1Investigacin y desarrollo delcurriculum

LAWRENCE STENHOUSEPrlogo por JOSE GIMENO SACRISTANCatedrtico de Didctica de la Universidad de Valencia

Versin espaola de ALFREDO GUERA MIRALLES

Revisin de JAVIER MAESTRO BACKSBACKAProfesor de la Facultad de Ciencias de la Informacin MADRID

Tercera edicinEDICIONES MORATA, S. A.

Coleccin: PEDAGOGIA La pedagoga hoy

Ttulo original de la obra:AN INTRODUCTION TO CURRICULUM

RESEARCH AND DEVELOPMENT

Primera edicin: 1984Segunda edicin: 1987Tercera edicin: 1991

EDICIONES MORATA, S.A. (1991)ISBN: 84-7112-220-0

Printed in Spain - Impreso en Espaa

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2CONTENIDO

Agradecimientos ..................................................................................................................................... 6Prefacio ................................................................................................................................................... 7Prlogo a la edicin espaola por J GIMENO SACRISTAN ................................................................ 9CAPITULO PRIMERO: Definicin del problema .............................................................................. 25CAPITULO II: Contenido .................................................................................................................... 31CAPITULO III: Enseanza .................................................................................................................. 53CAPITULO IV: Conocimiento, enseanza y la escuela como institucin .......................................... 73CAPITULO V: Objetivos conductuales y desarrollo del curriculum .................................................. 87CAPITULO VI: Una crtica del modelo de objetivos . ....................................................................... 109CAPITULO VII: Un modelo de proceso ............................................................................................ 127CAPITULO VIII: La evaluacin del curriculum ............................................................................... 143CAPITULO IX: Hacia un modelo de investigacin . ......................................................................... 172CAPITULO X: El profesor como investigador .................................................................................. 194CAPITULO XI: La escuela y la innovacin ...................................................................................... 222CAPITULO XII: Apoyo a las escuelas .............................................................................................. 240CAPITULO XIII: Movimientos e instituciones en el desarrollo del curriculum ............................... 255CAPITULO XIV: Problemas en la utilizacin de la investigacin y desarrollo del curriculum . . . .. 274BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 292INDICE DE AUTORES Y MATERIAS ............................................................................................ 311

3CAPITULO XIV

PROBLEMAS EN LA UTILIZACION DE LA INVESTIGACION Y DESARROLLO DELCURRICULUM

El desarrollo del C. se inici dentro de un espritu de gran optimismo. As lo reflejan tanto MARTINy PINCK (1966) como el trabajo n. 2 (1965) del Schools Council. Bendito da aqul!

Este ilusorio optimismo que depara tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad.He aqu dos citas de KERR (1968b), que nada entre dos aguas: En los niveles prctico y organizativo, losnuevos curricula prometen revolucionar a la educacin inglesa. Mejores decisiones deben adoptar losequipos respecto a la seleccin y la organizacin del contenido de los cursos y respecto a los mritosrelativos de los diferentes mtodos de enseanza (15). Desde luego, aunque se han creado algunos cursosy materiales efectivos, el movimiento no est dando de s todo cuanto podra (11).

RUDDUCK (1973) seala cmo la experiencia lograda en otros pases supuso una advertencia paralos que trabajaban en el C. en Gran Bretaa.

El mensaje que nos transmiten los informes llegados de fuera de nuestro pas, principalmente deEstados Unidos, puede resumirse en un par de citas: Desde hace un par de decenios hemos visto cmo seinvertan grandes cantidades de capital en la produccin de diversos y nuevos curricula. Por desgracia, estncomenzando a acumularse datos que demuestran que gran parte de este esfuerzo ha ejercido relativamente pocoimpacto en la rutina diaria del aula del maestro medio. Por qu ?

(HERRON, 1971, 47)

Y el autor contina sealando el principal acontecimiento dentro del proceso de extincin: ocurrecuando expira una subvencin y cuando abandona la escena un consultor o un equipo externo. El otrocomentario procede de un autor noruego:

Incluso en aquellas escuelas en las que se han realizado experimentos iniciales en clases seleccionadas,la experiencia no se ha extendido al resto de las clases! Escuelas situadas en un mismo barrio no han sidoafectadas durante aos por estos experimentos y las situadas en las comunidades vecinas han mostrado uninters muy escaso.

(DALIN, 1969)

(Y RUDDUCK hace el siguiente comentario:)

Estbamos advertidos! Las innovaciones del C. que se dejan que sigan su propio camino, pueden durantealgn tiempo seguir cmodamente su curso a base del prestigio de sus patrocinadores (...) pero, sin las adecuadasestructuras de comunicacin y apoyo, la innovacin es improbable que sobreviva.

