Cuadernillo Workshop Nivel I

Test Wechsler de Inteligencia para niños

Tercera Edición

Actualízate en la versión chilena.

1

Workshop Nivel I WISC-III v.ch.Revisiones bibliográficas y ejercicios prácticos diseñados por el equipo académico del Proyecto Wechsler Chile. Todos los Derechos Reservados©

2

Estimado Alumno(a)

Bienvenido a este espacio de capacitación diseñado por el equipo académico del Proyecto Wechsler Chile. El material que tienes en tu mano contiene las revisiones bibliográficas y el material pedagógico que facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Workshop de Interpretación del WISC-III v.ch. Nivel I.Este documento ha sido organizado siguiendo el orden de exposición de los mó-dulos que componen este curso. Encontrarás la información organizada de la si-guiente manera: el primer módulo presenta la ficha técnica de la batería WISC-III v.ch. de modo que puedas ir familiarizándote con el instrumento y los materiales que aprenderás a usar hoy; en el segundo módulo se revisan las principales características de esta versión, mientras que en módulo tres se compara el WISC-III v.ch. con las versiones anteriores de este instrumento. En el cuarto módulo abordaremos las normas de aplicación de cada subprueba apoyándonos con material audiovisual para revisar correctas prácticas de aplicación. En el módulo cinco presentaremos una nueva herramienta que facilita el registro de datos, para que finalmente, en el módulo seis iniciemos el estudio de la interpretación de los índices. Asimismo, adjunto a este libro encontrarás un CD que contiene materia-les complementarios. Este material tiene todos los derechos de autor reservados y no está permitida su reproducción parcial o total. Sabemos que haces parte del esfuerzo que hemos emprendido en torno a la creación de una cultura de evaluación en Chile que sea digna y responsable, por ello, te agradecemos no compartir este material con otros colegas y no permitir que sea fotocopiado. Más bien, ayúdanos a convocar a todos en torno a una formación de calidad. Recuerda que nosotros creemos más en los puntos de partida que en las metas. Hay un docente de apoyo que tiene su buzón de correo abierto para atender todas las dudas que se presenten después de este curso y estamos abiertos a construir espacios de supervisión y asesoría de alta calidad. Gracias por ser parte del Proyecto Wechsler Chile. Nos ponemos a tu disposición y esperamos que disfrutes de este día de aprendiza-jes.

3

Equipo Académico

Ricardo Rosas Díaz (rrosas@uc.cl)PhD en Psicología Cognitiva, 1991, Freie Universität, Berlin. •Profesor Titular de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de •Chile. Director del Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (www.cedeti.cl). En el •nivel más teórico, sus intereses giran en torno a la inteligencia, específicamente, su medición y estimulación.Fue co-investigador del proyecto FONDECYT que permitió la estandarización del •WISC-III para Chile y actualmente líder el Proyecto Wechsler Chile.

Valeria Ramírez Ceballos (damirec@uc.cl)Socióloga, 1966, Pontificia Universidad Católica de Chile. •Profesora Asociada de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica •de Chile. Valeria tiene tres líneas generales de investigación que incluyen la evaluación de pro-•gramas de intervención social, el desarrollo de adaptaciones y estandarizaciones de instrumentos para Chile y la educación. Fue co-investigadora del proyecto FONDECYT que permitió la estandarización del •WISC-III para Chile.

Patrizia Bordoni Acuña (pbordoni@uc.cl)Psicóloga, 1992,•Posgrado Psicodiagnóstico Clínico, Pontificia Universidad Católica de Chile. •Jefe del Área de Recursos de Evaluación del Centro de Desarrollo de Tecnologías de •Inclusión (www.cedeti.cl). Se desempeña como encargada de la gestión y coordinación del equipo de profesio-•nales que está vinculado al Proyecto Wechsler en Chile y, dentro de sus principales labores está la facilitación de espacios de formación, tanto en la Región Metropolitana como en regiones.

Marcela Tenorio Delgado (mtenori1@uc.cl)Psicóloga, 2002, Universidad de los Andes (Bogotá-Colombia).•PhD(c) Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. •Coordinadora Académica del Proyecto Wechsler; se dedica a la investigación en neu-•ropsicología explorando las relaciones posibles entre la evaluación y la intervención de la función cognitiva en diferentes momentos del ciclo vital. Su labor dentro del proyecto incluye la coordinación del equipo académico y la pro-•ducción de materiales pedagógicos que facilitan los procesos de aprendizaje

Rodrigo Riveros Miranda (rriverosm@uc.cl)Psicólogo, 2005, Universidad de Chile. •MRes en Neuropsicología Cognitiva y Rehabilitación, University of Birmingham (UK).•Se desempeña como relator senior en cursos presenciales del Proyecto Wechsler Chi-•le enfocando los aportes posibles a la comprensión del instrumento y su potencia desde la neuropsicología. Apoya desde la construcción académica otros proyectos del Área de Recursos de •Evaluación del CEDETI

4

Índice

Páginas

Módulo I:Presentación de la batería: ficha técnica...............................................................................5

Módulo II: Nuestro nuevo WISC-III v.ch. ...............................................................................................10

Módulo III: Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relación a sus antecesores............................15

Módulo IV: Normas de aplicación............................................................................................................19

Módulo V: Registro de datos y cálculo de perfil en el WISC-III v.ch. ...................................................24

Módulo VI: Aproximación al trabajo de interpretación del WISC-III v.ch................................................24

Módulo VII: Informes en WISC-III v.ch.....................................................................................................31

Anexo 1: Modelo general para informes en WISC-III v.ch...................................................................33 Anexo 2: Modificaciones puntuales en ítems comparando con WISC-III versión argentina...............38

5

Módulo I. Presentación de la batería: ficha técnica

En este primer módulo damos cuenta de los cambios que trae el WISC-III v.ch. Se describen brevemente las transformaciones en apariencia y contenido, temas que serán tratados en profundidad durante este curso con el objetivo de alcanzar la mejor adaptación posible a la prueba.

Cambios incluidos e impacto en la evaluaciónLa Escala Wechsler de inteligencia para Niños - tercera edición, versión chilena (WISC-III v.ch.) es editado por la Escuela de Psicología de la Pontificia Universi-dad Católica de Chile y Ediciones Universidad Católica, quienes compraron los derechos a Harcourt Psychological Corporation. Esta edición para Chile tiene modificaciones respecto a la imagen clásica del WISC-III, particularmente respecto a las versiones norteamericana y argentina. Nos hemos preocupado por realizar un trabajo gráfico cuyo resultado es un ma-terial con una imagen renovada y la inclusión de consideraciones ergonómicas que facilitan el transporte. El principal cambio en la imagen del WISC-III v.ch. es la aparición de colores llamativos que hacen más amable el material ante los niños, facilitando el esta-blecimiento de rapport al momento de la evaluación. Su apariencia de “juego” incita a los niños a girar su atención sobre los materiales y reduce la ansiedad que genera la rígida situación de evaluación psicológica.El tiempo necesario para aplicación el test se mantiene en un promedio de 1 hora y 45 minutos para un principiante y 50 minutos para un experto. Aunque ninguna de las modificaciones busca cambiar el tiempo de aplicación, al facilitarse el establecimiento de una relación empática, el niño suele exhibir mejores tiempos de rendimiento, se motiva para responder al test completo en una sola sesión y finalmente, se requiere menos tiempo para una buena aplicación.Por otro lado, el cuidadoso trabajo psicométrico realizado para cada uno de los ítems de la prueba, llevó a incluir modificaciones de orden y contenido. Estos cambios podrás conocerlos en el Módulo II de este curso. En lo que respecta a la presentación visual de los estímulos, se mantuvo el estilo original de los estímulos visuales, es decir, dibujos de tendencia realista, aunque ahora se presentan con mejor resolución visual pues están impresos con herra-mientas que permiten alta calidad.

6

¿Qué debes tener en el maletín WISC-III v.ch.?

La batería la encuentras en un bolso liviano elaborado con lona engomada y cierres. Sus medidas son 35 cm x 25 cm x 12 cm y tiene una cinta que permite llevarlo en los hombros. Si transportas la batería sin protocolos el peso neto es de 2 Kg., si incluyes un set de 25 protocolos el peso es de 3,7 Kg. Al interior del bolso encuentras: Manual de aplicación y calificación.

Libro de estímulo para las subpruebas de Completación de Figuras, Diseño •de Cubos y Aritmética, impreso en colores sobre papel de alta calidad.Estuche de lona engomada con 14 bolsillos de PVC en su interior y cierre •que contiene los estímulos para aplicar la subprueba de Ordenamiento de Historias. Son 61 tarjetones de 8.5 cm x 8.5 cm de cartón barnizado con sus señas correspondientes para aplicación y registro de respuestas.Estuche de lona engomada que contiene 9 cubos de plástico para aplicación •de la subprueba Construcción con cubos.Estuche de lona engomada con 6 bolsillos interiores de PVC y cierre que con-•tiene el material para aplicación de la subprueba Ensamble de Objetos.Tablero de cartón barnizado para guiar la ubicación de piezas en la subprue-•ba Ensamble de Objetos.Plantillas de calificación para la subprueba Búsqueda de Símbolos (Parte A •y B).Set de 10 protocolos. Una vez utilizados podrás comprar paquetes de 25 •protocolos en http://www.epuc.cl/

El primer tiraje del WISC-III v.ch. se produjo con dos errores de imprenta. Por fa-vor, revisa la página web de la prueba (http://www.epuc.cl/wisc_home.html) y ten presente la sección “Fe de Erratas” que hemos publicado.

