CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB E D U C A …
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D o c t o r a d o I n t e r u n i v e r s i t a r i o e n P s i c o l o g í a d e l a E d u c a c i ó n
C ON C E P C ION E S DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB E D U C A T I V A S
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AUTOR: WALTER TEMPORELLIDIRECTOR: CARLES MONEREO
26 de Abril de 2011
UNIVERSIDAD AUTÒNOMA DE BARCELONA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TESIS DOCTORAL
"CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PÁGINAS WEB EDUCATIVAS"
Autor: Walter Temporelli - Director: Carles Monereo Font
DIPE
DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona5
Agradecimientos
En primer lugar, quiero realizar un especial reconocimiento al Dr. Carles Monereo Font,
tutor de esta investigación, sin cuya orientación y paciencia no hubiera sido posible. Vaya
también mi agradecimiento a los profesores del DIPE, por brindarme todo el conocimiento
necesario para afrontar esta tarea.
Mil gracias a la educación pública argentina, a la UNLZ, a la UAB, a los integrantes del
SINTE, a Toni Badía, Mireia Pi, Carlos Obando, Joan Pérez Cahue, Oriol Sintes, Edurne Vega,
Marta Fuentes, José González, Lorena Becerril, Margarida Romero e Isidro Moreno, por la
colaboración incondicional prestada.
A Pigalle, Crimée y María Eugenia por la infinita paciencia, y a Jorge (1932-2010) por todo.
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Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS
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INDICE
Introducción: Teorías explícitas e implícitas en el desarrollo de las
tecnologías educativas. 13
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO: Concepciones implícitas y diseño instruccional. 19
Capítulo 1. Las concepciones implícitas y su impacto en la elaboración de
materiales digitales. 21
1.1. Revisión de conceptos clave relativos a las representaciones cognitivas. 21
1.1.1: Clasificación, similitudes y diferencias entre los distintos tipos
de representaciones. 23
1.2. Las teorías implícitas: características principales 26
1.3. El cambio conceptual como cambio representacional. Modelos dominantes. 28
1.3.1. Modelos de la Revolución Conceptual. 31
1.3.2. El modelo de Teoría Marco de S. Vosniadou. 32
1.3.3. La Significación de la Pericia o modelo de M. Chi. 33
1.3.4. El modelo de explicitación representacional de J.I. Pozo. 33
1.3.5. El modelo dual de aprendizaje situado (DSLM) de Y.W. Liao, y H. C. She. 36
1.4. La incidencia de las TIC en el cambio conceptual. 38
1.4.1. Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa. 39
1.4.2. Concepciones implícitas y diseño instruccional en el uso educativo
de las TIC. 54
Capítulo 2. Teorías y tipos de diseño: de la información, tecnológico e instruccional 57
2.1. Una aproximación a la definición de diseño. 59
2.2. Diseño de la información. 61
2.2.1. Nuevas herramientas, nuevos paradigmas. 65
2.2.2. Arquitectura de la información. 69
2.2.3. Los entornos virtuales de aprendizaje. 74
2.3. Diseño tecnológico. 76
2.4. Diseño instruccional o pedagógico. 77
2.4.1. – Fases del diseño instruccional. 79
2.5. Las páginas Web Based Learning (WBL): tipos y modalidades de diseño
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tecno-pedagógico o tecno-instruccional. 83
Capítulo 3. Concepciones instruccionales de los profesionales implicados en el
diseño y desarrollo de materiales educativos basados en tic. 89
3.1. Concepciones implícitas de los profesionales de la educación sobre
materiales educativos digitales. 91
3.1.1. Las funciones y roles de los docentes y aprendices a partir de
sus concepciones instruccionales. 101
3.1.2. Consecuencias de las concepciones constructivistas en el diseño
instruccional de materiales digitales. 114
3.2. Concepciones implícitas de los diseñadores de materiales educativos digitales. 117
3.3. Concepciones implícitas de los ingenieros, informáticos y programadores
sobre materiales educativos digitales. 122
3.4: Algunas claves para una alternativa. 124
SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO: Concepciones instruccionales en el diseño de WBL 127
Capítulo 4. Selección de categorías de análisis de concepciones sobre el
diseño instruccional de páginas WBL. 131
4.1. Fuentes y procedimiento seguido de selección y validación de categorías. 132
4.2. Categorías relativas al diseño informativo/tecnológico de la WBL. 133
4.2.1: Tipos de estructuras. 135
4.2.2: Tipos de interfaces de navegación. 139
4.2.3: Tipos de funcionalidad de una web. 146
4.3. Categorías relativas al diseño instruccional de la WBL. 151
4.3.1 – Principales modelos de aprendizaje presentes en una WBL. 152
4.3.2 – Principales modelos de rol docente. 154
4.3.3 – Principales modelos de rol del alumno. 159
4.3.4 – Distintos tipos de evaluación dentro de una WBL. 162
4.3.5 - Las habilidades cognitivas y su relación con las WBL. 166
4.4 – Comparación de los modelos presentados, agrupados según los
componentes estudiados. 170
Capítulo 5. Un estudio comparativo de casos sobre concepciones instruccionales
en el diseño de WBL. 173
5.1. Finalidades y enfoque teórico y metodológico del la investigación. 175
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5.2. Diseño de la investigación. 176
5.3. Objetivos de la investigación. 177
5.4. Selección y características de la muestra. 177
5.5. Procedimiento seguido. 179
5.5.1. Valoración previa de la guía GACODI, de categorías muestradas al azar. 181
5.5.2: Síntesis de los resultados de las categorías de la guía GACODI validadas
por los jueces. 185