(RUDDUCK, 1973, 145-146)

SHIPMAN (1973) estudiando la respuesta de las escuelas a un proyecto local a pequea escala, hallque con frecuencia no se pona en prctica, incluso cuando el director de la escuela en cuestin afirmaba ques. WASTNEDGE (1972) plantea la siguiente pregunta: Qu fue del proyecto Nuffield Junior Science? yencuentra que qued extinguido de raz en Gran Bretaa, aunque, extraamente, sigue vivo y coleando enCanad. GROSS, GIAC-QUINTA y BERNSTEIN (1971) en un amplio estudio acerca de una innovacinnorteamericana (que parece haber sido especialmente controvertida), encuentran que la innovacineducativa: el modelo de papel cataltico, anunciado en noviembre, no haba sido an implantado en mayo, apesar de una serie de antecedentes al parecer positivos y de las condiciones imperantes en el sistema escolar,la comunidad y la escuela (121).

Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio yalgunos autores han aceptado esta idea. Pero esta concepcin parece inaceptable dentro del contexto del C.,por dos razones. En algunos campos resulta posible ensayar una innovacin, pero en educacin no es as, almenos en las condiciones britnicas. Es esencial la opinin de los profesores y un juicio adverso del maestropuede de una forma demasiado fcil y errnea equipararse a un concepto como resistencia. Adems,muchos, si no la mayora de los fracasos en la realizacin tienen lugar, como hace constar GROSS, all dondelas condiciones son aparentemente favorables y donde los participantes desean realizar el C. De aqu elconcepto de barreras para la innovacin.

4GROSS, GIACQUINTA Y BERNSTEIN hacen el siguiente comentario: Una de nuestras principalesreservas sobre la explicacin basada en la 'resistencia al cambio' se debi a que ignoraba todo el problema delas barreras que pueden encontrar los miembros de organizaciones en sus esfuerzos para llevar a caboinnovaciones (1971, 196). Establecen una lista de algunas de las barreras diagnosticadas por ellos:

Una barrera que bloque los esfuerzos de los profesores para llevar a cabo la innovacin a lo largo delperodo de seis meses fue su falta de claridad respecto de sus nuevas funciones (...). Estos hallazgos indican quedebe tenerse en cuenta la claridad de la innovacin para los miembros de la organizacin mediante esquemasconceptuales diseados para explicar el xito o el fracaso de los esfuerzos aplicados en el sentido de larealizacin.

Una segunda barrera a la puesta en marcha de la innovacin, descubierta por nuestras investigaciones,fue la falta, por parte del docente, de las capacidades y el conocimiento necesarios para realizarla (...).

Una tercera barrera a la cual estaban expuestos los maestros era la de no disponer de los materiales yel equipo necesarios (...).

Un cuarto obstculo que bloque a los docentes en sus esfuerzos por llevar a cabo la innovacinconsisti en una serie de dispositivos organizativos existentes antes de introducirse la innovacin y durante lamisma y que resultaban incompatibles con la innovacin, as por ejemplo el rgido horario escolar.

(196-198)

MACDONALD Y RUDDUCK (1971) afirman que constituye una responsabilidad del equipo quedesarrolla un C. el tener en cuenta las barreras que encontrar: el sistema viene 'dado' y el equipoencargado de desarrollarlo ha de averiguar cmo funciona el sistema, a fin de afrontar eficazmente suscaractersticas (148). Pero hacen constar la dificultad que tiene el equipo para ejercer la autoridad y evitarel corrosivo efecto de la dependencia. Se otorga gran importancia a los problemas de comprensin y a loscorrespondientes a progreso y autonoma del profesor, siendo considerados como factores clave lacomunicacin y el perfeccionamiento.

HOYLE (1972a) da importancia a los materiales, al tiempo y a las facilidades. Ya que el tiempoes un importante recurso para la innovacin, afirma, aquellos que deseen una innovacin educativa han deintentar disponer ms de este recurso. Utiliza el trmino facilidades, para incluir todos los recursospoder, autoridad, influencia, etc.que pueden reclamar aquellos que desean inducir a otros a adoptar unainnovacin y a fin de introducirla (32). El modelo de innovacin en el que piensa HOYLE puede ser msreformista que el de GROSS Y MACDONALD Y RUDDUCK, los cuales no estn interesados en:

(...) un patrn de desarrollo y difusin por el que un programa ya concluido, en virtud del prestigio y laautoridad de sus creadores, es transportado intacto, a travs de la cadena de difusin, a la clase, [pero dentrode] un plan alternativo que sea sensible a la diversidad de los centros escolares y reconozca la autonoma de losque adoptan decisiones a diferentes niveles del sistema.