7

Vista interior del maletínVista exterior del maletín

Estuches individuales para subpruebas manipulativas

Organización de estímulos para subprueba Ensamble de Objetos

Estímulos para subprueba construcción con cubos

Estuche con tarjetas para subprueba Ordenamiento de Historias

Recorrido visual por la batería

8

Cuadernillo aplicación subprueba Bús-queda de Símbolos - Parte A

Cuadernillo aplicación subprueba Búsqueda de Símbolos - Parte B

Cuadernillos para aplicación de la subprueba de Laberintos - interior

Manual de aplicación y puntuación Carátula Protocolo de evaluación

Recorrido visual por la batería

Cuadernillo para aplicación de la subprueba de Laberintos

9

Nota: El lenguaje del JuegoEl lenguaje universal de los niños es el juego. A ellos les encanta en-trar en escenarios donde predomina el “como sí”, en esos escenarios son verdaderos expertos. Atrevámonos a entrar en este lenguaje si sospechamos que la situación de evaluación puede ser amenazante para el chico o chica. Pero ¿cómo compatibilizar la situación de evaluación, aparentemente tan rígida y fría con este lenguaje? Démonos el tiempo suficiente, an-tes de la evaluación, para establecer un clima agradable y distendido. Una buena forma es recurrir al lenguaje lúdico. Hay muchas posibili-dades, entre las que destacamos las siguientes:

Hazle un pequeño número de magia, por ejemplo, diciéndole que •tu eres capaz de hacerle ganar siempre en el cara y sello. Toma una moneda y dile: Cara ganas tú y sello pierdo yo. Después de seis éxitos consecutivos, ya lo tendrás convencido. Si descubre tu truco, igual se reirán de buena gana. O elige trucos sencillos con monedas. Dale, eso si, la posibilidad que descubra los tru-cosInvítalo a dibujar un juguete inexistente, por ejemplo, una máqui-•na para fabricar papas fritas (o algo que le guste), en la sala de clases sin que la profesora se de cuenta. Parte tú con el dibujo, y deja que él o ella lo continúeDile que te enseñe algún juego, con el pretexto que tienes que •enseñárselo a un sobrino que viene llegando de lejos. En el caso de las niñas, pídele que te enseñe uno de esos juegos de coor-dinación de manos, en el caso de los niños, uno de bolitas (es bueno tener bolitas en la consulta…)Pregúntale por su programa favorito de TV. Comenta con él o ella •alguno que tú conozcas. Pregunta por su episodio favorito (es bueno que dediques algún domingo por la mañana a ver Cartoon Network, Nickelodeon o algún otro canal infantil…)Aprovecha la apariencia renovada que viene con el WISC-III v.ch. •y hazle creer que se trata de un juego entretenido lleno de obs-táculos que podrán pasar juntos. Trasmítele la idea de que se trata de un juego hecho para los más grandes, así el niño acep-tará más fácilmente la frustración de enfrentarse a ítems que no puede resolver. Claro, puedes inventar por ejemplo un juego de mesa donde cada casilla es un subprueba o incluso, llenar un pasaporte con sellitos que lo llevarán a un mundo de maravillas o le permitirá ganarse un premio.Asegúrate siempre de ofrecer al chiquillo algo que podrás cum-•plir y recuerda una regla de oro: Si consigues sacarle una sonrisa, ya está casi ganado. Si lo haces reír, es de los tuyos!

10

Módulo II. Nuestro nuevo WISC-III v.ch.

En este módulo revisaremos la evolución histórica de la evaluación de la inteligen-cia, las teorías que subyacen a este constructo, la evolución de las Escalas We-chsler de inteligencia para niños y la manera como se llegó a la versión chilena.

Las escalas Wechsler de inteligencia en perspectiva históricaDe acuerdo a la investigación de Ramírez, Cumsille & Simonetti (1996), la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños – Edición Revisada (WISC-R) es la prueba estándar para evaluación de la inteligencia más utilizada en nuestro país, regis-trándose una preferencia hacia el uso de esta edición en las tres versiones estan-darizadas para Chile (Adriasola et al., 1976; Cañas et al., 1978; Calderón, Castillo, Mandujano, Pérez & Purcell, 1980). Esto quiere decir que los investigadores y profesionales habíamos dejado de lado la necesidad de asimilar los cambios que progresivamente se han introducido en estas baterías. Gracias al trabajo realizado por el equipo de la Escuela de Psico-logía de la PUC, ahora podremos atender a estas transformaciones incorporando en nuestra práctica profesional el nuevo WISC-III v.ch. David Wechsler construyó la primera batería de evaluación de inteligencia para niños (WISC) en el año 1949, en tiempos de postguerra cuando la Psicología otorgó importancia a la evaluación válida y fiable de constructos. El objetivo de este investigador fue evaluar la inteligencia de los niños y predecir el logro esco-lar. Su particular manera de comprender qué es la inteligencia dio pie a escalas compuestas por factores que requerían (y aún exigen) de entrenamiento especial para su adecuada interpretación.En 1974, Wechsler revisó la primera escala e incorporó cambios que, si bien man-tuvieron la estructura original, dieron origen a transformaciones y eliminaciones de ítems que resultaban tanto obsoletos como pobres estadísticamente.Pasaron casi 20 años cuando Wechsler y su equipo de trabajo presentaron una nueva modificación de la batería que fue bautizada como WISC-III. En esta es-cala hubo cambios en la apariencia de los estímulos, transformaciones de ítems y mejoras en términos de datos normativos y procedimientos de aplicación y es-tandarización.Chile se quedó funcionando en la práctica evaluativa con las estandarizaciones locales realizadas al WISC-R entre los años 1975 y 1980, mientras que España y Argentina ofrecieron sus propias versiones. El WISC-III argentino (1997) permeó la práctica evaluativa en Chile y también ha sido una prueba de uso extendido (Figura 1).

1975-1980Estandarización

en RM

1997WISC-III

Argentina2007

WISC-III Chile

1949WISC

1971WISC-R

1991WISC-III

2003WISC-IV

11

¿Por qué no seguir usando el WISC-R chileno?A pesar de los usos extendidos de versiones antiguas, la mayoría de psicólogos que conocen las Escalas Wechsler y las incorporan en su práctica profesional, han expresado que la versión WISC-R (versiones USA, España y Chile) es obso-leta, poco atractiva para los niños, tiene problemas en los datos normativos y no parece discriminar bien entre los niños evaluados. Sobre el WISC-III argentino, se refieren problemas por el uso idiosincrático que se da del lenguaje (la prueba está formulada usando la voz gramatical del “vos”).A estas afirmaciones se suman variados argumentos que motivaron la estandari-zación del WISC-III en Chile y ahora nos permiten disfrutar de este nuevo material. Como una síntesis que pretende llamar a la reflexión, enumeramos algunos de estos argumentos:

Los psicólogos deben tener una práctica ética de su profesión, y parte 1. de esto es utilizar procedimientos científicos y conocimientos profesionales ac-tualizados para el diseño de pruebas, estandarización y validación (APA, 1992)

Toda decisión o recomendación emitida por un psicólogo debe estar 2. basada en evaluaciones que utilicen test apropiados en relación a los objetivos per-seguidos, medidas y pruebas actuales, y siempre según los avances de la ciencia (APA, 1992).

Es un riesgo para la calidad del ejercicio profesional hacer uso de prue3. bas y protocolos no-originales. En este sentido, se necesita trabajar por el reco-nocimiento de los derechos de autor y procurar siempre un trabajo digno que demuestre calidad y compromiso con el paciente, la sociedad y los co-legas.

Nota: ¿Sabes qué es el Efecto Flynn? El Efecto Flynn se refiere al aumento en valores reales de CI observado en todos los países que cuentan con datos sobre evaluación de inteli-gencia. Con prolijos estudios realizados durante más de sesenta años, el autor James R. Flynn descubrió y describió este fenómeno (Flynn, 1994). De acuerdo a su descripción, el CI general se eleva entre 5 y 15 puntos en valores equivalentes ya estandarizados, por década.Los países que disponen de bases suficientes de información sobre CI y que han permitido los estudios en esta área son: Australia, Austria, Bélgica, Brasil, Gran Bretaña, Canadá, China, Dinamarca, Alemania, Francia, Israel, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Irlanda del Norte, No-ruega, Suiza, Suecia y Estados Unidos de América.Respecto al Efecto Flynn, hay gran cantidad de preguntas que per-manecen sin respuesta. Las cuestiones las podemos agrupar en: pre-guntas relacionadas con los debates sobre qué es la inteligencia y qué es lo que se está midiendo en las pruebas tradicionales de evaluación de este constructo, y preguntas que buscan dar cuenta respecto a las causas del Efecto Flynn.Respecto a la inteligencia: ¿medimos aprendizaje, inteligencia bruta u otros factores que se asocian con la inteligencia? Por supuesto, la mul-tiplicidad de abordajes teóricos (i.e. Stenberg, Gardner, Renzulli) deja en claro que son preguntas sin una respuesta definitiva aunque con algunos acuerdos generales.

12

Teoría subyacente en las Escalas Wechsler de Inteligencia

La evaluación de la inteligencia ha sido un tema central para la Psicología pues los aspectos referidos a su conceptualización y operacionalización ocupan, aún en nuestros días, un lugar central en los debates disciplinarios. Los trabajos de Alfred Binet (1851 - 1911) dieron origen al primer test de evalua-ción de inteligencia. Este autor desarrolló esta prueba por encargo del Ministerio de Educación de Francia que, durante el siglo pasado, buscó segregar a los niños en la escuela primaria según habilidades intelectuales.Con el paso del tiempo devinieron novedosas teorías sobre qué es la inteligencia, que a su vez se apoyaban en el avance de las técnicas estadísticas. En este contexto, la búsqueda de estructuras subyacentes al rendimiento en pruebas cognitivas impulsó el desarrollo de la técnica conocida como Análisis Factorial. Es un tipo de acercamiento con alta complejidad matemática que, básicamente,

Respecto a las causas del Efecto Flynn, se han ofrecido diferentes cate-gorías de explicaciones potenciales (i.e Deary, 2001). Por un lado, se ha planteado que el Efecto Flynn puede deberse a artefactos (de la muestra, de la educación), a la sofisticación de los test de evaluación y a un aumento efectivo de la inteligencia.Otros autores se han enfocado en responder preguntas a partir de hipótesis específicas, por ejemplo: ¿es la educación la causa del Efecto Flynn? o ¿son los cambios sociales el origen de este fenómeno? o ¿mejor nutrición mayor inteligencia? Para el caso de la primera pregunta, aquella sobre educación, quienes es-tán a favor de este argumento han establecido que en muchos países el nivel de educación del público general se ha incrementado de manera que las personas pasan más tiempo aprendiendo y siendo examinados en espa-cios formales, por lo cual el incremento en el CI se relacionaría con los años invertidos en educación formal. Por supuesto, hay grupos de investigación que son detractores de esta idea y han trabajado por demostrar que, inclu-so en pruebas libres de artefactos culturales, se observa el Efecto Flynn.Respecto al impacto de los macro-social, Brand sugiere que el elemento más fuerte a ser tomado en consideración, es que hoy en día tenemos un fuerte “límite de tiempo” para las tareas, de manera que se puede lidiar fácilmente con actividades enmarcadas contra reloj. Se ha aprendido a no perder tiempo tratando de resolver ítems que no se conocen con lo que se eleva el techo posible de logro. Autores provenientes de campos como la antropología y la sociología han cuestionado esta perspectiva desde su fundamento.Por último, respecto a la nutrición, el postulado central es que un cerebro mejor nutrido podrá responder mejor a las pruebas de evaluación. Si bien no hay nada que ataque el núcleo de esta afirmación, aún no es posible establecer una correlación directa entre el alimento y la cognición, más allá que como elemento predictor considerando la calidad de la nutrición en los primeros años de vida.