5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la muestra. 190
5.6. Instrumentos de registro utilizados. 193
5.7. Análisis de los datos registrados: instrumentos y unidades de análisis. 194
Capítulo 6. Resultados del estudio. 199
6.1. Resultados relativos al caso A: perfil diseñador visual. 203
6.1.1- CASO A: Resumen de los datos. 203
6.1.2 - CASO A: Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 204
6.1.3: Conclusiones sobre el caso A, acerca de las estructuras, la interface
de navegación, la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas
la unidades de análisis. 211
6.2. Resultados relativos al caso B: perfil diseñador pedagógico. 216
6.2.1- CASO B: Resumen de los datos. 216
6.2.2: CASO B - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 218
6.2.3: Conclusiones sobre el caso B, acerca de las estructuras, la interface
de navegación, la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas
las unidades de análisis. 224
6.3. Resultados relativos al caso C: perfil diseñador tecnológico. 230
6.3.1- CASO C: Resumen de los datos. 230
6.3.2: CASO C - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA. 231
6.3.3: Conclusiones sobre el caso C, acerca de la interface, la funcionalidad,
la estructura y los modelos de aprendizaje, integrando las 3 unidades de análisis. 235
6.4. Análisis comparativos de los tres casos estudiados. 239
Capítulo 7. Discusión de los resultados, conclusiones y prospectiva. 245
7.1. Discusión de los resultados obtenidos. 247
7.2. Conclusiones en relación a los objetivos del estudio. 257
7.3. Limitaciones del estudio, consecuencias educativas y líneas prospectivas. 260
BIBLIOGRAFÍA. 263
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ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS 297
APÉNDICE 305
Cuestionario dirigido a jueces. 307
Resultados de las tres unidades de análisis en los tres casos investigados. 338
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INTRODUCCION
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INTRODUCCIÓN:
Teorías explícitas e implícitas en el desarrollo de las tecnologías educativas.
Hace menos de 50 años, pensar en el desarrollo que experimentarían las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, resultaba más emparentado con la narrativa fantástica
que con la ciencia. El siglo XXI nos enfrentó a la urgente necesidad de revisar todos los
aspectos de nuestra vida cotidiana, incluyendo por supuesto los del sistema educativo (SE),
el cual y como afirman Savenyea, Olinaa y Niemczyka (2001) día a día va entramándose
más y más con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), hasta el punto de
observarse un "deslizamiento conceptual" -como bien lo define Thomas (2010)-, destinado
a hacer desaparecer las diferencias entre los espacios de aprendizaje (presenciales
tradicionales) y los entornos de aprendizaje (virtuales actuales). Esta auténtica revolución
tecno-industrial contemporánea, no ha hecho más que desarrollar y potenciar la idea de que
cualquier persona puede aprender cualquier cosa, con cualquier otra persona, en cualquier
lugar y en cualquier momento (Bonk, 2009). A pesar de lo expresado, algunos investigadores
(Ravenscroft, 2003; Sang et al, 2010) aseguran que la integración de las TIC en el SE está
recién comenzando y que debería ser aún mayor. Es por ello que -entre muchas otras razones-
el despegue tecnológico sumado a la globalización mundial, está obligando a todo el sistema
educativo a releerse y reinventarse.
El mundo virtual se ha convertido en un pilar básico de las estructuras organizativas
contemporáneas (Castells, 2009; Duncan-Howell, 2010; Kirschner y Bruggen, 2004; Solomon,
2001), planteando nuevos desafíos para asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en especial en lo referente a la adquisición de las competencias básicas necesarias
-eCompetences- (Schneckenberg, 2008), por parte de aquellos profesionales encargados de
implementar un sistema de educación a distancia (EaD). Entre muchos otros profesionales
implicados en la construcción de dicho sistema, destacan los informáticos, diseñadores y
psicopedagogos, quienes en muchas ocasiones han avanzado a tientas y a ciegas en pro de
encontrar los mejores caminos para arribar a sus objetivos. En gran medida, cuando hablamos
de delinear mejoras en la implantación de las TIC en educación, hacemos referencia a la
profesionalización de los roles implicados dentro del diseño y desarrollo de una página web
based learning (WBL), en especial de los docentes (Retelsdorf et al, 2010).
Si bien es cierto que existen distintas maneras de abordar la mencionada tarea, en el
quehacer cotidiano, constatamos que muchos de los procesos necesarios para llevar a cabo
una WBL, son referidos de forma intuitiva e implícita (Wright, Blythe y McCarthy, 2006). Si
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bien no es objeto de ésta presentación analizar cómo y por qué se hace uso implícito de los
mencionados procesos, no podemos soslayar que el hacerlo de ése modo no beneficia ni al
proceso ni al producto final. Estas creencias, a menudo basan sus raíces en el sentido común,
otras en el mito, y con frecuencia en la desinformación (Osberg, 2002), por lo que hacer
un uso explícito de las propias teorías –tanto sobre lo que es el aprendizaje, como sobre lo
que supone el diseño-, redundará en beneficio del ejercicio reflexivo y metacognitivo de la
profesión. Por el contrario, sostener las acciones profesionales cotidianas desde el plano
implícito e inconsciente, dificulta reflexionar sobre las decisiones que se adoptan (Tsai,
2009), y por consiguiente dificultan su optimización.
