio


1. Inicien la sesión con la revisión de lo abordado en la sesión cuatro.

2. Reúnanse en equipos de cinco o seis integran-tes y busquen en el programa de estudio de la

asignatura la información necesaria para com-pletar el siguiente cuadro correspondiente al ámbito Estudio:

Ámbito Estudio

Propósitos del ámbito Prácticas sociales del

lenguaje

Temas de reflexión sobre

el lenguaje

Tipo de productos

3. Analicen la información del cuadro anterior y elaboren, de manera individual, una lista con actividades que se pueden desarrollar en el aula para alcanzar los propósitos del ámbito Estudio.

4. Compartan sus listas con los integrantes del equipo, describan algunas de las actividades en-listadas y comenten cómo ha sido su experiencia docente en la enseñanza de los contenidos del ámbito Estudio.



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Tengan en cuenta las principales dificultades •que éstos les plantean y cuáles han sido las es-trategias que han utilizado para superarlas de manera exitosa.

5. Establezcan en plenaria, de qué manera los con-tenidos del ámbito Estudio contribuyen a lograr los propósitos educativos de la asignatura. Para esto, consideren los comentarios de la actividad anterior sobre su experiencia docente en estos te-mas.

De manera individual, registren en su cuader-•no de notas las conclusiones a las que llegue el grupo en torno al tema.

Interpretación de información en tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos

Tiempo aproximado: 2 horas

6. Elaboren individualmente, con base en su ex-periencia y sus conocimientos previos, un texto breve sobre los organizadores gráficos (tablas, gráficas, diagramas y cuadros sinópticos, etcéte-ra). Escríbanlo en las siguientes líneas:

7. Compartan su escrito entre los compañeros de su equipo e identifiquen y comparen las principales semejanzas y diferencias en los textos de cada integrante.

8. Lean el texto Organizadores gráficos, que se in-cluye en la carpeta “Materiales de la sesión 5” del CD.

9. Analicen, en equipo, los ejemplos y definiciones de organizadores gráficos que se incluyen en la lectura y compárenlos con las explicaciones que elaboraron previamente.

Tengan en cuenta la información nueva que •obtuvieron de la lectura, así como la relación entre las explicaciones que contiene el mate-rial y su experiencia docente con estos forma-tos.

A partir de este análisis, establezcan conclu-•siones sobre lo abordado en esta actividad.

10. Formen parejas entre los integrantes del equipo y, con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, elaboren en su cuaderno un texto que complemente el párrafo inicial de esta secuencia de actividades e incluya la siguiente informa-ción:

La utilidad de los organizadores gráficos en la •enseñanza de la asignatura de Español.

Las principales dificultades que tienen los es-•tudiantes en el aprendizaje de estos formatos.

Las actividades que se deben desarrollar para •que los estudiantes aprendan cuáles son las



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funciones, cómo se interpretan y de qué ma-nera se elaboran las tablas, gráficas, diagra-mas y cuadros sinópticos, entre otros forma-tos del mismo tipo.

11. Compartan con el equipo sus textos y destaquen sus principales aprendizajes con respecto a los organizadores gráficos tras realizar las activida-des anteriores, para finalmente, elaborar conclu-siones individuales.

12. Lean el siguiente texto de manera individual:

La sociedad contemporánea impone un alto gra-

do de exigencia a todas las personas, demandando

que sean capaces de decodificar, interpretar e incluso

producir textos pertenecientes a distintos contextos

y formatos: poemas, ensayos, anuncios publicitarios,

textos periodísticos, gráficas estadísticas, textos mul-

timedia, hipertextos, formatos bancarios, etcétera. Es

por ello que el aprendizaje de los formatos gráficos

cobra tanta importancia, ya que el mismo permitirá

que los alumnos desarrollen prácticas sociales del

lenguaje imprescindibles para un desempeño compe-

tente como lectores y productores de textos.

13. Comenten en plenaria qué opinan de las afirma-ciones del texto anterior. Para ello, utilicen las si-guientes preguntas como guía para la discusión:

¿Están de acuerdo con la incorporación de los 3formatos gráficos como contenido de la asig-natura de Español?, ¿por qué?

¿Por qué se incluye el trabajo con los orga- 3nizadores gráficos entre las prácticas sociales del lenguaje que se abordan en el ámbito de Estudio?

¿De qué manera se puede incorporar el trabajo 3con estos formatos en los proyectos que se de-sarrollan en la asignatura?

14. Lean, de manera individual, el siguiente reporta-je aparecido en la Revista del consumidor. Subra-yen las ideas principales del texto.

Basura

José Armando Aguilar

La disposición de los desechos es un tema íntimamente ligado con la cultura de una sociedad... y en México destacamos

por tener el basurero más grande del mundo. El fenómeno de la basura es un asunto que afecta e involucra a todos mucho

más de lo que imaginamos. En estas páginas, hacemos un repaso de todo lo que pierde el bolsillo de cada quien y el planeta

mismo en que vivimos… así como las posibles soluciones a este problema descomunal. […]

Dinero a la basura

Pudiera decirse que el problema de la basura es consecuencia del acelerado crecimiento poblacional y de los desmedidos

patrones de producción y consumo. Sin embargo, somos los consumidores los primeros responsables. De acuerdo con ci-

fras oficiales, cada mexicano desecha en promedio 920 g de basura por día. Pero hay quien asegura que desechamos hasta



63

un kilo y medio. La verdad es que la cifra varía dependiendo de algunos factores, por ejemplo, el lugar donde se resida:

un chiapaneco genera 700 g cada 24 horas, mientras que un habitante del Distrito Federal desecha un kilo 400 g. “El pro-

medio urbano está en 1.2 kg al día. Si lo multiplicamos por 100 millones de habitantes, podríamos estar hablando de 120

millones de kilogramos de basura al día”, comenta Sandra Herrera, subsecretaria de Fomento y Normatividad Ambiental

de la Semarnat.

Toneladas y toneladas de desechos, de materia que en apariencia no vale nada y sólo contamina el ambiente. Para Ramón

Ojeda, secretario general de la Corte Internacional de Arbitraje Ambiental, lo anterior no es del todo cierto: “La basura no

es más que dinero mal gastado. Si compro una naranja y me la dan en una bolsa, ¿me regalaron la bolsa, salió de la nada,

Diosito me la mandó? No. Yo estoy pagándola en el precio de la naranja. Así, la basura es dinero que tiramos por ignoran-

cia, por negligencia, por descuido”. Según el propio secretario general, por cada kilo de basura que desechamos, tiramos

el equivalente a $11 diarios. Es decir, una familia de cuatro miembros que en conjunto generen 4 kg diarios, arrojaría a la

basura $1,320 al mes: “Estamos botando y botando dinero en un país paupérrimo en el ingreso familiar”.

Pero el desperdicio monetario no se circunscribe al bote de la basura. Todos los gastos por recolección, transporte y

disposición final de los residuos que se realizan en parques, tianguis, domicilios, mercados, avenidas y plazas, se pagan

con el presupuesto de los gobiernos municipales, esto es, con el dinero por concepto de impuestos que se recauda de los

contribuyentes.

El manejo por cada tonelada de residuos municipales cuesta aproximadamente $250. Y para seguir sumando cifras, otro

ejemplo: la zona metropolitana de Guadalajara genera alrededor de 4 mil 500 toneladas diarias de residuos, lo que implica

que los cuatro gobiernos municipales de la zona tienen que realizar una erogación de un millón 125 mil pesos cada día,

cifra que en un mes representa 33.75 millones de pesos.

