Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Extensión Chiquimula Curso: Comunicación y Educación Intercultural Docente: Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes Tercer Semestre año 2015 Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad Darwin Mefiboset Alarcón Calderón 1952-07-5783 Chiquimula Septiembre 2015
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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala
Extensión Chiquimula
Curso: Comunicación y Educación Intercultural
Docente: Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes
Tercer Semestre año 2015
Cultura, Multiculturalidad e
Interculturalidad
Darwin Mefiboset Alarcón Calderón
1952-07-5783
Chiquimula Septiembre 2015
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Tabla de contenido
Introducción ........................................................................................................... 3
Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad ........................................................... 4
Cultura ................................................................................................................... 4
Multiculturalismo e Interculturalismo ...................................................................... 5
Contextualización global del Interculturalismo ........................................................ 6
Pluralismo e Interculturalismo ................................................................................ 9
Pueblos y culturas de Guatemala y Centroamérica .............................................. 10
Convenio 169 Derechos de los pueblos indígenas ............................................... 12
Igualdad y Equidad .............................................................................................. 17
Convivencia y Relación Armónica ........................................................................ 18
Utilización de los medios de comunicación .......................................................... 20
Los efectos sociales de la comunicación. ............................................................. 21
Formación de actitudes, percepciones y creencias. ............................................. 22
Estimulación del comportamiento prosocial. ........................................................ 23
Hacia una didáctica de la interculturalidad ........................................................... 24
Por qué y para qué una didáctica de la interculturalidad ...................................... 25
Acuerdos de Paz y las repercusiones sociales de la comunicación con enfoque en
la participación activa en la construcción de una cultura de paz .......................... 26
Los medios alternativos de la comunicación en la educación ............................... 28
La mediación pedagógica intercultural desde los medios ..................................... 29
La Aculturación global a través de los medios...................................................... 30
Los modelos éticos en la formación de valores. ................................................... 31
Los códigos de actuación social y cultural. ........................................................... 33
Conclusiones ....................................................................................................... 35
Referencia Bibliográfica ....................................................................................... 36
Bibliografía ........................................................................................................... 36
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Introducción
Educación Multicultural, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Indígena,
Etnoeducación, Educación Intercultural, Educación Bicultural, Diversidad,
Pluralismo y varios otros conceptos se encuentran en la literatura científica y en el
discurso social, político y pedagógico que tiene como objeto de análisis o acción los
encuentros y diálogos históricos entre diversas culturas en territorios de
coexistencia o convivencia. Esta variedad conceptual refleja no sólo teorías
diferentes sino también contextos históricos de apropiación, desarrollo y aplicación
de categorías referidas a la pluralidad de identidades y lenguajes, a las
contradicciones fundamentales entre culturas en las sociedades, así como a las
identidades plurales que se van constituyendo progresivamente en la actual etapa
de desarrollo de los países, pueblos indígenas, sociedades. Reflexionaremos
sintéticamente sobre los conceptos de Educación Multicultural, Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), Educación Indígena, Educación Intercultural, en sus
consecuencias educativas para las poblaciones indígenas, grupos socioculturales
diversos y relaciones sociales, desde la perspectiva políticopedagógica 1 . Hay
algunos trabajos que recorren la EIB en América Latina, donde de alguna manera
emergen estas mismas cuestiones, por ejemplo el de Ruth Moya 2 y el de Luis
Enrique López e Inge Sichra 3 . No esperamos desarrollar con detenimiento ni
agotar el tema en esta presentación, sino sólo mostrar sus diversos contextos de
uso y llamar la atención a la necesidad de mantener, respecto de esta cuestión, un
nivel de discusión y elaboración teóricometodológica, crítica e histórica que se
enriquezca de las diversas conceptualizaciones y prácticas.
4
Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
Cultura
Hay que señalar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la
economía o el Arte, se toman esos aspectos en forma parcial aunque en la realidad
están estrechamente relacionados. Esto ocurre por la imposibilidad del pensamiento
humano abarcarlo en su compleja red de interrelaciones. No está de más insistir en
que no hay práctica social que esté desvinculada de las restantes, formando un todo
complejo y heterogéneo de recíprocas influencias. Así, no puede explicarse
cabalmente la historia del arte, para continuar con el mismo ejemplo, si no se hace
referencia a la historia económica, a la política, a las costumbres, la moral, las
creencias, etc., de la época.
Sastre, Fernando, and Navarro, Andrea. ¿Qué entendemos por cultura?. Argentina:
El Cid Editor | apuntes, 2009. ProQuest ebrary. Web. 14 August 2015.
El uso de la palabra CULTURA fue variando a lo largo de los siglos. En el Latín
hablado en Roma significaba inicialmente "cultivo dela tierra", y luego, por extensión
metafóricamente, "cultivo de las especies Humanas". Alternaba con civilización, que
también deriva del latín 1 y se usaba como opuesto a salvajismo, barbarie o al
menos rusticidad 2 .Civilizado era el hombre educado. Desde el siglo XVIII, el
romanticismo impuso una diferencia entre civilización y cultura. El primer término se
reservaba para nombrar el desarrollo económico y tecnológico, lo material; el
segundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el "cultivo" de las facultades
intelectuales. En el uso de la palabra "Cultura" cabía, entonces, todo lo que tuviera
que ver con la filosofía, la ciencia, el arte, la religión, etc. Además, se entendía la
cualidad de "culto" no tanto como un rasgo social sino como individual. Por eso
podía hablarse de, por ejemplo, un hombre "culto" o "inculto" según hubiera
desarrollado sus condiciones intelectuales y artísticas. Esto es hoy muy frecuente.
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Las nuevas corrientes teóricas de sociología 3 y la antropología 4 contemporáneas
redefinieron este término, contradiciendo la conceptualización Romántica. Se
entiende CULTURA en un sentido social. Cuando se dice "CULTURA China",
"CULTURA Maya" se está haciendo uso muy distinto de aquel, se refiere a los
diversos aspectos de la vida en esas sociedades. En general, hoy se piensa a la
CULTURA como el conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada,
ya sean éstos prácticas económicas, artísticas, científicas cualesquiera otras. Toda
práctica humana que supere la naturaleza biológica es una práctica cultural.
Sastre, Fernando, and Navarro, Andrea. ¿Qué entendemos por cultura?. Argentina:
El Cid Editor | apuntes, 2009. ProQuest ebrary. Web. 14 August 2015.
Multiculturalismo e Interculturalismo
El multiculturalismo hace su aparición en un contexto internacional del que existen
varios diagnósticos. Podemos asumir como parte de su trazado básico, el estar
constituido y delimitado en su núcleo por la post modernidad y la globalización
mundial, a la que subyace la filosofía del pensamiento único. Éste supone
considerar la vinculación entre la política y la economía bajo el marco de una
profunda interdependencia mundial. La cual se proyecta en la creación de un nuevo
entorno internacional que, se caracteriza por la progresiva marginalización, los
niveles abismales de pobreza y la creciente dependencia entre países ricos y
pobres; así como las grandes transformaciones sociales y su relación con el desafío
de las migraciones masivas emigrantes y refugiados -, vinculado al peligro de una
catástrofe ecológica global. Todos estos fenómenos inciden directamente en la
emergencia del multiculturalismo, que cuestiona, entre otros aspectos, las
relaciones entre la democracia y el pluralismo.