Comprender cómo son los procesos que el ser humano emplea para conocer el mundo que
le rodea, es una preocupación que arrastra milenios de reflexión. La tradición helénica,
en torno a las formas de acceso al conocimiento, tuvo importantes derivaciones, y vino
a actualizarse durante la segunda mitad del siglo XX, gracias a la confluencia de diversas
corrientes intelectuales como la teoría de la información, la semiótica, la lingüística, la
lógica, la matemática, la psicología y la cibernética entre otras, todas ellas englobadas en
la que se denominó la revolución cognitiva, una de cuyas consecuencia más significativas
fue la de rechazar la posibilidad de crear una teoría general psicológica, a partir de los
principios asociacionistas. En efecto, a partir de 1956, surge un área de conocimiento en la
cual, confluyen psicólogos e informáticos, en donde éstos últimos aportan a la psicología una
forma nueva y diferente de enfocar los estudios de la mente, y la psicología le retribuye con
la idea de crear programas más complejos y adaptados a las formas de operar e interaccionar
de las personas (Gardner, 1995). El resultado son las llamadas teorías cognitivas o del
procesamiento de la información, donde el hombre es concebido a imagen y semejanza de
un procesador de la información: la recibe, la procesa, la almacena y la pone en relación
con información anterior. Por tanto, la psicología cognitiva tiene como objeto estudiar
cómo se producen dichos procesos a nivel interno, basándose en el modelo funcional del
ordenador, es decir, la utilización de la memoria y la organización interna del conocimiento.
El cognitivismo basa su paradigma no en el carácter adaptativo del organismo (típico del
conductismo), sino en el poder de asimilación de la información del medio ambiente.
Los organismos no son resultado de las condiciones ambientales, sino que el sujeto posee
predisposiciones que le permiten seleccionar, extraer, elaborar y tomar decisiones a partir
de la información que recibe (Gros, 1995). En paralelo, y como parte de este fenómeno,
nace una nueva ciencia o disciplina denominada inteligencia artificial (IA), entendida como
el estudio de cómo programar computadoras que posean la facultad de hacer aquello que
la mente humana puede realizar (Minsky, 2006). En éste intento de emulación artificial de
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los distintos procesos de pensamiento, se han centrado algunas de las investigaciones más
profundas e impactantes de las últimas décadas. La IA supone un esfuerzo por comprender
la complejidad de la experiencia humana en términos de procesos de la información, a
la vez que -como aseguran Barber, Botti y Koehler (2002)- un intento por representar y
usar lógicamente información compleja e incompleta, a la vez que busca entender mejor
los procesos internos que nos permiten movernos, percibir, comunicarnos y aprender de
nuestro entorno. Consecuentemente al desarrollo de la IA, se fueron generando herramientas
competentes para solventar las aplicaciones que la IA pudiera demandar. Así, se abrieron
paso las denominadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), las
cuales crecieron influenciadas por esa necesidad de simulación de procesos del pensamiento
humano.
En la actualidad, si bien resulta evidente la transformación que se está dando en las
instituciones por acción de las TICs (Beetham, Jones y Gomall, 2001), es muy dificultoso
comprender el real alcance de las mismas (Littlejhon, 2003). No obstante, el impacto que
representan las TICs ya no puede soslayarse, están llamadas a modificar distintos estratos
de nuestra sociedad, entre ellos el de la educación, por lo cual no es de extrañar que cada
vez sean más las áreas científicas que utilizan el potencial mediador de la comunicación a
través de las TICs (Crowe y Zand, 2000). Estamos en un momento de transición en lo que
a tecnologías se refiere: la del pasaje de la era atómica a la era digital, definida como
migración cultural (Monereo, 2005). El papel, tradicional soporte material de lectura, poco
a poco va siendo desplazado por el bit, capaz de albergar en mucho menos espacio, mayor
cantidad de información. La velocidad de transmisión es significativamente más alta, lo
que permite muchos más intercambios de información en menor cantidad de tiempo. Con
la perspectiva que el paso del tiempo otorga, seguramente nuestro momento histórico será
entendido como aquel correspondiente al nacimiento de la era digital, y cuyas secuelas hoy
día, se nos hace imposible imaginar (Negroponte, 1990). Ante este cambio de paradigma
tecnológico, Pérez Tornero (2000) se pregunta ¿cuánto tiempo más seguirá siendo la escuela,
la que contenga la vida de los niños durante tantas horas del día, moldeando sus mentes?
En pleno siglo XXI, se impone un cambio de perspectiva en cuanto al modo en que la
educación formal percibe a las producciones emanadas del seno de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, cómo las desconoce y cómo teme. Muchas veces el
maestro en el aula, se empecina vanamente en desautorizar y combatir a los medios masivos
que rodean y atraen la atención de los niños, en lugar de valerse de ellos para comprenderlos
mejor e incorporarlos a su actividad diaria (Ottobre y Temporelli, 2010). De tal forma que
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podemos observar, que Educación y Comunicación emergen como partes sustanciales e
interdependientes de un mismo proceso de construcción de significados dentro del mundo
de la cultura y, ante ello, las sociedades modernas parecen elegir formas alternativas a la
educación tradicional, como son los sistemas de EaD, los cuales paradójicamente se valen de
las TIC en su afán de reinstalar antiguas prácticas dentro de tiempos modernos.