13

permitió establecer mediciones a partir de la correlación de subpruebas. Gran parte de las teorías modernas están dominadas por estudios basados en Teoría Factorial (Rosas, Boetto & Jordán, 1999).Los trabajos adelantados por Wechsler y su equipo desde la década de los cua-renta, están inscritos en el marco de la Teoría Factorial. De acuerdo a su aproxi-mación, la inteligencia es el conjunto total de recursos de un individuo para adap-tarse al medio, un constructo hipotético que permite dar cuenta de la habilidad para dirigir las conductas con un propósito, pensar racionalmente e interactuar de forma efectiva con el medio (Matarazzo, 1972). Este modelo teórico se corresponde, en el diseño de las escalas de evaluación, con un modelo factorial aditivo y el mismo Wechsler llama a diferenciar entre la interpretación el Cociente Intelectual (CI), que es sólo una parte de la capacidad intelectual, y la inteligencia en si misma (Wechsler, 1991/1997). En el módulo VII de este curso presentaremos algunas consideraciones sobre la interpretación es-pecífica de resultados.Más allá de estos debates, vale la pena enunciar otras dos preocupaciones teó-ricas que tienen su origen y aplicación en el uso de pruebas psicométricamente válidas, como el WISC. En primera instancia, debemos tener claro que este tipo de evaluaciones son centrales si se pretende investigar las diferencias ínter e intra individuales que tienen relación con preguntas sobre la influencia de varia-bles como la raza, sexo y nivel socio-económico. Sin embargo, el hallazgo de diferencias en función de estas variables ha dado origen a una extensa cantidad de trabajos que buscan responder la pregunta sobre natura versus nurtura, cu-yas conclusiones hay que analizar con fino criterio dado el impacto que pueden causar sobre los grupos.Por otro lado, la emergencia del llamado sujeto cognitivo dentro del campo teóri-co, también obliga al interesado en este tema a considerar variables del individuo que interactúan con el entorno como la emocionalidad y el carácter social. Esto quiere decir que es necesario considerar elementos como la motivación, estado anímico, situación familiar y social, entre muchos otros elementos al momento de ofrecer impresiones diagnósticas que se deriven del uso de este tipo de prue-bas.Desde la teoría subyacente a la evaluación de la inteligencia con una batería compleja como el WISC-III, es claro que se debe trabajar por la integración de las preocupaciones teóricas y metodológicas en las conclusiones y recomendacio-nes pues, este camino marca un abordaje holístico del niño en evaluación.

De la teoría al método: Proceso de estandarización del WISC-III en ChileLa adaptación del WISC-III v.ch. se hizo a partir de la versión en castellano del test estandarizada para Argentina, editada y distribuida por Paidós, siguiendo la recomendación de la Psychological Corporation. La estandarización se condujo en cuatro fases: en una primera fase se evaluó la pertinencia de ítems del WISC-III argentino a partir del criterio de diez jueces expertos y se generaron las modificaciones pertinentes; en la segunda fase se aplicó el WISC-III argentino a una muestra de 198 niños chilenos entre 6 y 16 años en todos los tipos de colegio de la Región Metropolitana de Santiago; en la tercera fase se realizó una nueva aplicación de las subpruebas de Información, Analogías y Vocabulario para limpiar sesgo cultural y en la fase final, se hizo la aplicación del instrumento definitivo.

14

El diseño de la muestra final total fue probabilístico, incluyó 1914 niños distribuida por conglomerados y estratificada en 6 etapas: regiones del país, departamentos provinciales de educación, comunas, establecimientos educacionales, cursos y niños. En el estudio final participaron niños de la Región Metropolitana, Región de Coquimbo, Región de Valparaíso y Región de la Araucanía. Para ampliar detalles de este proceso sugerimos revisar el artículo de Ramírez & Rosas (2007) que se te entregará durante este Workshop.

Estructura por subpruebas del WISC-III v.ch.

En la siguiente tabla se ilustra la organización factorial del WISC-III v.ch. Están ilustrados los factores: Comprensión Verbal (azul), Organización Perceptual (celeste), Velocidad de Procesamiento (rojo), y Ausencia de Distractibilidad (amarillo).

Nota: ¿Sabes qué es el Análisis Factorial? Se trata de una técnica de análisis multivariante que se utiliza para el estudio e interpretación de las correlaciones entre un grupo de variables. Supone que las correlaciones entre las va-riables no son aleatorias, sino que se deben a la existencia de factores comunes entre ellas. El objetivo de estos análisis es identificar y cuantificar dichos factores comunes.Si quieres ampliar tu conocimiento sobre este tema, te reco-mendamos el siguiente texto:

Hair, J., Black, B., Babin, B., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2005). Multivariate data analysis (6th edition). New York: Pren-tice Hall

Factor ComprensiónVerbal

Organizaciónperceptual

Velocidad de procesamiento

Ausencia dedistractibilidad

VocabularioAnalogiasComprensiónInformaciónAritméticaEnsamblaje ObjetosConstrucción CubosCompletación FigurasOrdenamiento HistoriasClavesBúsqueda SimbolosLaberintosRetención Digitos

% varianza explicada

Nota: Se incluyen sólo los pesos factoriales superiores a 0,40. Solución rotada VARIMAX Método de Componentes Principales

Datos resultantes del Analisis Factorial Exploratorio

0,600,770,740,710,53

0,770,690,660,57

0,840,77

0,42

0,770,63

40,6 9,6 7,7 6,6

15

Principales diferencias del WISC-III v.ch. en relación a sus antecesoresMódulo III.

En este módulo estudiaremos las diferencias del WISC-III v.ch. frente al WISC-R chileno y el WISC-III argentino. La discusión estará centrada en torno a los cam-bios en la estructura psicométrica y las trasformaciones específicas de los ítems considerando el nivel de dificultad.

Aparición del WISC-III v.ch.

La tercera versión del WISC-III lleva diez años de actualización en Estados Uni-dos, mientras que la versión de uso extendido en Chile es aún el WISC-R estan-darizado para el país hace 27 años. El WISC-R ya no evalúa lo que pretende y, dadas las dificultades frente a lo obso-leto del material y las normas de estandarización, algunos psicólogos han deci-dido a usar la tercera versión del WISC calificando a partir de las normas estado-unidenses. A razón de las diferencias culturales que hemos presentado en otros apartados, sabemos que este no es un procedimiento correcto (Cayssials, 1998) y por ello queda más que justificada la inclusión de nuestro nuevo WISC-III v.ch.El análisis comparativo entre el WISC-R y el WISC-III en sus versiones chilenas se puede realizar en varios niveles: respecto a la presentación, al contenido, a los procesos de estandarización utilizados, a la estructura general y al nivel de dificultad.Como lo señalábamos en el Módulo I, las diferencias en apariencia y funcionali-dad del WISC-III v.ch. frente a sus antecesores, son resultado del trabajo cuida-doso en diseño que permitió tener un material atractivo visualmente para niños y evaluadores, mejor organizado y altamente funcional. Esta última característica tiene relación con las posibilidades de manipulación de las herramientas, tanto en el setting de evaluación como fuera de él, pues facilita el transporte para quienes necesitan llevar el material de un lugar a otro. Además de respetarse los derechos de autor y producción intelectual, ofrecemos un material cuya garantía está certificada por un grupo editorial. Estamos seguros de estar trabajando con una prueba que tiene estímulos sin variaciones respecto a las indicaciones de estandarización, que permite al evaluador centrar toda su atención en el niño pues no requiere invertir recursos atencionales para solucio-nar o evitar posibles errores provenientes del material y que permite responder a las demandas propias del con estándares de alta calidad bajo estrictos cuidados éticos.

Cambios en contenido, muestra e importancia de la calibraciónRespecto a los contenidos, el WISC-III v.ch. conserva la misma estructura, princi-pios y nomenclatura de la versión antigua usada por los profesionales en el país. En los ítems, como lo veremos en detalle, las diferencias son variadas respecto al contenido y la cantidad de ellos. El dato general más importante del cambio en los contenidos es la aparición de una subprueba adicional (Búsqueda de Sím-bolos).

16

Respecto a los tamaños de la muestra total hay cambios sustanciales. Para el WISC-III estadounidense se seleccionó una muestra de 2200 sujetos elegida se-gún las características demográficas arrojadas por el Censo de 1988, para el WISC-III versión argentina publicado en 1997 se aplicó la batería a 200 niños resi-dentes sólo en la Provincia de Buenos Aires y para el WISC-III v.ch. se trabajó con cerca de 2000 niños de cuatro regiones del país. No sobra decir que el tamaño y la diversidad de la muestra de esta nueva edición chilena se relacionan positiva-mente con la calidad de las normas de estandarización presentadas.Considerando el nivel de dificultad, el impacto del Efecto Flynn (1994, 1999) pro-duce una importante variación a ser tomada en cuenta: aunque se mantuvo el nivel del WISC-R en el WISC-III sabemos que la evolución de las características de los niños hace que ahora la prueba sea más fácil que antes. La recalibración del instrumento, en interacción con las transformaciones cogniti-vas de los niños, implica que ahora podemos evitar sobre-estimar las capacidades de los niños y, paradojalmente, nos podemos enfrentar a más niños ubicados por sobre la media normativa si mantenemos pruebas obsoletas. Considerando las diferencias existentes entre el WISC-III v.ch. y las otras ediciones, nuestro equipo de trabajo ha sido enfático al señalar lo inapropiado que resulta usar el material de otras versiones y realizar la calificación con el Manual de esta versión.