(148)

Otro modo de concebir las barreras es en trminos de brechas, como impedimentos a lacomunicacin y el entendimiento. JUNG (1967) diagnostica brechas entre los profesores y los posiblesrecursos que se les ofrecen y sugiere actividades destinadas a superarlas. Las brechas son las existentesentre:

1. el profesor o el personal del colegio y los recursos: personas que sean expertas.2. el profesor o el personal del colegio y los recursos: corpus organizado de conocimiento, como teoras y hallazgos de

investigaciones.3. el profesor o el personal del colegio y los recursos: innovaciones de otros profesores y personas que trabajan con

jvenes.4. el profesor o el personal del colegio y los recursos: administradores dentro de su sistema.5. el profesor o el personal del colegio y los recursos: otros sistemas de socializacin juvenil, como organizacin del

ocio, agencias dedicadas a terapias o familias.6. el profesor o el personal del colegio y los recursos: alumnos con los cuales se relacionan.7. el modo que tiene un profesor de intentar ayudar a un nio y los recursos: el modo que tiene otra persona de intentar

ayudar al mismo nio.8. La aplicacin de la destreza del profesor y los recursos: el propio potencial del profesor: la destreza con que cuenta

el profesor, pero que por algn motivo no est aplicando.(Adaptado de JUNG, 1967, 91)

5 Una brecha, no mencionada por JUNG, consiste en que algunos de sus recursos no sonconsiderados como tales por muchos profesores, sino como fuentes de direccin o incluso como lastres.

De hecho, uno de los problemas que surge es el del clima. Se seala, por una parte, que aquellosque se ocupan de proyectos de investigacin y desarrollo deberan comunicar con mucha mayor claridad.Por otra parte, est el problema de que, en la prctica, la claridad y la exactitud de definicin parecencomunicar con frecuencia certeza o seguridad y, por tanto, prescripcin. As, segn mi propia experiencia, laclaridad de la definicin de la funcin del portavoz neutral contribua a que la gente considerase al proyectocomo autoritario. Era difcil comunicar el mensaje: esto nos parece una inteligente lnea de experimentacinen la docencia. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad vanasociadas a vaguedad, mientras que la investigacin requiere, al menos, una precisin como tentativa.

DALIN (1973) al reunir las conclusiones derivadas de una serie de estudios encargados por el Centrode Investigacin e Innovacin Educativas del O.E.C.D. presenta un resumen general de las barreras a lainnovacin descubiertas por los mencionados estudios, y las agrupa bajo cuatro epgrafes

Acerca de la primera, los conflictos de valores, escribe lo siguiente:

Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos,sociales, polticos o econmicos. Estos cambios reflejan a su vez modificaciones axiolgicas y, por tanto,conflictos relativos a valores dentro de la sociedad. Todos los grupos interesados en educacin han expresadonecesariamente, de modo ms o menos claro, opiniones sobre los cambios que registra la escala de valores atravs de las innovaciones. Para multitud de personas, estos conflictos entre valores no son claramentecomprendidos y slo son sentidos de forma vaga. Por tanto, muchas reacciones pueden ser poco claras ycomunicadas de modo impreciso y, por ello, slo son parcialmente entendidas por quienes deben adoptardecisiones.

(236)

En Gran Bretaa, este problema de conflictos entre valores se expresa frecuentemente comoambivalencia entre el deseo de consenso y el de diversidad. Si esta ltima ha de tener autntico sentido, debeimplicar diversidad de valores, pero habitualmente existe una presin en el sentido del consenso. En unsistema descentralizado posiblemente es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cadaescuela. Esto quiz es aceptado ms fcilmente en algn departamento de universidad en el que la existenciade diferentes puntos de vista acerca de la disciplina, dentro del departamento, puede ser considerada comomuestra de vigor. As por ejemplo, en un departamento de psicologa pueden existir representantes dediversas orientaciones psicolgicas, desde el conductismo extremo, hasta las escuelas de FREUD o JUNG.Una barrera a la innovacin puede consistir en que las escuelas adopten una actitud ms positiva (yo la hedesignado anteriormente como de rectitud o moralismo) en el control de los alumnos y tal actitud es unabarrera a la innovacin en un sistema donde se estimula tibiamente la divergencia. La divergencia de valoreses difcil de mantener para una institucin, ya que exige una lealtad al espritu de la indagacin.

La segunda barrera sealada por DALIN est representada por los conflictos de poder, acerca de loscuales escribe lo siguiente:

Las principales innovaciones implican asimismo una redistribucin de poder. Las reaccionesprovenientes de grupos de profesores, as como de investigadores, administradores, padres o estudiantespueden interpretarse en muchos casos como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin depoder ( ). No pueden olvidarse estos problemas, ni siquiera manipularlos.

(236-237)

Esto, ciertamente, se basa en la experiencia. Todos los cambios importantes amenazan ladistribucin de poder. A cierto nivel pueden crear nuevas estructuras administrativascomo por ejemplonuevos departamentos o bien la agrupacin de jefes de departamento anteriormente autnomos, bajo undecano. A otro nivel desplazan el equilibrio de poder y status entre personas que eran antes iguales, vocesdiferentes empiezan a ejercer influencia en las reuniones de equipo y departamentales. Naturalmente, estoscambios en la distribucin del poder dan lugar a inevitables resistencias. Y como comenta DALIN, nopueden ser manipulados por el que desarrolla el plan, sino que deben negociarse dentro de la gestin de laspropias escuelas.

