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Crdito 4.3 Los Enfoques de la Planificacin

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4.3 LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN

Autor: Joaqun Gairn Salln. Doctor en Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la U. Autnoma de Barcelona. Colaboran: Jordi Lpez e Isaura Leal (apartado 3.2)

I. INTRODUCCIN: PRESENTACIN Y ORIENTACIONES

La planificacin, entendida como sistematizacin previa a la intervencin, es consustancial al

proceso de formacin. Si entendemos la formacin como la actividad dirigida a conseguir unos

determinados objetivos, no podemos concebirla sin una mnima sistematizacin que permita

ordenar los procesos y actividades a realizar.

El cambio espontneo siempre se dar queramos o no y, por ello, no puede ser objeto de

intervencin. Nuestras energas se han de dirigir a un cambio planificado que nos permita

orientar las acciones en la direccin formativa que deseamos. Solo desde esta perspectiva tiene

sentido hablar de organizar procesos formativos y de estructurar esquemas de trabajo que

permitan orientar su realizacin.

Ahora bien, podemos estructurar la realidad de una manera muy general, utilizando esquemas

que caractericen los grandes pasos a realizar, o bien hacerlo de una manera muy operativa,

concretando al mximo las secuencias y actividades a realizar. Tambin podemos tratar de

establecer el curso de accin con mucha anticipacin, planificaciones a largo plazo, o hacerlo en

momentos cercanos a la accin o previos a la intervencin inmediata.

Surgen as diversas maneras de entender y aplicar los procesos de planificacin: desde una

manera muy estructurada y centrada en la acotacin de las partes a considerar a procedimientos

que ponen nfasis en los procesos de participacin o proporcionan pautas de sistematizacin

indicativas.


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Hablamos as de enfoques de planificacin y, al respecto, identificamos, de acuerdo con los

enfoques paradigmticos habitualmente considerados, los tecnocrticos y los culturales y socio-

crticos

El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de accin lineal,

donde se apreciaban momentos como los relacionados con la deteccin de necesidades,

elaboracin de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporizacin

y otros elementos), su desarrollo y evaluacin. Este planteamiento, que identificamos como

tecnolgico, sigue siendo vlido como instrumento para desarrollar procesos formativos de

acuerdo a polticas establecidas previamente. No obstante, su utilizacin exclusiva puede olvidar

las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participacin como instrumento de

formacin y cambio o la reflexin sobre la prctica como mtodo de mejora permanente.

Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las organizaciones y los procesos de cambio

enfatizan en la importancia de la persona como factor estratgico a la vez que evidencian la

importancia de posibilitar procesos que logren cambios efectivos y que dejen una capacidad

instalada en las organizaciones.

La planificacin a realizar en los nuevos planteamientos trata as de servir tanto a la ordenacin

de realidades como a los procesos de participacin, de desarrollo profesional y de innovacin

institucional.

El presente crdito nos aproxima a varias formas de concebir la planificacin y su desarrollo,

debiendo entender que ninguna de ellas se puede decir, de antemano, que sea la mejor. La ms

adecuada depender de la filosofa y objetivos que pretenda una organizacin y del rol que en

ella desarrolle la formacin. No obstante, se presenta un modelo que puede ser integrador de las

diferentes posibilidades que conoceremos.

Su desarrollo parte de aportaciones anteriores situadas en Gairn (1996, 1997 y 2000) y debe de

considerarse relacionado con los crditos anteriores y posteriores del mismo mdulo.


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II.- PROPSITOS / OBJETIVOS El presente crdito le presenta diversas formas de entender y desarrollar la planificacin,

combinando aspectos conceptuales, metodolgicos y operativos

Los objetivos pretendidos, ms especficamente, son:

Identificar modelos de planificacin en funcin de los procesos considerados. Conocer algunas propuestas que se identifican con diferentes enfoques de planificacin. Promover la reflexin sobre la utilidad y sentido de los diferentes enfoques de

planificacin.

III. ESQUEMA DE CONTENIDOS

1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO

1.1.- La seleccin del modelo de anlisis.

1.2.- La delimitacin de necesidades

1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin

1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin

2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS

2.1.-Los grupos de mejora

2.2.- La Revisin basada en la Institucin

3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES

3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre

3.2.- Un Modelo para planificar la calidad de la formacin

3.2.1.- El Momento poltico 3.2.2.- El Momento de las personas 3.2.3.- El Momento del diseo. 3.2.4. El Momento de la programacin. 3.2.5.- El Momento de la ejecucin de la formacin 3.2.6.- El Momento de los resultados.

4.- A MODO DE CONCLUSIN


4

ENFOQUES DE PLANIFICACIN

III.- ESQUEMA CONCEPTUAL

MMOODDEELLOOSS TTEECCNNOOLLGGIICCOOSS

MMOODDEELLOOSS CCRRTTIICCOOSS

Estructuracin lgica

de la intervencin

Participacin

Problemticas

MM oo mm ee nn tt oo PP oo ll tt ii cc oo

como

que enfatizan en

y se concretan en

Posibilitando pautas de accin vinculadas a

MMOODDEELLOOSS CCUULLTTUURRAALLEESS

PP rr oo yy ee cc tt oo ss dd ee tt aa ll ll aa dd oo ss

PP rr oo cc ee ss oo ss pp aa rr tt ii cc ii pp aa tt ii vv oo ss

PP rr cc tt ii cc aa dd ee ii nn vv ee ss tt ii gg aa cc ii nn -- aa cc cc ii nn

MM oo mm ee nn tt oo dd ee ll dd ii ss ee oo

MM oo mm ee nn tt oo dd ee ll aa ss pp ee rr ss oo nn aa ss

MM oo mm ee nn tt oo dd ee ll aa pp rr oo gg rr aa mm aa cc ii nn

MM oo mm ee nn tt oo dd ee ll oo ss rr ee ss uu ll tt aa dd oo ss

MM oo mm ee nn tt oo dd ee ee jj ee cc uu cc ii nn


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IV.- DESARROLLO DE CONTENIDOS

1.- LA PLANIFICACIN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRTICO

Este enfoque ha estado presente en la actividad formativa desde los inicios de su

institucionalizacin y an es el ms utilizado actualmente. El proceso de racionalidad se orienta

aqu a la concrecin de pautas secuenciales, ms o menos definidas, que ha de seguir la

planificacin.

Normalmente, y ms all del desarrollo que luego hagamos, se consideran normalmente como

componentes de un Plan los siguientes: Misin/Poltica, Anlisis estratgico, Formulacin de la

estrategia, Objetivos a largo plazo, Programas integrados, Seguimiento, Planes operativos y

Resultados. Cada componente se desarrolla individualmente, pero todos estn relacionados

tratando de conseguir una propuesta sencilla (comprensible), prctica (realista), clara (sin

confusiones), flexible, (cambiante) y completa (incluye todo)

1.1. La seleccin del modelo de anlisis.

La intervencin sobre la prctica precisa de un esquema de referencia que opta por una

determinada explicacin de la realidad y de lo que en ella es importante. Las posibilidades son

muchas como puede apreciarse, por ejemplo, en la recopilacin de modelos de planificacin que

realiza Palma (1993: IX).

El modelo de Steiner (presentado en el grfico 1), representa una sntesis de muchos de los

modelos que en la actualidad se estn aplicando. Su caracterstica fundamental es la

aplicabilidad a todo tipo de organizaciones, de estilos de direccin y de etapas en el desarrollo

de los procesos formalizados de planificacin.

Un primer elemento que considera se refiere la necesidad de establecer un plan previo a la

planificacin, que contemple de una manera interrelacionada tanto las expectativas internas y

externas existentes como los datos que se poseen y las caractersticas de los contextos de

actuacin.

La planificacin estratgica permite determinar los principales objetivos de la organizacin y los

criterios que afectan a la adquisicin y organizacin de los recursos implicados. Se engloba en


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ella tanto las misiones y objetivos como las estrategias (medios para desplegar los recursos) y

polticas (marcos en los que se mueve la accin) que se establecen a largo plazo.

La programacin a medio plazo (cinco aos) se realiza mediante planes detallados, coordinados

y globales que consideran los mrgenes establecidos en la planificacin estratgica. Se completa

con la planificacin a corto plazo que considera en una perspectiva de ms detalle, los planes

tcticos y las programaciones de ejecucin.

Por ltimo, las etapas de implementacin, revisin y evaluacin de planes permiten establecer

mecanismos de control y revisin de lo que est realizando.

Grfico 1: Modelo de Steiner (1979.2)


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Modelos similares al anterior mantienen en comn una cierta linealidad, que si bien puede

hacerles tiles para preparar esquemas generales de accin, puede resultar un inconveniente

cuando se trabaja en procesos concretos o a niveles de planificacin reducidos (territorio, una

institucin, un servicio, etc.). Parece necesario en este contexto retomar enfoques que ya

consideran la flexibilidad como meta en su estructuracin operativa. Al respecto, presentamos

un ejemplo de la planificacin contingente (Cuadro 1).

CUESTIONES A RESOLVER ACCIONES A EJECUTAR

Paso 1: Identificar momentos crticos Qu puede suceder?

A. Listado de los eventos que pueden suceder.

Determinacin de los que tienen una significacin crtica para la organizacin

Cmo incidir en la organizacin?

B. Evaluacin y seleccin de las

contingencias Qu posibilidad existe de que suceda?

C. Estimacin de la posibilidad de ocurrencia

Paso 2: Establecer momento de arranque Cmo sabemos que va a ocurrir?

A. Listado de indicadores relacionados en la aparicin del evento

Qu puede alertar?