Nota: Conoce la prueba introducida en el WISC-IIILa subprueba introducida en el WISC-III norteameri-cano, y mantenida en nuestro WISC-III v.ch., se llama Búsqueda de Símbolos. Para aplicar esta subprueba se necesita el cuadernillo correspondiente, que presenta-mos en el recorrido visual de la batería, presentado en el módulo I. Esta subprueba tiene parte A y parte B. La parte A se aplica a los niños más chicos, de 6 y 7 años y la parte B se aplica a los niños desde los 8 años en adelante. En la parte A, el niño debe observar un único símbolo (de características abstractas) que está ubicado en su hemicampo izquierdo y verificar entre un conjunto de tres símbolos, ubicados en su hemicampo derecho, si está el mismo símbolo (tomando en consideración la orientación en el espacio). En los casos en que el primer símbolo se encuentra igual entre los otros tres, el niño debe marcar la casilla “si” y cuando no está debe marcar la casilla “no”.La tarea se complejiza para los niños desde los 8 años en la parte B pues ya no aparece un símbolo parar com-pararse entre tres, sino que se presentan dos símbolos a ser comparados entre cinco. La dinámica instruccional y de respuesta es igual en la parte A Y B.Para su calificación, en el maletín del WISC-III v.ch. en-contrarás una plantilla que ayuda a no cometer errores en el procedimiento.

17

Modificaciones puntuales en ítemes comparando con WISC-III versión argentina

En el Anexo 2 adjunto podrás encontrar los cambios en ítems al comparar el

WISC-III las versiones chilena y argentina. Analiza en detalle las transformaciones de orden, contenido y grado de dificultad.

Comparación de ítems entre WISC-III versiones chilena y argentina

Variaciones en la estructura factorial frente al WISC-RLa estructura factorial da cuenta de la manera como los diferentes subtests que forman una prueba se agrupan en dimensiones comunes. Hay cambios importan-tes en la estructura factorial del WISC-III al compararlo con el WISC-R.Cuando se presentó la tercera versión del test en 1991 lo más llamativo fue la apa-rición de la nueva subprueba, Búsqueda de Símbolos, y el cambio de la estruc-tura de tres factores que había sido reportada para el WISC-R hacia la estructura de cuatro factores del WISC-III.Recordemos que el análisis factorial realizado en los 11 grupos de edad con los que se estandarizó la versión estadounidense del WISC-R arrojó la existencia de tres factores: Comprensión verbal (donde cargaban las subpruebas de Informa-ción, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión), Organización perceptual (donde cargaban las subpruebas de Completación de Figuras, Ordenamiento de Histo-rias, Construcción con Cubos, Rompecabezas y Laberintos) y Ausencia de Dis-tractibilidad (donde cargaban las subpruebas de Aritmética, Dígitos y Claves).En el WISC-III se encontró que una solución de cuatro factores era la más ade-cuada (Wechsler, 1991/1997). En el caso estadounidense todas las subpruebas cargaron en uno de los factores, excepto Laberintos que mostró pobre poder discriminativo por lo que se sugirió fuera removida en versiones posteriores (Kau-fman, 1994a). Los dos primeros factores que se formaron en el WISC-III norteamericano tienen la misma composición que en el WISC-R, y explican casi un 50% de la varianza total. El tercer factor es ahora llamado Velocidad de Procesamiento y en él apa-rece la nueva subprueba incluida (Búsqueda de Símbolos) que se aglomeró con claves para formar este clúster. Por último, el cuarto factor presenta variaciones respecto a la composición inicial pero se mantiene bajo la etiqueta de Ausencia de Distractibilidad para dar continuidad histórica.

Estructura factorial del WISC-III versión chilena

En el WISC-III versión chilena se mantuvo la organización factorial encontrada en la versión norteamericana, pero la subprueba de Laberintos cargó significativa-mente para el factor IV (Ausencia de Distractibilidad) lo que permitió incluirlo en los índices.Vale la pena mencionar que la carga factorial de esta subprueba no se comporta de la misma manera para todos los grupos de edad analizados, las diferencias

18

se presentan como sigue:6-7 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Organización Perceptual” (0,57) •y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,59)8-10 años: Laberintos pesa mucho más en el factor “Ausencia de distractibi-•lidad” (0,78) que en “Organización Perceptual” (0,43) y Aritmética pesa más en el factor “Comprensión Verbal” (0,57) y algo en el factor “Velocidad de procesamiento” (0,40)11-13 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Ausencia de distractibilidad” •(0,82) y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,57)14-16 años: Laberintos pesa sólo en el factor “Ausencia de distractibilidad” •(0,81) y Aritmética pesa sólo en el factor “Comprensión Verbal” (0,54).

Lo anterior quiere decir que Laberintos carga más en el factor “Ausencia de dis-tractibilidad” a medida que se aumenta en edad y esta característica puede ser tomada en consideración al momento de interpretar la prueba.La tabla resumen donde se presentan los resultados estadísticos que dan origen al modelo factorial del WISC-III v.ch., se presenta en el Módulo 2. Las porciones de varianza explicadas por cada uno de los factores se mantuvieron sin mayo-res cambios respecto a los resultados de los análisis practicados con el original WISC-III.

Estructura factorial del WISC-III versión chilenaAl analizar la consistencia interna de las escalas, se encontraron valores alpha de Cronbach por sobre los 0.70 tanto en los CI como en los Índices complemen-tarios de tal manera que los requerimientos de consistencia fueron cumplidos satisfactoriamente.

Nota: DeseabiliDaD social y DecoNstruccióN De mitos

Uno de los temas más tratados en investigación psi-cológica, sobre todo en el campo de lo social, tiene que ver con un fenómeno conocido como “deseabili-dad social” en los entrevistados. Esto es, en términos generales tendemos a ofrecer respuesta que son po-líticamente correctas con el fin de generar una bue-na impresión en los otros y evitar juicios por parte de terceros. El problema es que algunas veces estas opiniones que parecen correctas realmente no se corresponden con lo que pensamos o creemos sobre una situación, las hemos prejuzgado adelantándonos a la opinión de los otros y al no exhibir lo que pensamos nos privamos de la oportunidad de deconstuir los posibles mitos y construir un conocimiento acabado y compartido. Durante este Workshop esperamos que estés motiva-do hacia una expresión clara y respetuosa de opinio-nes donde podamos conocer inquietudes reales sin sentir miedo al señalamiento. De este espacio apren-deremos todos!

19

Módulo IV. Normas de aplicación

En este módulo estudiaremos en detalle los procedimientos de aplicación del WISC-III v.ch. Como las indicaciones puntuales las puedes encontrar en el Ma-nual de administración y puntuación, aquí nos centraremos en el aprendizaje de instrucciones y usos de subpruebas que fueron modificadas respecto a antiguas ediciones. Presentaremos situaciones que han mostrado ser conflictivas en la evaluación.En este módulo habrá interacción con herramientas multimedia. En esta sección seguiremos 10 videos y los revisaremos teniendo en cuenta los procedimientos de aplicación que vienen consignados en el Manual de adminis-tración y puntuación. Pudes encontrar estos videos en el CD adjunto.

yBúsqueda Símbolos Parte A En este video podrás ver la aplicación de la subprueba búsqueda de símbolos, parte A. La niña con la que trabajamos, de 6 años y 5 meses, está dentro del rango de edad correspondiente. Empieza por observar la instrucción inicial: en ella la evaluadora busca garantizar la comprensión hacia la tarea, asegurándo-se de que la pequeña puede reconocer las casillas de respuesta (Si y No). En este caso, se devela ante la niña que se trata de una prueba ejecutada con tiempo. La decisión sobre ofrecer o no ofrecer esta información depende del criterio del evaluador quien, con su ojo clínico, podrá identificar el grupo de ni-ños que se beneficia de esta información versus el grupo de niños que muestra signos de ansiedad ante este tipo de información.El tiempo efectivo de aplicación de esta prueba (Parte A) es de 150 segundos. Es importante asegurarse de que el niño ha comprendido plenamente la ins-trucción antes de iniciar la aplicación puesto que, una vez se ha dado inicio al cronómetro, ya no se debe suspender la prueba como tampoco se debe intervenir.

yBúsqueda de Símbolos - Ejecución de la niña En este video puedes ver a la niña a quien se aplicó la subprueba Búsqueda de Símbolos - Parte A durante la ejecución de la prueba.Observa que la evaluadora apoya con su mano el cuadernillo donde la niña está resolviendo la prueba. Este tipo de acciones es permitida pues ayuda a aislar variables que pueden contaminar el resultado por estar desviando la atención hacia características conductuales que afectan el rendimiento. En este caso, debe considerarse que la niña es muy chica y aún no ha desa-rrollado prácticas escriturales que hagan más eficaz su rendimiento. En tanto el interés de esta subprueba es evaluar habilidades como el rastreo visual, co-ordinación mano-ojo y atención en niveles de focalización y sostenimiento, la acción de la evaluadora permite reencuadrar la ejecución de la niña de manera que podamos ver, puramente, su desempeño en las habilidades referidas.