Conclusión: pagamos por generar basura, y porque se la lleven.

El lugar menos verde

De las miles de toneladas de basura que se desechan todos los días, el mayor componente (más de 50%) es una mezcla de

residuos de alimentos y desechos de jardín. Así pues, podemos afirmar que el lugar menos verde en cuanto a generación de

residuos sólidos es el hogar: “En las grandes ciudades, como el D.F., Monterrey, Tijuana y Guadalajara, 50% del total de

los desechos son domésticos. En el caso de la zonas rurales, el porcentaje de residuos domésticos alcanza un 95%”, afirma

Gerardo Bernache, investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.



64

Entonces, si la generación de la mayor parte de los desechos depende directamente de los ciudadanos y, sobre todo, estos

residuos son orgánicos (100% biodegradables), ¿por qué tenemos que padecer y pagar por el exceso de volumen de nuestra

basura?

“El volumen está desfasado. Si el gobierno y la sociedad funcionáramos bien en México, no estaríamos teniendo que

manejar 106 millones de kilos diarios”, responde Ramón Ojeda, hombre amable que no duda en mostrar su lado aguerrido

cuando del tema de la generación de basura se trata. Y agrega: “No sabemos relacionarnos con lo que llamamos basura,

no nos educaron para saber que no es basura mientras tú no lo deposites en un bote. Producir tanta basura es un crimen de

lesa humanidad en un país pobre, porque la basura por sí misma no existe”.

“Si aprovecháramos la totalidad de los residuos orgánicos y todos los inorgánicos que son reciclables, sólo produciríamos

17% de la basura que actualmente generamos. Los residuos revueltos son basura, pero si los separamos pueden ser utili-

zados para reingresarlos a un nuevo ciclo productivo o para hacer abono, en el caso de los orgánicos. Realmente es muy

grande el potencial que tenemos para disminuir el volumen de residuos desde la casa hasta la disposición final”, afirma la

ingeniera Sandra Herrera.

Pero desafortunadamente ninguna de las dos situaciones sucede con frecuencia. Para que la basura se biodegrade en el

tiempo estimado, tendría que permanecer a la intemperie, expuesta al sol, a la lluvia y al viento, pero la forma en que

disponemos nuestros desechos no permite que la naturaleza haga su trabajo. Por ejemplo, en condiciones idóneas, un vaso

de unicel tardaría mil años en degradarse, pero si encima le arrojamos toneladas y toneladas de basura, prácticamente lo

volvemos eterno.



65

En cuanto a la posibilidad de reintegrar al ciclo productivo los materiales que se desechan, sabrá usted que sólo entre 10%

y 15% de la basura se recicla. “Si en nuestro país incrementáramos el volumen de reciclaje, podríamos llegar a lo que

sucede ahora en Alemania, donde prácticamente toda la basura es aprovechable, y la que no llega a utilizarse para reciclaje

se aprovecha para generar la energía que hace funcionar las propias plantas de tratamiento de residuos”, complementa la

subsecretaría de la Semarnat. […]

José Armando Aguilar, “Basura”, en Revista del Consumidor, Julio 2008, México, pp. 42-53.

15. En equipo, completen el siguiente cuadro con la información correspondiente al organizador gráfico que se incluye en el reportaje:

Tema Tipo de formato Función en el texto

Escojan alguno de los organizadores gráficos •que analizaron previamente y elaboren un re-sumen del reportaje Basura con el formato elegido.

Comenten las razones por las cuales eligieron •el formato como el más adecuado para sinte-tizar la información del texto y expliquen de qué manera pueden aprovechar este tipo de herramientas en su trabajo docente en el aula.

16. Establezcan en el equipo la importancia y uti-lidad de los organizadores gráficos para repre-sentar información; así como su función como herramientas para el estudio.

17. Compartan en plenaria los resultados de estas ac-tividades y establezcan, a nivel de grupo, cuáles son sus conclusiones respecto a las diversas fun-ciones de los organizadores gráficos.



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Estructura sintáctico-semántica en los textos informativos


18. Establezcan en el equipo cuál es la relación en-tre el término estructura sintáctico-semántica y la clasificación de los textos según su tipo: in-formativo, argumentativo, narrativo, apelativo, etcétera.

19. Elaboren individualmente en su cuaderno de no-tas un breve texto con los resultados de la activi-dad anterior.

20. Realicen en equipo una “lluvia de ideas” sobre los siguientes temas: características formales de los textos informativos, los principales temas que estos abordan, las funciones que desempeñan, las prácticas sociales del lenguaje en los que se utilizan y los medios en que suelen publicarse.

Elaboren individualmente un organizador grá-•fico que resuma los resultados de la actividad anterior.

21. Lean Textos expositivos, del libro Cómo mejorar la comprensión lectora de J. David Cooper que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión 5” en el CD.

Durante la lectura, subrayen aquellos frag-•mentos del texto que tengan relación con el concepto de estructura sintáctico-semántica.

22. Comenten en equipo las principales semejanzas y diferencias entre sus conocimientos previos respecto a la estructura sintáctico-semántica de

este tipo de texto, y lo que aprendieron tras leer el texto de Cooper.

Elaboren un cuadro sinóptico con las conclu-•siones obtenidas tras la lectura.

23. Utilicen los conocimientos adquiridos en las ac-tividades anteriores para responder en equipo las siguientes interrogantes y reflexionar sobre los diversos aspectos de la enseñanza de los textos informativos-expositivos. Registren en su cua-derno las respuestas del equipo.

¿Por qué se incluye en el ámbito Estudio el tra- 3bajo con los textos informativos-expositivos?

Según el programa de estudios de la asigna-•tura.

¿Qué prácticas sociales del lenguaje se desa- 3rrollan al utilizar este tipo de textos?

¿Qué proyectos didácticos y temas de reflexión 3sobre la lengua se podrían abordar a partir de los textos informativos-expositivos?

24. Vuelvan a leer el reportaje de la Revista del con-sumidor y, en los equipos, realicen las activida-des que se presentan a continuación:

Expliquen, tomando en cuenta la clasificación •que se explica en el texto de Cooper,

¿Qué tipo de texto expositivo es el reportaje 3Basura? ¿por qué?

¿Qué palabras clave les permitieron identificar 3qué tipo de texto expositivo es el reportaje?

Elaboren un formato que represente el con-•



67

tenido del reportaje y la organización de su estructura, tomen como modelo los esquemas que se incluyen en el texto leído y sus conoci-mientos sobre los organizadores gráficos.

Establezcan cuál es el tema principal y los •subtemas del reportaje.

Expliquen de qué manera los títulos, los subtí-•tulos y la estructura de un texto permiten anti-cipar y comprender su contenido.

Elaboren, en equipo, conclusiones sobre los •textos informativos y su estructura sintáctico-semántica y escríbanlas en sus cuadernos.

25. En plenaria, comenten sus principales conclusio-nes sobre la estructura de los textos informati-vos-expositivos.

Recursos que sirven para asegurar la cohesión en los textos informativos


26. Comenten en el equipo cuál es la importancia de que un texto informativo sea coherente y esté cohesionado. Establezcan conclusiones de forma conjunta y escríbanlas en sus cuadernos de ma-nera individual.