B. Identificacin de los responsables de explorar los indicadores sealados

Paso 3: Delimitar respuestas Qu hacer si ocurre?

A. Determinar la estrategia que centraliza (o capitaliza) el efecto de la contingencia

Qu efecto tendr sobre el evento?

B. Estimar el impacto de la estrategia

propuesta Cmo ser la respuesta?

C. Estructuracin de un programa con

asignacin de tiempo, responsables y mecanismos de control

Cuadro 1: Un modelo de Proceso de Planificacin Contingente (Adaptacin del propuesto por

Rodelle O'Connor)

La planificacin contingente establece cursos de accin alternativos que se pueden tomar si un

plan propuesto es interrumpido de forma inesperada o no resulta apropiado. Un ejemplo podra

darse si, ante una posible restriccin econmica, se deciden plantear dos alternativas y, por lo

tanto, dos planes de accin: sobre la situacin favorable y la desfavorable.


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El modelo presentado en el grfico 2 asume planteamientos de los modelos anteriores. Presenta

la secuencia conceptual que sirve a la elaboracin de programas de formacin y junto a ella se

especifican las acciones de carcter estructural y operativo que se derivan de esa secuencia.

Otras observaciones complementarias que se pueden realizar son las siguientes:

1. Realidad socio-cultural, poltica institucional y poltica de formacin mantienen entre s

un alto nivel de coherencia. De hecho, las instituciones y los programas que realizan

suelen responder habitualmente a las necesidades socioculturales, de la misma manera

como la poltica de formacin se considera un aspecto de la poltica institucional. No

obstante, se pueden producir disfunciones en este esquema lgico, como sucede cuando la

poltica institucional no responde a las necesidades contextuales o la formacin no se

mueve en los parmetros deseables; tambin puede suceder que la realidad socio-cultural

no defina claramente las funciones de las instituciones o que stas no clarifiquen sus

metas, favoreciendo as, indirectamente, ciertos niveles de autonoma que se toma la

formacin en relacin a definir los supuestos parmetros de poltica institucional.

2. La poltica de formacin se concreta en la realizacin de programas que buscan satisfacer

determinadas necesidades. La priorizacin que se hace de las necesidades a satisfacer

(individuales o sociales; expresadas o percibidas; etc.) determina claramente el tipo de

objetivos que ha de perseguir el programa, las acciones a realizar y la naturaleza de los

procesos de intervencin.

3. La secuencia conceptual no slo delimita la estructura de los programas sino que tambin

define las actuaciones que a nivel operativo hay que realizar. As, el establecimiento de

mecanismos de seguimiento y control conlleva actuaciones de gua, motivacin,

formacin y supervisin y la autonoma definida puede afectar en mayor o menor grado a

aspectos curriculares, organizativos, administrativos u otros.

4. La secuencia operativa delimita el conjunto de actuaciones generales que se derivan de

una determinada decisin, considerando que pueden haber otras ms especficas. As, el

desarrollo del programa, adems de lo mencionado, puede incluir actuaciones de gua,

motivacin y supervisin y tambin contemplar procesos de negociacin, la estructuracin

de medios de accin o el control de procesos y resultados.


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Grfico 2.- Secuencia conceptual, estructural y operativa en la elaboracin de programas

5. Se representa una secuencia lineal, si bien se concibe el proceso desde una perspectiva

ms dinmica que puede representarse mejor a travs de una espiral sucesiva como la que

mostramos en el grfico 3. Bajo esta perspectiva, el proceso constante de innovacin y

cambio es el resultado de un proceso reflexivo que conlleva el establecimiento y

ejecucin constante de planes de accin.


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Grfico 3: Secuencia en espiral que conceptualiza la elaboracin de programas de formacin.

6. Por ltimo, no se puede olvidar el carcter interrelacionado que tienen y el ideolgico

que cumplen los diferentes componentes del proceso. As, resulta evidente que la

articulacin de buenos programas de formacin no solo depende de una adecuada

deteccin de necesidades sino tambin de una clara definicin poltica de lo que se

desea y de la asignacin de los medios (humanos y materiales, tanto en calidad como en

cantidad) que se requieren. Por otra parte, la participacin que se permite, la prioridad a

necesidades del sistema sobre las de las personas, el uso de instrumentos estandarizados

u otros aspectos reflejan determinadas concepciones de como se entiende la formacin

y su planificacin.

El proceso de planificacin deber as partir de considerar la secuencia conceptual y situarse en

lo estructural u operativo, de acuerdo al momento de actuacin en que n situemos.

Paralelamente, destacamos que los procesos de planificacin y evaluacin deben estar

plenamente conectados.

Cuando planificamos, hemos de pensar en el producto final o en los resultados que queremos

obtener, sern estos los que determinarn las conductas deseables en el puesto de trabajo, los


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aprendizajes que al respecto cabe proporcionar o tener y las actitudes necesarias para que el

aprendizaje sea posible. Cuando evaluamos, deberamos proceder en sentido contrario,

determinando si ha habido una reaccin positiva al aprendizaje y, a partir de all, evaluando los

avances producidos, los cambios en el puesto de trabajo y las repercusiones en la organizacin.

Se deduce tambin de lo dicho que ser muy difcil planificar si los marcos no estn

suficientemente definidos. As, unas demandas sociales ambiguas, una poltica formativa o

socio-econmica contradictoria y poco especificada, una legislacin con grandes lagunas sern

elementos que influirn negativamente en el desarrollo de un proceso positivo.

1.2.- La delimitacin de necesidades

El anlisis de necesidades que aparece en el esquema de referencia (grfico 2) ntimamente

ligado a los procesos de planificacin. Sea considerado como Identificacin y Evaluacin de

necesidades, Anlisis previo a la intervencin, Anlisis institucional, Diagnstico de choque o

bajo otras denominaciones, lo cierto es que resulta ser uno de los primeros pasos que hay que

realizar al planificar procesos de intervencin.

El hecho de hablar de necesidades de formacin y no de problemas, opiniones u otros conceptos

asume implcitamente la consideracin de un cambio de enfoque en la delimitacin de las

finalidades a que ha responder la formacin.

La posicin tradicional de organizar la formacin a partir de las opiniones expresadas por los

usuarios ha supuesto en la prctica multiplicar esfuerzo y recursos, al fundamentar su gestin en

un contenido muy voluble al constante cambio de circunstancias. Sin embargo, no siempre ha

sido eficaz el olvidar los problemas base o las causas de los mismos que realmente inciden en el

puesto de trabajo o en el ejercicio de la funcin.

A travs de la evaluacin continua de necesidades de capacitacin se intentan definir las

problemticas reales que hay detrs de una situacin determinada, identificar otras causas del

problema que acompaan a las necesidades de capacitacin y revisar si es posible intervenir, de

tal forma que la permanencia de esos u otros factores no anule los posibles beneficios del

aprendizaje. En definitiva, evaluar si los beneficios que se obtengan superarn los costes

necesarios.


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La delimitacin de necesidades exige de planteamientos precisos y de tcnicas especficas, tal y

como se mencionar en el crdito 4 o puede verse en Gairn (1996, 2000). Puede exigir tambin

de una planificacin especfica, si nos movemos en contextos de carcter macro (cuadro 2)

Deteccin de necesidades formativas de directivos (M. de Administraciones Pblicas)Qu? Quin Cmo Cundo

Acciones generales Tareas implicadas Actividades a realizar 1. CONOCER EL CONTEXTO

Recopilar normativa: organigrama, disposiciones de funcionamiento... Recopilar estudios / informes sobre problemticas Delimitar operativamente la poltica del personal

Anlisis de funciones Anlisis de problemas Anlisis estadstico (cuadros a formar, distribucin...)

2. DEFINIR OPERATIVAMENTE EL MARCO DE LA POLTICA DE FORMACIN

Clarificar los objetivos de la formacin Delimitar recursos disponibles Definir operativamente la poltica de intervencin establecida (temporizacin)

Realizar el mapa/ marco de la formacin

3. NEGOCIAR EL PLAN DE DETECCIN

Determinar las necesidades prioritarias Configurar el plan de actuacin provisional Contrastar/ debatir el plan de actuacin Redactar el plan de actuacin definitiva

Especificar el modelo de evaluacin a utilizar Disear el plan de actuacin Evaluar el plan de actuacin

4. INFORMAR A LOS IMPLICADOS

Elaborar dossier informativo Difundir la informacin Verificar su conocimiento/impacto

Determinar cul/es informacin/es Estructurar procesos de seguimiento y evaluacin

5. RECOGER INFORMACION

Elaborar instrumentos Aplicar instrumentos

Definir operativamente el cuadro de variables Estructurar procesos de seguimiento y evaluacin

6. ANALIZAR INFORMACION

Determinar parrillas de anlisis Definir sistemas de contraste Valorar la informacin

Estructurar plan de anlisis de la informacin Sintetizar informacin

7. REALIZAR EL INFORME

Determinar estructura Redactar informe sobre resultados Proponer alternativas

Generar itinerarios formativos

Cuadro 2: Supuesto plan de deteccin de necesidades (Gairn, 1992):


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1.3.- El establecimiento de prioridades y elaboracin de planes de accin

El anlisis de necesidades realizado permite diagnosticar aspectos del funcionamiento

institucional y contrastar las visiones personales de los diferentes protagonistas. Ahora, se trata

de incidir en la prctica mediante la elaboracin y desarrollo de un plan de actuacin.