Seguramente que quien lea estas líneas se habrá topado con la idea –y la frase- de que la
educación está en crisis, y seguramente también, la viene escuchando –y reproduciendo- desde
hace muchos años. Si la particularidad de los tiempos que corren es que nos encontramos
ante una crisis acaecida por una auténtica revolución tecnológico-económico-político-socio-
cultural, debemos trabajar en torno a solventarla de la forma más eficiente posible. Zhao y
Frank (2003) hablan de establecer interrelaciones, revisar currículums, rediseñar políticas
educativas, adaptar las prácticas escolares y repensar contenidos entre otras múltiples
acciones, todas ellas dependientes de un paso necesario: transformar las concepciones
que tienen sobre la educación los directamente implicados en ella. Para intentar ser más
concretos, consideramos la necesidad de incorporar prestamente las TICs en el sistema
educativo, para que, como destacan Pozo, Monereo y Castelló (2001) los alumnos aprendan
a gestionar su conocimiento de forma más autónoma y con mayor número de estrategias
adecuadas a las actuales demandas, para lo cual se imponen distintas medidas que colaboren
en éste sentido. Como de entre todos los materiales digitales, las páginas web ocupan un
lugar predominante, podemos considerar que la primera medida a adoptar es la de trabajar
en forma explícita las concepciones que, por distintas razones, subyacen en cada uno de
los diseñadores y responsables de una WBL. Coincidiendo con Haltunnen (2003), creemos
que resulta ineludible explicitar las teorías subyacentes en el proceso de desarrollo de una
página web educativa, ya que de lo contrario se vería bloqueada la posibilidad de reflexión
consciente y su consecuente transformación.
Un sujeto manipula símbolos, y es a partir de ésa actividad (en tanto proceso), y de los
resultados (en tanto producto), que podemos acceder a la representación mental que posee,
principal objetivo del presente trabajo. Sin producción externa no puede haber interpretación
y comprensión de las concepciones implícitas, es por ello que nuestra investigación basará su
parte empírica, en una producción tangible como es el diseño de una página web educativa,
además del análisis de entrevistas y de un diario de bitácora. Los resultados que emerjan
de las distintas unidades de análisis, servirán para transparentar las concepciones implícitas
más arraigadas y en consecuencia más determinantes de los tres casos estudiados. Pero claro
está, previamente se impone una revisión teórica que ofrezca solidez conceptual, y un marco
empírico indispensable que justifique su necesidad, los cuales ofrecemos a continuación.
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PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO:
"Concepciones implícitas y diseño instruccional"
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CAPÍTULO 1
“CONCEPCIONES IMPLÍCITAS
Y SU IMPACTO
EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIGITALES”
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CAPÍTULO 1
“LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS Y SU IMPACTO EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES
DIGITALES”
En el presente capítulo, reseñamos las principales diferencias y puntos de contacto
entre los conceptos de creencias, teorías implícitas, representaciones y concepciones. A
su vez, contribuimos a observar la relación de las concepciones implícitas con los modelos
instruccionales de enseñanza-aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, y cuáles son los
distintos modelos de intervención en educación que se derivan de ésa relación.
1.1: Revisión de conceptos clave, relativos a las representaciones cognitivas
Había una vez, una cultura que hizo del pensamiento su principal arma. La cultura griega
-de la cual hablamos en la Introducción- creó un sinfín de preceptos, entre los que destacaba
por encima de los demás, la idea de escindirse del mundo de la imaginería y la superstición,
modus vivendi del común de sus vecinos y coetáneos. Aquella guía racional, se tradujo en
múltiples producciones culturales que nos han dejado su potente legado a través de milenios,
resultando la arquitectura uno de los más destacados, y una demostración inobjetable, el
frontispicio del templo de Delfos, donde cuenta la leyenda, los siete sabios colocaron la
inscripción “conócete a ti mismo”. Enseñanza clásica del pensamiento griego, la mítica
frase ha traspasado el tiempo, hasta convertirse en uno de los ladrillos fundamentales del
pensamiento contemporáneo occidental. Reinterpretada por la tradición helénica, como una
invitación a reconocerse mortal, la inscripción activa la consciencia humilde de verse como
un ser imperfecto, en tanto sujeto que no conoce o que no es consciente de su propio
conocimiento. La frase “conócete a ti mismo”, no hace más que actualizar la necesidad de
conocer las propias limitaciones que el ser humano posee por el sólo hecho de pertenecer
a ésa especie; seres alejados de la idea de considerarse dioses, y necesitados de auto-
conocimiento. Pero ésa búsqueda del conocimiento no es una mera búsqueda exterior, sino
una invitación para realizar un camino hacia adentro.
El contacto con el mundo exterior, crea formas de representación de la realidad que
permanecen dentro de nosotros más allá de nuestra voluntad. Las distintas producciones
que emanan de la cultura –en el caso que nos ocupa el sistema educativo-, funcionan como
auténticas prótesis que forman y condicionan nuestras ideas (Pintrich, 2002; Pintrich, Marx, y
Boyle, 1993; Pintrich et al, 1988). Efectivamente, nuestras representaciones acerca de lo que
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implica una práctica educativa adecuada, debe retrotraerse al propio período de formación
(Kuhn, 1991), época en la cual, de forma metódica, constante y no siempre intencionada,
nuestras instituciones -encarnadas en los actos de nuestros maestros- trasvasaron en nosotros
los parámetros pertinentes a lo que se entiende como una “buena educación”.