27. Realicen con su equipo las siguientes actividades:

Examinen nuevamente el texto • Basura y ana-licen su coherencia y cohesión.

Elaboren en su cuaderno un listado de los •

principales elementos que permiten establecer la coherencia y cohesión del reportaje.

Si es necesario obtener más información sobre •el tema, lean el texto Coherencia y cohesión que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión 5” en el CD.

Identifiquen algunos ejemplos de recursos •que establecen la cohesión en el reportaje de la Revista del consumidor. Enlístenlos en una hoja de papel.

Analicen cada uno de los recursos enlistados •y establezcan cuál es la importancia de estos en la construcción del sentido del texto y la comunicación de su contenido.

Comenten en equipo qué actividades de lec-•tura y escritura podrían aplicarse en el aula para abordar el tema de la coherencia y la co-hesión.

28. En parejas, realicen las siguientes actividades:

Elijan un tema que les resulte interesante y del •que tengan suficiente información.

Elaboren un texto informativo sobre el tema •elegido y complementen su contenido con un organizador gráfico. Para ello, distribúyanse las tareas.

Revisen el texto y verifiquen que sea coheren-•te y esté cohesionado.

Examinen el organizador gráfico y confir-•men que sea claro y logre su propósito co-municativo.



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29. Compartan con el equipo su producto y hagan recomendaciones que ayuden a mejorar el texto.

30. Realicen las correcciones que consideren nece-sarias y elaboren la versión final del texto infor-mativo y el organizador gráfico.

Presenten al grupo el producto de esta activi-•dad.

31. Recapitulen las tareas realizadas y establezcan conclusiones generales sobre lo aprendido en la sesión, regístrenlas en un texto. Este documentos se tomará como uno de los productos de la se-sión.



32. Retomen la versión final del texto informativo y del organizador gráfico que elaboraron con su equipo, y realicen las siguientes actividades:

Respondan por escrito qué habilidades y cono-•cimientos adquiridos en la sesión 5 se integran en estos productos y justifiquen su respuesta.

Definan los propósitos comunicativos de este •tipo de textos, así como sus contextos de uso:

Intercambien con otro equipo su texto infor-•mativo que incluye un organizador gráfico.







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Preguntas de revisión Resultado de la revisión (comentarios y

explicaciones del equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿El texto informativo logra sus propósitos

comunicativos? ¿Por qué?

¿Su contenido resulta claro? ¿Su información

resulta comprensible para los lectores? ¿Por

qué?

¿El texto tiene coherencia y cohesión? ¿Cómo

lo saben?

¿Su organización responde a la estructura del

texto informativo?

¿El organizador gráfico resulta pertinente en

el contexto del texto informativo en el que se

incluye? ¿Por qué?

¿Dicho organizador logra su propósito

comunicativo? Justifiquen su respuesta.

¿Su contenido resulta comprensible para los

lectores? ¿Por qué?



Pasen en limpio las sugerencias propuestas y •entréguenlas al equipo cuyos productos revi-saron, y reciban las observaciones que dicho equipo hizo a los realizados por ustedes.

Lean en voz alta las sugerencias de corrección •que les hizo el equipo que revisó su texto in-formativo y su organizador gráfico e incorpo-ren a sus textos las correcciones que conside-ren debidamente justificadas.

Intercambien con los integrantes de su equipo •sus opiniones y comentarios sobre el trabajo de revisión y corrección de los productos de la sesión 5.



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¿Qué conocimientos adquirieron y qué habili- 3dades lograron desarrollar en la sesión dedica-da al ámbito de Estudio?


¿En qué situaciones, además del trabajo es- 3colar, se podrían aplicar los conocimientos y habilidades desarrolladas en la sesión sobre organizadores gráficos y texto informativo o expositivo?




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Sesión seis

TÍTULO: ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO LITERATURA

CONTENIDOS:

ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO LITERATURA

Caracterización del género específico de un cuento

Identificación de algunos elementos de un cuento (personajes, estructura y significados)

Actividades de recapitulación e integración de lo aprendido

DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS

Que las y los docentes:Comprendan los objetivos del ámbito Litera-•tura y el tipo de contenidos que se incluyen en el programa de la asignatura.

Caractericen el género específico de un cuento.•

Conozcan y aprendan a identificar algunos •elementos formales y temáticos de un cuento.

Revisen y evalúen el producto realizado en la •sesión.

Recuperen e integren los conocimientos y ha-•bilidades desarrolladas en la sesión.

MATERIALES


Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectu-•ra, en Michèle Petit, Traducción de Rafael Sego-via y Diana Luz Sánchez. México: FCE, 1999.

Tiempo libre• , en Guillermo Samperio, Cuen-tos breves latinoamericanos. México, Coedi-ción latinoamericana, 2002, pp. 98-99.

Algunos aspectos del cuento”• (fragmento), en Julio Cortázar, Teorías del cuento I. Teorías de los cuentistas. Compilado por Lauro Zavala. México: UNAM, 1997, pp. 307-310.

Acción, trama• , en Enrique Anderson Imbert, Teorías del cuento I. Teorías de los cuentis-tas. Compilado por Lauro Zavala. México: UNAM, 1997, pp. 351-362. T



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Continuidad de los parques,• en Julio Cortá-zar, Cuentos completos I. México: Alfaguara, 2001, pp. 291-292.

El episodio del enemigo• , en Jorge Luis Borges, Los cuentos de ‘El cuento’, ed. Edmundo Vala-dés. México: UNAM, 1983, pp. 29-30.

PRODUCTO

Texto informativo, realizado a partir del segui-•miento de un tipo de cuento.

ACTIVIDADES

Actividades y temas de reflexión del ámbito Literatura


1. Reúnanse en equipos de cinco o seis integrantes, encuentren en la página 18 del Programa de Es-pañol 2006 que articula las actividades y temas de reflexión correspondientes al ámbito Litera-tura, intercambien oralmente sus respuestas a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la justificación que define dicho rubro? 3

¿Cuáles son los principales propósitos que se 3esperan alcanzar a partir de él?

2. Compartan opiniones y comentarios en sus equi-pos sobre los principales retos a los que, perso-nalmente, se han enfrentado en el ámbito Litera-

tura y cuáles consideran que son los aspectos de este ámbito que suelen resultar más problemáti-cos para los estudiantes. Después del intercam-bio oral, completen la siguiente tabla:

Principales retos para los

docentes

Dificultades para los

estudiantes

3. A partir de las listas de la tabla anterior, com-partan con sus compañeros de equipo alguna es-trategia les haya resultado exitosa para enfrentar alguna de las dificultades y retos señalados pre-viamente.



73

4. Revisen con su equipo la tabla con las prácticas sociales del lenguaje del ámbito Literatura (pági-na 22 del Programa de Español), y respondan las siguientes preguntas:

¿Cómo contribuyen a lograr los propósitos del 3ámbito de Literatura las prácticas incluidas en la tabla?

¿Qué tipo de actividades y temas de reflexión 3pueden abordarse a partir de las prácticas que se presentan en la tabla?

¿Por qué es necesario incluir este tipo de acti- 3vidades y temas de reflexión en la enseñanza de la asignatura?

5. Compartan con los integrantes de su equipo cómo ha sido su experiencia en la organiza-ción y desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje de este ámbito, y en particular, aque-llas que incluyen la lectura e interpretación de cuentos.