La concrecin de una propuesta dirigida al cambio es una responsabilidad institucional, por lo

que implica de adecuacin a las polticas definidas, valoracin de los recursos existentes,

consideracin de la conveniencia o no de determinadas propuestas, etc. En este sentido, debera

ser abordada por el equipo directivo, que realiza las consultas pertinentes y que somete su

propuesta a la aprobacin de los rganos de decisin de la institucin correspondiente.

La elaboracin del plan de formacin dirigido a la mejora exige respetar una determinada

metodologa, que puede considerar los siguientes procesos:

A.- Categorizar las propuestas de mejora a realizar.

Delimitadas las necesidades y consideradas las posibilidades de intervencin, se podran realizar

tres grupos:

1. Propuestas de mejora que se pueden implementar rpidamente.

2. Propuestas de mejora que pueden ser objeto de atencin en un perodo corto de tiempo.

3. Propuestas de mejora a plantear en prximos aos.

B.- Seleccionar las propuestas de mejora a planificar.

Las propuestas de mejora del grupo 2 se deberan priorizar, de acuerdo a los planteamientos de

la institucin y a sus posibilidades de realizacin. Un esquema de trabajo que puede ayudar a

concretar las actuaciones queda recogido en el cuadro 3.


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PRIORIDAD AREA DE MEJORA/ NECESIDADES EXISTENTES

1

2

3

4

JUSTIFICACIN

SITUACIN DE PARTIDA/ NECESIDADES EXISTENTES

MEJORA DESEADA/ NECESIDADES SATISFECHAS

DELIMITACIN DE OBJETIVOS

Cuadro 3: Hacia una delimitacin de objetivos

Cabe considerar que las reas de mejora (propuestas de mejora) seleccionadas no deberan ser

muchas (quiz 3 4), ser fundamentales para solucionar las necesidades detectadas y coincidir

ampliamente en su importancia.

C. Elaborar planes de actuacin

Esquemas que pueden ayudar a las concreciones son los que se especifican en el cuadro 5. Sin

que necesariamente hayan de tener esa estructura, los apartados establecidos conviene

respetarlos en cualquier plan de actuacin.

SEGUIMIENTO ACTUACIONES RESPONSABLES RECURSOS TEMPORIZACIN Quin/cmo lo realizar

Resultados esperados

Hechos que los avalan

Ajustes a introducir


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Qu

accin

Qu

objetivo

Para qu

implicados

Quin ejecuta

Qu desarrollo

(Etapas, dimensin, funcionamiento,..)

Qu

evaluacin (Qu, Cmo, Cundo, ...)

Que medios (Existentes, a obtener)

Cuadro 4: Esquemas de un plan de actuacin

En general, no todas las planificaciones son tan detalladas. De hecho, hablaramos ahora de un

Programa de Actuacin como concrecin operativa de una planificacin. En sentido estricto,

sera la planificacin operativa la que descendera a tal nivel de detalle y an evitara la

concrecin especfica de recursos y temporalizacin (ms propia de la programacin)

Este plan de mejora vinculado a las necesidades existentes se debera incorporar al Plan anual

que la institucin realiza y compartir compromisos con otras actuaciones habituales o

extraordinarias que el centro formativo haya programado.

D.- Articular los planes de actuacin

Cada prioridad establecida puede generar un plan de actuacin pudiendo pensar en varios

modelos de planificacin, segn sea la articulacin que se haga entre las diferentes aportaciones

(ver Gairn, 1991:83-89):

a) Modelo sumativo

Este modelo sencillo nace de la suma de los planes especficos realizados por cada rgano y

servicio de la institucin. Su nica conexin consiste en formar parte fsica de un mismo

proyecto escrito. Su confeccin es fcil y tan slo exige partir de un esquema que recoja los

mbitos organizativos susceptibles de planificacin.

El desarrollo de planes aditivos puede tambin partir de la existencia en los centros de planes

especficos a largo plazo. El Plan General queda conformado en este supuesto por la suma de

actuaciones que corresponde realizar de todos y de cada uno de los planes especficos (Grfico 4)


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Sept. 1992

Sept. 1993

Sept. 1994

Sept. 1995

Sept. 1996

Plan bianual para la mejora del funcionamiento de los

Departamentos

Plan bianual de informatizacin de la gestin

Plan cuatrienal para la normalizacin lingstica

Plan bianual de ordenacin de control de recursos

PROGRAMACIN GENERAL

Para un nuevo periodo

Grfico 4: Diagrama de la estructura conceptual de un plan de actuacin sumativo

b) Modelo global

La necesidad de atender las relaciones que ineludiblemente se dan entre los diferentes rganos

hace insuficiente el contar con planes especficos aislados y exige de planteamientos ms

generales.

El modelo de Plan Global (grfico 5) parte de la evaluacin que hace la organizacin respecto al

grado de cumplimiento de sus planteamientos institucionales (la Memoria puede cumplir tal

funcin), determina prioridades y concreta sus actuaciones mediante planes especficos que

implican a los diferentes rganos y personas de la institucin.


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Grfico 5: Diagrama de la relacin entre el Plan General y Planes Especficos

c) Modelo combinado

Si bien, en este caso, se determinan los objetivos que afectan a todos los rganos y personas de

la organizacin, y que a veces tienen su expresin en planes globales de mbito restringido,

tambin se permite la incorporacin a los planes especficos de objetivos propios de la actividad

que realizan los diferentes rganos y servicios

Este modelo supera la ineficacia a que puede conducir el modelo sumativo por la dispersin de

planteamientos que comporta. Por otra parte, sin conseguir la coherencia que implica el modelo

global, logra una alta coordinacin de planteamientos y actuaciones en el centro.

La eleccin por parte de una institucin de uno de los anteriores modelos utilizados para

planificaciones amplias no es ajena a su propia historia y a su experiencia en planificacin.

Parece evidente que cuando no hay costumbre de planificar actuaciones en un centro formativo,

lo ms sensato es impulsar planificaciones a corto plazo de rganos y personas,

independientemente de su interrelacin. Posteriormente, se puede pensar en planificaciones a

ms largo plazo y lo ms coordinadas posibles.

Necesidades didctico organizativas

Nuevas exigencias legislativas y contextuales

E. EXTERNA

EVALUACIN

MEMORIA

OBJETIVOS A CORTO PLAZO

Plan especfico A

Plan especfico B

Plan especfico C

Plan especfico D


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ACTIVIDAD DE APLICACIN La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo

Delimite el modelo de articulacin de la planificacin de la formacin (sumativo, global

o mixto) ms adecuado para la organizacin en la que trabaja o va a utilizar como

referencia para el trabajo del mdulo.

Especifique algunos indicadores que permitiran valorar la calidad del plan articulado

final.

E.- Experimentar su aplicacin

El xito de muchas planificaciones reside ms en su aplicacin progresiva y controlada que en la

perfeccin de su diseo (que, por esencia, siempre es mejorable). Siempre es deseable, sobre

todo en programas amplios, una aplicacin secuenciada temporalmente que permita obtener

informacin sobre el proceso formativo y aplicarla a las propuestas en curso o de futuro

El desarrollo eficaz de la gestin de los programas puede incluir, adems, la consideracin de

actuaciones dirigidas a mejorar las posibilidades de xito, como puedan ser el Curso en vaco,

el Pliego de condiciones y el Inventario de recursos.

El Curso en vaco designa al desarrollo de un conjunto de tareas en las que participan

directamente las personas responsables y coordinadores de la accin formativa junto con las

personas formadoras que intervendrn en la. Su objetivo principal es preparar su desarrollo y

ejecucin de manera coherente y coordinada.

La realizacin de esta actividad con la presencia de los implicados (sino puede ser personal,

puede hacerse mediante medios telemticos o promoviendo relaciones entre pequeos grupos),

permite dar a conocer y ajustar los distintos planteamientos tratando de evitar lagunas o

solapamientos y aportando nuevas ideas para garantizar el xito de la actividad formativa.

El Pliego de condiciones es un documento que recoge los acuerdos que se establecen entre las

partes que intervienen en la gestin de la formacin, normalmente responsables y formadores.


19

Suele recoger, a manera de memorial, los requisitos de funcionamiento pedaggico, econmico

y administrativo que van a regir en la accin formativa.

Por ltimo, el Inventario de recursos es un archivo documental que permite la localizacin

rpida de personas, instituciones, materiales de uso didctico, documentos de apoyo u otras

referencias necesarias para gestionar de manera rpida contingencias relacionadas con la gestin

de la formacin.

F.- Asegurar la dinmica adecuada

La realizacin de planificaciones y su concrecin operativa (planes, programas, etc.) conlleva

atender como mnimo a dos perspectivas: la esttica (componentes y modelos) y la dinmica

(procesos), que a continuacin abordamos.

La elaboracin de planificaciones no es un acto instantneo, sino un proceso que lleva tiempo y

que exige preparacin. Por una parte, hay que considerar la naturaleza del documento de que

tratamos: si es de corto o largo plazo, si abarca a toda o parte de la organizacin, si se trata de

una revisin o de su elaboracin inicial etc.; por otra parte, la realidad en la que nos situamos.

Se inicie el trabajo desde un planteamiento general o desde situaciones concretas, lo cierto es

que la elaboracin de cualquier planificacin debera considerar algunos de los referentes que a

continuacin comentamos.

La fase inicial de sensibilizacin nos parece importante. A travs de procesos de informacin y

contraste de pareceres se intenta delimitar tanto la necesidad como la justificacin de que exista

un determinado plan institucional. Esta fase, que no debe excluir los procesos de deliberacin,

negociacin y consenso, puede incluir, entre otras, actividades como:

Conocimiento y anlisis de documentos de gestin (Pan estratgico, planes de trabajo, etc.) elaborados por La misma institucin o por otros centros formativos.