Vallescar Palanca, Diana de. Hacia una racionalidad intercultural. Cultura,
multiculturalismo interculturalidad. España: Universidad Complutense de Madrid,
2006. ProQuest ebrary.
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Precisamente, toda la complejidad que esconde el término de cultura, se pone de
relieve hoy en el fenómeno del multiculturalismo, proyectado en las denominadas
«ciudades multiculturales» de la modernidad. Éste puede ser contemplado desde
diversas perspectivas y se integrarían para su estudio, al menos, las siguientes
variables: o La consideración del fenómeno del multiculturalismo, en relación con el
entorno lo - cale internacional, junto con su incidencia en el campo económico,
político, social, y, aún más en la escala, cultural. o Los principios etimológico y
semántico, donde se busca esclarecer el término, empleado de diversos modos. o
La geopolítica del problema, que presenta diversos matices según se refiera a un
marco geopolítico determinado. o La tipología del multiculturalismo, considerando
distintos autores, perspectivas, premisas, categoría, etc., para plantear una posible
clasificación. o Un perfil del «contexto de aparición» del multiculturalismo en el
debate intelectual y político, como fenómeno social y su relación con los Nuevos
Movimientos Sociales. o La “versión filosófico-política del multiculturalismo,
representada por el debate. O Anotaciones críticas con respecto al problema del
multiculturalismo.
Contextualización global del Interculturalismo
Pero, además, la una sociedad pluricultural precisa, para abordar la problemática
diversidad, el desarrollo de acciones educativas desde modelos formación
intercultural propiciadores de acciones de interacción los individuos de las diferentes
culturas, reforzando los sentimientos de pertenencia a una comunidad concreta,
pero necesariamente conectada en redes de relación reales y virtuales, y
fomentando la implicación social de los ciudadanos desde el aprendizaje de
estrategias para la participación y creando y/o exigiendo la creación de estructuras
que realmente la posibiliten; la participación es un proceso dinámico y
necesariamente dialógico que requiere “construirse” en interacción; ha de
concebirse en términos de aprendizaje de “proceso” a través de la aplicación de
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diversas estrategias que impliquen grados diversos de implicación social, desde un
nivel puramente informativo y consultivo, a un nivel decisorio y operativo. La
participación es un derecho, una necesidad humana básica y un requisito para el
desarrollo. Desde este presupuesto las instituciones educativas tendrían que
avanzar posibilitando la creación de nuevos espacios y nuevos modelos de
convivencia realidad de
Peiró i Gregòri, Salvador. Multiculturalidad escolar y convivencia educativa. España:
ECU, 2013. ProQuest ebrary. Web. 14 August 2015.
basados en el principio del derecho a la diferencia, el principio de unidad en la
diversidad y el principio de ciudadanía. El derecho a la diferencia precisa el respeto
a la identidad y a los derechos de cada uno de los alumnos de los pueblos
inmigrantes; el principio de unidad como acercamiento voluntariamente compartido;
el principio de ciudadanía como reconocimiento pleno de la igualdad de derechos,
responsabilidades y oportunidades. No son procesos espontáneos; han de
construirse a través de diferentes ejes: a) el jurídico, mediante el desarrollo del
derecho a la diferencia, a la libertad cultural, a la libertad de asociación…; b) el
político, mediante la garantía del reconocimiento institucional; c) el social, a través
de la promoción de la igualdad de oportunidades; d) el ético, mediante acciones
promotoras de respeto a la cultura del otro); e) el eje de las percepciones y
cogniciones, a través del desarrollo de acciones tendentes a la superación de
prejuicios y estereotipos; f) el eje del comportamiento y de las prácticas, fomentando
el diálogo, la comunicación afectiva, el aprendizaje e intercambio y la regulación
pacífica de conflictos. Desde estos ejes la integración de inmigrantes entra en el
circuito de una educación integral desde una óptica interdisciplinar que involucra a
todos los alumnos y no sólo a los inmigrantes; una educación integral que se puede
estructurar en diversos ámbitos de actuación 10 : a) Ciudadanía democrática (Mayor
Zaragoza,F.2002); teniendo en cuenta que la democracia no puede entenderse ni
reducirse a un conjunto más o menos amplio de normativas institucionales, la
educación tiene que dirigirse hacia la formación de una ciudadanía democrática
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basada en la cultura de paz como rechazo a la violencia y como búsqueda de
soluciones pacíficas a los conflictos; en la justicia social como igualdad efectiva de
oportunidades; en la formación cívica de una ciudadanía consciente y responsable,
y en una convivencia plural y solidaria. b) Ciudadanía social (Majó,J. 2002); teniendo
en cuenta que el modelo social vigente esta en proceso de crisis, la educación tiene
que contribuir a mejorarlo a través de la lucha contra la pobreza y exclusión social;
del desarrollo de la cultura de la participación; de la atención y el cuidado del otro.
Un modelo social válido en los contextos multiculturales de las sociedades actuales
exige una educación para la convivencia intercultural y para la solidaridad con las
generaciones presentes y futuras. c) Ciudadanía paritaria (Tedesco, J.C. 2002);
esta siendo un hecho que, a pesar de la generalización de la democracia política,
del -aunque tímido desarrollo de los ámbitos de participación social de los
ciudadanos, y del aumento lento pero progresivo del acceso a la información, sin
embargo se ha producido también un incremento significativo de las desigualdades
sociales. La educación no puede obviar este fenómeno e incluir en los curricula
contenidos y actividades que contribuyan a la lucha contra la desigualdad entre
países, géneros, culturas, razas, religiones, así como promocionar el derecho de
todos a la cultura, al acceso a la información rompiendo la brecha digital, y a la
educación. Ciudadanía intercultural (Menchú Tum, R. 2002); dado que la solidaridad
y el respeto a las identidades múltiples no son productos naturales del orden social
vigente, es preciso transcender determinismos socioculturales que impiden superar
las limitaciones de origen y responsabilizar acciones políticas y costumbres
sociales. Teniendo en cuenta, desde una concepción humanitarista, que una de las
caracteristicas básicas de la condición humana reside en la factibilidad de superar
las condiciones entrópicas de base, la educación tiene que propiciar las acciones
educativas pertinentes para conseguir el mejor desarrollo para las múltiples
identidades, así como el respeto a la identidad en la diversidad, al diálogo
constructivo entre culturas, países, sexos, razas, religiones, y la solidaridad entre
las mismas. Ciudadanía ambiental (Mayer,M. 2002); la concepción actual de
ciudadanía incluye la necesidad de participar, contextuadamente, en la definición
de los problemas y la construcción de las respuestas que requieren las sociedades
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actuales, caracterizadas como sociedades del riesgo y la incertidumbre (Beck,U.
2000) y en las que las accciones e interacciones requieren el desarrollo de
capacidades y competencias nuevas, tales como flexibilidad de pensamiento,
tolerancia a la frustación, reflexión crítica, tomar decisiones en situaciones no
claramente definidas…; en este sentido la educación tiene que promover la
formación de ciudadanos que se reconozcan como parte integrante del planeta y
que reconozcan el lugar en el que interactúan, fomentando la responsabilidad como
respuesta a la incertidumbre, la solidaridad como respuesta a la inseguridad, y el
respeto por el medio ambiente, para afrontar los problemas de ciudadanía a nivel
local desde el sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta, pero también
a nivel global desde el sentimiento de pertenencia a una comunidad humana más
amplia.
Pluralismo e Interculturalismo
Los términos de la configuración del paradigma del reconocimiento son objeto de
debate público en las sociedades democráticas. Algunas reivindicaciones de las
minorías culturales ponen en cuestión el alcance del consenso de valores de la
esfera pública y la consideración de la necesidad de grados de homogeneidad social
y cultural para constituir la comunidad política. Uno de los rasgos de la complejidad
de las cuestiones asociadas al pluralismo cultural es que afectan a los principios
organizadores de la convivencia en sociedad. Otro rasgo es que la noción de cultura
remite a dimensiones colectivas que no acaban de encajar bien en el enfoque
individualista dominante. Un tercer rasgo es que las Teorías de la Justicia suelen
basarse en la dicotomía igualdad/desigualdad de recursos, pero el pluralismo
cultural supone aportar soluciones en la dinámica igualdad/identidad/diferencia.
Otro rasgo es hasta qué punto la afirmación de la diferencia específica es siempre
compatible con sostener valores morales universales. Éstas son algunas de las
cuestiones que se desarrollarán en esta articulación de los fundamentos filosóficos
de los derechos de las minorías culturales.