6. Lean, individualmente y en silencio, los frag-mentos tomadas del libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la literatura de Michèle Petit, que están incluidos en la carpeta “Materiales de la sesión 6” en el CD. Subrayen las ideas más relevantes sobre la lectura y la literatura.

7. Intercambien con los integrantes de su equipo, sus opiniones y comentarios sobre los fragmen-tos que acaban de leer y propongan qué es lo que la lectura y la literatura le aportan individual y socialmente a las personas.

8. Reflexionen sobre lo siguiente:

¿Los fragmentos leídos permiten comprender 3mejor el enfoque del programa de Español 2006 en relación con el ámbito de literatura? ¿por qué?

9. Con base en esta reflexión, elaboren algunas con-clusiones de equipo y regístrenlas en la siguiente tabla:

Relación de los

fragmentos de Michèle

Petit con el enfoque de la

asignatura

¿Cuál es el papel de la

escuela en la formación

de lectores?

¿Qué retos implica

formar a los alumnos

como lectores de textos

literarios?

10. En plenaria, compartan algunas de las conclusio-nes y resultados del cuadro, con lo presentado por los equipos, elaboren en equipo algunas con-clusiones generales sobre las actividades realiza-das, presenten, algunos de los comentarios que a su juicio resulten más relevantes.



74

Caracterización del género específico de un cuento

Tiempo aproximado: 2 horas

11. Identifiquen, de manera individual, en el Progra-ma de Español 2006 los temas y actividades de reflexión en torno al cuento. Propongan por es-crito cuáles serían sus principales objetivos:

12. Propongan algunas estrategias posibles para tra-bajar los textos narrativos con el grupo.

13. Completen, mediante una “lluvia de ideas”, la si-guiente tabla:

Características del

cuento

Prácticas sociales del

lenguaje relacionadas

con este subgénero

narrativo

14. Compartan con los demás integrantes del grupo los resultados de la actividad anterior y elaboren conjuntamente una lista con las principales ca-racterísticas del cuento.

15. Lean en silencio y de manera individual el frag-mento del texto Algunos aspectos del cuento, de Julio Cortázar, que se incluye en la carpeta “Ma-teriales de la sesión 6” en el CD.

16. Intercambien opiniones con los integrantes de su equipo sobre de la comparación que hace Cortá-zar entre la novela y el cine por una parte, y el cuento y la fotografía, por otra, así como sobre la afirmación de que, en términos pugilísticos, una novela gana por puntos y el cuento por knock out.

17. Escriban en el siguiente espacio, en equipo, una lista con las características del cuento, según Cortázar.



75

18. Comenten en su equipo las principales semejan-zas y diferencias entre sus conocimientos previos respecto al cuento y lo que señala Julio Cortázar como característico de este subgénero literario.1

19. Lean, de manera individual, el siguiente cuen-to de Guillermo Samperio. Durante la lectura, tengan en cuenta las características identificadas previamente sobre este subgénero literario.

Tiempo libre

Guillermo Samperio

Todas las mañanas compro el periódico y todas las mañanas, al leerlo, me mancho los dedos con tinta. Nunca me ha

importado ensuciármelos con tal de estar al día en las noticias. Pero esta mañana sentí un gran malestar apenas toqué el

periódico. Creí que solamente se trataba de uno de mis acostumbrados mareos. Pagué el importe del diario y regresé a mi

casa. Mi esposa había salido de compras. Me acomodé en mi sillón favorito, encendí un cigarro y me puse a leer la primera

página. Luego de enterarme de que un jet se había desplomado, volví a sentirme mal; vi mis dedos y los encontré más

tiznados que de costumbre. Con un dolor de cabeza terrible, fui al baño, me lavé las manos con toda calma y ya tranquilo,

regresé al sillón. Cuando iba a tomar mi cigarro, descubrí que una mancha negra cubría mis dedos. De inmediato retorné

al baño, me tallé con zacate, piedra pómez y, finalmente, me lavé con blanqueador; pero el intento fue inútil, porque la

mancha creció y me invadió hasta los codos. Ahora, más preocupado que molesto llamé al doctor y me recomendó que

lo mejor era que tomara unas vacaciones, o que durmiera. Después, llamé a las oficinas del periódico para elevar mi más

rotunda protesta; me contestó una voz de mujer, que solamente me insultó y me trató de loco. En el momento en que

hablaba por teléfono, me di cuenta de que, en realidad, no se trataba de una mancha, sino de un número infinito de letras

pequeñísimas, apeñuzcadas, como una inquieta multitud de hormigas negras. Cuando colgué, las letritas habían avanzado

ya hasta mi cintura. Asustado, corrí hacia la puerta de entrada; pero, antes de poder abrirla, me flaquearon las piernas y caí

estrepitosamente. Tirado bocarriba descubrí que, además de la gran cantidad de letras-hormiga que ahora ocupaban todo

mi cuerpo, había una que otra fotografía. Así estuve durante varias horas hasta que escuché que abrían la puerta. Me costó

trabajo hilar la idea, pero al fin pensé que había llegado mi salvación. Entró mi esposa, me levantó del suelo, me cargó bajo

el brazo, se acomodó en mi sillón favorito, me hojeó despreocupadamente y se puso a leer.

Guillermo Samperio, “Tiempo libre”, en Cuentos breves latinoamericanos.

Coedición latinoamericana, México, 2002, pp. 98-99.

1 El género literario al que pertenece el cuento es el narrativo. El cuento, la novela, la leyenda y el mito, entre otros, constituyen subgéneros narrativos. Es decir, son todos relatos, narraciones, pero cada uno con características particulares. A su vez, estos subgéneros pueden subdividirse en tipos: Por ejemplo: novela rosa, negra, de aventuras, policiaca, gótica, etc.; mito de creación, de fundación de ciudades, heroico, etc.



76

20. Compartan en su equipo las características del cuento propuestas en Algunos aspectos del cuen-to. de Julio Cortázar que pudieron identificar en Tiempo libre, de Guillermo Samperio. Establez-can coincidencias y diferencias entre lo presenta-do por sus compañeros.

21. Contesten individualmente y por escrito las si-guientes preguntas. A continuación compartan oralmente sus respuestas con los integrantes de su equipo.

De acuerdo con los fragmentos del libro 3 Nue-vos acercamientos a los jóvenes y a la literatu-ra, de Michèle Petit, leídos previamente ¿qué le ofrece este cuento al lector?

Si el propósito de todo relato es construir un 3mundo de ficción y proponer un cierto tipo de experiencia ¿consideran que este cuento logra dicho objetivo? ¿por qué?

¿Cuál es el tema de este cuento? ¿qué elemen- 3tos del texto apoyan su respuesta?

22. Lean en silencio y de manera individual la si-guiente información sobre los diferentes tipos de cuento.

TIPOS DE CUENTO

El cuento es un subgénero narrativo sumamente

flexible, pues, dependiendo del tipo de temas que de-

sarrolle y el efecto que busque producir en el lector,

es posible clasificarlo en algunas de las siguientes

categorías o tipos, entre otras:

Cuento policiaco: en estos cuentos se parte de un

crimen que hay que resolver.

Cuento de terror: relatan historias sobrenaturales

que infunden miedo a los lectores.

Cuento de ciencia ficción: plantea algunas situa-

ciones relacionadas con desarrollos científicos y tec-

nológicos como parte de una visión del futuro.