Asistencia a actividades de formacin dirigidas a analizar el tema sobre el que se desea incidir.

Realizar sesiones de trabajo en el propio centro formativo orientadas por un especialista en el tema a abordar.


20

Debates internos a partir de documentos o de la presentacin que pueda hacer un tcnico del centro.

......

Asumida la necesidad e importancia de planificar un aspecto relevante de inters para el centro

formativo, se podr determinar, a partir de un diagnstico inicial el tipo de documento a realizar

y su contenido. ste delimitar de manera precisa, tal y como ya hemos dicho, los objetivos que

se plantean, las actuaciones que los han de conseguir, los recursos necesarios, los responsables

del proceso, los mecanismos de control que se establecen y la distribucin temporal.

El diagnstico inicial tendr en cuenta tanto los condicionantes externos como los internos de la

organizacin. As, considerar tanto la normativa existente y los indicadores socio-culturales-

econmicos del contexto inmediato y mediato como las caractersticas de la institucin:

situacin organizativa y funcional del centro, clima organizativo, nivel de implicacin de los

diferentes estamentos, estilo de gestin, liderazgo, etc.

El preplaneamiento, con lo que presupone de informacin a los afectados, acciones para el

cambio de actitudes y motivacin para conseguir su participacin, puede considerarse esencial y

prioritario. Es fundamental conseguir un acuerdo sobre la realidad de un problema y la seleccin

de la estrategia adecuada para solucionarlo e implicar en la discusin a todos aquellos que han

de participar en su resolucin, ya que, en caso contrario, la eficacia se pierde por disminucin de

los efectivos convencidos e incluso por dispersin de objetivos.

Particular importancia adquiere la disminucin de las resistencias al cambio debida, muchas

veces, no tanto a una oposicin lgica a los planteamientos y realizaciones como al miedo y

angustia que suele producir todo lo desconocido y a la ruptura que implica el cambio respecto a

la economa de los esfuerzos de mantenimiento.

La concienciacin de la situacin en la cual se produce la necesidad de elaborar un Plan de

actuacin puede favorecerse fomentando los procesos de informacin sobre los objetivos que se

pretenden, facilitando su discusin y permitiendo la participacin en el diagnstico de la

situacin y en la elaboracin del Plan.

El anlisis que se haga de la realidad formativa puede ser el motor para la participacin,

motivacin y cambio de actitudes de los miembros de la comunidad educativa. La actuacin a


21

tal nivel consistir en responder esencialmente a tres cuestiones: Qu sucede? o describir la

situacin, Por qu sucede? o determinar las causas y Cmo podemos intervenir en la realidad

de lo que sucede? o elaborar la planificacin.

Como resulta evidente, el proceso descrito anteriormente adquiere ms sentido cuanto mayor sea

la complejidad de la planificacin que se aborda o las repercusiones que ha de tener. Para

pequeos planes de actuacin (plan de actuacin en la semana de inicio de curso, plan de

intervencin con la informatizacin de secretara,...) el proceso puede/debe reducirse en sus

fases y en el nivel de participacin que implica.

1.4.- El seguimiento, evaluacin y mejora de la planificacin

De acuerdo con el sistema de seguimiento establecido, se trata de delimitar las problemticas

detectadas en el proceso de desarrollo de la planificacin y de introducir las modificaciones que

permitan solucionar las dificultades encontradas. Un esquema vlido al respecto puede ser el

recogido en el cuadro 5.

DEBILIDADES DETECTADAS

CAMBIOS INMEDIATOS

CAMBIOS A MEDIO PLAZO

CAMBIOS A INCORPORAR EN NUEVOS PLANES

...................

Cuadro 5: Esquema para el seguimiento del plan de actuacin

Por ltimo, tan slo cabe recordar:

Todos los planteamientos y mtodos deben revisarse de manera peridica y obedecer a ciclos de mejora.

La revisin interna debe ser un procedimiento habitual en la consecucin de la mejora. La direccin debe implicarse y servir como motor de cambio, favoreciendo y estimulando las

acciones que tengan relacin con la mejora.

Es importante el benchmarking (analizar lo que hacen mejor otras personas o centros con la finalidad de emularlos) de los procesos clave o del funcionamiento general de l institucin, lo

que permite aprender de otros.


22

Es importante reconocer los esfuerzos y resultados que tengan que ver con la mejora y que aporten soluciones a nuestros problemas.

El seguimiento de las diferentes planificaciones puede hacerse una manera intuitiva, revisando

de manera peridica y sistemtica la propuesta mediante reuniones o informes personales, o bien

de una manera ms objetiva mediante el uso de tcnicas experimentales de planificacin,

desarrollo y control como son las redes PERT y las grficas GANTT.

Tanto las redes PERT como las grficas GANTT son tcnicas de representacin grfica que

parten del desmenuzamiento de un objetivo en tareas secuenciadas y relacionadas entre s. El

sistema PERT permite representar un proyecto con muchas variables y calcular el tiempo

esperado para la consecucin de un proyecto (en funcin de la duracin optimista, pesimista y

probable) y el camino crtico (sucesin de acontecimientos con mayor duracin). La grfica

GANTT viene a representar la relacin entre el trabajo previsto y el realizado, adems de

recoger el curso que se sigue en la realizacin de operaciones. El grfico 6 recoge los resultados

de la aplicacin de las tcnicas mencionadas a dos procesos de trabajo1.

1 Las tcnicas mencionadas estn ampliamente difundidas, pudiendo consultar la forma de aplicarlas

en las obras ya clsicas de Collantes (1980), Gmez Dacal (1980:91-97), o Yu Chen (1983, 6a).


23

TL = 27 HS = 8

TE = 25

t (2.5)=14

t (7.8)=5

SMBOLOS Acontecimiento Actividad que lleva a un acontecimiento

Actividad de preparacin t tiempo de la actividad TE tiempo esperado

Grfico 6: Ejemplo de red PERT y de grfica GANTT (Gmez Dacal, 1980:87) (Gairn y Antnez, 1986:27)

Ms all del control que se pueda hacer sobre los procesos regulares de la organizacin o de los

procesos de ciclo, el seguimiento y control de los proyectos se puede hacer mediante tablas o

grficas lineales y el Cuadro de Mando

Las tablas y grficas lineales se utilizan en procesos regulares y bien conocidos. Las tablas son

matrices donde en uno de los ejes aparecen las magnitudes que se quieren medir (indicadores) y

0 1

2 5

3

4

6

7 8

TE = 0

T L = 0 HS = 0

TL = 13 HS = 8 TE = 7

TL = 20 HS = 13 TE = 9

TE = 0

T L = 0 HS = 0

TL = 25 HS = 0

TL = 9 HS = 0

TE = 5 TE = 19

TE = 39

TL = 39 HS = 0

TE = 44

TL = 44HS = 0

t (1.2)=5

t (1.3)=7

t (1.4)=9

t (4.5)=16

t (3.6)=5

t (5.7)=12

t (6.7)=14


24

en el otro el tiempo (semanas, meses). Se puede as representar la evolucin temporal de un

indicador y compara la con la deseada.

El Cuadro de Mando es un documento donde se renen los indicadores ms relevantes para

realizar el control de la ejecucin. En realidad, est compuesto por un conjunto de tablas y

grficas (lineales, Gantt o PERT) asociadas a un lugar de trabajo o servicio. Normalmente, un

buen Cuadro de Mando tiene indicadores de estructura (costos, recurso) y de proceso (nmero

de actividades, fechas de ejecucin...pero tambin de resultados (eficacia e impacto) y de

evolucin del entorno (indicadores estratgicos)

La funcin final del sistema de control de gestin es evaluar la ejecucin y eso se hace en las

dos ltimas propuestas a travs del anlisis y valoracin de la informacin proporcionada por los

indicadores. Estos se consideran magnitudes asociadas a una actividad, un proceso, un sistema,

etc. que permite, por comparacin con los estndares, evaluar peridicamente las unidades de

programacin.

Los indicadores miden la variabilidad de una realidad, sea en relacin a deseos expresados o en

relacin al tiempo de consecucin. Bsicamente, cumplen dos funciones:

Funcin descriptiva, Aporta informacin sobre una situacin determinada o el estado de un sistema y su evolucinenle tiempo.

Funcin valorativa, que permite apreciar los efectos provocados por una actuacin

Su aplicacin puede ser muy diversa, si bien se suelen considerar los indicadores de resultados,

de procesos, de estructura y estratgicos.

El problema del seguimiento adecuado de las planificaciones, se haga o no con indicadores, no

est en el instrumento (es fcil disponer de un programa informtico que lo haga) sino en la

seleccin de indicadores a considerar

El gran reto de los procesos de planificacin no est tanto en su elaboracin como en la realidad

de su cumplimiento. Desde tal perspectiva, se hace preciso impulsar una aplicacin de lo

previsto que combine la necesaria flexibilidad con una cierta exigencia.


25

El Equipo Directivo es, por su situacin y funciones, el que debe velar para que lo pactado se

haga poco a poco realidad, apelando con ese fin a la responsabilidad de los diferentes rganos y

apoyndose en las pautas y criterios que una evaluacin sistemtica le proporcionan.

Cabe sealar que el mtodo de control ms efectivo y eficiente es aquel que no se nota cuando

se aplica y que, en consecuencia, no consume recursos al apoyarse en el control de las mismas

actividades previstas. En este sentido, cabe desechar la tendencia a hacer informes especficos

que a veces consumen ms tiempo que el destinado a la actividad de que se informa.