La tercera barrera de DALIN, los conflictos prcticos es una barrera que debemos evitar.

6Cierto nmero de innovaciones introducidas en un sistema no pueden demostrar su calidad.Sencillamente, no son lo bastante buenas y, por tanto, no sirven para reemplazar una vieja prctica o no sonms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones (...). Casi todas las institucionesestudiadas han experimentado resistencia, con arreglo a estas motivaciones, sobre todo por parte de losprofesores, por lo que puede considerrselas plenamente vlidas.

(237)

Esta barrera es, en s, muy deseable. Es el filtro del juicio profesional basado en la experiencia. Peroexisten dos reservas que pienso han de exponerse. En primer lugar debe ser un juicio basado en laexperiencia: las nuevas ideas pueden ser rechazadas con demasiada facilidad sin haber sido comprobadas.En segundo lugar, las ideas que en s son muy vlidas, pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo deinvestigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores para que las pongan enprctica de modo experimental. Se puede desarrollar resistencia entre miembros de la organizacin queestn positivamente inclinados al cambio, tras haber sido introducida una innovacin en la organizacin, aconsecuencia de frustraciones que experimentan al intentar llevar a cabo dicha innovacin (GROSS, GIAC-QUINTA y BERNSTEIN, 1971, 198). En resumen, la dificultad para superar barreras puede conducir alrechazo de la innovacin y aunque esto es ya en si lamentable, la repulsa a la misma puede acarrear, pordesgracia, que se rechacen las ideas que representa. La ltima categora de barreras de DALIN son losconflictos psicolgicos. En el lenguaje convencional, el trmino de 'barreras contra el cambio' se utilizapara referirse a la incapacidad de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocidaa otra desconocida (237).

Y de un modo bastante sorprendente, a mi juicio, comenta:

Los estudios de casos parecen indicar que este tipo de resistencia es raro. Por otra parte, si individuoso grupos de inters sienten que pueden beneficiarse con un determinado cambio, tendrn con ste pocasdificultades. As pues, los cambios que no van acompaados por incentivos o, lo que es an peor, no alteranviejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin, producirn necesariamente barreras psicolgicas quepueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones.

(237)

Me parece que el problema de los incentivos, aqu planteado, es autntico, pero resulta difciljustificar la opinin de que es escaso el malestar relativo al cambio. Es difcil avanzar ms all del estadode estabilidad (SCHON, 1971) y nuestra capacidad para hacerlo depende probablemente de que creemosrutinas para el cambio, el desarrollo y la experimentacin, que sean en si bien conocidas y que, por tanto,confieran seguridad. Y esto es lo que ofrece una tradicin investigadora.

El problema de las barreras est imbricado con el de la responsabilidad por la accin emprendidapara mejorar la situacin presente. DALIN comenta que las reacciones negativas frente a innovaciones sontratadas como 'barreras' por el grupo que realiza la gestin (236) pero no identifica a ste. Constituye partede mi tesis que los proyectos de investigacin y desarrollo del C. y de la enseanza no deben tener laconsideracin de ser los artfices del cambio. Como su misin consiste en promocionar el cambio, han depreocuparse por trazar lneas de desarrollo inteligentes, pero provisionales, accesibles a aquellos cuyaresponsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo con esto, labarrera esencial sera la relativa a la comunicacin.

La responsabilidad reside en las autoridades locales, las escuelas y los profesores. Entre el personalque carga con esta responsabilidad habr quienes se inclinen hacia el mantenimiento del sistema y otros quese dediquen a mejorar la situacin. El equilibrio de poder entre ellos depender, bien de criterios, bien delnombramiento o bien de la forma en que los individuos respondan a su gradual ponderacin del poder queostentan y de cmo puede ser utilizado una vez que dichas personas hayan sido nombradas. Aquellos queestn profesionalmente preocupados por tareas de investigacin y desarrollo no pueden hacer sino colaborarcon los que actan en la prctica y desean mejorar las cosas y quiz hacer que esta mejora constituya unalnea de accin ms atractiva y practicable que el simple mantenimiento del sistema para aquellos profesoresy administradores que no tienen un determinado compromiso con una lnea de accin.

Si estas afirmaciones son correctas, las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellosque poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido delperfeccionamiento y con aquellos otros que con el poder que les confiere la investigacin y el desarrollopueden ayudar a los primeros. Los unos serian, por as decir, el ejrcito, los otros, los que diseanarmamento. La cuestin estriba en la utilizacin del conocimiento a travs del poder.

7Y puesto que, como afirma DALIN, las 'barreras' no pueden ser ya tratadas, sencillamente, comoefectos colaterales, sino ms bien como ndices de los problemas bsicos que pueden ser inherentes alproceso mismo, merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento, ascomo la puesta en prctica de la innovacin.