Cuento fantástico: plantea algún acontecimiento

ambiguo, inquietante, para el que no existe una expli-

cación racional.

Cuento maravilloso: cuenta historias remotas, en

las que participan princesas, hadas, reyes, duendes,

brujas, entre otros personajes, así como actos mági-

cos y encantamientos.

23. Realicen con su equipo las siguientes activida-des:

Comenten las características de los tipos de •cuentos descritos y acuerden qué otros rasgos relevantes podrían añadirse a la información anterior.

Identifiquen a qué clase de cuento correspon-•de Tiempo libre, de Guillermo Samperio. y justifiquen su respuesta en los siguientes ren-glones:



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Compartan en plenaria los resultados de las •actividades anteriores.

24. Analicen en plenaria las siguientes estrategias propuestas para identificar el tipo al que pertene-ce un cuento y ofrezcan un ejemplo de cada uno de los elementos señalados:

Identificar el efecto que produce el cuento en •los lectores: emociones, sentimientos o sensa-ciones como risa, miedo, sorpresa, curiosidad, etc., y cómo lo logra.

Definir el ambiente en el que se desarrolla la •historia: características de un lugar, una época o un grupo humano.

Detectar el tema o asunto general del que trata •la obra.

25. Propongan alguna otra estrategia que les parezca adecuada para lograr el objetivo de caracterizar el género (o tipo) al que pertenece un cuento y participen en la elaboración conclusiones colec-tivas sobre este tema.

Escriban la estrategia propuesta por su equipo •en una hoja blanca:

26. Compartan la estrategia propuesta por su equipo con el resto del grupo.

Identificar algunos elementos de un cuento (personajes, estructura y significados)

Tiempo aproximado: 2 hrs.

27. Propongan, mediante “lluvia de ideas”, una ex-plicación de los siguientes elementos del cuento, con base en su experiencia y sus conocimientos previos:

Tema

Narrador

Personajes

Estructura

28. Compartan con su equipo la lectura de la infor-mación sobre los elementos de un cuento que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión 6” en el CD y comenten las semejanzas y diferen-cias de sus respuestas a la actividad anterior con la información que acaban de leer.

29. Completen, en equipo, la siguiente tabla con la información que se solicita, relacionada con el marco de la acción de Tiempo libre, de Guiller-mo Samperio.



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Espacio Ambiente Tiempo

30. Escriban en los siguientes renglones, la respuesta del equipo sobre el tipo de narrador tiene este cuento y su efecto en los lectores.

Tipo de narrador:

Efecto en los lectores:

31. Completen junto con su equipo el siguiente diagrama con los acontecimientos o acciones de Tiempo libre que dan estructura a la trama: plan-teamiento, desarrollo, clímax y desenlace.

Situación inicial:

Acciones que preparan la transformación:

Momento de mayor intensidad:

Situación final o desenlace:



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32.Compartan oralmente con su equipo sus respues-tas a las siguientes preguntas sobre el cuento de Samperio:

¿Cuáles son los personajes de este cuento? 3

¿Qué características físicas y psicológicas se 3ofrece de ellos?

¿Consideran que ello afecta la comprensión de 3la historia? ¿por qué?

33. En plenaria, compartan sus principales conclu-siones sobre el trabajo realizado con el cuento de Guillermo Samperio y la posibilidad de aplicarlo a otros cuentos.

34. Lean, de manera individual, el texto Acción, tra-ma, de Enrique Anderson Imbert, y respondan en equipo las siguientes actividades:

Identifiquen a cuál de las posibles situaciones •de la trama señaladas por Anderson Imbert co-rresponde el cuento Tiempo libre, de Samperio y justifiquen su respuesta.

Escriban a continuación la definición de trama •que propone Anderson Imbert y coméntenla con su equipo.

Trama:

Definan, de acuerdo con la clasificación que •se incluye en Acción, trama, qué tipo de des-

enlace tiene Tiempo libre y cuál es el efecto que produce en los lectores.

Completen la siguiente tabla con las caracte-•rísticas del cuento formal o clásico y las del cuento informal, respectivamente.

CUENTO FORMAL CUENTO INFORMAL

35. Compartan los resultados del trabajo de su equi-po con el resto del grupo.

36. Elaboren en equipo una propuesta para llevar a cabo el seguimiento de un subgénero narrativo, consideren para ello las siguientes actividades:

Revisen el • Programa de Español 2006 y loca-licen en él la práctica específica referida al se-guimiento de un subgénero narrativo; lean en voz alta las actividades y temas de reflexión que le corresponden.



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Planeen, con base en las actividades y te-•mas de reflexión propuestos por el Programa de Español 2006 para el seguimiento de un subgénero narrativo, las estrategias de traba-jo adecuadas para llevar a cabo exitosamente dicha práctica.

Diseñen una tabla, recuadro o algún otro orga-•nizador gráfico para orientar, de acuerdo con lo planeado anteriormente, las actividades de seguimiento de un subgénero narrativo.

37. Lean los cuentos El enemigo, de Jorge Luis Bor-ges y Continuidad de los parques, de Julio Cor-tázar, que están en la carpeta “Materiales de la sesión 6” en el CD. Tengan presente, también, el cuento Tiempo libre, de Guillermo Samperio, y pongan en práctica con estos cuentos las estrate-gias y actividades propuestas por su equipo.

Escriban colectivamente un breve texto infor-•mativo sobre el subgénero del que hicieron el seguimiento, a partir de las conclusiones obte-nidas por el equipo en las actividades diseña-das por ustedes.

Actividades de recapitulaciónTiempo aproximado: 1 hora

38. Retomen su texto informativo, resultado del se-guimiento de un tipo de cuento, y realicen las si-guientes actividades:

¿Qué habilidades y conocimientos adquiridos en •la sesión 6 se integran en el producto realizado en

dicha sesión? Justifiquen su respuesta.

Definan los propósitos comunicativos de este •tipo de textos, así como sus contextos de uso:

Intercambien con otro equipo su texto infor-•mativo, resultado del seguimiento de un tipo de cuento.




Finalmente, incluyan su valoración por ru-•



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bro, de acuerdo con la siguientes opciones: NS (cuando el resultado no sea satisfactorio), S (cuando éste sea suficiente) y MB (cuando

Preguntas de revisión Resultado de la revisión

(comentarios y explicaciones del

equipo revisor)

Valoración otorgada

¿El texto informativo logra sus

propósitos comunicativos? ¿Por qué?

¿Su contenido resulta comprensible

para los lectores? ¿Por qué?

¿El texto ofrece una explicación de

conjunto sobre el tipo de cuento

del que se hizo el seguimiento? ¿Por

qué?

¿Qué elementos del cuento se

desarrollaron en el texto? Señalar si

faltó algo de tomarse en cuenta en

el trabajo de seguimiento.

¿Se trabajaron suficientemente

todas las actividades y temas

de reflexión propuestas por el

Programa de Español 2006 para

esta práctica? ¿Por qué?



el resultado sea muy bueno).



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Pasen en limpio las sugerencias propuestas •y entréguenlas al equipo cuyo producto revi-saron, y reciban las observaciones que dicho equipo hizo al realizado por ustedes.

Lean en voz alta las sugerencias de corrección •que les hizo el equipo que revisó su texto in-formativo realizado a partir del seguimiento de un tipo de cuento e incorporen las correccio-nes que consideren debidamente justificadas.