La evaluacin sistemtica del seguimiento de las planificaciones entra de lleno en el proceso de

seguimiento analizado y permite su modificacin en funcin de las circunstancias. No impide,

sin embargo, la necesidad de la evaluacin sumativa que con carcter clasificatorio nos diga el

nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos.

Sea cual sea el proceso de evaluacin a realizar, se hace evidente que:

a) La evaluacin debe estar planificada previamente.

b) Toda evaluacin ha de ser viable, til, defendible tcnicamente y aplicada ticamente.

c) La evaluacin ha de estar orientada a la toma de decisiones para la optimizacin y el

perfeccionamiento de procesos y productos; tambin dirigida a verificar el impacto que

la formacin ha tenido en los puestos de trabajo y en la organizacin.

d) La recogida y el tratamiento de los datos ha de ser objetiva; se ha de hacer siguiendo

los planes establecidos en los modelos y diseos de evaluacin.

e) El proceso de evaluacin separa las conclusiones derivadas de los datos y las

interpretaciones que sugieren.

f) El uso de una instrumentalizacin diversa (tanto de base cuantitativa como cualitativa)

facilita una mayor informacin y, si siempre es la misma, posibilita a la vez la

realizacin de estudios prospectivos y retrospectivos.

La consideracin de las anteriores indicaciones en la evaluacin no debe llevarnos a pensar que

su realizacin exige una especializacin tcnica. Sin menospreciar sta, las propias instituciones

de formacin elaboran pautas y criterios que orientan el anlisis de las propuestas y faciliten su

mejora.

Adems de los instrumentos estandarizados, tambin pueden ser vlidos para la evaluacin de

planes:


26

a) Revisin de las actuaciones realizadas a partir de sesiones generales (Reunin de

tcnicos de formacin) o parciales (Departamento, Ciclo...).

b) Adecuacin del debate de evaluacin a un guin preestablecido.

c) Debate colectivo del informe presentado por la Comisin existente o creada al efecto.

d) Aplicacin y anlisis de los resultados de aplicar pruebas estandarizadas o especficas

para estudiar aspectos relacionados con el proceso educativo y curricular.

e) Debate sobre informes presentados por evaluadores externos.

f) ........

Las debilidades delimitadas por la evaluacin final y nuevos propsitos deben ser valorados por

los responsables polticos y priorizados, estableciendo planes de mejora dirigidos a impulsar

cambios e institucionaliza las mejoras que se crean pertinentes. Los planes de mejora

normalmente incluyen:

Los resultados que se desean, expresados en forma de objetivos, y los criterios de calidad esperados.

La designacin de los propietarios o responsables de las actuaciones de mejora. La concrecin del proceso de trabajo que se ha de llevar a cabo con la finalidad de poder

realizar una revisin continua.

Las fechas en que se llevarn a cabo las acciones. El establecimiento de las caractersticas de coordinacin y comunicacin del trabajo

realizado.

Se hace necesario coordinar la planificacin y el desarrollo de las acciones y establecer una

responsabilidad visible y especfica. Las acciones han de ser reconocidas e integradas en la

planificacin anual de la institucin


Especifique un conjunto de acciones dirigidas a difundir y evaluar un plan de formacin

establecido.

Delimite con respecto a las acciones propuestas un conjunto de indicadores adecuados

para su valoracin.


27

2.- LOS ENFOQUES CULTURALES y SOCIO-CRTICOS

Los enfoques culturales dan importancia a los procesos, procurando mediante mejoras en la

comunicacin y participacin que los implicados se identifiquen y hagan suyo el proceso de

cambio. La planificacin en este caso es muy general, no se encuentra acotada como en los

planteamientos tecnolgicos y conforma una unidad con los procesos de actuacin y evaluacin.

Sirve, en todo caso, como medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios

y participar en la elaboracin de propuestas.

La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones,

considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la

realidad. La planificacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y es el

prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las

organizaciones.

La mayor utilidad de estas propuestas se encuentran en los procesos de auto evaluacin

institucional y en los procesos de cambio dirigidos desde dentro a mejorar los procesos y

practicas formativas. Con gran repercusin en el desarrollo profesional de los tcnicos de

formacin, sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su

aplicacin en contextos formativos y a la falta de una cultura coherente con la naturaleza y

sentido de las propuestas

Presentamos a continuacin dos aproximaciones, realizadas desde el mbito de la educacin

formal, que permiten apreciar un proceso ms abierto y flexible que los anteriormente

analizados. La primera de ellas enfatiza ms en los procesos participativos, reconocindose

como una propuesta cultural; la segunda, sin abandonar la necesidad de la participacin, sita

ms sus referentes en el contexto social y en el discurso entre los participantes (como mtodo

para extraer elementos que inciden negativamente en la solucin de los problemas que se

analizan)

2.1.-Los Grupos de mejora

Bajo el paraguas de mejorar tienen lugar experiencias muy diversas relacionadas con el tpico

de crculos de calidad. Nosotros destacamos como significativa la desarrollada en la Universidad

Autnoma de Barcelona. Iniciada a finales de 1994 con 7 grupos experimentales del rea

administrativa (4 de bibliotecas y 3 de secretarias de centro), el proceso de actuacin ha seguido

habitualmente las pautas recogidas en el cuadro 6.


28

1 Seleccin 1 El proceso sujeto a mejora se elige de mutuo acuerdo entre el director del rea y aquellos que van a participar en el grupo, teniendo en cuenta los criterios bsicos de factibilidad, satisfaccin de clientes y valor aadido de servicio (Ms o menos)

2 Identificar el output del proceso: aquello que recibe el cliente.

3 Visualizar los grandes pasos del proceso (5 a 7)

2 Antes de iniciar 4 Determinar la composicin del grupo: a) permanentes (incluir proveedores y clientes), b) ocasionales.

5 Asegurar una sala de trabajo que rena condiciones adecuadas.

6 Fijar fecha y hora semanal de reunin, as como los roles ms indispensables: coordinador, redactor...

7 Identificar el proceso y los requisitos del cliente: - requisitos de calidad externa e interna. - diagrama de flujo detallado.

3

Definicin

8 Lluvia de ideas sobre aspectos a mejorar. - incluir cualquier aspecto: de plazos, actitudes, costes, cuellos de botella... - incorporar todos los temas que hayan sido objeto de alguna reclamacin. - no tratar ahora de cmo mejorarlos.

9 Cuantificacin y anlisis de causas: - datos actuales de cada punto. - datos que faltan y pueden conseguirse con cierta facilidad. - datos que quedan como provisionales. - diagrama de causa-efecto.

10 Lluvia de ideas sobre mejoras.

4

Alternativas

11 Valoracin de las ideas: - ideas que no aaden valor. - mejoras demasiado complejas o a medio plazo. - mejoras factibles, a corto plazo, que aaden valor y sin costo especial.

12 Descripcin de las mejoras y anlisis de riesgos: - qu se haca antes y qu se har ahora. - riesgos probables y acciones preventivas.

13 Asignacin de responsables y parmetros de medicin: responsables y plazos; parmetros para medir el progreso (pocos).

14 Redaccin de la propuesta y presentacin al Comit de Calidad.

15 Aprobacin o rechazo.

16 Implantacin experimental de la mejora.

5 Prueba 17 Captacin peridica de datos, siguiendo los parmetros para medir el progreso.

18 Anlisis de los datos.

19 Adaptaciones y correcciones.

20 Presentacin de informe a Comit de calidad

21 Aprobacin o rechazo.

6 22 Implantacin generalizada.

Cuadro 6: Grupos de Mejora. Funcionamiento paso a paso.


29

Sintticamente, pueden destacarse los elementos ms significativos de la propuesta:

a) Objetivo del proyecto de grupos de mejora. Se trata de generar una serie de acciones de

mejora de los servicios que ofrece la Administracin de la UAB que se distingan: por su

impacto en los clientes, su rapidez de implantacin, su nmero, el no generar incremento

presupuestario y el que sean impulsadas por aquellos que estn ms cerca de los

destinatarios de los servicios en el trabajo del da a da.

b) Composicin de los grupos de mejora. Se trata de pequeos equipos temporales, formados

por personas voluntarias, frecuentemente interdepartamentales o interniveles, que manejan

propuestas visibles y graduales y que utilizan metodologas rigurosas de trabajo.

c) Los temas tpicos son, por ejemplo: reduccin de plazos, simplificacin de trmites

externos, simplificacin de procedimientos internos, desarrollo de nuevos servicios,

eliminacin de errores frecuentes, etc. Una concrecin, en el caso de la UAB, nos lleva a

temticas como: reduccin de los errores de informacin a los usuarios de las secretarias,

autorientacin en el uso de las bibliotecas, mejora de sealizaciones en reas de mucha

demanda de informacin, redistribucin de tareas dentro de un servicio, etc.

d) Los criterios fundamentales para evaluar el resultado positivo se refieren a: cambios

significativos para los clientes, factibilidad a corto plazo, volumen importante de mejoras

por ao y que no haya incremento presupuestario y, si es posible, haya ahorro.

e) El funcionamiento interno de los grupos se rige por las siguientes consideraciones.

Cada grupo se auto-organiza sin tomar en cuenta el puesto que ordinariamente tiene

cada uno.

Reuniones semanales, de unas dos horas de duracin.

Cada grupo nombra un coordinador y un relator.

Adems de los miembros estables, el grupo puede solicitar la participacin eventual

de cualquier otra persona de la organizacin universitaria, incluso proveedores o

clientes.