10
Pérez de la Fuente, Oscar. Pluralismo cultural y derechos de las minorías: una
aproximación iusfilosófica. España: Dykinson, 2006. ProQuest ebrary. Web. 14
August 2015.
Pueblos y culturas de Guatemala y Centroamérica
Retomando el concepto de nación como ‘comunidad imaginada’ (Anderson, 1985),
Arturo Taracena Arriola (2004) hace una sugerente y acuciosa exploración de las
discusiones sostenidas en las constituyentes respecto a las maneras en que los
indígenas son nombrados e incorporados a la sociedad mediante lo plasmado en la
elaboración de cada constitución. Luego de un largo período de segregación
política, social y económica –con sus variantes conservadora y liberal– de los
indígenas (Taracena Arriola, 2000, 2002, 2004), la Revolución de Octubre fue un
momento crucial para repensar a los indígenas de cara a la nueva Constitución. Las
opiniones se dividieron entre el pensamiento mayoritario que abogaba por la
asimilación de los indígenas como ciudadanos plenos –lo cual implicaba políticas
del Estado para equipararlos por medio de educación, castellanización, prohibición
del trabajo forzado y repartición de tierras (Taracena Arriola, 2004: 30)– y aquéllos,
en posición minoritaria, que postulaban un estatuto de tutela que acompañara el
cumplimiento de requisitos civilizatorios para poder incorporarse a la sociedad. “ En
el fondo ”, afirma Taracena Arriola, “ambas posiciones eran tributarias de las
visiones liberal y conservadora decimonónicas” ( Ibid. ). Añade incisivamente que
“a los ojos de los constituyentes, el ‘problema indígena’ era uno de los retos mayores
que enfrentaba la Revolución de Octubre. A ninguno de ellos se le ocurrió la
posibilidad de que los propios indígenas definieran su destino o participaran en su
propia ‘redención’, vocablo preferido de los indigenistas guatemaltecos” ( Ibid .: 40).
Así, las políticas que en efecto priorizaron la asimilación por su abordaje ‘universal’
y homogéneo del período revolucionario contribuyeron a mejorar las condiciones
económicosociales –y en alguna medida políticas– de los indígenas, cuyo costo
subrepticio sería que ‘dejaran de ser indígenas’. A la vez, es preciso señalar que
11
algunas figuras públicas, como el líder sindical y del partido comunista Víctor Manuel
Gutiérrez (1949) y Joaquín Noval (ver los capítulos de Claudia Dary y Gabriela
Escobar Urrutia en este tomo), vinculadas a la Revolución de Octubre reconocían
la opresión étnico-cultural y percibían la necesidad de reconocer las diferencias
étnicas y de buscar soluciones para respetarlas y garantizarlas. Después de la
contrarrevolución en 1954, la política de asimilación fue reemplazada por la política
de integración social, retomando el modelo indigenista mexicano. No obstante, a
diferencia de la política de mestizaje del Estado mexicano, se impulsó una política
de ‘ladinización’ 3 (Taracena Arriola, 2004). Posteriormente, los regímenes militares
guatemaltecos promovieron su versión sui generis de desarrollismo, al mismo
tiempo que impulsaban políticas de masacre y tierra arrasada en comunidades
indígenas (Macleod, 1988; Figueroa Ibarra, 1991; Falla, 1992). En la Constitución
de 1985 se empezó a reconocer incipiente e insípidamente a los ‘grupos étnicos’
indígenas. En esta constituyente participó por primera vez en forma nominal un
indígena k’iche’ de Quetzaltenango, Mau - ricio Quixtán. No es sino hasta los
Acuerdos de Paz que se reconoce la calidad de pueblos indígenas, con derechos
colectivos diferenciados, aunque sigue siendo un pendiente que este
reconocimiento se plasme en una Constitución de la República. Los derechos
colectivos reconocidos en los Acuerdos de Paz fueron principalmente culturales:
identidad, idioma, espiritualidad y derecho consuetudinario. Sin embargo, no fueron
incluidos los derechos políticos de los pueblos indígenas, tales como autogobierno
y territorialidad, ni los derechos económicos. Los Acuerdos de Paz tampoco
esbozaron políticas significativas de redistribución económica y de tierras. Los
indígenas en los imaginarios de transformación social de América Latina Hasta este
momento hemos visto la manera en que la relación de los indígenas con el Estado
y la sociedad guatemalteca ha sido imaginada desde arriba. Ahora veremos las
maneras en que las fuerzas revolucionarias visualizaban a los indígenas en los años
setenta e inicios de los ochenta, durante el auge del conflicto armado. Claro está
que la izquierda ya tenía un pensamiento previo en relación con los pueblos
indígenas, documentado en el capítulo de Gabriela Escobar Urrutia en este
volumen; mi reflexión está más orientada a identificar los abordajes de la izquierda
12
en el período en que Tojil desarrollaba sus tesis y producción de pensamiento. Antes
de analizar el proceso específico en Guatemala, conviene situarlo en un debate más
amplio que se estaba dando en el mismo período a escala continental entre
antropólogos comprometidos con los procesos de transformación social. Estos
posicionamientos se dieron mediante la emisión de Declaraciones , 4 las cuales
tienen una connotación más política y reivindicativa que los artículos académicos o
simples documentos de análisis. Por una parte, estaban los indianistas firmantes de
las Declaraciones de Barbados (1971, 1977 y 1994), cuya figura más emblemática
fue Guillermo Bonfil Batalla, editor del libro colectivo del in - dianismo clásico de la
época, Utopía y revolución: el pensamiento político contemporáneo de los indios en
América Latina (1981). Por otra parte, figuraban los antropólogos clasistas
agrupados en el Consejo Latinoamericano de Apoyo a las Luchas Indígenas
(CLALI), encabezado por Héctor Díaz-Polanco, que defendían a capa y espada la
Revolución Sandinista. Ambos grupos rompían con el marxismo economicista y
dogmático, y varios de los primeros eran ex militantes de partidos de izquierda.
Llama la atención, entonces, los niveles de hostilidad que suscitaron las
Declaraciones de Barbados en la izquierda, así como las interpretaciones y
representaciones de sus ideas creadas por el CLALI, entre otros. El CLALI calificaba
a los indianistas (tanto a los antropólogos como a los indígenas con rei -
vindicaciones de corte político-cultural) de etnicistas, etnopopulistas, culturalistas
y/o indigenistas, términos también usados por las organizaciones revolucionarias
guatemaltecas, como lo veremos más adelante.
Figueroa Ibarra, Carlos, Tischler Visquerra, Sergio, and Taracena Arriola, Arturo.
Guatemala. Tomo III, pueblos indígenas, actores políticos: historia reciente (1954-
1996). Guatemala: FLACSO Guatemala, 2013. ProQuest ebrary. Web. 14 August
2015.
Convenio 169 Derechos de los pueblos indígenas
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El Convenio núm. 169 es un instrumento jurídico internacional vinculante que se
encuentra abierto para su ratificación y que trata específicamente los derechos de
los pueblos indígenas y tribales. Hasta la fecha ha sido ratificado por 20 países. Una
vez que se ratifica el Convenio, el país que así lo hace cuenta con un año para
alinear la legislación, políticas y programas antes de que el mismo devengue
jurídicamente vinculante. Los países que ratificaron el Convenio están sujetos a
supervisión en cuanto a la implementación.
Pulse aquí para acceder a las traducciones del Convenio núm. 169.
Los principios básicos del Convenio núm. 169 de la OIT son:
Identificación de los pueblos indígenas y tribales.
El Convenio no define quiénes son los pueblos indígenas y tribales, sino que adopta
un enfoque práctico proporcionando solamente criterios para describir los pueblos
que pretende proteger. Un criterio fundamental para la identificación de los pueblos
indígenas y tribales es la auto identificación, además de los criterios que se indican
a continuación.