20

yBúsqueda de Símbolos - Parte BEsta parte B de la subprueba Búsqueda de Símbolos se aplica a niños a partir de los 8 años. En esencia la instrucción y dinámica de aplicación es similar a la utilizada en la parte A. Observa en el video la manera usada para explicar a la niña la tarea. Al aplicar la prueba verifica siempre plena comprensión del ejercicio.

yConstrucción con cubos Verás la aplicación de la subprueba Construcción con Cubos desde el ítem 1 pues trabajamos con una niña de 6 años y 5 meses. Observa que se inicia la aplicación construyendo los modelos en tercera dimensión, con explicaciones claras y reiterativas sobre la importancia que tiene el atender sólo al modelo que forman las caras superiores de los cubos al unirlos. Inicia siempre esta prueba mostrando al niño el material con el que trabajará, e incluso permite que el pequeño interactúe con los cubos si lo necesita. Se específico indicando que todos los cubos son iguales entre si y verifica a través de pregunta que el niño está reconociendo la diferencia entre los colores rojo y blanco. Si bien algunos niños no los podrán nombrar (situación que debe llamar poderosamente la atención del evaluador durante la aplicación de un WISC-III v.ch. dado el rango de edad en que se ubican los niños a quienes se puede aplicar esta prueba), verifica que hay un proceso perceptual íntegro. Hay algunas condiciones neuropsicológicas, sumamente extrañas pero no inexis-tentes, donde los niños no tiene reconocimiento de color y perciben un mundo en tonos grises.En este video la evaluadora cometió un error... ¿lo identificaste?

yContrucción con cubos - Uso cuaderno de estímulo

Para la aplicación de los primeros ítemes de esta subprueba, el evaluador construye el modelo con un set de cubos y espera que el niño pueda imitarlo. Después se hace la transición hacia el uso del Cuaderno de Estímulos.Al hacer uso del Cuaderno de estímulos se está imponiendo una nueva de-manda sobre el procesamiento cognitivo de los niños, vale decir, la prueba se hace más difícil. Es posible que algunos pequeños requieran de muchas expli-caciones para resolver la subprueba de Construcción con Cubos apoyados por el Cuaderno de Estímulos. Recuerda la importancia de ser un evaluador que conoce bien la batería de evaluación, que domina las instrucciones y es capaz de trasmitir lo que se debe hacer de manera empática. Tómate todo el tiempo necesario para explicar al niño lo que debe hacer en

21

esta subprueba. Su resultado ha sido considerado un importante predictor del desarrollo cognitivo a futuro, por ello es importante garantizar que el resultado que hemos obtenido es producto de una buena aplicación.Recuerda que una vez se ha iniciado el conteo de tiempo, la prueba no se puede intervenir con nuevas instrucciones o con ayudas que impulsen un me-jor desempeño. Si se ha acabado el tiempo pero te das cuenta que al niño le falta poco por terminar, es recomendable permitirle que termine la tarea para manejar así la frustración. Evita enseñar al niño estrategias que le permitan alcanzar un mejor desarrollo, recuerda que tu objetivo es acercarte al perfil de desempeño cognitivo que caracteriza al chiquito, sin interferencias del medio durante la evaluación.

yAritmética En este video encontrarás la aplicación de la subprueba Aritmética desde sus primeros ítemes, de nuevo con una niña de 6 años y 5 meses. Observa el ma-nejo que hace la evaluadora del material. Cuando no se conoce la prueba de memoria, es importante tener al lado el Manual de Administración y Puntuación de manera que no cometan errores en la formulación de los problemas.Recuerda que esta subprueba, si bien es de la Escala Verbal, va con tiempo. Una vez has terminado de leer el problema al niño (o si el niño ha terminado de leerlo, como veremos más adelante), se inicia el conteo del tiempo. Si se debe repetir el problema el cronómetro no se vuelve a iniciar sino que se sigue contando.Para los niños más chicos, y para algunos pequeños que tienen problemas con el desarrollo de sus habilidades aritméticas, es importante utilizar los dedos de su manos para hacer las cuentas. Es frecuente que se sientan avergonzados por esta práctica y tienden a ocultarla. El uso de los dedos para contar está permitido (no así el apoyo con objetos externos como lápices de colores, por ejemplo), por esta razón, nuestra reco-mendación es hacer evidente este permiso al niño. Siempre de manera diverti-da, señala al niño que si siente más cómodo usando sus dedos para contar, lo haga. Hazlo sentir tranquilo para que se concentre en lo realmente importante: resolver el problema matemático.Algunos niños tienen miedo a las matemáticas (cada vez es menos frecuente pero sucede) así que tenemos una inmensa tarea tratando de convertir esta tediosa actividad en un reto entretenido.

22

yAritmética con cuadernillo de estímulos Para la subprueba de Aritmética, a partir del ítem 17 vamos a mostrar al niño los problemas que esperamos que resuelva en el Cuaderno de estímulos. De acuerdo a las instrucciones de aplicación, debes garantizar que el niño es un lector fluente; en caso contrario, elige leer estos problemas en voz alta mientas el niño los va siguiendo en lectura silenciosa.

yOrdenamiento de Historia En este video podrás seguir la secuencia de aplicación de la subprueba Or-denamiento de historias que fue aplicada a una niña de 9 años y 3 meses. Por la edad de la niña se usó criterio diferencial de ítem de inicio y, como su des-empeño fue correcto en el primer ítem aplicado, no fue necesario recurrir a la administración en secuencia inversa (Manual de administración y puntuación, pp. 19).Observa que la disposición de tarjetas hecha por la evaluadora parte por situar desde su campo derecho hacia el izquierdo, es decir, en posición de la niña como observadora las tarjetas se presentan de izquierda a derecha. Para ubicar las tarjetas en orden correcto se debe seguir el número impreso en el extremos superior derecho de cada tarjeta. Para recoger las tarjetas una vez terminado el ítem, se sigue también la secuencia de derecha a izquierda (en posición del evaluador), atendiendo a las letras impresas en el extremo superior izquierdo.

yEnsamble de Objetos En este video encontrarás una referencia a la manera como se aplica al subprue-

ba Ensamble de Objetos. Recuerda que esta subprueba se aplica desde el ítem de muestra en todas las edades y no tiene criterio de suspensión.La disposición de la Pantalla articulada es importante por dos razones: (1) per-mite al evaluador presentar las fichas para el ensamble siempre en la misma posición espacial, garantizando que las condiciones que subyacen al ejercicio práxico que se requieren en la resolución de esta tarea están estandarizadas y (2) evita que el niño acceda a la información parcial evitando así que el pequeño tenga tiempo extra para planear sus acciones motoras.Esta es una de las pruebas que menos gusta a los evaluadores, sin embargo arroja valiosa información y es necesaria para estimar el Índice de Organiza-ción Perceptual. Sólo se necesita un poco de práctica para acomodarse con el material.

23

yAnalogías Elegimos la subprueba de Analogías para presentar el video como un ejemplo de la dinámica que encierran la mayoría de las subpruebas que forman la Es-cala Verbal. En este tipo de subpruebas, básicamente lo que hacemos es dar la instrucción al niño sobre el tipo de actividad y lo que esperamos en términos de la calidad de su respuesta. Los ítems de ejemplo nos ayudar a garantizar que el niño se ha ubicado en el marco de lo que estamos esperando y a partir de ese punto se desarrolla la dinámica de evaluación propia que se construye con cada pe-queño.Recuerda que si no conoces muy bien el WISC-III v.ch., es recomendable ano-tar en el Protocolo de registro de información todo lo que el niño responde. De esta manera se garantiza que contarás con la información suficiente y necesa-ria para realizar una calificación correcta.

24

Módulo V. Registro de datos y cálculo de perfil en el WISC-III v.ch.

En este módulo encontrarás dos herramientas interesantes.La primera de ellas es una aplicación diseñada en ‘Flash’ que te permitirá estu-diar en detalle el proceso de registro de información y cálculo de perfil del WISC-III v.ch. El demo del Protocolo de registro podrás encontrarlo en el CD que se te entregó al inicio del curso. La segunda herramienta es el WisQuick!. Se trata de un novedoso programa que funciona como un asistente para el cálculo del perfil final. Funciona con normas chilenas y basta con introducir los puntajes brutos para obtener los valores equi-valentes, CI/Índices, percentiles, rangos de error y gráficos.Podrás acceder a este programa que te llevará a un ambiente especial donde se te solicitará un ID y un password, ambos te han sido enviados a tu correo electró-nico. Como alumno de este curso podrás realizar dos correcciones usando este asistente. La herramienta está en distribución al público a través del contacto wisciii@uc.cl.

Accede a WisQuick! por http://wisciii.cl/tools/wisquick/

Módulo VI. Aproximación al trabajo de interpretación del WISC-III v.ch.

Al llegar a este módulo, ya habrás podido reconocer lo importante y exigente que es ser un buen aplicador del WISC-III v.ch. Hemos pasado por un largo recorrido invirtiendo recursos cognitivos para observar, atender y adaptarnos a este test.Sin embargo, después de aplicar la prueba y tener el resultado final en nuestras manos, se abre un nuevo y largo camino de trabajo: la interpretación. El WISC-III versión chilena nos ofrece una cantidad importante de información que merece ser interpretada, por ello, en este primer nivel de nuestros cursos presentamos al-gunas ideas generales y dejamos abierta tu curiosidad para que nos acompañes en los niveles II y III. En el nivel II estudiaremos en detalle la vía de interpretación que ha propuesto Allan Kaufman y su equipo, resaltando con ello las fortalezas y debilidades que tiene el WISC-III visto como una prueba dinámica de evaluación del desarrollo cognitivo en la niñez.En el nivel III nos dedicaremos al estudio de perfiles puntuales de rendimiento en esta prueba, haremos énfasis en trastornos de alta prevalencia como el TDAH, Trastornos del aprendizaje (general y específicos), Trastornos neurobiológicos e influencia de variables emocionales y socio-culturales. En este último nivel tendre-mos un espacio especial destinado a la supervisión de casos críticos que estés manejando en tu práctica profesional.Esperamos que estas primeras ideas sobre el poder interpretativo enriquezcan tu práctica profesional