Intercambien con los integrantes de su equipo •sus opiniones y comentarios sobre el trabajo de revisión y corrección de los productos de la sesión 6.


¿Qué conocimientos adquirieron y qué habili- 3dades lograron desarrollar en la sesión dedica-da al ámbito de Literatura?


¿En qué situaciones, además del trabajo es- 3colar, se podrían aplicar los conocimientos y habilidades desarrolladas en la sesión sobre el cuento, sus elementos y su estructura?




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Sesión siete

TÍTULO:ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO DE LA PARTICIPA-CIÓN CIUDADANA

CONTENIDOS:

ACTIVIDADES Y TEMAS DE REFLEXIÓN DEL ÁMBITO PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Diferencias entre reportaje y artículo de opinión

Estructura sintáctica-semántica en los reglamentos


DURACIÓN: 6 horas.

PROPÓSITOS

Qué los y las docentes:

Comprendan los propósitos del ámbito Parti-•cipación ciudadana y el tipo de contenidos que se incluyen en el programa de la asignatura.

Identifiquen las principales características de •algunos tipos de textos que se trabajan en el ámbito Participación ciudadana: reportaje, ar-tículo de opinión y reglamento.

Reconozcan las intenciones comunicativas, la •estructura sintáctica-semántica y los recursos gramaticales que se utilizan en diferentes tipos de textos.

MATERIALES


El reportaje• , en Manual de periodismo de Carlos Marín.

Lluvia lista para beber, • Achugar Eleonora.

El artículo de opinión, • Achugar Eleonora.

PRODUCTO

Artículo de opinión sobre el tema de la •injusticia.



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ACTIVIDADES

Actividades y temas de reflexión del ámbito Participación ciudadana


1. Inicien las actividades con la revisión de los pro-pósitos planteados para la sesión. Si abordaron algunos de los temas con sus alumnos, comenten algunas experiencias que hayan tenido.

2. Reúnanse en equipos de cinco o seis integrantes y busquen en el programa de estudios de la asig-natura la siguiente información:

Objetivos de aprendizaje del ámbito Participa-•ción ciudadana.

Prácticas sociales del lenguaje que se abordan •en el ámbito.

Actividades y temas de reflexión sobre la len-•gua que corresponden al ámbito.

3. Registren lo encontrado en un organizador gráfi-co que permita el análisis de la información.

4. Utilicen lo aprendido en la actividad anterior para elaborar una lista con tres propuestas de proyectos y productos que correspondan con los contenidos del ámbito Participación ciudadana.

5. Compartan, en plenaria, los resultados de las ac-tividades anteriores y comenten cuáles son las principales dificultades que suelen presentarse durante su trabajo docente en el desarrollo de

las actividades correspondientes al ámbito Parti-cipación ciudadana y cuáles consideran que son las mejores estrategias para superar dichos pro-blemas.

6. Culminen esta fase con un debate en plenaria respecto al papel que cumple el ámbito Participa-ción ciudadana en el aprendizaje de los siguien-tes temas: los espacios de incidencia de los jóve-nes, la comprensión del mundo y la actuación en el mismo.

Registren en su cuaderno de notas los aspectos •más relevantes de esta actividad.

Diferencias entre reportaje y artículo de opinión

Tiempo aproximado: 2 horas, 30 minutos

7. En equipo y a través de una “lluvia de ideas” establezcan sus conocimientos respecto a los si-guientes temas y elaboren en hojas de rotafolio, un cuadro que concentre lo solicitado.

Principales características del reportaje y el •artículo de opinión.

Prácticas sociales del lenguaje relacionadas •con estos géneros periodísticos.

Proyectos didácticos y temas de reflexión so-•bre la lengua que se relacionan con estos gé-neros.

Actividades relacionadas con el reportaje •o el artículo de opinión que sirven para el aprendizaje de las habilidades lingüísticas



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(comprensión oral, expresión oral, com-prensión lectora y expresión escrita).

8. Compartan con los demás integrantes del gru-po los resultados de la actividad anterior y ela-boren conjuntamente una lista de las principa-les características del reportaje y el artículo de opinión.

9. Lean el texto El reportaje, del libro Manual de periodismo de Carlos Marín, que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión 7” en el CD. Subrayen las ideas principales.

10. Comenten en plenaria las principales semejanzas y diferencias entre sus conocimientos previos

Tema Propósito

comunicativo

Punto de vista del

autor

Fuentes consultadas Tipo de reportaje

respecto al reportaje y lo que aprendieron tras leer el texto de Carlos Marín.

11. Lean, de manera individual, el reportaje Lluvia lista para beber, que se incluye en la carpeta “Materiales de la sesión 7”. Durante la lectura, tengan presente lo aprendido respecto a las ca-racterísticas de este género periodístico.

Identifiquen el tema del texto, el propósito •comunicativo, el punto de vista del autor, las fuentes consultadas y el tipo de reportaje, y re-gistren esta información en sus cuadernos de notas.

12. Utilicen la información obtenida en la actividad anterior para completar en equipo el siguiente cuadro:



86

13. Contesten en equipo las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las funciones de las distintas par- 3tes de un reportaje: título, entrada, cuerpo y remate?

¿Consideran que las distintas partes del repor- 3taje Lluvia lista para beber cumplen sus pro-pósitos comunicativos?, ¿por qué?

14. Elaboren en equipo un diagrama que establez-ca cuáles son los antecedentes del tema del re-portaje, su situación actual y sus posibles con-secuencias. Incluyan a qué parte del reportaje (título, entrada, cuerpo y remate) pertenece cada fase de la situación del tema abordado en el texto.

15. Identifiquen cuáles de los siguientes recursos se utilizaron para desarrollar el tema del reportaje y plantear un punto de vista respecto al mismo: citas a expertos, cifras estadísticas, documentos históricos, información hemerográfica, compa-raciones y valoraciones.

16. Busquen en el reportaje algunos ejemplos de los recursos que identificaron en la actividad an-terior. Expliquen de qué manera esos ejemplos permiten comprender el tema del texto y el punto de vista de la autora.

17. Con la información que se presenta en el texto El reportaje, establezcan con qué tipo textual com-parte características Lluvia lista para beber.

Comenten qué elementos del texto les permi-•tieron llegar a esta conclusión.

18. Comenten en equipo las características del “dis-curso directo” y del “indirecto”; recuerden los signos ortográficos que se utilizan para cada tipo de discurso. Analicen las posibilidades que brindan estos temas de reflexión sobre la lengua para realizar actividades de comprensión del re-portaje.

19. Empleen sus conocimientos respecto al discurso directo e indirecto para subrayar en el reporta-je un ejemplo de discurso directo e identificar si existe algún ejemplo de discurso indirecto.

20. En plenaria, comenten sus principales conclusio-nes sobre el reportaje.

21. Lean el texto El artículo de opinión, que se in-cluye en la carpeta “Materiales de la sesión 7”.

Comenten, en equipo, cuáles son las principa-•les semejanzas y diferencias entre la lista con las características del artículo de opinión ela-borada en la actividad 7 y lo que aprendieron tras leer el texto que se incluye en la carpeta de materiales de la sesión.

22. Lean el artículo de opinión Escuchen las prime-ras víctimas del cambio climático, incluido en la carpeta “Materiales de la sesión 7”.

Subrayen las ideas principales. •

Con sus conocimientos previos en torno al •tema y la información planteada en la lectura, establezcan las características particulares del texto.