Los elementos de los pueblos tribales incluyen:
Estilos tradicionales de vida;
Cultura y modo de vida diferentes a los de los otros segmentos de la población
nacional, p.ej. la forma de subsistencia, el idioma, las costumbres, etc.; y
Organización social y costumbres y leyes tradicionales propias.
14
Los elementos de los pueblos indígenas incluyen:
Estilos tradicionales de vida;
Cultura y modo de vida diferentes a los de los otros segmentos de la población
nacional, p.ej. la forma de subsistencia, el idioma, las costumbres, etc.;
Organización social e instituciones políticas propias; y
Vivir en continuidad histórica en un área determinada, o antes de que otros
“invadieron” o vinieron al área.
No discriminación
Al reconocer que los pueblos indígenas y tribales son proclives a sufrir
discriminación en muchas áreas, el primer principio general y fundamental del
Convenio núm. 169 es la no discriminación. El artículo 3 del Convenio establece
que los pueblos indígenas tienen el derecho de gozar plenamente de los derechos
humanos y libertades fundamentales, sin obstáculos ni discriminación. Por su parte,
el artículo 4 también garantiza el goce sin discriminación de los derechos generales
de ciudadanía. Otro principio del Convenio atañe a la aplicación de todas sus
disposiciones a las mujeres y los hombres de esos pueblos sin discriminación
(artículo 3). El artículo 20 establece que se deberá evitar la discriminación entre los
trabajadores pertenecientes a los pueblos indígenas.
Medidas especiales
Como respuesta a la situación vulnerable de los pueblos indígenas y tribales, el
artículo 4 del Convenio establece la necesidad de adoptar medidas especiales para
salvaguardar las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el
medioambiente de estos pueblos. Asimismo, establece que tales medidas
15
especiales no deberán ser contrarias a los deseos expresados libremente por los
pueblos indígenas.
Reconocimiento de la cultura y otras características específicas de los pueblos
indígenas y tribales
Las culturas e identidades indígenas y tribales forman una parte íntegra de sus
vidas. Sus modos de vida, sus costumbres y tradiciones, sus instituciones, leyes
consuetudinarias, modos de uso de la tierra y formas de organización social en
general son diferentes a las de la población dominante. El Convenio reconoce estas
diferencias y busca garantizar que sean respetadas y tenidas en cuenta a la hora
de tomar medidas que seguramente tendrán un impacto sobre ellos.
Consulta y participación
El espíritu de la consulta y la participación constituye la piedra angular del Convenio
núm. 169 sobre la cual se basan todas sus disposiciones. El Convenio exige que
los pueblos indígenas y tribales sean consultados en relación con los temas que los
afectan. También exige que estos pueblos puedan participar de manera informada,
previa y libre en los procesos de desarrollo y de formulación de políticas que los
afectan.
Los principios de consulta y participación en el Convenio núm. 169 no se relacionan
únicamente con proyectos de desarrollo específicos, sino con cuestiones más
amplias de gobernanza, y la participación de los pueblos indígenas y tribales en la
vida pública.
En su artículo 6, el Convenio establece un lineamiento sobre cómo se debe
consultar a los pueblos indígenas y tribales:
16
La consulta a los pueblos indígenas debe realizarse a través de procedimientos
apropiados, de buena fe, y a través de sus instituciones representativas;
Los pueblos involucrados deben tener la oportunidad de participar libremente en
todos los niveles en la formulación, implementación y evaluación de medidas y
programas que les conciernen directamente;
Otro componente importante del concepto de consulta es el de representatividad.
Si no se desarrolla un proceso de consulta apropiado con las instituciones u
organizaciones indígenas y tribales que son verdaderamente representativas de
esos pueblos, entonces las consultas no cumplirían con los requisitos del Convenio.
El Convenio también especifica circunstancias individuales en las que la consulta a
los pueblos indígenas y tribales es obligatoria.
La consulta debe hacerse de buena fe, con el objetivo de llegar a un acuerdo. Las
partes involucradas deben buscar establecer un dialogo que les permita encontrar
soluciones adecuadas en un ambiente de respeto mutuo y participación plena. La
consulta efectiva es aquella en la que los interesados tienen la oportunidad de influir
la decisión adoptada. Esto significa una consulta real y oportuna. Por ejemplo, una
simple reunión informativa no constituye una consulta real; tampoco lo es una
reunión celebrada en un idioma que los pueblos indígenas presentes no
comprenden.
Los desafíos de implementar un proceso adecuado de consulta para los pueblos
indígenas han sido objeto de muchas observaciones de la Comisión de Expertos de
la OIT, como así también otros procedimientos de supervisión de la OIT, compilados
ahora por la organización en una Recopilación. La consulta apropiada es
fundamental para poder alcanzar un diálogo constructivo y para la resolución
17
efectiva de los diferentes desafíos asociados con la implementación de los derechos
de los pueblos indígenas y tribales.
Derecho a decidir las prioridades para el desarrollo
El artículo 7 del Convenio núm. 169 establece que los pueblos indígenas y tribales
tienen el derecho de “decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de
desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y
bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de
controlar su propio desarrollo económico, social y cultural”.
Esto ha sido interpretado por los órganos de supervisión de la OIT como una
consideración fundamental cuando se realizan consultas con los pueblos indígenas.
Igualdad y Equidad
Ya Aristóteles había establecido, hace más de dos milenios, que “la equidad es una
especie de justicia”, pero al día de hoy la noción de equidad se ha difuminado al
grado en que lo justo y lo equitativo son tomados como sinónimos, y así se dice: si
algo es justo no es inequitativo. Pero ésta es una sutil falacia, ya que es posible que
lo justo sea franca y aberrantemente inequitativo, como en el caso de la
interpretación y aplicación rígida de las leyes (summun ius summa iniuria). En
Aristóteles es posible hablar de justicia sin equidad, aunque desde luego no es
posible hablar de equidad sin justicia, porque lo equitativo es “mejor que cierta
justicia” (Ética a Nicómaco, V, 10). ¿Pero de qué justicia es mejor lo equitativo? La
confusión se da cuando el ideal de la justicia distributiva —según el cual los bienes
deben distribuirse en una relación de igualdad proporcional—, se considera también
como el ideal de la equidad. De esta forma, y en el caso de las políticas públicas,
todas aquellas medidas que tienden a redistribuir recursos u oportunidades
18
educativas son consideradas como acciones en favor de la equidad. Nuevamente
estamos aquí en el plano de las identificaciones arbitrarias, ya que la equidad no se
relaciona directamente con la justicia distributiva sino con la justicia legal. Así, una
cosa es la redistribución de bienes, servicios y recursos vía programas
compensatorios y otra muy diferente la aplicación del principio de equidad. Pero
¿qué es la equidad? En el pensamiento clásico, la equidad dice relación directa con
la denominada justicia legal o justicia general. Así, para el Estagirita, lo equitativo
es lo justo pero no según lo que dice la ley, porque lo equitativo es “un
enderezamiento de lo justo legal”. O sea, lo equitativo va más allá de lo que dice la
ley, más allá de los mínimos morales exigidos por el derecho y por ello es tan difícil
promoverlo teniendo a la mano sólo instrumentos legales. Quedémonos con esta
definición crucial: la equidad corrige lo justo legal, es un correctivo a lo que está en
la ley.
Brown César, Javier. La equidad: asignatura pendiente del nuevo milenio. México:
Red Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2006. ProQuest ebrary. Web.