SCHON (1971) distingue tres modelos de difusin de innovacin. El modelo centro-periferia sefundamenta, segn SCHON, en tres elementos bsicos:

1. La innovacin que ha de ser difundida existe, plenamente realizada en lo esencial, antes de su difusin.2. Difusin es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos.3. La difusin dirigida es un proceso, centralmente controlado, de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de

recursos e incentivos.

SCHON se interesa por el proceso de diseminacin en general no slo en educacin, y pone ejemplosprocedentes de la agricultura, la medicina y la industria. En su opinin:

La efectividad de un sistema centro-periferia depende, en primer lugar, del nivel de recursos y energa existenteen el centro, aparte del nmero de puntos en la periferia, de la longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar ladifusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones.

(82)SCHON seala tambin dos variantes del modelo centro-periferia: .

Johnny Appleseed : Aqu, el centro primario es una especie de bardo que recorre su territorio esparciendoun nuevo mensaje. Se incluyen dentro de esta categora los trovadores, santos y artesanos de la Edad Media;VOLTAIRE y Thomas PAINE y bardos contemporneos del activismo radical, como Saul ALINSKY.El modelo imn: El imn atrae agentes de difusin, como han hecho de siempre las universidades. Con elflorecimiento de las ciencias y la medicina en las universidades alemanas del siglo XIX por ejemplo acudan aAlemania estudiantes de todo el mundo y luego volvan a sus pases respectivos para comunicar y practicar susenseanzas. Los Estados Unidos, Gran Bretaa y la Unin Sovitica hacen el papel de imanes, sobre todo entecnologa y economa, para los pases en vas de desarrollo.

(83)

SCHON designa a este segundo modelo como multiplicacin de centros y lo considera como undesarrollo del patrn centro-periferia, en el que existen tanto centros secundarios como primarios. Loscentros secundarios emprenden la difusin de innovaciones, los centros primarios apoyan y dirigen a lossecundarios (...). Los lmites del alcance y la efectividad del nuevo sistema dependen ahora de la capacidadde los centros primarios para generar apoyo y direccin con destino a los nuevos centros (85). En unsistema como ste el centro primario se ocupa de dirigir las relaciones de los centros secundarios con susclientes.

El modelo de proliferacin de centros hace que el centro primario sea un preparador de preparadores. Elmensaje principal incluye no slo el contenido de la innovacin que ha de ser difundida, sino un mtodo preestablecidodestinado a su difusin. El centro primario se especializa ahora en entrenamiento, despliegue, apoyo, control ydireccin.

(8 5-86)

Como ya he dicho, SCHON no se halla interesado, en primer lugar, por la innovacin en educacin.Sus ejemplos de modelo de multiplicacin de centros son el ejrcito romano, la expansin industrial, elmovimiento comunista, el imperialismo y la compaa Coca-Cola. Pero el modelo se aproximaprobablemente mucho a la innovacin del C. en Inglaterra y Gales. Al estimular la creacin de centros paraprofesores, por ejemplo, el Schools Council podra ser considerado como interesado por montar una cadenade centros secundarios en toda la nacin. En este caso, sin embargo, a diferencia por ejemplo de la compaaCoca-Cola, los proyectos, como centros primarios, seran sistemas provisionales con una vida limitada. Deacuerdo con ello, los centros de profesores fueron asociados desde el punto de vista administrativo, no conlos centros primarios, sino con estructuras duraderas en el sistema receptor: las autoridades locales. Estoproporciona un poder mucho mayor a los centros secundarios. Y desde su punto de vista son los centrosprimarios (proyectos) los que proliferan y desaparecen.

Esto me parece un argumento slido en favor del modelo de investigacin que he propuesto en estelibro. Los centros secundarios han de tener una tradicin que no est determinada por proyectos individuales

8y transitorios, sino que sea capaz de responder a multitud de iniciativas primarias. Una tradicin as ha dedescansar o bien en el modelo de una asociacin de consumidores que ayude a los clientes a elegir entreproyectos, considerados como productos, o bien en el modelo de un centro de investigacin que ayude a losclientes a elaborar lneas de desarrollo que lleguen a convertirse en autnomas y orgnicas. La segundaalternativa es ms difcil de realizar en la prctica, pero me parece que ofrece posibilidades mucho mayores.Hay que admitir, sin embargo, que al elegir un ttulo como Eleccin de un C. para el escolar que terminaen lugar de Desarrollo de un C. para el escolar que termina, el Schools Council parece adoptar el conceptode una eleccin de productos.

SCHON intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y staspueden estar claramente relacionadas con la posicin en el curriculum.

La primera est representada por los lmites de infraestructura.

Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuadapara las exigencias que se le imponen el sistema, o bien ha de reducirse o fracasar (...) la necesidad de unarpida respuesta central o bien de una respuesta ms diferenciada ajustada a condiciones regionalesampliamente variables puede sobrecargar las infraestructuras disponibles.