Cada grupo tiene un calendario tentativo para presentar su propuesta. Es conveniente

que su duracin no supere los tres meses. El Comit de Calidad vigilar este aspecto.

Se recomienda que los participantes hayan recibido una formacin previa, para

garantizar que se respete la filosofa y la metodologa de trabajo.

f) Finalmente, sealar que El Comit de Mejora responsable de los grupos se orienta a:

Mantener viva la orientacin a la calidad-cliente.

Conocer y/o aprobar la implantacin de los proyectos que los grupos vayan

presentando.


30

Sugerir nuevos temas.

Buscar el apoyo de los niveles superiores, cuando se les solicite su colaboracin.

Promover la participacin de todas las reas.

Organizar las acciones formativas convenientes para el desarrollo del proyecto.

Hacer un seguimiento y evaluacin de la fase experimental y decidir la implantacin

de esta metodologa en otros servicios de la organizacin.

Salvando la preocupacin economicista que se traduce en algunas de las propuestas, resulta

indudable, como as sucede en la prctica, que este planteamiento es trasladable a otros mbitos

de los centros de formacin. La planificacin en este caso se preocupa del proceso,

dependindole contenido de la dinmica e inters de los grupos de mejora.

2.2.- La Revisin basada en la Institucin

Los modelos de investigacin-accin (Action Research) se identifican como el estudio

sistemtico de tentativas de cambio y mejoras formativas que realizan los profesionales a travs

del anlisis de sus propias prcticas y por medio de la reflexin sobre los efectos de sus

acciones.

S. Kemmis estructura el proceso de investigacin-accin sobre el eje estratgico,

constituido por la accin y la reflexin, y el eje organizativo, en el que interviene la

planificacin y la observacin. La dinmica entre ambas dimensiones ayuda a comprender la

realidad y salvar los obstculos que impiden su cambio. El grfico 7 representa las relaciones

entre los diferentes elementos

Reconstructiva Constructiva Discurso: entre participantes

4. Reflexionar Retrospectiva sobre la observacin

1. Planear Prospectiva para la accin

Prctica: en el contexto social

3. Observar Prospectiva para la reflexin

2. Actuar Retrospectiva guiada por la planificacin

Grfico 7: Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1984)

La investigacin-accin responde a la necesidad de conocer y mejorar continuamente la realidad

con la implicacin de los tcnicos. Sus objetivos se pueden concretar en (Gonzlez y Latorre,

1997:209):


31

Ayudar a los tcnicos de formacin a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas propios de la prctica escolar.

Despertar una mayor conciencia profesional entre los prcticos de la educacin que buscan nuevas formas de plantearse y concebir la prctica educativa.

Fomentar el trabajo institucional en grupo y conseguir la accin colaborativa de un grupo de personas para dar respuesta a sus problemas de una manera reflexiva y crtica.

Proporcionar a los tcnicos de formacin una nueva dimensin de su rol profesional, la funcin investigadora, que les capacite para su desarrollo profesional y autonoma personal,

en definitiva, que les haga ms profesionales.

Presentar a los tcnicos de formacin nuevos modelos y estrategias de investigacin que les faciliten ser artfices del desarrollo de programas curriculares y ser los autnticos

innovadores de la formacin.

La esencia de la investigacin accin es una espiral autoreflexiva formada por crculos sucesivos

de reflexin, planificacin, accin, observacin, reflexin, etc. Las etapas a respetar son

sealadas por Elliot y otros (1986):

Una revisin de la idea general (en prevencin y ratificacin de las modificaciones que se pudieran haber producido en ella), junto a una descripcin de los factores y acciones que se

vayan a realizar para mejorar la situacin inicial.

La realizacin de negociaciones sobre el contenido de la mejora. La descripcin, lo ms detallada posible, de los recursos necesarios para lograr la mejora,

as como de las normas ticas que han de guiar el acceso a la informacin.

Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin. La

RBE, la Revisin Basada en la Escuela y, por extensin en Instituciones de formacin, como

estrategia de cambio parte de algunos de los supuestos anteriores, apoyndose en la teora de la

organizacin y en ciertos aportes de los estudios sobre innovacin. Desde el punto de vista

organizativo tiene antecedentes en el Desarrollo Organizacional (surge al amparo del modelo de

Recursos Humanos) y en las teoras de innovacin difundidas a partir de los 80.

La concrecin de la RBE como movimiento se identifica con el Proyecto Internacional de

Mejora de la Escuela (Internacional School Improvement Project- ISIP) desarrollado en catorce


32

pases a partir de 1982 por la OCDE/CERI. El carcter sistemtico de los procesos dirigidos a la

escuela o a un subsistema de ella, la intencionalidad y el control del proceso de mejora, la

interrelacin entre la responsabilidad de las personas de dentro y los apoyos y asesoramiento

provenientes del exterior, sern los aspectos ms destacables. Una descripcin ms especfica la

realiza Bollen (1987), que describe tres posibles enfoques para caracterizarla:

Como una tcnica, en la medida en que su desarrollo ha ido acompaado del desarrollo de

instrumentalizacin diversa relacionada con el diagnstico y anlisis de datos.

Como una fase inevitable de cualquier proceso de innovacin y mejora. A este nivel la

naturaleza de la estrategia de mejora determina la naturaleza del proceso de RBE.

Como una estrategia de mejora, ms que un instrumento o herramienta o una fase del

proceso. A este nivel presenta como notas relevantes:

Su sistematicidad, no slo la reflexin.

Su objetivo a corto plazo es obtener informacin vlida acerca de la eficacia

organizativa.

Permite dirigir la accin sobre un aspecto de la organizacin o currculo.

Es una actividad de grupo que envuelve a los participantes en un proceso de

colegialidad.

ptimamente, el proceso es apropiado por la escuela o subsistema.

El propsito es el progreso hacia la idea de escuela que resuelve problemas o de la

escuela relativamente autnoma. ( Cit. Coronel y otros, 1994: 227)

Respecto a su aplicacin, no podemos hablar de estrategias genricas y universales, ni bien

definidas ni establecidas a priori, pues su focalizacin en instituciones de formacin concretas,

con historia, cultura y propuestas de cambio diferentes, y a veces situadas en coordinadas

polticas y sociales distintas, ha hecho que su desarrollo y articulacin vare de unos lugares a

otros. Cabe, en todo caso, hablar de una estrategia comprensiva, intencional y flexible a los

rasgos de cada institucin formativa, lo que no supone pensar en un proceso desestructurado. De

hecho, hay una cierta sistematicidad que permite hablar de 4 fases o etapas.

a) La iniciacin, centrada en las condiciones de actuacin, supone el desarrollo de

actividades tendentes a clarificar las formas, contenidos e implicados en la revisin.

Resulta clave en la medida en que se consiguen procesos de clarificacin e implicacin

personal y se delimitan condiciones infraestructurales para llevarla a cabo.


33

b) La fase de revisin, dirigida al autochequeo del centro educativo o de una parte de l.

Incluye un anlisis general, que abarca la delimitacin de instrumentos y permite la

discusin y la reflexin conjunta dirigida a revisar o chequear los aspectos considerados

problemticos por los miembros de la institucin. Tambin a un anlisis especfico,

focalizado en algn aspecto del currculo, cultura u otro aspecto particular.

c) La etapa de accin clarifica, a partir de la informacin existente, los aspectos a mejorar,

las estrategias a usar, la formacin del profesorado necesaria y el conjunto de cambios a

realizar con la delimitacin de los apoyos necesarios y del control parejo que se ha de

establecer.

d) La etapa de reflexin y evaluacin implica el compromiso con la revisin (incluyendo

fechas), el anlisis de lo realizado y los cambios de orientacin, a la vez que una reflexin

valorativa acerca de lo que ha ido ocurriendo en las diferentes fases. Esta fase conduce a

reiniciar el proceso, si hay errores detectados o a enfocarlo a otros temas nuevos, iniciando

el ciclo de nuevo.

Adems de estas fases, cabe considerar el papel que en ellas desempean los diferentes

protagonistas de la organizacin, sean directivos, profesores y otros agentes. Tambin, la toma

de conciencia de aspectos como la comunicacin, la participacin o la resolucin de conflictos u

otros aspectos como la modalidad de control o de formacin que se establecen.

La consideracin de estas perspectivas ha posibilitado el desarrollo de mtodos especficos, del

que cabe destacar el propuesto por Hopkins (1989) como GRIDS (Guidelines for Review and

Internal Development in School), que describe las diferentes etapas o pasos que configuran el

circuito que permite la mejora (cuadro 7)


34

ROLES FASES Y ACTIVIDADES

OBJETO DE LA REVISIN

HACER REVISIN

GESTIONAR APOYAR

CONTROLAR/

INFLUIR CONDICIONES PREVIAS II. Fase Preparacin Iniciacin Negociacin sobre:

- Participacin.

- Control. - Formacin.

Decisin de proseguir Entrenamiento para la RBE

III. Revisin Inicial Planificar la revisin. Decisin sobre instrumentos. Recogida y anlisis de datos. Informe y discusin de

resultados. Decisin de proseguir o no

IIII. Revisin especfica Establecer prioridades. Planificar la RBE Movilizacin recursos/

expertos. Formar para proceso de

revisin Recogida de informacin. Validar conclusiones. Feedback y evaluacin. Decisin de proseguir

IV Desarrollo/implementacin Establecer plan de accin. Planificar para implementar. Implementar plan especfico.