Convivencia y Relación Armónica
La expresión Fundamentalismo en su origen, es relativamente reciente, aparece
ligada a los fundamentalismos de corte ideológico, político pero sobre todo mas
concretamente religioso, para denotar un posicionamiento doctrinal, una actitud
mental o un ideario de ciertos colectivos humanos caracterizados por una adhesión
férrea a un credo, al que aspiran a representar de modo original, puro, ortodoxo,
autentico, sin desviaciones o relajamientos, proclamando, defendiendo o
postulando una legitimación única o exclusiva –y excluyentede la verdad apelando
a su entroncamiento en línea ascendente y directa con los propios los fundadores
de esas Religiones o Movimientos religiosos.. En este sentido Fundamentalismo
suele considerarse sinónimo o utilizarse de modo conjunto o incluso intercambiable
con el de Integrismo. Sin embargo es una expresión que también se ha comenzado
a utilizar –se ha exportado diríamos, utilizando un termino muy en bogaaplicándolo
19
a practicas de otras Religiones diferentes del Islam en el tiempo y en el espacio.
Así, realizando una transpolación temporal dinámica de las categorías conceptuales
actuales el termino Fundamentalismo podría aplicarse a las practicas de los clérigos
y cargos eclesiásticos cristiano, tanto católicos o protestantes, o quizás sea mejor
decir, luteranos, que ejercieron las Labores Inquisitoriales sobre un variado conjunto
de colectivos a lo largo de la Edad Media, y moderna, o la de aquellos Príncipes de
la Iglesia y del Estado que iniciaron, alentaron y mantuvieron las Cruzadas contra el
Islam, -contra los Infieles como gustaban tildarse mutuamente-, con el declarado
propósito de recuperar los Santos Lugares, o las posturas de ciertos grupos
contemporáneos mas o menos representativos de ambas Iglesias, caracterizados
por sus maneras monolíticas, ancladas en el pasado, poco evolucionantes o
modernas, aferradas a la tradición y gustosas de las formas y ritos del pasado,
añorantes del pasado mas o menos remoto, que son a su vez, criticadas por ciertos
sectores críticos de aquellas. Otro tanto podríamos decir -ya en el seno de la tercera
gran Religión Monoteísta, la judía-, acerca de las actitudes de los grupos que rinden
un exagerado culto o dan una exagerada importancia a la tradición entendida de
modo particularista o singular. Los Fundamentalismos, de los que la Historia nos ha
dejado desgraciadamente muchos ejemplos, aspiran a recuperar el mensaje
originario, limpio y directo, y complementariamente se caracterizan también, por
ferrarse rígidamente a un corpus invariable, en muchos casos, presuntamente
inspirado por una fuente de revelación divina, y en este sentido, por su negación a
aceptar cambios, y mas allá aun a imponer sus criterios, sus dogmas a los que no
los comparten. Los cambios se viven como una degeneración de la pureza del
contenido y una cesión inaceptable de la calidad del mensaje, una devaluación del
mismo.
Blasco Cantera, José María. Un análisis multidisciplinar de la convivencia y los
fundamentalismos. España: D - Fundación General de la Universidad Autónoma de
Madrid, 2009. ProQuest ebrary.
20
Utilización de los medios de comunicación
En definitiva, el proceso y modo de obtención del conocimiento interactúa con un
medio estaría regulado por los siguientes principios: cuando un sujeto 1. Los
medios, en tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen distintas
habilidades en los sujetos para la decodificación de los mensajes.
Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica
utilizada por el medio tenderá a cultivar en los sujetos unos procesos y habilidades
cognitivas sobre otras. 2. El grado de aprendizaje que se puede obtener del medio
estará influido por el grado de isomorfismo entre la codificación que presenta el
medio y la codificación interna que realiza el sujeto para procesar dicha información.
3. El medio puede tener la potencialidad de suplantar ciertas operaciones cognitivas
del sujeto, que en contacto con el medio, tendería a adquirir dichas operaciones. 4.
Los diferentes modos de simbolizar la información en los medios afectan también a
la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida para su decodificación. Esta
actividad mental depende de las características individuales de los sujetos y de la
tarea que realiza con el medio. En conclusión, desde un punto de vista pedagógico,
los efectos en el aprendizaje de los medios de enseñanza serían dependientes de
la interacción de los criterios antes mencionados. Todos objetos a los que haremos
referencia por su propia naturaleza no podrían ser considerados como medios de
enseñanza. Sin embargo cuando son utilizados intencionalmente en un contexto de
enseñanza con la finalidad de producir aprendizaje en los alumnos estos deben ser
analizados como medios y recursos para la enseñanza. Si nos referimos a la
tecnología educativa en el contexto del proceso pedagógico escolar asociada
directamente a la producción de conocimientos, al desarrollo intelectual y de los
valores en el ser humano resulta lógico comprender entonces, que los medios de
enseñanza como componentes de este proceso devienen elemento importante para
la materialización de nuestra concepción. Como lo indica su nombre, es en esta fase
donde se decide el medio o conjunto de ellos que resulten factibles para los
propósitos a alcanzar. Resulta necesario tener en cuenta para ello algunos
requisitos didácticos, tales como: -Características del maestro y los alumnos -
21
Objetivo, contenido, métodos, forma de organización de la enseñanza. -Condiciones
materiales existentes y/o a crear
Lombillo Rivero, Ideleichy. La utilización de los medios de enseñanza y las
tecnologías de la información y la comunicación en la nueva universidad
universalizada. ¿una relación dinámica?. Revista Pedagogía Universitaria, 11(3):
139-151, 2006. Cuba: Editorial Universitaria, 2006. ProQuest ebrary. Web. 21
August 2015.
Los efectos sociales de la comunicación.
Al explicar el riesgo, Farré (2005) plantea la existencia de uno real opuesto, en
teoría, a uno percibido . Si bien, señala que esta dicotomía es en realidad falsa, al
no ser posible percibir riesgo de algo que no existe o es desconocido. Precisamente
la comunicación, ya sea masiva generada por los medios, como interpersonal
creada a través del contacto con otras personas, puede hacer que ese
desconocimiento desaparezca y el efecto de la situación de riesgo sea percibida.
Este efecto es un concepto no claro, pues engloba aspectos variados, como un
cambio de las actitudes, los sentimientos, las creencias y las cogniciones (Coleman,
1993). Por ello, autores como Dunwoody y Neuwirth (1991) o Coleman (1993) han
planteado la utilización del término juicio de riesgo que hace referencia únicamente
a la dimensión perceptual o cognitiva del riesgo. Por su parte, Morton y Duck (2001)
se refieren más a la percepción de riesgo , que constituye un concepto
multidimensional al hacer referencia al aspecto afectivo, cognitivo e incluso el
comportamiento, una línea seguida en este estudio. Son diversos los factores que
pueden influir en que se genere una mayor percepción de riesgo ante determinadas
situaciones. Por ejemplo, Coleman (1993) señala que las actividades peligrosas que
son cotidianas, como conducir un automóvil, son percibidas como menos peligrosas
que las ocasionales, como puede ser volar. Además, la percepción aumenta cuando
los peligros son alta y efectivamente publicitados o difundidos, por ejemplo, a través
de mecanismos de comunicación (Agha, 2003; Coleman, 1993; Frewer, 2000;
22
Morton y Duck, 2001; Wahlberg y Sjoberg, 2000). Se ha detectado que un consumo
alto de medios de comunicación, en especial la te- levisión, puede generar y/o
acrecentar la ansiedad y percepción de riesgo por parte de las personas (Coleman,
1993) e incluso sus comportamientos (Morton y Duck, 2001). Este proceso se
produce en especial cuando las noticias abordan temas rupturistas cuyos efectos
son a gran escala; se reflejan situaciones dramáticas que pueden ser familiares para
gran parte de la audiencia. Y, finalmente, cuando se hace con altos grados de
personalización, transmitiendo frames o encuadres que pueden ser encajados
dentro de los marcos interpretativos o esquemas que la población utiliza en la vida
cotidiana (Farré, 2005).