(91)

Desde luego, pueden verse fuertemente presionados los proyectos para que satisfagan las exigenciasde los centros locales, mientras que estos ltimos se quejan de la cantidad de papeles que reciben delSchools Council Pero la adopcin de una tradicin investigadora comn convertira a los centros locales enms independientes de los proyectos y contribuira asimismo a una respuesta ms sencilla, por ser mscongruente, a las ofertas del Schools Council y a sus proyectos.

Esto es tambin cierto respecto a la segunda fuente de fallo segn SCHON: las restricciones a losrecursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin y gestin planteadas al centro primario.Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido precisamente a que los centros secundariosconfan en los primarios, en lugar de en una tradicin pblica de investigacin para apoyar sus respuestas; yporque los centros primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los centros secundarios sin unatradicin en la que confiar.

La tercera de las fuentes de fracaso sealadas por SCHON: la falta de motivacin del agente dedifusin en el centro secundario, se halla tambin asociada con su falta de identificacin con una tradicininvestigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico.

Por ltimo, el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se halla en vasde solucin, una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de sercomprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual.

Dada la crtica de los movimientos que he sealado en el captulo anterior, resulta interesante queSCHON parezca ver grandes posibilidades en el movimiento, como un medio para la difusin de innovacin.

SCHON caracteriza a un movimiento como algo que no tiene ni un centro definido con claridad, niun mensaje estable, centralmente concebido. El movimiento ha de ser considerado como una totalidaddbilmente conectada, que cambia y evoluciona y en la que los centros van y vienen y los mensajesaparecen, crecen y decaen (112). Se expresa en gran medida a travs de redes informales y afirma quetiende a la supervivencia, debido a su fluidez y a su aparente falta de estructura (113).

Los ejemplos de movimientos puestos por SCHON son polticos o sociales: derechos civiles, podernegro, paz, desarme y rebelin estudiantil. Y afirma que la retirada del presidente Johnson estableci laefectividad del movimiento (111).

Yo creo que este modo de concebir SCHON al movimiento tiene dos defectos que yo he sealadoen tales movimientos. Es, dentro de ciertos lmites, un buen modelo para reas de actividades polticas ysociales. Es poderoso. Y desde luego, la educacin es una rama de la actividad poltica y social. Sinembargo, a lo largo de todo este libro he venido afirmando que un problema esencial en elperfeccionamiento de la educacin es la brecha existente entre la lnea de accin aceptada y la prctica. Losproyectos de lnea de accin estn con demasiada frecuencia faltos de contacto con la realidad. El problemaestriba en que la capacidad de aprendizaje del movimiento es, en gran medida, instrumental. La direccindel movimiento se presume y su aprendizaje es un aprendizaje de tcticas. Dentro de su estructura no existeuna base sistemtica para el desarrollo con sentido crtico, bien del mensaje, bien de su aplicacin prcticaen las aulas escolares.

9Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacerprogresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a laluz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta ala necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza de los movimientos.

SCHON se interesa ms bien, en general, por el clima y la dinmica de la innovacin. HAVELOCK,aunque considera la labor realizada en otras reas, se interesa primordialmente por la educacin y suPlanning for Innovation through Dissemination and Utilization of Knowledge (Planificacin de lainnovacin mediante diseminacin y utilizacin de conocimiento) es considerada como el VADEMECUM delagente del cambio educativo. Es una obra voluminosa que se basa en una detallada revisin de los trabajospublicados, relativos a este campo y a partir de los cuales llega a elaborar ciertas conclusiones.

HAVELOCK agrupa los principales modelos utilizados por la mayora de los autores interesados porla diseminacin y la utilizacin, bajo tres epgrafes: 1) investigacin, desarrollo y difusin; 2) interaccinsocial y 3) solucin de problemas.

El modelo de investigacin, desarrollo y difusin ha sido el caracterstico de la agricultura,diseminndose aqu las innovaciones a un amplio nmero de unidades-granja. Es designado en ocasionescomo el modelo agrcola (incluso en la literatura relativa a C.) y, con frecuencia, es aceptado como unpatrn de diseminacin y de realizacin en medicina y en educacin, en donde, como en agricultura, lasideas tienen que llegar a usuarios geogrficamente dispersos.

El modelo de investigacin, desarrollo y difusin propone una ordenada transferencia deconocimiento desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin y finalmente, a la adopcin. HAVELOCKcomenta:

Si bien las necesidades de los consumidores pueden estar implcitas en este enfoque, no entran en elcuadro como motivaciones primarias para la generacin de nuevo conocimiento. La investigacin no comienzacomo una serie de respuestas a problemas humanos especficos (...). En el desarrollo se utilizan teoras y datosbsicos para generar ideas, que se convierten luego en prototipos que han de ser sometidos a prueba,rediseados y vueltos a comprobar antes de que lleguen a representar algo autnticamente til para el grueso dela humanidad.

(HAVELOCK 1973, 2-42)

Este patrn es el adoptado, con variaciones, en la primera ola de desarrollo del C., mediante el usodel modelo de objetivos, y dando importancia a la produccin de materiales escolares y manuales paraprofesores. El principal punto de divergencia con un modelo de investigacin consiste en la creencia de quelo que est siendo comprobado son productos que incluyen soluciones, y no las hiptesis o las ideas que sehallan tras dichos productos. La principal preocupacin es la de sacar el producto adecuado y luegocomercializarlo.