- Organizacin escolar - Materiales. - Estilo de enseanza. - Utilizacin del

conocimiento,... - Aceptacin del cambio

Seguimiento y evaluacin

V. Institucionalizacin Controlar acciones

realizadas. Utilizar RBE en otras reas. Desarrollo de capacidad de

solucin de problemas como norma de escuela

Cuadro 7: Matriz del proceso de RBE (D. Hopkins, 1989:118)


35

Las aportaciones de la RBE a la potenciacin de una institucin formativa reflexiva y

autnoma superan, en definitiva, los aspectos procedimentales y conectan con una nueva

visin de la organizacin institucional, e incluso de la evaluacin, innovacin e investigacin.

Requiere un trabajo con y para la institucin, que supera enfoques anteriores centrados en el

trabajo sobre la institucin formativa, favoreciendo el compromiso de todos sus componentes

con la innovacin y el cambio.


De acuerdo con lo sealado en el crdito y su propia experiencia, realice un anlisis de

las posibilidades y problemticas que acompaa la potenciacin de los crculos de

calidad en una organizacin.

Establezca indicadores que permitan valorar la existencia en una organizacin de

procesos formativos vinculados a los crculos de calidad o propuestas basadas en la

misma filosofa.

3.- UNA PROPUESTA PARA ORIENTAR A LOS PLANIFICADORES

La presente propuesta la realizan Lpez y Leal (2003) e incide en considerar los procesos de

planificacin en base a momentos

3.1. Planificar en tiempos de incertidumbre

Los progresos conceptuales habidos entorno a las teoras psicopedaggicas de los aprendizajes

han aportado una nueva perspectiva a los procesos planificadores de la formacin. Adems, los

progresos habido en el campo de la gestin del conocimiento han modificado tambin como las

organizaciones de la Sociedad del Conocimiento planifican la formacin. Cualquier proceso

planificador de la formacin est condicionado por los siguientes hechos:

El centro de gravedad de la formacin ha pasado del formador al aprendiz La formacin est asociada a resultados y a procesos estratgicos de cambio Alrededor de la formacin coinciden mltiples intereses en juego


36

Las personas participan en mltiples mbitos formativos y aprenden en cualquier momento.

Se aprende en tiempos de incertidumbre, de grandes y rpidos cambios Existe una mayor sensibilidad por la calidad de la formacin.

Sin embargo, a pesar de este nuevo escenario, la mayora de las organizaciones cuando

planifican la formacin aplican modelos muy tradicionales. Muchas de estas organizaciones,

condicionadas por un enfoque conductista y productivista de la formacin, consideran que la

misin de los procesos de aprendizaje es asegurar el buen funcionamiento de los engranajes que

permiten transformar las actividades en procesos productivos.

Diversas circunstancias han transformado el marco tradicional de planificacin de la formacin

en las organizaciones. La primera de ellas es la emergencia del enfoque por competencias y su

incidencia en las orientaciones psico-pedaggicas. En segundo lugar, ocurre hoy que los

procesos de aprendizaje son ms difusos y los contenidos de aprendizaje muy cambiantes, y

todo hace que sean ms difciles de planificar de acuerdo con los criterios tradicionales

inspirados, con mayor o menor grado, con el enfoque esttico aportado por el denominado

Instructional System Design.

El modelo planificador tradicional, basado en el desarrollo del modelo ISD Instructional

System Design el cual fue conceptualizado por W. Dick y L. Carey (1978) a finales de los aos

60. La novedad de Dick y Carey fue su propuesta de un mtodo sistemtico para disear y

organizar los procesos formativos basados en cuatro grandes etapas2,3 bien diferenciadas. En la

primera etapa se realiza la diagnosis de las necesidades formativas; a continuacin se identifican

los contenidos de aprendizaje, se disean las estrategias formativas y se programan;

seguidamente se ejecutan y finalmente se evala la formacin desde diferentes perspectivas. La

etapa de evaluacin permite analizar si se ha tenido xito en el logro de los objetivos propuestos

y examinar cmo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje a fin de establecer guas de

mejora para nuevas actividades formativas. En esta etapa se evala tambin el nivel de

2 En enfoque planificador tradicional de la formacin en los manuales anglosajones se denomina Instructional System Design (ISD). en alguns ocasiones se le denomina tambin SAT (System Approach to Training) o ADDIE (Analysis, Design, Development, Implement, Evaluate). 3 Office of Workforce Relations A Guide to Strategically Planning Training and Measuring Results U. S. Office of Personnel Management, 2000


37

aprendizaje de los participantes. El anlisis de estos resultados permite tambin identificar

nuevas necesidades formativas para futuras acciones formativas.

A pesar de la profusin de uso del modelo ISD para organizar la formacin, muchos autores

sostienen que este enfoque es limitado para atender adecuadamente los diversos desafos que la

Sociedad del Conocimiento plantea al desarrollo de los proyectos formativos. La situacin

nueva exige plantear la planificacin de la formacin desde la perspectiva de la definicin de la

calidad de los procesos formativos. Se debe prestar una mayor atencin y preocupacin por la

calidad de los resultados de la formacin; la calidad en los procesos formativos y en cmo

aprenden las personas. No se trata tanto de idear nuevas maneras de planificar la formacin sino

de contemplar los procesos planificadores tradicionales bajo la nueva mirada que aporta la

orientacin hacia la calidad.

Alrededor de la planificacin de la formacin han surgido en los ltimos tiempos distintas

propuestas. Pero las diferencias entre ellas no son tan profundas como para hablar de modelos

planificadores contrapuestos. Sea cual fuese el enfoque adoptado para planificar la formacin y

los aprendizajes, en este proceso deben desarrollarse las siguientes actividades4 consideradas

todas ellas bsica para una correcta realizacin de la formacin en una organizacin.

Definir las necesidades de formacin a partir de los planes estratgicos. Revisar toda la informacin disponible para identificar las necesidades. Validar la lista de necesidades formativas Determinar cules son las estrategias ms apropiadas Identificar quienes pueden ser formadores potenciales. Calcular los costos. Fijar prioridades Determinar cmo evaluar los resultados. Compartir el plan con los empleados, los directivos y los clientes. Ejecutar y supervisar Identificar las lneas de mejora de los procesos formativos

4 Modificado de Getting Results Through Learning. Federal Human Resource Development Council 1997


38

A modo de resumen se puede concluir afirmando que la realidad evidencia que el modelo

planificador tradicional de la formacin es fruto de una poca dominada por unas concepciones

de las organizaciones y unas tcnicas de gestin inapropiadas para resolver los problemas que la

formacin debe atender hoy. Es necesario ofrecer un nuevo marco para planificar la formacin

donde se integren tanto aspectos de los procesos planificadores tradicionales como cuestiones

estrechamente relacionadas a la mayor preocupacin por la calidad de los procesos formativos y

a la responsabilidad social de la formacin en la Sociedad del Conocimiento.

3.2. Un Modelo para panificar la calidad de la formacin

Para resolver la cuestin de la calidad de todo un sistema formativo se propone un modelo

planificador orientado a mejorar los modelos planificadores tradicionales. Bsicamente se

propone complementar el sistema tradicional con aspectos aportados por la gestin de la calidad.

Este modelo de planificacin propuesto ana el punto de vista planificador tradicional con

algunas consideraciones del modelo de excelencia de la EFQM con las intuiciones y sugerencias

aportadas por G. Le Boterf y sus colaboradores (1993, 2001). Adems este modelo tiene

tambin presentes los criterios propuestos en el modelo de Referencial de Variables5 junto con

las orientaciones preferentes sugeridas por el sistema Q*For6 y el aprovechamiento de las

normas ISO para el aseguramiento de la calidad; y ampla la comprensin de la formacin desde

la lgica de la gestin de la calidad como sistema.

El modelo planificador de la formacin propuesto asume que, si el objetivo final es conseguir

desarrollar las actividades formativas con niveles satisfactorios de calidad, es bueno plantear la

planificacin de la formacin buscando lograr la calidad en cada uno de los diferentes procesos

que permiten armar el sistema formativo de una organizacin. Este enfoque contribuye tambin

a organizar la actividad formativa con otra lgica. Se trata de conceptualizar la formacin como

5 El mtodo del referencial de variables surgi en Francia y ha sido aplicado en algunas empresas espaolas,

especialmente en el Pas Vasco. Para mayor informacin consultar CIDEC Centro de Investigacin y Documentacin sobre problemas de la Economa, al Empleo y las cualificaciones profesionales. La calidad de la formacin. Cuadernos de Trabajo n 21, San Sebastin 1997

6 Varias instituciones formativas europeas han desarrollado, desde el ao 1996 y dentro del programa europeo Leonardo auspiciado por la Comunidad Europea, el denominado Sistema Q*For para evaluar y certificar la calidad de la formacin a partir de la adaptacin de la experiencia desarrollada por la Fundacin CEDEO. CEDEO es una fundacin promovida por grandes empresas europeas, fundamentalmente holandesas y belgas, centrada en el desarrollo de los recursos humanos. El mtodo CEDEO empez a utilizarse en Holanda en 1989 y fue adoptado, posteriormente, por numerosas empresas de formacin belgas a partir de 1992. En el mbito formativo espaol el Sistema Q*For ha sido empleado, entre otras organizaciones, en la Diputacin de Alicante y la Diputacin de Badajoz, obteniendo ambas la correspondiente acreditacin


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una actividad sistmica que incluye ya, desde el principio, todos los elementos que definen la

calidad del sistema formativo.