Muñiz, Carlos. Búsqueda de información durante tiempos de crisis: efectos de la
comunicación interpersonal y masiva en la percepción de riesgo personal ante la
gripe AH1N1. Revista de Ciencias Sociales. 17(1), 2011. Venezuela: Red
Universidad del Zulia, 2011. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Formación de actitudes, percepciones y creencias.
Se trata de un estudio con un enfoque teórico básico, abordado desde la psicología
social. 9 Puede ser ubicado en el campo de la educación científica o de la
enseñanza y aprendizaje de la ciencia, como le llaman algunos autores. La línea de
investigación seguida es la propuesta por Moreira y Novak (1988), concretamente,
la de investigación sobre alumnos. En ésta, son considerados estudios sobre las
concepciones y opiniones de los estudiantes acerca de la ciencia, el conocimiento
científico y los científicos; así como trabajos que exploran algunas variables
afectivas consideradas elementos importantes que actúan en el proceso de enseñar
y aprender ciencia. Por su enfoque metodológico, se puede caracterizar como un
trabajo cuantitativo y descriptivo (correlacional). El estudio atiende la modalidad de
educación formal en el nivel de educación superior. El aspecto a estudiar, se refiere
a la manifestación de actitudes de los estudiantes hacia la ciencia.
23
Gutierrez Marfileño, and Victoria Eugenia Gutierrez. Actitudes de los estudiantes
hacia la ciencia. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1998. ProQuest
ebrary. Web. 21 August 2015.
Estimulación del comportamiento prosocial.
La preocupación universal por las disfunciones sociales, los conflictos de
convivencia, la agresividad rampante, la fragilidad de las familias y el aumento de
las conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la necesidad de tratar
estos problemas dentro de los programas educativos a todos los niveles. Es
significativo que un informe elevado al presidente de Estados Unidos por la National
Academy of Sciences en el año 2000, sobre el modo de aprovechar los
conocimientos científicos para mejorar la educación, llevara como título «From
neurons to neighbourhoods» (De las neuronas al vecindario). En él se decía que
educar para la convivencia era una tarea tan urgente y necesaria que habría que
introducirla en el sistema educativo, aunque para ello hubiera que reducir el tiempo
dedicado a otras asignaturas. Este interés influyó poderosamente en el éxito que
han tenido los estudios sobre inteligencia emocional. De hecho, suelen relacionarse
los dos términos y se habla de «inteligencia emocional y social» para indicar que
ambas cosas van estrechamente relacionadas. Al fin y al cabo, somos seres
sociales y nuestra felicidad y nuestra desdicha, el progreso o la decadencia, se dan
siempre en contextos sociales. Simultáneamente la sociología se ha ocupado de la
noción de «capital social» como uno de los objetivos a alcanzar por la educación.
En el informe «El bienestar de las naciones: papel del capital humano y social»
(OCDE, 2001) se señala que las aptitudes emocionales, entre ellas la capacidad de
comunicación y de trabajo en equipo, tienen importancia porque son la base del
«capital social».
Marina Torres, José Antonio, and Bernabeu Merlo, Rafael. Competencia social y
ciudadana. España: Larousse - Alianza Editorial, 2014. ProQuest ebrary. Web. 21
August 2015.
24
Hacia una didáctica de la interculturalidad
L A IDEA DE construir conocimiento colectivo es siempre un desafío, tanto
epistémico como didáctico. 1 En esta experiencia se opta por trabajar en espacios
conversacionales que buscan promover las voces de los participantes, sus
experiencias, vivencias y versiones sobre la temática de la interculturalidad y el
conocimiento. A partir de estas voces se intenta: a) problematizar a los sujetos
portadores de experiencia y de saber, en un constante proceso de
deconstrucciónconstrucción de sentido; b) aportar conceptualizaciones y
argumentaciones que puedan nutrir el debate e intercambio de reflexiones acerca
de la temática propuesta; y c) propiciar un proceso de sistematización de
conocimiento como proceso de construcción colectiva.
Zemelman, Hugo, and Quintar, Estela B.. Conversaciones acerca de
interculturalidad y conocimiento. México: Instituto Politécnico Nacional, 2010.
ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
L A IDEA DE construir conocimiento colectivo es siempre un desafío, tanto
epistémico como didáctico. 1 En esta experiencia se opta por trabajar en espacios
conversacionales que buscan promover las voces de los participantes, sus
experiencias, vivencias y versiones sobre la temática de la interculturalidad y el
conocimiento. A partir de estas voces se intenta: a) problematizar a los sujetos
portadores de experiencia y de saber, en un constante proceso de
deconstrucciónconstrucción de sentido; b) aportar conceptualizaciones y
argumentaciones que puedan nutrir el debate e intercambio de reflexiones acerca
de la temática propuesta; y c) propiciar un proceso de sistematización de
conocimiento como proceso de construcción colectiva.
Zemelman, Hugo, and Quintar, Estela B.. Conversaciones acerca de
interculturalidad y conocimiento. México: Instituto Politécnico Nacional, 2010.
ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
25
Por qué y para qué una didáctica de la interculturalidad
Por su parte, el relativismo puede dar lugar a nacionalismos extremos al defender
la cultura propia frente a las demás de una manera hostil. Por eso, Mauricio Beuchot
(2004, pp.1-8) propone una síntesis de estas posturas, en el sentido de que
debemos pensar que hay algo universal o general en el ser humano que comparte
con las demás culturas, pero, a la vez, hay también diferencias culturales que dan
sentido y riqueza a la existencia. Sería como un pluralismo bien planteado, ecléctico
y mestizo, como el que se da en la mayoría de las culturas. Es una postura que
intenta preservar las diferencias culturales en el seno de una sociedad, pero con la
obligación de ponerlas sobre la mesa para consensuar con personas que tienen
otras culturas y presentan diferentes visiones de la vida. Dicho de otro modo, no
aislándolas o cerrándolas, sino abriéndolas a la crítica y al contacto de los demás.
No se debe renunciar, por tanto, a la propia identidad, pero tampoco esa identidad
particular puede impedir la convivencia en la diversidad, aunque sabemos que la
conflictividad que puede desprenderse de la diversidad sociocultural, además de
positiva, es compleja y no puede ser abordada desde planteamientos simplistas que
se inspiren en la urgencia la desorientación o el miedo. De este impresionismo sólo
derivan excesos que se sitúan en los dos extremos habituales: o rechazo total, o
aceptación acrítica. No podemos, por tanto, aceptar que la diversidad de culturas
en un mismo país sirva de fundamento a los argumentos de quienes sostienen que
esta situación menoscaba la identidad nacional. Es perfectamente posible una
identidad nacional que englobe y no rechace las identidades diferentes.
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
La Educación es un proceso de construcción personal, social y cultural; un proceso
de cambio y transformación de referentes culturales, pero también ha sido
históricamente, y lo sigue siendo, un proceso de reproducción y de uniformismo
cultural. Es decir, es causa y producto, a la vez, del cambio social. Entonces, si esto
26
es así y la pedagogía reflexiona sobra el hecho educativo (sostiene Teresa Aguado
que la pedagogía sitúa las variables culturales en el encuentro de toda reflexión
sobre educación), la educación intercultural debe ser puesta en el punto de mira de
esa reflexión (Aguado, 2003, p. 1).
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
No son pocos los debates actuales que tienen al concepto de cultura como núcleo
central. Pero ello no quiere decir que esos debates tengan demasiado significado
porque, precisamente, para comenzar a discutir sobre algo, en este caso el
concepto de cultura, lo primero que deberíamos hacer es clarificar qué entendemos
por cultura. Y esto, la mayor parte de las veces, no se hace. Por ejemplo, desde la
antropología se ha entendido el concepto de cultura tanto como proceso como
producto: "Principal mecanismo adaptativo de la especie humana frente a la
indeterminación genética en lo que se refiere a formas de vida, sistemas de
relaciones y organización de la experiencia y del pensamiento" (Carrasco, 2004, p.
2-3). Nosotros queremos intentar clarificar el debate comenzando por aclarar el
concepto de cultura.