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23. Respondan en equipo las siguientes preguntas:

¿Cuál es el tema principal del artículo y cuál 3es la opinión del autor respecto al mismo?

¿Qué recursos utilizó el articulista para argu- 3mentar su punto de vista respecto al tema del texto?

¿Consideran que estos recursos son efectivos, 3es decir, creen que el autor logró convencerlos

o cambiar sus opiniones respecto al tema del artículo?

24. Subrayen en el artículo un ejemplo empleado por el articulista para defender su punto de vista.

25. Completen, el siguiente cuadro con el contenido principal de cada una de las partes del artículo de opinión:

Título Entrada Desarrollo Remate

26. Conformen parejas con los integrantes del equipo y escriban en las líneas siguientes las funciones de cada tipo de nexo solicitado; registren algunos ejemplos de los mismos:

Disyuntivos:

Causales:

Adversativos:



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Concesivos:

Condicionales:

27. Identifiquen en el artículo de opinión distintos ejemplos de oraciones que contengan los tipos de nexos explicados en la actividad anterior. Pre-séntenlos al equipo.

Comenten en el equipo qué cambiaría si fue-•ran otros tipos de nexos los empleados en los ejemplos que eligieron.

Establezcan en el equipo, cuál de los si-•guientes tipos de oraciones corresponden a cada uno de los ejemplos citados: oraciones coordinadas u oraciones subordinadas. Ex-pliquen cuál es la función de los nexos en estos tipos de oraciones.

28. Escriban en el siguiente espacio, junto con su pa-reja de trabajo, su definición de oración subordi-nada. Incorporen algunas características de ellas.

29. Compartan sus cuadros con las demás parejas del equipo y elaboren entre todos una clasificación de este tipo de oraciones según su función. Re-gístrenla en su cuaderno de notas.

30. En parejas, identifiquen en el artículo de opinión, una oración subordinada; subrayen con un color la proposición principal y con otro la subordinada.

Expliquen a qué tipo de oración subordinada •corresponde el ejemplo y de qué manera apoya o modifica el sentido de la oración principal.

Compartan los resultados de la actividad an-•terior con el equipo y observen cuál es la fun-ción de las comas o los punto y coma en este tipo de oraciones.

31. Revisen las expresiones que se encuentran en el cuadro siguiente y que se utilizan en los artículos de opinión para señalar el sentido del texto y or-ganizar la exposición de argumentos.



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ExpresionesDistinguir opiniones Contrastar opiniones Jerarquizar información

Creo que… Por el contrario… En primer lugar…

En mi opinión… Si bien… Finalmente…

De acuerdo con… Sin embargo… Por ejemplo…

Se cree que… Pero… También…

Siguiendo la opinión de… Aunque… La razón más importante…

Identifiquen algunas de las anteriores expre-•siones en el artículo de opinión y comenten en equipo de qué manera facilitan la compren-sión del texto y la construcción de la argumen-tación.

32. Establezcan en equipo por qué suele utilizarse el modo subjuntivo en los artículos de opinión.

Examinen la siguiente oración del artículo y •comenten en equipo por qué se eligió el modo subjuntivo para este fragmento.

“Es importante que el mundo desarrollado escuche y actúe en consecuencia”.

33. Con los resultados de las actividades realizadas hasta ahora escriban en las siguientes líneas, de manera individual, cuáles son las principales di-ferencias entre el reportaje y el artículo de opi-nión que leyeron.

Propósitos comunicativos:

Estructura:

Recursos empleados:

34. Apoyados en el texto anterior, completen el si-guiente diagrama de Venn con las principales semejanzas y diferencias entre las características de cada tipo de texto. Ubiquen las semejanzas en el área en que se superponen los círculos.

Reportaje Artículo de opinión



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35. Compartan con el grupo los resultados de las actividades anteriores y lleguen a conclusiones colectivas sobre los géneros periodísticos que se trabajaron en esta fase de la sesión.

Estructura sintáctica-semántica en los reglamentos

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

36. Comenten en el equipo cuál ha sido su expe-riencia en el desarrollo del proyecto didáctico para elaborar un reglamento de grupo. Tomen en cuenta las actividades que realizan para la pla-neación y escritura del reglamento, las principa-les dificultades o habilidades de los alumnos en torno a este tipo de texto, así como el modo en que orientan su trabajo docente con este conteni-do curricular.

37. Comenten en plenaria cuáles son las razones por las que se incluye la exploración, la lectura y la escritura colectiva de un reglamento entre las prácticas sociales del lenguaje que se abordan en el ámbito Participación ciudadana.

38. Lean el siguiente reglamento de grupo:

DIRECCIÓN DE EDUCACION MEDIA

DEPARTAMENTO DE SERVICIOS ESCOLARES

REGLAMENTO DE DERECHOS Y OBLIGACIO-

NES DEL ALUMNO

A- DE LOS DERECHOS

1. Recibir sus clases conforme lo señale su horario,

el calendario escolar y el instructivo de evaluación.

2. Conocer anticipadamente los objetivos progra-

máticos de las asignaturas que conforman el currícu-

lo semestral, así como los criterios de evaluación.

3. Recibir la credencial que lo acredita como alum-

no oficialmente inscrito en esta escuela.

4. Hacer uso de las instalaciones y anexos de la

escuela, conforme a las normas establecidas para su

seguridad.

5. Participar y representar a la escuela en cualquier

evento que la proyecte positivamente.

6. Solicitar permiso por un máximo de cinco días en

el semestre, por asuntos personales y un máximo de

diez días, para justificar sus inasistencias por razones

médicas.

7. Ser evaluado en su aprendizaje conforme a lo

dispuesto en el instructivo en vigor.

8. Recibir los exámenes calificados que les haya

aplicado el profesor.

9. Obtener los resultados de la evaluación de su

aprendizaje, después de cada periodo y fin de semes-

tre.

10. Ser tratado por sus maestros y autoridades educa-

tivas con cortesía y amabilidad.

B- DE LAS OBLIGACIONES

1. Asistir a sus clases los días laborales, conforme

al horario respectivo, teniendo un margen de tiempo

de 10 minutos después de la primera hora para su

entrada a la escuela.

2. Asistir uniformado a todas y cada una de las acti-

vidades escolares. En el caso de las escuelas que ha-

yan normado esta obligatoriedad en común acuerdo

con la Sociedad de Padres de Familia y a criterio de

la institución.



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3. Observar un buen comportamiento personal y ser

respetuosos con sus compañeros, trabajadores, cate-

dráticos y personal en general.

4. Abstenerse de consumir cigarrillos y cualquier

tipo de enervantes.

5. Mantener el orden y la disciplina dentro de las

aulas.

6. Traer los útiles escolares necesarios para el desa-

rrollo de sus clases y cumplir con las tareas e investi-

gaciones encomendadas por sus maestros.

7. Conservar y cuidar el edificio escolar en lo que

corresponde a paredes, ventanas, pizarrones, lámpa-

ras, ventiladores, mobiliario en general, instalaciones

deportivas, servicios sanitarios, jardines y demás es-

pacios.

8. Participar y representar a la escuela en los dife-

rentes eventos y actividades que la institución desa-

rrolle.

9. Presentarse a todas las evaluaciones que exige el

programa de estudio, conforme al instructivo corres-

pondiente.

10. Recoger la boleta de calificaciones acompañados

de sus padres o tutores.