Para referirnos a las representaciones, nos basaremos fundamentalmente en distintos
trabajos elaborados por J. I. Pozo (1994, 2001, 2003, 2007, 2009), en los cuales el citado
autor, comparte importantes valoraciones acerca de lo que ellas implican.
Como primer paso, y de acuerdo a lo que plantea el mencionado autor y coincidiendo asimismo
con Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1994), las teorías que poseemos desde niños
acerca de las fuentes y de la naturaleza representacional del sujeto, se pueden interpretar
como teorías marco, implícitas, o intuitivas en terminología de Atkinson y Claxton (2000),
ya que suponen un conjunto de supuestos epistemológicos que determinan la interpretación
de las relaciones interpersonales, no solo en la infancia sino también en la edad adulta. Las
personas suelen referirse a sus concepciones sin ser plenamente conscientes de qué tipo
son las que poseen, vale decir, desde un plano implícito, por consiguiente inconsciente y no
verbalizable.
Inscriptas dentro de la tradición cultural, las representaciones acerca de lo correcto y lo
no correcto en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje, por ser de antigua data, resultan de
difícil control y modificación. La dificultad de dominio, en gran medida se debe a que las
concepciones operan como marco de referencia, desarrollado a partir de las representaciones
mentales que forman parte de un sistema de saberes, creencias y conocimientos (Bruner,
1988; La Barre, 1954), que intervendrán con mayor o menor suerte en distintos procesos
de pensamiento, comprensión y reflexión de la educación, a imagen y semejanza de un
verdadero currículo oculto que guía nuestra práctica educativa. Estos auténticos "filtros
cognitivos" (Lowyck, Clarebout y Clarebout, 2004) afectan la actividad de los implicados
en un sistema de EaD, a la vez que brindan un marco de referencia, el cual hace que las
representaciones posean una auténtica función epistémica: ofrecer un significado del mundo
y de nuestras acciones sobre él.
Las representaciones implícitas son de orden pragmático, disponibles para interpretar
situaciones concretas en contextos expecíficos, generando respuestas en el aquí y ahora,
y útiles en cada uno de esos contextos. Dentro de éstos contextos son más eficaces que
cualquier tipo de conocimiento científico, lo que las hace muy útiles dentro de dichos marcos,
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y muy débiles fuera de ellos. Su debilidad fuera del campo pragmático de acción, obliga a
prestar especial atención a la búsqueda de una correcta correlación con las representaciones
de la educación institucionalizada. Gracias a la acción educativa, observaremos que las
concepciones (en especial aquellas ligadas a la práctica educativa institucionalizada),
cambian según crecen las experiencias de las personas. Continuando con los efectos directos
de la acción educativa, Martí (2003) asegura que lograr la primacía de lo explícito sobre lo
implícito (actuar de acuerdo con nuestras ideas en lugar de acabar pensando conforme a
nuestras acciones), es una conquista cultural más que natural, un logro del aprendizaje; por
lo tanto, alcanzarlo impone diseñar acciones que favorezcan dicho proceso.
Para que un sujeto pueda aprender –modificar sus respuestas en función de presiones internas
y externas-, debe disponer de una representación inicial, que le permita detectar cambios con
respecto a lo esperado, pese a que no debemos perder de vista que los dispositivos mentales
que hacen posible el aprendizaje, son los mismos que pueden restringirlos, o facilitar que
unos prevalezcan sobre los otros.
A continuación ofreceremos una clasificación de los niveles y de los distintos tipos de
representaciones
1.1.1: Clasificación, similitudes y diferencias entre los distintos tipos de representaciones
En éste apartado, partimos del concepto de complementariedad de las representaciones
implícitas y explícitas, y de los pensamientos analítico e intuitivo, que plantea Claxton
(2000) en su publicación "Anatomía de la intuición". En aquel trabajo, alejándose de posturas
antagónicas, el citado autor rescataba la necesidad de encontrar puntos de contacto entre
los estados mentales intuitivos y los modos de conocimiento más explícitos, verbales y
conscientes. La entrada a la edad escolar, entendida como el inicio de la vida académica,
comienza a definir y orientar el proceso de aprendizaje en un contexto formal, que acerca
a los sujetos a los conocimientos científicos que requieren la co-habitabilidad de las
representaciones implícitas y de las explícitas. Este marco de referencia, permite plantear
que son muy variadas las prácticas de aprendizaje y los contextos en los que se activan,
adquieren y procesan las concepciones del sujeto (Vosniadou y Kempner, 1993). Así, se
definen dos grandes contextos de adquisición: el mundo cotidiano informal, por lo general
de naturaleza implícita; y el mundo científico formal, de carácter explícito. Lo cierto es que
los individuos vivimos procesos de aprendizaje en diversos contextos, situaciones y dominios
a lo largo del curso evolutivo, durante el cual el contexto académico cobra una especial
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significación. Acorde con lo expuesto, Hogarth (2002) propone aprovechar el potencial de la
intuición dentro de los contextos escolares.
Centrándonos en lo sostenido por Pozo (2007), podemos asegurar que de forma convergente
con el modelo racionalista, en nuestra cultura contemporánea se valora más el conocimiento
formal, explícito, verbal y abstracto, considerándolo superior al saber práctico, concreto
e informal. De forma tal que la palabra siempre guía la acción, con el resultado de que el
conocimiento explícito (verbal), se considera la mejor forma de aprender y actuar. Esta
prevalencia de lo teórico sobre lo práctico, no es aplicable a todos los ámbitos científicos, y
mucho menos a la vida cotidiana. En efecto, nuestros procedimientos cognitivos habituales,
están dominados por representaciones implícitas, ya que funcionan de manera más
eficaz, rápida y con menor costo cognitivo; son de naturaleza procedimental, encarnada,
dependiente del contexto, de activación automática y por tanto de difícil control consciente;
su grado de coherencia y solidez es variable, pueden ser o bien representaciones difusas o
modelos mentales explicativos, además presentan una fuerte preponderancia de la función
pragmática, y una clara tendencia al logro del éxito (Limón y Carretero, 1996).