25

Debates teóricos en interpretación

La interpretación en los ámbitos clínico y educativo que tiene una prueba de eva-luación de la inteligencia como el WISC-III versión chilena es uno de los campos más ricos pero también más debatidos dentro de la investigación actual sobre evaluación infanto-juvenil. El equipo WISC-III versión chilena se ha sumado a una interpretación estructural de esta prueba. Es desde este enfoque que aborda la enseñanza para interpretación y aplicación clínica y educativa. Al reconocer esta mirada epistemológica, no se pueden descartar otras posicio-nes y argumentos. Autores como Glutting, McDermott, Prifiera & McGrath (1994), McDermott, Fantuzzo & Glutting (1990) han afirmado que no se debería interpre-tar el perfil que resulta de los puntajes en las subpruebas. Estos autores basan su oposición en análisis psicométricos que permiten abogar a favor del sosteni-miento de los tres CI generales (CI verbal, CI manipulativo y CI total), pero no así respecto al aporte que puede hacerse desde el análisis de resultados en cada una de las subpruebas.Otros autores son aún más radicales. Por ejemplo Macmann & Barnett (1994), quienes argumentan que las escalas Wechsler sólo arrojan una medida general de inteligencia (g) de manera que no tienen un propósito constructivo dentro de la evaluación. En coherencia con esta posición, los autores sugieren que el CI verbal y el CI manipulativo no son valores dignos de interpretación y se enfocan en proponer otros métodos alternativos de evaluación.En contraposición a estas ideas aparecen autores como Kaufman (1990a, 1994 a y b) quien, si bien reconoce que muchos de las opiniones en contra del uso de baterías de inteligencia están fundadas en estudios psicométricos bien conduci-dos, también sugiere precaución ante ciertas afirmaciones. Este autor considera que ver la Escala Wechsler de Inteligencia para niños sólo como una medida del factor g implica una acción negligente dada la evidencia empírica disponible con diversas poblaciones como personas con daño cerebral, bilingües y otras condiciones particulares.Bajo este marco analítico vale la pena mencionar algunos estudios que arrojan evidencia empírica. En poblaciones con alteraciones clínicas se ha registrado que pacientes con daño cerebral focalizado en el hemisferio derecho tienen un rendimiento que es 8 o 10 puntos menor en el puntaje del CI manipulativo contras-tado con el CI verbal (Kaufman, 1990a). En otro tipo de estudios donde se usa el WISC-III norteamericano, se ha registrado que población de origen hispana ob-tiene puntajes significativamente mayores en el valor del CI manipulativo versus el CI verbal, diferencia que supera los 15 puntos promedio. Desde el campo de las neurociencias se ha empezado a hacer uso de las dife-rentes subpruebas que componen el WISC-III para realizar análisis con apoyo de modernas herramientas como la Resonancia Magnética Funcional (fMRI), avan-zado de esta manera en la comprensión de estructuras y circuitos cerebrales que participan diferencialmente en la resolución de tareas. El análisis cuidadoso de los resultados de un niño en el WISC-III versión chilena, nos permitirá superar la interpretación de los valores de los CI generales e inte-grar la interpretación de los índices complementarios e incluso la relación pun-tual entre subpruebas. El fin último de un abordaje como este es la generación

26

constante de hipótesis sobre la situación clínica del niño, hipótesis que deben ser rechazadas o confirmadas desde el análisis integral de varios resultados. Una perspectiva estructural como la argumentada, permite orientar la evaluación infantil en el marco de la comprensión de fortalezas y debilidades del perfil cogni-tivo de un sujeto históricamente situado y así, facilita el diseño de estrategias de intervención clínica y educativa.

Interpretación índices generales

Sobre el CI general, mantenemos la misma interpretación ofrecida por Wechsler cuando se lanzó el primer test en 1949. Recordemos que él consideraba que la inteligencia es una entidad compleja y global ,por lo que es necesario contar con un conjunto de subpruebas y hacer uso de análisis factoriales si se quiere llegar a una idea más o menos buena sobre este constructo. El CI total da una idea del rendimiento del niño en la batería aplicada, siendo necesario tener siempre en mente algunas variables como el contexto social, las oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como la escritura y la lectura. Jamás se debe quedar la interpretación del WISC-III v.ch.en el CI total, pues si bien un niño puede tener rendimiento general en rango bajo, medio o alto, detrás de ese total se oculta toda la riqueza de la evaluación. El CI verbal da cuenta general de las habilidades que tiene el niño para mani-pular información verbal presentada por canal auditivo-verbal. Cada una de las subpruebas da cuenta de habilidades específicas, para una revisión más detalla-da de esto recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso en la web. En los estudios neuropsicológicos, el desempeño de los niños en las escalas verbales se ha correlacionado con la madurez del hemisferio izquierdo, y estos estudios se han ido haciendo cada vez más específicos de manera que con cada subprueba se vinculan estructuras cerebrales específicas. El CI manipulativo da cuenta de la capacidad que tienen los niños para recibir y procesar información no verbal, presentada tanto en el plano como en terce-ra dimensión (caso de la subprueba Construcción con cubos, por ejemplo). Al igual que en el caso de las subpruebas verbales, recomendamos los trabajos de Kaufman (1979/1982), de libre acceso en Internet, para conocer las habilidades cognitivas que se han ligado con cada subprueba.

Elementos para interpretación del índice de comprensión verbalComprensión verbal está formado por Información, Analogías, Aritmética, Vo-cabulario y Comprensión, vale decir, en su estructura factorial no hay diferencias entre esta índice y el CI Verbal. En la interpretación se considera que este factor da cuenta general de la habilidad del niño para comprender el lenguaje, procesar la información presentada por vía verbal y organizar una respuesta. Está estrechamente relacionado con las posibilidades educativas, así que su in-terpretación debe hacerse cuidando el conocimiento sobre el tipo de educación que recibe el niño.

27

Cualitativamente se puede trabajar con la calidad de las repuestas ofrecidas por el niño considerando la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabu-lario, siempre en función de lo que es esperado para su edad. Es importante estar atento a alteraciones en la producción del lenguaje como tartamudeo, seseo y reemplazos fonológicos (por ejemplo transformaciones como “tigle” por “tigre”).

Elementos de interpretación índices de Organización perceptualOrganización perceptual está formado por Ensamble de Objetos, Construc-ción con Cubos, Completamiento de Figuras y Ordenamiento de Historias. Este factor da cuenta, fundamentalmente, de las capacidades gnósicas visuales, práxicas y ejecutivas de los niños. Esto quiere decir que nos permite conocer cómo está la percepción visual de los niños, cómo es que está sucediendo el procesamiento que permite la integración de información visual y cómo se están desplegando las habilidades de planeación, organización y razonamiento estra-tégico frente a material no verbal. En la observación cualitativa es muy importante estar atento a rotaciones extra-ñas de los estímulos, uso indebido de los materiales (por ejemplo llevárselo a la boca) y tendencia a terminar con éxito la tarea pero requiriendo más tiempo del estipulado.

Elementos para interpretación índice de velocidad de procesamiento de informaciónVelocidad del procesamiento está formado por Claves y Símbolos. Este fac-tor ha sido considerado como el más sensible en presencia de alteraciones de la atención, particularmente en los niveles de atención sostenida y dividida, si seguimos el modelo de Posner. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su marco de análisis se inscribe en las ideas ofrecidas sobre lentitud y velocidad en el procesamiento de información. Con frecuencia se ha dicho que las personas más inteligentes son más rápidas para resolver las tareas, afirmaciones como esta deben ser tomadas en cuenta con cautela pues, si bien puede ser un indica-dor de ciertas habilidades, deja fuera de consideración otros talentos. Si se tiene la sospecha de que un niño tiene alguna forma de Trastorno de la Atención, o un compromiso orgánico en lóbulos frontal y parietal, se debe estar particularmente atento a este factor; sin embargo, su ejecución deficiente no es indicador inequívoco de alteración. Siempre se debe evaluar el perfil completo para emitir sugerencias diagnósticas.

Elementos para interpretación índice Ausencia de distractibilidadAusencia de distractibilidad está formado por Retención de Dígitos, Labe-rintos y Aritmética. Este factor se asocia con la memoria de trabajo, tal y como la conceptualizó Baddeley (1996). Es un factor potente para la evaluación atencional, la capacidad de sostener información útil en la memoria de corto plazo para después desecharla y la im-pulsividad comportamental. Muchos investigadores han incluido este trío de pruebas en sus trabajos de ma-nera que ahora sabemos que durante su ejecución en paradigmas de fMRI se

28

observa mayor activación en zona parito-temporo-occipital (el famoso PTO de Luria) y los circuitos dorsomediales y orbitofrontales del cortex prefrontal. Es un factor que permite una alta discriminación de grupos, pero su uso debe ser cuidadoso pues nos puede llevar a exagerar algunos resultados cuando las cosas parecen no ir tan bien como debieran. De acuerdo a los trabajos de Pi-neda, considerar el nivel de madurez general de la función ejecutiva (que es dependiente de la evolución filogenética) es importante al momento de interpretar este índice.

Habilidades cognitivas evaluadas por las trece subpruebas del WISC-III v.ch.

Como hemos estudiado, el WISC-III v.ch. está formado por trece subpruebas, seis de ellas se organizan para formar la Escala Verbal y siete para formar la Escala Ejecutiva. Las habilidades evaluadas por cada una de estas subpruebas han sido estudiadas por varios autores, entre ellos tal vez quien más aportes ha hecho, logrando la amplia popularidad su método entre profesionales que realizan inves-tigación y clínica es Alan Kaufman (1947-).Este psicólogo estadounidense, Doctor en Psicología de Columbia University, dis-cípulo de David Wechsler, ha dedicado buena parte de su carrera profesional al desarrollo y testeo de un método de análisis integral donde se combina el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos tras evaluación con WISC-III. Este método los desarrollamos en detalle durante el Nivel II de formación ofrecido por el Área de Recursos de Evaluación del Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (www.cedeti.cl).Recomendamos fuertemente evitar el uso de algunos términos que fueron inclui-dos en la presentación original (tanto de Kaufman, 1996 como de Ramírez & Ro-sas, 2007) pues al ser traducidos y usados en español se prestan a confusiones. Estos son: evaluación, cognición, procesamiento holístico y memoria. Queremos anotar que las Escalas Wechsler de Inteligencia, en todas sus versiones, no inclu-yen una evaluación apropiada de la memoria y justo por eso, no han sido consi-deradas formalmente, pruebas de evaluación neuropsicológica sino que pruebas de rendimiento cognitivo.Por ahora, avanzaremos en la presentación de ideas generales sobre qué evalúa cada una de las subpruebas, introduciendo algunas modificaciones sobre lo que ya se ha presentado en el artículo de Ramírez & Rosas (2007).