En el modelo de interaccin social, el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca elmarketing de productos, sino el flujo de mensajes de persona a persona. Dentro de este modelo esimportante la teora de los dos tiempos, relativa al flujo de conocimiento, que afirma que las ideas sontransmitidas al pblico en general mediante lderes de la opinin. Existe una base emprica ms slida parael proceso de difusin que en el modelo de investigacin, desarrollo y diseminacin, ya que estfundamentada en estudios relativos a cmo han tenido efectivamente lugar innovaciones. Tambin aqutropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en vez de dar lugar a unareaccin crtica y una modificacin.

Tanto el modelo de investigacin, desarrollo y difusin, como el de interaccin social pertenecen alos modelos denominados centro-periferia, al menos tal como se les concibe habitualmente. Un centro esconsiderado como poseedor de un producto o un mensaje que ha de ser difundido a travs del sistema. Sehan criticado mucho los patrones de innovacin centro-periferia, basndose en que suponen un grado decentralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones ynecesidades locales.

El modelo de solucin de problemas satisface algo tales crticas, ya que parte de los problemas ynecesidades planteados por el cliente (la escuela o el profesor) o diagnosticados por un agente del cambiomediante un estudio directo de la situacin del cliente. Se insiste sobre la estrecha colaboracin entre elcliente y el agente del cambio. Como dice HAVELOCK: los que resuelven problemas pueden ser tambinespecialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional, recproca ycooperativa si han de ser efectivos (241).

10

A pesar de este desplazamiento hacia un enfoque centrado en el cliente, sigue habiendo unainsistencia relativa a las soluciones. Un enfoque ms orientado hacia la investigacin aceptara que lassoluciones van evolucionando gradualmente por el continuo estudio evaluativo de una determinada lnea dedesarrollo. Esto supone que las escuelas han de tener sus propios sistemas de aprendizaje. La barrera a laaceptacin de esto parece consistir en una subestimacin de la capacidad de los profesores para aprenderprocedimientos de investigacin y desarrollo, dentro del contexto de una innovacin y para transferir dichoaprendizaje a nuevos problemas. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte delas escuelas ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin deproblemas.

En Gran Bretaa no es tan acusada la tendencia como en Estados Unidos consistente en construirteora y modelos para la utilizacin y la diseminacin de conocimiento, pero la importancia dada a patronesde desarrollo del C. ha reflejado una experiencia paralela. Al principio se insista ms sobre la produccinde nuevos materiales y nuevos cursos. Las ideas evolucionaron luego en el sentido de reaccionar a lasdeficiencias diagnosticadas en el curso de la experiencia prctica.

En 1968, el Schools Councit defini los papeles de investigacin y desarrollo en los siguientestrminos:

El Council tan slo financia investigacin educativa cuando puede prever una compensacin en formade ayuda a los profesores para crear un C. destinado a los alumnos de los cuales se ocupan (...). Lainvestigacin, por tanto, surge de modo natural con el desarrollo, el cual puede definirse como el queproporciona los resultados de la investigacin en una forma que sea de utilidad prctica para los profesores.

(NISBET, 1973, 73)

Es esta actitud la que subyace en la divisin entre el programa de investigacin y el programa dedesarrollo en el Council, y a pesar de la referencia a los profesores que crean un C. destinado a los alumnosde los que se ocupan, la nocin de proporcionar los resultados de la investigacin en una forma que sea deutilidad prctica para los profesores, parece aludir a los curricula, como productos. Disear un C. es msuna cuestin de eleccin que un desarrollo basado en las escuelas.

Al igual que otras instituciones, sin embargo, el Council se ha dado cuenta de la problemtica deeste patrn de desarrollo del C. Con frecuencia, los curricula no encajan en las escuelas.

Surgieron dos clases de respuesta. Una de ellas se refera al papel del profesor. La otra, a lanecesidad de diseminacin y perfeccionamiento.

El Council ha deseado siempre que la obra que ha patrocinado se halle ntimamente conectada conla realidad de las escuelas. Esto se expres inicialmente mediante el empleo de profesores comisionados enlos proyectos de C. Pero no creo que esto funcione tal como se pretende. En primer lugar, los profesores quetrabajan en proyectos conceden demasiada importancia a su propia experiencia pasada, que no es tangeneralizable como ellos frecuentemente creen. En segundo lugar, los profesores cambian, por lo comn, deforma radical y rpida al fijar una cita con un proyecto: se convierten en agentes del desarrollo del C.!

Surgi, pues, un deseo de implicar a los profesores en ejercicio a desarrollar el C. sin secundarles enproyectos. El primer ejemplo de la tentativa de aplicar este patrn con entusiasmo fue el proyecto dedesarrollo del C. en la regin Noroeste (North-West Regional Curriculum Development Project). Realizuna meritoria labor, pero yo creo que tuvo serios defectos.