Intentando analizar el origen de las representaciones implícitas en contraposición con el de
las explícitas, vemos que mientras que las primeras son de tipo no consciente, arraigadas en
la experiencia personal y la educación informal, las segundas se originan en el aprendizaje
explícito, consciente y reflexivo, ostentan una naturaleza declarativa, verbal, simbólica,
más general (independiente del contexto) y se basan en sistemas de representación externa,
poseen activación deliberada, resultando de más fácil control, y se vehiculizan a través de la
instrucción formal. Las representaciones implícitas son más primitivas y más descontroladas;
mientras que las explícitas, permiten ir más allá, son manipulables y fácilmente comunicables,
lo que las hace más propicias para crear conocimiento. Las primeras –las implícitas-, si bien
dan respuestas, no permiten hacer preguntas, de allí la dificultad de modificación a la cual
aludíamos en pasajes anteriores. Poseen fuertes raíces en la predicción, lo que las posiciona
en un marco intuitivo y primario con una larga historia filogenética. Lejos de desdeñar una de
ellas, o supeditar la una a la otra, el buen funcionamiento representacional bascula a partir
del equilibrio entre las representaciones explícitas e implícitas. De hecho, es necesaria la
producción o representación externa, para poder dar cuenta de las representaciones internas.
Mientras que las representaciones implícitas, al aprenderse a un nivel no consciente, no se
enseñan explícitamente, sino que son producto de un currículo oculto instituido, casi nunca
explicitado; las explícitas son el producto resultante de la educación formal, lo que equivale
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a decir que las primeras se aprenden constantemente y, por el contrario, las explícitas
sólo en contextos educativos orientados a tales fines. En palabras de Martí (2003), las
representaciones externas son objetos directamente perceptibles y ostensibles (concebidos
como un conjunto desplegado de marcas en el espacio y perceptibles directamente) que
remiten a otra realidad.
Partiendo del contexto más próximo, los sujetos experimentamos una serie de situaciones
que nos enfrentan a la tarea de adquirir ciertas unidades de información (objetos directamente
perceptibles del mundo de la física, la socialización primaria, elementos simbólicos, etc.)
en un entorno que se hace cada vez más complejo en la medida que nos sumergimos en
el contexto escolar. Tal evolución implica la activación de una serie de mecanismos y
procesos básicos como la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento
que permiten configurar la concepción que el sujeto tiene del entorno que le rodea. La
coexistencia de ambos contextos de adquisición de conocimiento (el mundo cotidiano
informal, y el mundo científico formal) no necesariamente se experimenta de forma lineal,
sino que muchas veces se constituye de manera heterogénea y desacompasada, observándose
en más de una oportunidad la convivencia de distintos niveles de representación. En su libro
"Humana mente. El mundo, la consciencia y la carne", Pozo (2001) distingue tres niveles de
representaciones, los cuales pueden darse en un mismo contexto y en forma simultánea:
Tabla 1.1: Niveles de representación cognitiva (Pozo, 2001)
NIVELES DE REPRESENTACIONES
Nivel superficial o de respuestas
explícitas
Formado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Es el nivel más accesible, consciente, explícito e inmediato, poseyendo carácter situacional
Teorías de dominio
También entendidas como el resultado de una pericia adquirida. No es el sistema cognitivo el que estructura esta pericia sino la propia práctica.
Teorías implícitas
Representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información, que determinan la selección de la información que se procesa y la relación entre los elementos de esa información. Son de carácter más estable y general, e imponen restricciones que guardan relación con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son las que se deben modificar para que operen cambios conceptuales.
Si cualquiera de los tres niveles descriptos pueden convivir con los demás, podemos
afirmar que una vez más vemos reforzada la postura de complementariedad defendida por
Claxton (2000) y Hogarth (2002), tanto de los niveles de las representaciones, como de los
ámbitos en los cuales ellas se desenvuelven. Desde pequeño, un sujeto va construyendo
su mundo representacional a partir de distintos marcos referenciales, dominados por
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supuestos epistemológicos que serán determinantes y complementarios en todas sus demás
representaciones. Esas primeras formas de representación, son constitutivas de auténticos
sistemas explicativos, ordenados en formas de teorías implícitas, gracias a que - como
afirma Pozo (2001) -, son poseedoras de propiedades de abstracción, coherencia, causalidad
y compromiso ontológico que les otorgan solidez. A continuación pasamos a explicar más
detalladamente las principales características de las teorías implícitas.
1.2: Las teorías implícitas: principales características.