Completamiento de Figuras. Se ha atribuido a esta subprueba la capacidad de evaluar la disposición de un sujeto hacia la recepción de información visual, la organización perceptual, la capacidad de interpretar información sobre orga-nización espacial, la comprensión de estímulos visuales significativos (en tanto presentes en la vida cotidiana), el establecimiento de una relevancia visual de detalles esenciales sobre los no-esenciales y la organización visual sin requerirse de integración de actividad motora indispensable.

Información. Esta subprueba explora la calidad del rendimiento del niño ante el procesamiento de información adquirida en el hogar y la escuela. De manera

29

periférica evalúa la calidad fonológica, sintáctica y semántica del lenguaje en tan-to nos permite acceder a la forma del lenguaje expresivo del niño y su compren-sión. Igualmente, de manera tangencial nos permite hacernos una idea sobre la riqueza del almacén de información semántica y la calidad del proceso de recu-peración de información previamente almacenada. Es una prueba que demanda especial cuidado de las variables culturales en su análisis.

Claves. Es una subprueba que explora la capacidad del niño para seguir ins-trucciones, la velocidad de su procesamiento de información, velocidad de la coordinación viso-motora, coordinación mano-ojo, resistencia a la interferencia de información no relevante a la tarea que se está ejecutando y reproducción de modelos. Es una subprueba que permite explorar en detalle la capacidad para di-rigir y sostener la atención hacia una tarea de objetivo previamente establecido.

Analogías. Facilita la evaluación de habilidades cognitivas que están estrecha-mente vinculadas con las funciones ejecutivas. Evalúa aspectos como el razo-namiento lógico-abstracto, la comprensión y expresión verbal, la capacidad de hacer categorización y conceptualización.

Ordenamiento de historias. Es una subprueba que explora la capacidad del niño para organizar información en una secuencia temporal lógica, la posibilidad de anticipar consecuencias, la evaluación y comprensión de organización per-ceptual, el sentido común, el juicio social y la capacidad de planificación.

Aritmética. Es una subprueba que guarda estrecha relación con habilidades adquiridas por los niños durante el proceso de educación formal. Explora las capacidades como el razonamiento numérico, la resolución de problemas arit-méticos planteados en palabras, comprensión de información verbal, manejo de información matemática básica, capacidad atencional y memoria de trabajo.

Construcción con Cubos. Esta subprueba explora habilidades práxicas de los niños. Específicamente, se encarga de evaluar la capacidad para analizar el todo en sus componentes, la formación de conceptos visuales, la organización perceptual, la capacidad espacial, la coordinación vasomotora y la reproducción de modelos. Cuando analizamos la manera como el sujeto ha realizado la cons-trucción podemos acceder a información valiosa sobre las funciones ejecutivas no verbales que permiten la planeación y la generación de estrategias orientada a la resolución de problemas.

Vocabulario. Es una prueba que nos permite obtener información sobre el de-sarrollo del lenguaje en sus niveles expresivo y en sus contenidos semánticos. Da cuenta del conocimiento de palabras, así que indirectamente nos ofrece in-formación sobre el proceso de acceso a información semántica que ha sido al-macenada.

Ensamble de Objetos. Es una prueba que demanda altas habilidades cog-nitivas, particularmente incluye procesamiento de información no verbal, habili-dades práxicas y funciones ejecutivas. Su uso permite explorar la capacidad del niño para aprovechar la retroalimentación sensorial, flexibilidad para trabajar en dirección a una meta determinada, organización perceptual y organización de estímulos visuales significativos.

30

Comprensión. El resultado del niño en comprensión nos habla de su madurez moral y su juicio social. Es una subprueba que nos da información sobre la ha-bilidad del niños para llevar a cabo una evaluación y hacer uso de experiencias previas, de la calidad de la expresión, la conceptualización y el razonamiento verbal.

Búsqueda de Símbolos. Esta es la nueva subprueba incluida en el WISC-III. Por las características de la tarea, permite evaluar la capacidad para discriminar estímulos visuales abstractos, la velocidad y la precisión al realizar una tarea que demanda coordinación mano-ojo, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de sos-tenimiento y división atencional.

Retención de Dígitos. Esta subprueba tiene la cualidad de permitirnos una ex-ploración de la memoria de trabajo del niño, vale decir, la capacidad de codificar información verbal, mantenerla reverberando en el sistema hasta hacer uso de ella en función de un objetivo establecido y finalmente, desecharla.

Laberintos. Nos ofrece información sobre las funciones ejecutivas no verbales del niño. Específicamente permite explorar la manera como el niño se enfrente a un problema, su manera de desplegar estrategias y su forma de organizar in-formación visual. Ofrece información sobre la capacidad para seguir un patrón visual, razonamiento no verbal y habilidad de coordinación en una tarea lápiz y papel.

31

Módulo VII. Informes en WISC-III v.ch.

En este módulo encontrarás algunas pautas generales para guiar el proceso de construcción y escritura de un informe cuando ha sido aplicado el WISC-III v.ch. Hemos tomado como base las recomendaciones dadas por algunas Secretarías Provinciales así como los decretos respecto a evaluación de la Discapacidad Intelectual emitidos desde el Ministerio de Educación de Chile.Es importante que tengas presente que los informes en evaluación psicológica tienen un sello personal, si dos psicólogos siguieran el mismo proceso de eva-luación con el mismo niño, es seguro que los informes diferirían entre sí pues los procesos de organización estratégica de información son particulares.

Consideraciones preliminares para la escritura de un informe de evaluación cognitiva

Hay numerosos aspectos que se deben cuidar al momento de producir un infor-me. Enumeramos algunas recomendaciones que buscan conducir con todo rigor ético la presentación de informe de evaluación cognitiva.

Antes de iniciar el proceso de evaluación se debe tener claro el propósito 1.de la misma, su utilidad y posible impacto en la vida del niño y su red social. Para esto, es necesario encuadrar la expectativas tanto de la persona o ins-titución que lo remite a evaluación, como de los padres o el representante legal. Con el fin de cuidar un contexto adecuado, siempre se debe solicitar la firma de un consentimiento informado a los padres así como un “asentimiento informado” del niño

La escritura del informe debe ir conducida en función de quién será el 2. recep-tor del mismo, es decir, la persona que revisará los resultados y tomará deci-siones sobre el procedimiento a seguir. Debemos reconocer las diferencias existentes entre enviar un informe dentro del setting de salud o dentro del marco educativo. En función de esta información podremos decidir en qué casos es conveniente incluir información cuantitativa específica o cuando enfatizamos la presentación de resultados cualitativos-descriptivos

Un informe puede tener diferentes objetivos. Puede ser sólo descriptivo 3. para unirse con resultados de otras esferas y generar una impresión diagnóstica construida multidisciplinariamente. Sin embargo, también puede ser inferen-cial y responde a aquellas situaciones en las cuales sugerimos el curso de posibles cuadros neuropsiquiátricos y su origen aparente

Se debe cuidar el registro de información en evaluación y la forma de al-4.macenar la misma. Para las historias clínicas hay un estándar mundial de numeración y almacenaje. En el caso del WISC-III v.ch específicamente, se debe guardar el protocolo completo de aplicación, jamás registrando las res-puestas en lápiz mina sino en lápiz pasta y sin hacer uso de correctores como liquid-paper (te invitamos a volver sobre el Demo anexo al Módulo VI). Queremos recordar que el valor de los protocolos originales es igual al valor de la fotocopia, esto con el fin de evitar reproducciones piratas que vayan en detrimento de la calidad del material y, por extensión, de nuestra labor profesional.

32

Aspectos formalesHay numerosas preocupaciones sobre los aspectos formales a ser considerados durante la escritura de un informe. Hemos extraído algunas ideas que pensamos fundamentales desde el libro de estándares de evaluación de la APA. Presen-tamos estos puntos y anexamos la referencia puntual al final para aquellos que quieran profundizar adquiriendo el texto completo.

Sobre el lenguaje Los informes deben ser presentados en un lenguaje claro, formal pero no técnico, que facilite una lectura fluida del texto por cualquier lector, sobre todo los que no son expertos en el área. Nuestra recomendación es presentar la información en frases cortas, en voz pa-siva y con cuidado de los signos de puntuación. Recuerda que es más fácil ma-nejar párrafos cortos que largos. Es de especial importancia cuidar el uso de adjetivos en el informe (i.e. leve-mente, mayormente, excelente, muy bueno). Los adjetivos son una valiosa herra-mienta literaria pero uno de sus usos más comunes es como palabra calificativa y esto nos puede hacer incurrir en la emisión de juicios de valor sobre el niño que no son atingentes dentro del contexto de evaluación. Recuerda además que describimos el rendimiento del niño en la prueba, no al niño en si mismo, por esta razón, es correcto afirmar “el rendimiento del niño se ubica en rango limítrofe” e incorrecto afirmar “el niño es limítrofe”.

Sobre la forma de informe Un informe de evaluación es, en si mismo, un documento confidencial. Aclaracio-nes sobre este punto son redundantes. Es ideal que los informes se presenten en papelería con membrete, con las firmas y sellos de respaldo que correspondan. En casos de informes que sean producidos por un estudiante bajo supervisión, debe ir la firma del supervisor tras la abreviatura VoBo (Visto Bueno). Un buen informe debe tener una extensión considerable, informes muy cortos o excesivamente largos deben llamar nuestra atención. Igualmente, se debe des-confiar de informes tipo o de herramientas de generación automática de repor-tes.

Sobre los descriptores Nosotros recomendamos seguir los descriptores propuestos por Kaufman para referir los intervalos de rendimiento, igualmente acogemos los niveles del DSM-IV para la emisión de impresiones diagnósticas. En la siguiente tabla puedes encontrar los descriptores cualitativos que deben usarse en WISC-IIIv.ch. Términos como “normal-lento”, “descendido”, “modera-damente bajo” y otros descriptivos que están compuestos por adejitivos califi-cativos, no son recomendables pues dejan de hacer referencia al carácter de referencia psicométrica que tiene esta prueba. Considera también que una cosa es la manera como describimos el rendimiento del niño obtenido en la prueba, hoy y aquí, en el momento en que aplicamos el test; y otra cosa son las categorías diagnósticas que nos son exigidas

< 69 Intelectualmente deficiente70-79 Limitrofe80-89 Media Baja90-109 Promedio110-119 Media Alta120-129 Superior> 130 Muy Superior

33

Modelo sugerido

En el Anexo 1 encontrarás un sugerencias específicas sobre la estructura de un informe WISC-III v.ch. Recuerda que esta es sólo una sugerencia y esperamos que hagas uso de tu creatividad y conocimiento para desarrollar un modelo per-sonalBuena suerte!