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Acuerdos de Paz y las repercusiones sociales de la
comunicación con enfoque en la participación activa en la
construcción de una cultura de paz
Bien es sabido que la Revolución Francesa (1789) marcó un nuevo rumbo educativo
al implantar un sistema de instrucción pública que más tarde nacionalizaría
Napoleón y que se extendería por toda Europa. Sin embargo, pese al gran esfuerzo
27
e interés de muchos pensadores para que la enseñanza estuviera al servicio de
todos los niños y niñas, lo cierto es que esa enseñanza obligatoria y gratuita,
pretendidamente democrática, no dejó de ser una enseñanza clasista sin
conseguirse en la práctica lo que en 1792 escribiera Condocert: “Ofrecer a todos los
individuos de la especie humana los medios para desarrollar en toda su extensión
los talentos recibidos de la naturaleza, y, por ello mismo, establecer entre los
ciudadanos una igualdad de hecho, es decir, hacer real la igualdad política
reconocida por ley; tal debe ser el objetivo primordial de una Instrucción Nacional”.
Recordemos, en este sentido, las palabras de Jefferson dirigidas por carta a George
Wythe, escrita en París el 13 de agosto de 1786: “Creo que la difusión del
conocimiento entre el pueblo es, con mucho la más importante ley de nuestro
ordenamiento jurídico. Ningún otro fundamento seguro puede ser ideado para la
conservación de la libertad y de la felicidad”. En realidad, más que un derecho, los
revolucionarios franceses perseguían la igualdad social y económica de aquellos
que tenían el rango de ciudadanos.
Tuvilla Rayo, José. Cultura de paz: fundamentos y claves educativas. España:
Editorial Desclée de Brouwer, 2004. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
La educación es, sin duda, uno de los instrumentos más valiosos para hacer
prevalecer el derecho humano a la paz. Los organismos internacionales pusieron
desde su creación especial interés en dotar al derecho a la educación de unas
finalidades y contenidos explícitos. Así la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en su artículo 26, 2 expresa que la educación “tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
del hombre (humanos) y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos;
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz”. Como vemos el concepto de paz incluido en esta
declaración es restringido, por cuanto su referencia hace alusión a las actividades
de Naciones Unidas exclusivamente y no a la forma de construir la paz. Sin
28
embargo, su posterior complementación con otros textos evidencia “como la
educación no es concebida sólo como un fin en sí misma sino, esencialmente, como
un instrumento para la paz, la comprensión y la tolerancia” (Expósito, 1998). La
educación para la paz está pues justificada aún antes de que quede plasmada en
otros instrumentos y recomendaciones internacionales relativos al derecho a la paz.
Tuvilla Rayo, José. Cultura de paz: fundamentos y claves educativas. España:
Editorial Desclée de Brouwer, 2004. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Los medios alternativos de la comunicación en la educación
Si nos acabamos de asomar, diacrónicamente, a posibles cuestiones típicas del
estudio de la comunicación humana y de sus lenguajes, ahora nos detendremos
brevemente en el caso de la comunicación de masas. ¿Se puede decir simplemente
que la comunicación de masas es, sin más, un tipo de comunicación humana? A
esta pregunta podemos responder de la mano del profesor de Cambridge John B.
Thompson. En uno de sus últimos trabajos, Thompson (1998) nos ofrece las
mimbres para tratar de poner en su sitio a la comunicación de masas. En este nivel,
la comunicación es una interacción asimétrica, en la que las partes participan en un
proceso estructurado de transmisión simbólica. Si se le llama de masas es porque
el producto está a disposición de un grupo muy numeroso de personas, que no tiene
por ello que estar condenado a una actuación acrítica.
Sánchez Martínez, Mariano. La comunicación de masas y las otras comunicaciones.
Paradojas y análisis. España: Red Comunicar, 2006. ProQuest ebrary. Web. 3
September 2015.
Un ejemplo práctico de la distorsión que ha provocado el miedo a los medios en el
ámbito educativo lo constituye la constante acusación que los vincula con la
violencia social. La relación entre medios y violencia es de los temas más
29
conflictivos en las relaciones entre comunicación y educación. Una de las tareas
más arduas e inútiles que puede emprender cualquier investigador es cuantificar el
número de congresos, seminarios, jornadas, artículos, libros y conferencias que se
dedican anualmente al tema de la violencia en los medios. Si se aventura a navegar
por buscadores especializados y pretende extraer conclusiones de tipo cualitativo,
la pesadilla está garantizada: terminará abrumado por una ingente cascada de datos
basados en cientos de estudios, que en nombre de la ciencia suelen anatematizar
a los medios como causantes de gran parte de la violencia que invade la sociedad
Fontcuberta, Mar de. Medios de comunicación y gestión del conocimiento. España:
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 2003. ProQuest ebrary. Web. 3
September 2015.
La mediación pedagógica intercultural desde los medios
La Mediación es un proceso asistido por un tercero neutral, la persona mediadora,
que ayuda a las partes en conflicto a afrontar éste en positivo, a partir de una
limpieza emocional y una restauración comunicativa que permitan actitudes
colaborativas capaces de generar acuerdos satisfactorios para ambas. Este
proceso es un camino transformativo, transicional, desde una evolución destructiva
del conflicto hasta otra constructiva generadora de oportunidades de cambio que
aportan mejoras en la relación y en la percepción de la misma. En los centros
escolares, si bien la realidad de formatos en el ejercicio de la mediación es diversa,
está muy extendido el modelo «mediación entre pares», en el que son los propios
alumnos quienes median en los conflictos entre compañeros. Estos procesos
implican beneficios tanto a los mediadores, que se responsabilizan de la ayuda a
otros, como a los mediados que aprenden de forma vivencial otra manera de
resolver conflictos basada en el diálogo y que les aporta satisfacción y mejora en
sus relaciones. La mediación implica transformación a nivel personal y contextual.
En todos los ámbitos, no sólo en el escolar, también en familiar, penal, penitenciario,
30
comunitario, vecinal, intercultural, laboral, sanitario, etc., la mediación está en alza.
Ha demostrado ser una alternativa real y eficaz a la confrontación, a los modos
sancionadores y punitivos; una alternativa real y eficaz para la gestión constructiva
de conflictos.
Sánchez García Arista, Mariluz, Díe Badolato, Fernando, and Bolaños Cartujo,
Ignacio. Gestión positiva de conflictos y mediación en contextos educativos.
España: Editorial Reus, 2013. ProQuest ebrary. Web. 3 September 2015.
La Aculturación global a través de los medios.
El primer factor –la edad de llegada e incorporación– afecta inversamente a los
grupos más estigmatizados y con los cuales la sociedad receptora tiene una historia
de contacto más problemática, tal y como Gillborn y Mirza (2000) mostraron en el
Reino Unido en el caso de los afrocaribeños, o Pàmies (2006, 2008) en Cataluña
en el caso de los marroquíes: con un mayor conocimiento del entorno y una
incorporación escolar normalizada, los resultados pueden empeorar a medida que
se avanza en la escolaridad y se toma conciencia de la posición de minoría
representada por elementos negativos. Este proceso se haría evidente con la
ausencia de mejora o incluso el empeoramiento de los resultados académicos en
las segundas generaciones. De hecho, Zinovyeva, Felgueroso y Vázquez (2008)
han constatado este extremo en su trabajo con la muestra PISA 2006 para España.