El modelo de planificacin de la calidad propuesto se fundamenta en el desarrollo de varios

etapas, calificadas de momentos, que se diferencian entre s tanto por los objetivos perseguidos

como por quienes son sus protagonistas y cules son los mtodos empleados. Cada uno de estos

momentos representa una manera de ordenar las distintas actividades del proceso planificador de

la formacin, no tanto por funciones o de acuerdo a las tradicionales etapas planificadoras, sino

por procedimientos claves, dnde cada uno de ellos aporta un valor especfico a la calidad de

todo el proceso formativo. Estos momentos son:

Momento poltico Momento de las personas Momento del diseo Momento de la programacin Momento de la ejecucin de la formacin Momento de los resultados

3.2.1. El Momento poltico.

En este primer momento del proceso planificador se deciden los grandes ejes estratgicos

formativos de una organizacin y la direccin de las organizaciones asume su liderazgo. La

calidad del momento poltico est determinada, fundamentalmente por tres factores. En primer

lugar, por el comportamiento y la actuacin de la alta direccin de la organizacin respecto al

sistema formativo y al conjunto de decisiones de carcter estratgico que condicionan la

definicin de la poltica formativa. En este momento se elaboran las estrategias formativas

bsicas de la organizacin. En segundo lugar, la calidad est determinada tambin por las

decisiones tomadas respecto a qu problemas u oportunidades de mejora de la organizacin

quieren resolverse con las propuestas formativas y qu objetivos quieren conseguirse. En

definitiva, qu se espera de la formacin. Finalmente, por el grado de implicacin que muestren

los diferentes grupos de inters en el desarrollo del proyecto formativo.

Por todas las razones anteriores la calidad est condicionada por la adecuacin de las propuestas

formativas a las necesidades de la organizacin, tanto en sus aspectos ms estratgicos y


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operativos, como con los relacionados con la poltica de recursos humanos y al desarrollo

profesional y humano de sus miembros. El momento poltico tienen muchas similitudes con el

criterio 1 del modelo de la EFQM: el liderazgo. De acuerdo a los subcriterios propuestos por el

modelo EFQM, El liderazgo debe expresarse, bsicamente, como un compromiso activo a favor

de la formacin por parte de quienes tienen la responsabilidad de dirigir la organizacin. El

liderazgo en el momento poltico exige una implicacin clara y decidida de la direccin de la

organizacin con los proyectos formativos. Este nivel de direccin debe impulsar acciones a

favor de la difusin de la formacin y estimular los comportamientos adecuados para consolidar

la formacin dentro de la organizacin.

Este momento es importante tambin por la influencia que tienen las decisiones tomadas

respecto a qu problemas han resolver o qu cuestiones deben atender los proyectos formativos

de la organizacin. Por esta razn la diagnosis de las necesidades formativas es clave. Gracias a

ella se determina la demanda formativa que justifica las actividades formativas a realizar.

La calidad de este momento est tambin condicionada por el grado de implicacin de los

diferentes grupos de inters afectados por los proyectos formativos. Por ello, el objetivo del

liderazgo a este nivel es promover la mxima implicacin de los diferentes actores o grupos de

inters del proceso formativo con la promocin y difusin de la formacin, y a tal fin deben

articularse diversas estrategias que favorezcan su participacin. Esta cuestin no es ajena con la

cuestin del mtodo de diagnstico de necesidades formativas. Se trata de definir un mtodo de

diagnstico de necesidades que facilite la mxima participacin de todos los sectores

implicados.

3.2.2. El momento de las personas.

La calidad del proceso formativo est estrechamente asociada tambin al conjunto de personas

que intervienen en l, bien como destinatarios de los aprendizajes bien como organizadores de

las actividades formativas o simplemente como formadores. La relevancia de las personas es

coherente con el criterio 3 del modelo de la EFQM: las personas. Este criterio evala cmo una

organizacin gestiona, desarrolla y aprovecha el conocimiento y el potencial creativo de las

personas que la integran, tanto a escala individual o de equipos, como en los aspectos

relacionados con el aprendizaje organizativo; y cmo se planifican estas actividades en apoyo de

la poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos.


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En este momento planificador, la primera consideracin a tener en cuenta est relacionada en

cmo las personas adultas aprenden. El xito de las actividades formativas depender, en buena

medida, del ajuste del diseo formativo y la programacin de las actividades a los diferentes

estilos de aprendizaje de los participantes. Se trata, en definitiva, de entender que la formacin y

los aprendizajes deben fundamentarse en el desarrollo prctico de los contenidos conceptuales

que explican el aprendizaje de personas adultas.

Otro aspecto importante en este momento es cmo las organizaciones planifican, gestionan y

mejoran las capacidades de las personas asociadas de algn modo a las actividades formativas.

En este sentido, merece una atencin especial la manera como se identifican, desarrollan y

mantienen las competencias de quienes intervienen en el proceso formativo, bien sea como

gestores o administradores del mismo, o simplemente como formadores.

Las consideraciones anteriores pueden extenderse tambin a los formadores. Los responsables

de formacin deben articular respuestas que aseguren tambin el desarrollo de las competencias

asociadas a las actividades de los formadores. Por lo cual esta cuestin es otro de los temas que

deben resolverse en este momento de las personas. La calidad de este momento al estar asociada

a los diversos factores que condicionan la implicacin de las personas colaboradoras en el

proyecto formativo puede denominarse o considerarse como calidad humana.

3.2.3. El momento del diseo.

Este tercer momento en el proceso de planificacin de la formacin representa la transformacin

de las necesidades formativas identificadas en la etapa poltica desde el punto de vista de los

contenidos de aprendizaje. Es el momento de la ingeniera formativa porque se trata de

establecer con precisin los contenidos de aprendizaje.

Por sus caractersticas este momento se asimila al criterio 2 del modelo EFQM referente a la

poltica y estrategia. Segn el modelo de la EFQM este criterio se centra en cmo una

organizacin implanta su misin y visin mediante una estrategia claramente centrada en todos

los grupos de inters y apoyada por polticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes.

Esto, trasladado al mbito formativo, puede asimilarse a cmo en una organizacin el

responsable de formacin, a partir de las necesidades formativas identificadas en el momento

anterior, establece los objetivos formativos y los de aprendizaje; y determina cules son los

contenidos que deben aprenderse. Luego, a consonancia con los contenidos y de acuerdo con las


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posibilidades de las diversas modalidades y los medios formativos construye una estrategia de

aprendizaje; define las secuencias didcticas y precisa quienes son los destinatarios de las

actividades formativas.

De acuerdo con la perspectiva aportada por el modelo EFQM una de las actuaciones clave a

realizar en esta etapa es determinar cmo transmitir la informacin de los objetivos formativos a

los formadores. Otro de los aspectos a considerar durante este momento es analizar si los

objetivos formativos y de aprendizaje determinados son coherentes con las necesidades

formativas o si aquellos se fundamentan en la poltica general de la organizacin y en el

desarrollo de las capacidades profesionales de los sus miembros.

Como la calidad de este momento est asociada al diseo del conjunto de las acciones

formativas se puede denominarse como calidad en la concepcin de la formacin porque en este

momento se especifican los contenidos y las estrategias formativas a seguir. La clave de la

calidad en este momento es asegurar que la planificacin de la formacin sea coherente con los

objetivos estratgicos establecidos en el momento poltico.

Al final de este momento el responsable de formacin dispone de suficiente informacin para

elaborar el denominado Pliego de Condicione. (Boterf y otros, 1993). Se trata de un documento

donde se expresa claramente cul es la contribucin esperada de la formacin en trminos de

objetivos; la adecuacin al grupo de participantes; los contenidos de aprendizaje y las estrategias

formativas a seguir; adems de indicar el tipo de modalidad formativa a emplear, junto a una

primera estimacin del margen de costes de todas las actividades formativas.

3.2.4. El momento de la programacin.

Una vez se tienen definidos los objetivos formativos es necesario programar las actividades,

asignar recursos y determinar responsabilidades para asegurar el eficaz funcionamiento de sus

procesos, y gestiona sus alianzas externas. Ahora es el momento de articular los mtodos y los

recursos para hacer efectiva y eficiente la formacin, as como pensar aquellas estrategias

formativas que facilitan un uso ms eficiente de los recursos.

En el momento de la programacin se definen y se contrastan los programas formativos; cmo

se gestiona el conocimiento que la organizacin promotora de la formacin va acumulando;


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cmo se gestionan los bienes y equipos, materiales y recursos que intervienen en la formacin o

el nivel de claridad pedaggica de los materiales complementarios de las actividades formativas.

En este momento es importante identificar tambin qu personas o instituciones son necesarias

para establecer alianzas a fin de desarrollar correctamente las actividades formativas. As

mismo, es propio de este momento todas las cuestiones relacionadas con la gestin de los

recursos econmicos asignados para la realizacin de la formacin, tanto en el aspecto de

inversiones y gastos como las posibilidades de conseguir ingresos para su financiacin. Otras

cuestiones a tener en cuenta en este momento hacen referencia a la gestin de los bienes,

equipos y materiales que son necesarios emplear para desarrollar el Plan de Formacin; al uso

de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones para mejorar la gestin de la

formacin; y las estrategias particulares que el sistema formativo adopta para la gestin del

conocimiento.

Por todo lo anterior se considera que la calidad en este momento corresponde a la calidad

programada. Este momento es equivalente al criterio 4 del modelo de EFQM, alianzas y

recursos, al englobar el conjunto de actividades a realizar en esta etapa de la programacin. Este

criterio examina como la organizacin planifica y gestiona sus alianzas externas y sus recursos

internos en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento

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