Anexo 1

Escala Wechsler de Inteligencia WISC-IIIVersión ChileMarcela Tenorio D. PhD (c)MODELO GENERAL PARA INFORMES EN WISC-III v.ch.

I.- IDENTIFICACIÓN

Nombre : Completo (nombres y apellidos) Edad : Años y mesesFecha de Nacimiento : Día, mes y añoNivel Educativo : Año escolar en cursoInstitución educativa : (Recordar que en WISC-III v.ch. el NSE es proxy del tipo de la institución educativa a la que pertenece el niño)Fecha de la Evaluación : Se pone fecha de inicio y de término (ej: 12 Junio – 20 Junio 2006).Lugar de la Evaluación : Evaluador(a) :

II.- MOTIVO DE CONSULTARedacta un motivo de consulta claro y bien estructurado. Normalmente, si el niño viene remitido desde otro profesional, se debe referir el nombre completo de esta persona. En aquellos casos en los que el niño se presenta con una impresión diagnóstica emitida por el remitente, se refiere en este apartado.

34

III.- ANTECEDENTES RELEVANTESReferirse a los principales antecedentes del evaluado. Incluir sólo lo relevante, de manera ordenada y lógica, agrupando por temas la información presentada. En general se reporta por presencia de condiciones llamativas y se omite aquello ausente. Por ejemplo, si el niño presentó circular en el cuello identificada por ecografía, se reporta como antecedente peri o prenatal según el momento donde haya podido impactar el proceso normal de desarrollo, si no hay nada llamativo, no debe aparecer referencia alguna en el informe. Es recomendable no escribir todo tal cual lo dice quien informa, sino darle un orden lógico, discriminando lo esencial de lo accesorio, y usando capacidad de síntesis y orden. Algunos casos puntuales vale la pena llamar la voz del entrevistado con citas entre comillas y letra cursiva.

El objetivo de los antecedentes relevantes es contar con algunos elementos que nos permitan entender el funcionamiento o situación actual y enmarcar los resul-tados de los tests conduciendo las hipótesis generadas.Es importante referir quién actúa como informante, siendo ideal que se trate del padre o apoderado legal, esto garantizará que la evaluación fue conducida bajo estrictas normas éticas.

Te sugerimos una estructura que considere el siguiente orden general:

3.1 Ambiente de la entrevista e informate(s)3.2 Situación en que se produce el embarazo3.3 Desarrollo prenatal3.4 Condiciones perinatales, refiriendo el tipo de parto, si fue instrumentado, complicacio-

nes relevantes y APGAR reportado (se puede reportar por talla, peso e información ofrecida durante la entrevista)

3.5 Desarrollo prenatal que debe incluir información sobre aspectos como:3.5.1 Desarrollo psicomotor (i.e. giros, gateo, bipedestación, primeros pasos, marcha libre,

correr y subir escalas intercalando pies)3.5.2 Desarrollo del lenguaje (i.e. balbuceo, primeras palabras, holofrases, frases)3.6 Adaptación escolar y logros académicos3.7 Organización y funcionalidad del sistema familiar3.8. Antecedentes personales (donde se reporta información sobre exámenes como EEG,

TAC/MRI y antiguas evaluaciones cognitivas) y antecedentes familiares de relevancia

RUEBAS APLICADASEn general, conducimos procesos completos de evaluación y no aplicaciones de pruebas o baterías de evaluación. Se debe presentar explícitamente los métodos de evaluación utilizados y es aconsejable, cuando se incluyen medidas de eva-luación neurocognitiva, listar los objetivos que se busca cubrir al incluir una u otra aplicación.

35

IV. RESULTADOS

Conducta Observada

Debe incluir información sobre la apariencia física (i.e. breve descripción, •en términos generales como contextura del evaluado, si la vestimenta es adecuada o no al contexto de una evaluación, higiene, preocupación); la calidad general de su discurso oral; signos de respuesta conductual frente a la situación de evaluación (i.e. ansiedad o excesiva tranquilidad); calidad del vínculo establecido con el evaluador; esfuerzo e interés. Es importante señalar si hay cambios en alguno de estos aspectos a través de la evalua-ción (entre las distintas sesiones) y describir en qué consisten, no obviarlos; si no los hay, señalar que lo descrito anteriormente fue consistente durante toda la evaluación.

Cualquier rasgo llamativo de la conducta debe ser reportado en este apar-•tado.

Funcionamiento Intelectual General

Aquí se incluye el rango del CI total diciendo, por ejemplo, “el rendimiento •general de Juan en la Escala Wechsler de inteligencia para niños-tercera edi-ción versión chilena, arroja un CI total que se ubica en rango…”. Normalmen-te, no damos cuenta del valor cuantitativo exacto, sin embargo, en aquellos casos en donde estamos insertos en un equipo de trabajo institucional que realiza intervención neurocognitiva, es deseable incluir información cuantita-tiva específica. Esta postura no la recomendamos para informes que serán conocidos dentro del sistema educativo.

Después de ofrecer esta información, es recomendable presentar una • des-cripción del resultado obtenido por el niño en las escalas verbal y ejecutiva. La forma de presentación de los resultados es igual a la manera como se trabaja el CI Total, conservándose una media de 100 y una desviación es-tándar de 15.

Al trabajar en interpretación, seguimos las reglas de análisis dadas por A. •Kauffman (1994) para conducir verificaciones sobre la posible presencia de diferencias estadísticamente significativas entre el CI verbal y el CI ejecutivo. Estos análisis requieren el desarrollo de competencias especiales que traba-jaremos en el Nivel II de este curso. Como criterio general, recomendamos atender a diferencia que igualen o superen los 18 puntos de diferencia entre estos dos CI, aunque sabemos que la generación de hipótesis específicas sobre esta diferencia depende de la conducción de otros análisis que no esperamos en este Nivel. Bastará para la calidad de su trabajo en este nivel, reportar una diferencia de este tipo como llamativa.

Una de las mayores riquezas del WISC-III v.ch viene dada por su estructura •factorial, vale decir, la inclusión de cuatro factores que dan cuenta de di-ferentes áreas de funcionamiento cognitivo. En el informe se debe ofrecer información descriptiva sobre el rango en que se ubica el rendimiento del niño en estos cuatro factores.

36

En todas las presentaciones, de CI/Índices, es importante que el psicólogo •no se limite a hacer descripciones basadas en los criterios psicométricos sino que integren información sustantiva sobre el tipo de constructos psico-lógicos representados en cada uno de estos valores, asumiendo una postura de generación constante de hipótesis de trabajo. Integra la información que hemos ofrecidos en el apartado de “Breves sobre interpretación”.

Normalmente, además de presentar la descripción general del rendimien• to es importante incluir análisis de la dispersión intra-escalas; esto es, la ma-nera como se comporta cada una de las escalas en relación a la media estadística. La homogeneidad intra-escalas también debe ser analizada a partir de una regla estadística y permite analizar fortalezas y debilidades de la persona en relación a si misma. Para este nivel, esperamos sólo una refe-rencia desde la observación respecto a la dispersión.

Evaluación de esferas cognitivas superiores

El WISC-III v.ch. tiene un importante potencial como instrumento de evalua-•ción neuropsicológica, esto es, permite el análisis relacional de las funciones cognitivas superiores. Bajo el marco de comprensión de estas funciones de autores como Kolb & Wishaw (1996) podemos dividir estas funciones en: atención, lenguaje, memoria, praxias, gnosias y funciones ejecutivas.

Si revisas el material PPT que hemos anexado (ver CD anexo), encontrarás •una revisión general sobre las funciones cognitivas que se exploran en cada subprueba. Esperamos que estudies estos contenidos y logres generar clus-ters de subpruebas para referir el rendimiento del niño según estas esferas. Recuerda que la referencia estadística de las subpruebas nos indica que la media es 10 y la desviación estándar es 3.

VI.- SÍNTESIS Y CONCLUSIONESDebes presentar un resumen de los resultados y ofrecer una Impresión Diagnósti-ca que esté bien argumentada. Ten cuidado con la presentación de frases largas y/o contradictorias entre si. Recuerda que en casos de Discapacidad Intelectual, la impresión diagnóstica debe darse en función de los rangos establecidos por el DSM-IV. Es ideal que, en todo caso, si estás trabajando en clínica formal y has realizado un proceso de evaluación completa, integres todos los resultados de este proceso y ofrezcas una aproximación multiaxial como conclusión. La impre-sión diagnóstica final NO ES EL CI NI EL RESULTADO DESCRIPITIVO EN LOS ÍNDICES.

37

VII. RECOMENDACIONESTerminado el proceso de evaluación se deben emitir recomendaciones, tan pun-tuales como sea posible desde los resultados obtenidos. Anexa en este apartado todo aquello que, en tu opinión, debe hacerse con el niño hacia adelante. Recuer-da que en una aproximación de evaluación dinámica del desarrollo cognitivo, la evaluación es un punto de PARTIDA y no un punto de llegada

38

Anexo 2

...)

)...)

...))

))

)

)

)

)

...)

...)

)

/

-

----

- -

-

... )

... )

......

... ... )

... ...)

... ......)

... ...)

... ...)

... ...)

... ... )

......)

... ... ...)'

- - 35

39

......)

?)

...... ... )

-

-

-

--

)

)

)

? )

'... .

)

......)

...)

... ?)

-...)

- -

-

40

/ 4

41

/

/

27

-

/

-6-7

8-9

10-16

30)

6-

-

-

-

14

42

6-

A/

5)

-

- B0123456

3-

- -

- -

-567 1-15)

-4567 1-15)

- 678

-5678101-25)

- -

-

-

-

120)-