39. Completen en equipo el siguiente esquema con la información correspondiente a la lectura:

Tema general:

Propósito:

Contexto de uso:

Destinatarios:

40. Escriban en las siguientes líneas una descripción de los distintos elementos del reglamento que leyeron:

Organización del texto (apartados, subapartados y reglas):

Planteamiento de las reglas (claridad, síntesis y adecuación):

Marcas gráficas (letras, números, tipografía):

41. Los reglamentos suelen utilizar el modo im-perativo, el tiempo verbal futuro y el verbo en infinitivo para presentar sus normas. Comenten en equipo cuáles son las razones por las que se



92

eligen estos modos y tiempos verbales para es-cribir este tipo de texto y, luego, realicen las si-guientes actividades:

¿Cuál es el modo o tiempo verbal utilizado en 3el reglamento que leyeron?

Escojan una de las reglas incluidas en el tex-•to de la lectura y reescríbanla con otro modo o tiempo verbal que corresponda a los que se emplean en los reglamentos.

Comenten con el equipo si se producen cam-•bios en el significado del derecho o la obliga-ción expresados en la regla.

42. Comenten en plenaria los resultados obtenidos en las actividades sobre la estructura sintáctico semántica del reglamento.

43. Respondan al interior del equipo la siguiente pre-gunta, argumenten su opinión. Tomen nota de las respuestas que se brinden.

¿Qué es peor, ser víctima de una injusticia o 3cometerla?

44. Realicen, individualmente, las siguientes activi-dades para elaborar el producto de la sesión:

Planeen la escritura de un artículo de opinión •en el que se establezca su punto de vista ex-presado en la actividad anterior. Determinen cuáles serán las ideas principales y en qué parte del texto se las incluirá: título, entrada, desarrollo y remate.

Escriban un borrador del artículo de opinión, •revísenlo con el apoyo de un compañero de

trabajo y realicen los cambios que consideren necesarios.

Elaboren la versión final.•

45. En plenaria, compartan con el grupo algunos de los productos elaborados.

46. Revisen el texto con los propósitos de la sesión y establezcan el nivel de logro alcanzado durante las actividades de los distintos contenidos. Con base en este análisis, elaboren conclusiones co-lectivas en torno a cada tema desarrollado.



47. Retomen la versión final del artículo de opinión elaborado por su equipo, y realicen las siguientes actividades:

Respondan por escrito qué habilidades y cono-•cimientos adquiridos en la sesión 7 se integran en este producto y justifiquen su respuesta.




93

Intercambien con otro equipo su artículo de •opinión.






equipo revisor)

Valoración

otorgada

¿El artículo de opinión logra sus

propósitos comunicativos? ¿Por

qué?


comprensible para los lectores?

¿Por qué?

¿El texto incorpora los recursos

característicos del artículo de

opinión? Justifiquen su respuesta.

¿Su estructura responde a la del

artículo de opinión? Justifiquen

su respuesta.



Pasen en limpio las sugerencias propuestas •y entréguenlas al equipo cuyo producto revi-saron, y reciban las observaciones que dicho equipo hizo al realizado por ustedes.

Lean en voz alta las sugerencias de corrección •que les hizo el equipo que revisó su artículo de opinión e incorporen a su texto las correccio-nes que consideren debidamente justificadas.



94

Intercambien con los integrantes de su equipo •sus opiniones y comentarios sobre el trabajo de revisión y corrección del producto de la se-sión 7.


¿Qué conocimientos adquirieron y qué habili- 3dades lograron desarrollar en la sesión dedica-da al ámbito de la Participación Ciudadana?


¿En qué situaciones, además del trabajo esco- 3lar, se podrían aplicar los conocimientos y ha-bilidades desarrolladas en la sesión sobre las diferencias entre reportaje y artículo de opi-nión, y sobre la estructura sintáctica-semánti-ca de los reglamentos?




95

SESIÓN UNO

Teorías y enfoques en la didáctica de la lengua

Producto Criterios Act.

Escala de evaluación

TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Mapa mental: Los

conocimientos

que requiere

un profesor de

español

Recupera el enfoque tradicional

y el enfoque comunicativo

8

Texto:

La actitud de los

docentes hacia la

clase de español.

Contiene una reflexión sobre la

actitud de los docentes hacia

la clase de lengua, su opinión

sobre la incorporación del

enfoque de la enseñanza del

español desde las prácticas

sociales del lenguaje y el papel

que desempeña la reflexión

sobre la lengua en el mismo.

25

Criterios para la evaluación de los productos elaborados en las sesiones



96

SESIÓN DOS

El Programa de Estudio de Español, 2006 Secundaria



TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Texto:

Contribución

del español al

desarrollo de

competencias

planteadas en el

perfil de egreso

Menciona cómo la enseñanza

del español apoya el desarrollo

de algunos rasgos del perfil de

egreso

4

Texto:

Las prácticas

sociales del

lenguaje.

Incluye las conclusiones en

cuanto al tema general de

las prácticas sociales del

lenguaje dentro de los ámbitos

propuestos por el programa de

la asignatura.

22



97

SESIÓN TRES




TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Texto: Concepto

de competencias

Describe el concepto de

acuerdo con las necesidades

del trabajo en el aula

6

Ejemplo de

actividades

específicas

Diseña las actividades

específicas con relación a

aprendizajes esperados en el

aula

12

Texto: Las

actividades

permanentes.

Identifica la importancia de las

actividades permanentes en el

enfoque del nuevo programa

de la asignatura.

18

SESIÓN CUATRO




TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Texto

argumentativo:

El trabajo por

proyectos y

sus formas de

evaluación.

Desarrolla una argumentación

sobre la importancia de trabajar

con proyectos y sus formas de

evaluación.

25



98

SESIÓN CINCO

Actividades y temas de reflexión del ámbito Estudio



TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Texto informativo:

Tema elegido por

el equipo.

Desarrolla un texto informativo

con las características formales

y de contenido de este tipo de

texto.

28

Organizador

gráfico: formato

elegido por el

equipo.

El organizador gráfico

complementa la información

del texto expositivo y cuyas

características formales

corresponden a las funciones

del formato elegido.

28

Texto con las

conclusiones

generales de la

sesión

Recupera en el texto lo

aprendido en la sesión y las

conclusiones sobre los temas

tratados.

31

SESIÓN SEIS

Actividades y temas de reflexión del ámbito Literatura



TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Texto informativo:

Seguimiento de un

tipo de cuento.

Contiene una explicación de

las características formales del

tipo de cuento al que se dio

seguimiento.

37



99

SESIÓN SIETE

Actividades y temas de reflexión del ámbito Participación ciudadana



TotalMB

(Muy bien)

S

(Suficiente)

NS

(No

satisfactorio)

Artículo de

opinión:

La injustica.

Desarrolla el artículo de opinión

con las características formales

y de contenido de este tipo de

texto

39

Los criterios descritos en los cuadros anteriores permitirán, en primer término, valorar los pro-ductos elaborados en cada una de las sesiones y en segundo, determinar el nivel de aprendizaje alcanzado por los participantes y establecer su acreditación.Para el otorgamiento de puntajes de acuerdo con Carrera Magisterial se recomienda considerar la siguiente escala.

Porcentaje obtenido Puntaje alcanzado

90 a 100% 5 puntos

80 a 89% 4 puntos

65 a 79% 3 puntos

Menos de 60% No se obtiene puntaje

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