Como ya señalamos al comienzo del presente capítulo, la forma de aprender es un elemento
constitutivo del ser humano, es por ello que nuestras maneras de interpretar tanto nuestros
actos como las conductas de los demás, están orientados por un conjunto de presupuestos
teóricos guiados por intenciones y deseos, (Bruner, 2006; Pérez Echeverría et al, 2009). La
propia característica subjetiva del deseo, coloca a las concepciones en el plano implícito, y
consecuentemente, no son abordables por métodos directos sino que se requieren técnicas
indirectas. Pese a sus características implícitas (primitivas, inconscientes, dependientes del
contexto, descontroladas, etc.), se las consideran teorías debido a que no son conocimientos
inconexos, sino un conjunto organizado de representaciones sobre un dominio específico,
aunque la persona ignore que posee tal dominio. En concordancia con lo expuesto por
Mortimer (1998), los aprendices actúan a través de ellas, pero no conscientemente, y suelen
ser incoherentes e inconsistentes, y a veces también incompatibles. Si bien se alejan de
lo científico, son sumamente predictivas, vale decir, útiles para su uso diario, aunque no
explicativas: anticipan sucesos aunque no los comprenden en su real dimensión, (Marchesi
y Martín 2000). Las concepciones educativas implícitas, dan sentido a la enseñanza y a la
mediación en el currículo de formación pedagógica.
Los seres humanos estamos inmersos en distintos contextos interpretativos que, de una
forma u otra, generan formas de comprender cómo logramos conocer, de manera tal que
los sistemas cognitivos se caracterizan, no por el procesamiento de la información, sino
por generar representaciones. Lo que lleva a afirmar que los conocimientos previos están
organizados en esquemas y teorías con mayor o menor grado de estructuración (Marchesi
y Martín 2000), los cuales pueden resultar más o menos aptos para el conocimiento. Son
construcciones propias de cada sujeto, y si bien pueden asemejarse, no son idénticas,
variando en cantidad y calidad (grado de organización y coherencia), con el fin de suplir la
falta de información que el medio no ofrece.
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Encontramos varias y matizadas definiciones acerca de las concepciones implícitas. Por
ejemplo, desde el punto de vista de Pérez Echeverría et al (2009) y coincidiendo con lo
esbozado en el punto 1.1 de nuestra investigación, las teorías implícitas son el conjunto
de principios generales implícitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y
consistencia, según diversos contextos en distintas situaciones, y que experimentan cambios
educativos gracias a la experiencia acompañada de reflexión, motivados por una acción
educativa dirigida a dicho fin.
De acuerdo a lo planteado por Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1992), las
teorías implícitas están encarnadas profundamente, y en consecuencia, detentan un gran
componente emocional, lo que dificulta enormemente las acciones de cambio. Además, para
efectuar modificaciones en las teorías implícitas, se exigirá tiempo y técnicas especialmente
diseñadas, como por ejemplo, la generación de conflictos teóricos y empíricos. Las teorías
que un niño va construyendo, son los marcos referenciales o teorías implícitas, dentro de
los cuales se ubican los distintos supuestos epistemológicos que serán determinantes de
todas las demás representaciones. Tal cual lo señala Delval (1997), las representaciones
se conforman de conceptos relacionados de una forma determinada, son implícitas, y se
pueden hacer parcialmente explícitas sólo en algunos casos. Como guía indispensable para la
acción, conllevan expectativas acerca del comportamiento exterior, y aunque son personales,
suelen ser compartidas. El autor remarca que, mientras las teorías explícitas son un tipo de
representación más elaborada, tendiente a eliminar contradicciones, no siempre sucede lo
propio con las representaciones implícitas. Con el objetivo de destacar aspectos distintivos
de las teorías implícitas, Glaser (2001) las define como más vagas, inconsistentes y difusas,
quedando supeditadas a la acción.
A partir de un estudio con una perspectiva vygotskyana desarrollado por Martín y Cervi
(2009), podemos afirmar que una concepción interna no es un elemento que brota desde
dentro de cada sujeto, sino que contrariamente a este pensamiento, el punto de vista
socio-constructivista defiende que se construyen mediante el paso de lo interpersonal a lo
intrapersonal. Gracias a que los demás ayudan a tomar consciencia y a cuestionar las propias
teorías, es que el sujeto puede arribar a la reconstrucción de las mismas en teorías explícitas
De la misma manera en que el sujeto va comprendiendo el mundo en el cual habita,
desarrolla explicaciones acerca de su entorno y de él mismo: qué es, por qué es así, para qué
sirve o cómo modificarlo, son preguntas que lo irán acompañando constantemente a lo largo
de su vida (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Esas concepciones sobre el conocimiento,
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terminarán influenciando de una u otra forma, el modo de adquirirlo. Nuestras creencias
implícitas son algo que sucede en nosotros (nos pasa), más que aquello que nosotros decidimos
que ocurra, razón por la cual, controlan muchas de nuestras decisiones más profundas.
Somos como docentes, –muchas veces a nuestro pesar- producto y consecuencia de nuestras
concepciones implícitas, por lo que creemos fundamental proveer al cambio de las mismas,
como primer paso en el camino de lograr posteriores modificaciones profundas dentro del
sistema educativo. Esta idea se sostiene en la figura de un espiral o circuito dialéctico de
modificaciones, que implicaría cambiar las propias teorías para intentar cambiar el sistema,
aunque no necesariamente se trate de una sustitución, sino más bien una reorganización en el
marco de una nueva teoría o relación de sistemas conceptuales. A continuación, analizaremos
algunas propuestas tendentes a revisar el denominado cambio conceptual.