En relación con el segundo factor –la lengua–, las investigaciones de Kenner (2000)
y Kenner & Hickley (2000 y 2008) sobre aprendizaje multilingüe y escritura muestran
un alto nivel de éxito si se parte de los puntos fuertes y de la capacidad de transferir
recursos lingüísticos a partir de lenguas conocidas, superando una definición
deficitaria del alumno extranjero como si no supiera ninguna lengua, práctica
documentada por muchos investigadores, con un ejemplo revelador en el estudio
etnográfico de Ballestín (2008): los alumnos “recién llegados” del caso estudiado
eran llamados, graciosamente, “ninis”, es decir, que no sabían ni catalán ni
31
castellano, en la más pura línea de la perspectiva del déficit (Foley, 2000). En
referencia al tercer factor –una formación anterior precaria–, baste recordar el éxito
de los proyectos de aceleración curricular impulsados por Levin (1989) y replicados
por otros
Población inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigación. España:
Ministerio de Educación de España, 2011. ProQuest ebrary. Web. 3 September
2015.
Los modelos éticos en la formación de valores.
Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las universidades la formación de
profesionales competentes. La calidad en la formación profesional depende no solo
de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el currículo universitario sino
también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional. El amor a
la profesión, la responsabilidad, la honestidad, constituyen valores esenciales
reguladores de la actuación de un profesional competente. La formación de valores
constituye un problema pedagógico complejo solamente comprensible a partir de
un análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la
actuación humana. Desde el punto de vista psicológico el valor debe ser analizado
si se tiene en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva. El valor en tanto significación
de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo. Quien atribuye significado? El
ser humano. Por tanto, el valor como significado atribuido tiene una naturaleza
subjetiva toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de
valorar, pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva ya que forma parte de
la realidad social e histórica en la que se desarrolla el ser humano. Tanto los valores
más trascendentes para una sociedad como la igualdad, la justicia, la solidaridad,
como los valores más específicos por ejemplo en el orden profesional, el amor a la
profesión, la responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente
en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades, quiere decir que
32
no siempre los valores jerarquizados oficialmente para una sociedad como los más
importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los
miembros de una sociedad (existencia subjetiva del valor). Esto ocurre porque la
formación de valores en lo individual pasa por un complejo proceso de elaboración
personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el medio histórico-
social en el que se desarrollen, construyen sus propios valores. Ningún contenido
que no provoque emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva
fibras afectivas, puede considerarse un valor, porque éste se instaura a nivel
psicológico de dos formas: Los valores formales: que regulan el comportamiento del
hombre ante situaciones de presión o control externos. Los valores personalizados:
expresión legítima y auténtica del sujeto que los asume y que son los valores que
debemos fomentar en toda la sociedad cubana de hoy. Por tanto, si se quiere
comprender como los valores se constituyen en reguladores de la actuación
individual, debemos analizar la naturaleza subjetiva del valor. El valor en su
existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuación. Los
valores, por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la
personalidad que orientan su actuación hacia la satisfacción de sus necesidades.
Por tanto, solo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del sujeto se
convierten en verdaderos reguladores de su conducta. Este hecho tiene
implicaciones importantes en el orden pedagógico, toda vez que permite
comprender que la formación de valores en el currículo universitario no se limita a
un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del profesor
al estudiante, donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados,
sino que se produce un proceso complejo de comunicación entre profesores y
estudiantes, en el proceso enseñanza aprendizaje, donde el estudiante asume una
posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción
de sus valores. El nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación del
sujeto puede analizarse a partir de los siguientes indicadores: El valor puede
expresarse en la regulación de la actuación de dos maneras: 1. Rígida – No tiene
en cuenta el lugar, momento y la situación en que se encuentre. 2. Flexible – Sabe
usar el momento, la forma y las condiciones propicias para expresar sus ideas.
33
Balbuena Diaz, Hilda de la C., and García Hernández, Bárbara de los A.. La
formación de valores en el proceso docente educativo. Argentina: El Cid Editor |
apuntes, 2009. ProQuest ebrary. Web. 3 September 2015.
Los códigos de actuación social y cultural.
Tal es la situación actual: conjunto de problemas que se deben resolver; aplicación
de un método objetivo; emergencia de nuevos problemas por efecto del método
aplicado; búsqueda y aplicación de nuevos métodos; promoción de nuevos
problemas... Y así incesantemente, hasta quedar obturados por la complejidad de
la situación. La misma complejidad se instituye como el magno problema sobre el
que confluyen otra vez nuevas teorías, que suscitan nuevos métodos que enredarán
más aún la situación... Es un proceso de bucles de complejidad, abierto al infinito.
El tajo firme que debe darse a este nudo gordiano es sencillo, pero arduo: la
los currículos pedagógicos es lacerante. El estudiante medio de Pedagogía, de
Magisterio o de cualquier otra carrera pedagógica, concluye sus estudios con una
fe desmesurada en el poder y la eficacia de los métodos aprendidos para su
desarrollo profesional; al cabo, casi no se le ha enseñado otra cosa a lo largo de su
carrera. Esta convicción inconsciente le empuja al choque con la realidad
profesional, cuando percibe que los medios, recursos y métodos de que disponen
quedan colgados en el vacío ético de su formación.
Altarejos, Franciso, Ibáñez-Martín, José A., and Jordán, José Antonio. Ética
docente. España: Editorial Ariel, 2003. ProQuest ebrary. Web. 3 September 2015.
En la educación, los intentos para establecer una ética profesional han sido y son
tan abundantes como escasos los resultados perdurables: aún se está en fase de
ensayo. Existe un amplio mercado de códigos deontológicos a disposición de los
34
profesores, pero la satisfacción del cliente parece ser mínima, al menos si se atiende
a la difusión y vigencia de dichos códigos. La causa de esta precariedad descansa
en gran medida en el citado relativismo moral, que se ve reforzado en ocasiones -
inadvertida, pero fehacientemente por el llamado pluralismo ético. Éste también se
está descubriendo y perfilando en la actualidad; su valor es poco estable, de
momento. Tal vez convendría orientar la investigación hacia la compleja búsqueda
de una nueva ética plural: una nueva ética que abandone el imposible de pretender
encontrar una teoría que justificaría la diversidad de conductas que observamos -
tantas veces contrapuestas y que superara la cómoda tentación de limitarse a un
mínimo común denominador, que concluye inevitablemente en una moral diminuta.
Es urgente estudiar esa nueva ética que pueda verterse en diferentes posiciones y
actuaciones humanas, habiendo alcanzado los fundamentos de la moral
profesional. Tal tarea quizá sea oscura e, indudablemente será objeto de debates;
pero también será la garantía sólida para sostener una deontología válida para
cualquier profesión, lo que es tan necesario, al menos, como la estipulación y
discusión de los derechos y deberes profesionales.
Altarejos, Franciso, Ibáñez-Martín, José A., and Jordán, José Antonio. Ética
docente. España: Editorial Ariel, 2003. ProQuest ebrary. Web. 3 September 2015.
35
Conclusiones
Con esto queremos decir, que lo lógico e ideal es que se diera una postura
intermedia dentro de este continuo. Por consiguiente, y siguiendo tanto los trabajos
de Jordan (1996), como los de otros tantos autores, debemos abogar por un modelo
intercultural. Para ello debemos de evitar las posturas anteriormente citadas y optar
por practicar conversaciones comprensivas que nos enriquezcan, sabiendo criticar
de “forma sana” aquellos aspectos que creamos fomentan la desigualdad, además
de tener una actitud de respeto no sólo por las otras culturas, sino también por la
nuestra. En el ámbito educativo, además de tener en cuenta estos aspectos hemos
de seleccionar el currículum más adecuado para este tipo de centros (centros
multiculturales) y tratar que el alumnado de las culturas minoritarias no se sienta
excluido.
36
Referencia Bibliográfica
Bibliografía
Altejos, F., Ibañez Martin, J., & Jordán, J. (2003). Ética Docente. Editorial Ariel.
Álvarez Aragón, V. F. (2013). Guatemala: Historia reciente (1954-1996). Tomo V:
cultura y arte en un país en conflicto. Guatemala. FLACSO Guatemala.
Balcuena Díaz, H., & García Hernández, B. (2009). La formación de valores en el
proceso docente educativo. El Cid Editor.
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