En primer lugar, impuso a los grupos de maestros el modelo de objetivos. El resultado fue suprimir aaquellos que no pudieran aceptar el modelo y disminuir as el valor del proyecto ante el grupo de profesoresque representaban.

En segundo lugar insista sobre la produccin de materiales por parte de los profesores, ms queofreciendo facilidades a los grupos de maestros mediante equipos de produccin. Pero la produccin demateriales es probablemente el aspecto menos gratificador del desarrollo del C., en cuanto aperfeccionamiento profesional individual. La participacin en investigaciones y el estudio de la propia aulason la parte educativa del proceso y los profesores que producen materiales tienen menos tiempo para ello.

Por ltimo, los profesores han sido empujados a asumir un papel ms directivo del que ellos mismoso el director deseaban.

11

El director del mencionado proyecto Noroeste considera que este proceso contribuye al progresoprofesional de los profesores tanto, si no ms, como al desarrollo de materiales o al del propio C. Pero losmateriales, como producto inmediatamente tangible, pueden asumir mayor importancia en las mentes de lasautoridades financiadoras y de los profesores, algunos de los cuales consideran que el proyecto posee un papelms directivo.

(Schools Council, 1973a, 19)

En efecto, el proyecto de la regin Noroeste intent hallar un patrn de autoeducacin profesionalmediante la participacin en el desarrollo del C., al igual que el Humanities Project intent el autodesarrolloprofesional mediante la participacin en la investigacin de mtodos de enseanza. A ambos les resultdifcil mantener el patrn centrado en el profesor y el centrado en la investigacin, frente a su contextosocial, que otorgaba ms valor a los productos materiales y recomendaba soluciones.

El establecimiento de centros para profesores, por iniciativa del Schools Council, represent tantoun paso para proporcionar a los profesores una base de desarrollo local como un movimiento hacia laproliferacin de centros destinados a la extensin de proyectos a nivel nacional. El nuevo inters del Councilpor la diseminacin lo muestra el informe correspondiente a su propia labor (Schools Council, 1974). En lse recomienda el refuerzo de los servicios de informacin, la preparacin de materiales deperfeccionamiento y la organizacin de programas de perfeccionamiento y de ayuda post-escolar.

Yo creo que esta actitud del Council es en general inteligente, prctica y creativa, dado el supuestode que los proyectos se refieren a productos y recomendaciones, y es evidente que, al menos durante ciertotiempo, este supuesto estar en su mayor parte justificado. De aqu el requerimiento de que los proyectos sevendan a s mismos de forma positiva.

Sin embargo, pienso que el perfeccionamiento a largo plazo de la educacin mediante el empleo deinvestigacin y desarrollo depende de la creacin de diferentes expectativas dentro del sistema y del diseode nuevos estilos de proyecto que estn en armona con aquellas expectativas.

Y las diferentes expectativas surgirn slo cuando las escuelas lleguen a considerarse a s mismascomo instituciones de investigacin y desarrollo y no como meros clientes de las agencias de investigacin ydesarrollo. Sobre el trasfondo de este supuesto, un proyecto se considerar a s mismo como animado por elpropsito de ayudar a las escuelas a emprender investigacin y desarrollo en un rea problemtica y deinformar acerca de esta labor de un modo que contribuya a fomentar un trabajo similar en otras escuelas.Entonces la difusin se refiere a la transferencia de experiencia desde un reducido nmero de escuelas a unnmero mayor de las mismas (RUDDUCK, 1975). Y la experiencia es la relativa a un procedimiento deinvestigacin, que puede ayudar a desarrollar mejores estilos de enseanza.

SKILBECK (1971, 27) declara que no debe aceptarse con demasiada facilidad que el plenocompromiso personal de un profesor inteligente y perspicaz con respecto a los procesos que tienen lugar enel aula, d lugar a un desarrollo del C. que sea inferior a aquellos cambios que resulten de la planificacin ydel clculo previos. Estoy por completo de acuerdo con esta afirmacin y, por supuesto, me aventurara a irms lejos al dudar de la eficacia de un cambio preplanificado, como contrapuesto al cambio que sedesarrolle del proceso. Y SKILBECK aade: Estos dos tipos de enfoque pueden toscamente polarizarse enel intuitivo y el racional .

Nosotros no hemos de optar por ninguno de estos polos, sino por la investigacin como el mediohacia una intuicin disciplinada que fusione la creatividad y la capacidad de autocrtica.

La investigacin relativa al C. y a la enseanza misma, que supone el detenido estudio de escuelas yaulas, es la base de un desarrollo razonable, el crecimiento de una tradicin de investigacin en las escuelases su fundamento. Para avanzar hacia esta meta es necesario que colaboren profesionales de la investigaciny maestros. La comunicacin es menos efectiva que la comunidad para la utilizacin del conocimiento.