1.3: El cambio conceptual como cambio representacional. Modelos dominantes
Un rechazo de la experiencia pura, ha llevado a los filósofos de la ciencia a adoptar una
cierta perspectiva desde la que ver los cambios de las creencias (Bevir, 2003), es por ello
que tanto para la psicología educativa, para la psicología del desarrollo, para la psicología
cognitiva, como para la enseñanza de las ciencias, no resulta nuevo el interés creciente
sobre el cambio conceptual (Duit y Treagust, 2003). Cada una de estas disciplinas aborda
este proceso a partir de posiciones distintas, pero sin apartarse de la idea de que la base
de estos estudios está en la comprensión de cómo se organizan las teorías que permiten
entender el mundo, y cómo dichas teorías son elaboradas, enriquecidas y/o revisadas por los
sujetos durante los procesos de adquisición, elaboración y organización del conocimiento.
Las teorías implícitas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, están regidas por principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales, que organizan y limitan las formas en que
nos representamos ésas situaciones. El conocimiento al que se accede es solo una pequeña
muestra de todo aquello que subyace, aunque no se vea ni resulte tangible.
Como señalamos en apartados anteriores, una concepción implícita es una experiencia
personal fuertemente afincada en nuestra mente, por lo que es de difícil traducción (Pozo y
Rodrigo, 2001), o expresado de otro modo: cualquier tipo de explicación o intención de dar
sentido a esa experiencia, resultará una transformación del objeto del cual se procura dar
cuenta. Por lo expuesto, todo intento de explicitación de una teoría implícita, no es más que
lo que Karmiloff-Smith (1994) define como una redescripción representacional, es decir, una
explicitación que en sí misma transforma aquello que explica. Para cambiar conceptualmente
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y progresar en los modos de enseñanza-aprendizaje, no basta con presentar teorías nuevas,
sino que hay que modificar creencias implícitas profundamente arraigadas que las sostienen.
Sólo a través de una explicitación constante y progresiva de las representaciones, podemos
lograr un auténtico cambio conceptual, es decir, un proceso lento y paulatino que obedece
más al trabajo desde distintas ópticas, que a una toma de consciencia súbita (Mateos y Pérez
Echeverría, 2009).
Como las representaciones implícitas se aprenden en contextos de prácticas (Martín y Cervi,
2009), el cambio en las prácticas contribuiría a modificar las representaciones, en especial
a través de procesos reflexivos tanto de los de los alumnos como las de los docentes, y es
precisamente allí donde reside gran parte de la necesidad de exteriorizar lo interiorizado,
dado que representa el gran salto cualitativo hacia el cambio conceptual. El motivo reside
en que, mientras las representaciones implícitas para lograr un cambio o reestructuración,
pueden hacerlo de forma muy trabajosa, (a través de procesos asociativos o de acumulación),
las concepciones explícitas son relativamente más fáciles de modificar, y pueden hacerse por
métodos asociativos, aunque también por reestructuración (Pozo et al, 2009). Para el autor,
el cambio conceptual consiste en una modificación de las ideas intuitivas, constituidas por
principios fenomenológicos, que abandonarían sus cualidades auto explicativas e ingresarían
en el ámbito científico. A través del cambio conceptual, se logra un aumento en la consistencia
y coherencia, desde las primeras ideas dispersas hasta alcanzar teorías científicas, como si
fuera una auténtica revolución conceptual o reestructuración de conocimientos.
El cambio conceptual es un cambio teórico, donde se modifican no sólo algunos conceptos,
sino sobre todo, las relaciones entre ellos (Schön, 1992); en palabras de Reif y Larkin (1991),
implicaría una transformación en las ideas generales sobre el conocimiento -entendidas
como creencias epistemológicas-. Para ello, es fundamental introducir un elemento nuevo,
que exija reformulaciones en el resto de la teoría. En concordancia con lo anteriormente
expuesto, Mateos y Pérez Echeverría (2009) sostienen que el cambio de concepciones de
los alumnos sobre el aprendizaje, se alcanza más eficazmente a través de una reflexión
en relación a los contenidos tratados y en contextos particulares, que por medio de una
teorización general sobre qué es el conocimiento y cómo funciona la mente humana.
A grandes rasgos, el proceso de cambio de las teorías implícitas de los alumnos, implica
tomar consciencia de la contradicción entre los conocimientos ya existentes y los nuevos
contenidos escolares, considerándose así como el punto de partida de la reconstrucción de
los conocimientos previos (Lawson, 2003; Marchesi y Martín, 2000). Uno de los problemas más
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habituales para lograr el cambio conceptual, se produce cuando los conocimientos previos
tuvieron una validación exitosa, dado que mover esa estructura que alcanzó el éxito, es
mucho más complejo y trabajoso. Desde las teorías cognitivas del aprendizaje, se postulan
distintos niveles de intensidad de reconstrucción:
Tabla 1.2: Niveles y tipos de reconstrucción de conocimientos previos
NIVEL NOMBRE DESCRIPCIÓN
1 Crecimiento Los conocimientos previos se amplían con información nueva que viene a enriquecer la anterior, sin necesariamente provocar ningún cambio
2 AjusteLos esquemas se reorganizan entre sí, por ejemplo, un esquema global logra descomponerse en estructuras nuevas, más generales, que incluirían otros conocimientos previos
3 Reestructuración
Cambio drástico y profundo en los esquemas de conocimiento, los cuales ofrecen cambios sustanciales. Puede afectar a un dominio, o trascender a otros
Reestructuración fuerte: alberga un cambio teórico profundo, por el cual se generan nuevas explicaciones a un fenómeno.
Reestructuración débil: reorganización jerárquica sin cambio teórico.
De acuerdo a lo expuesto en el gráfico anterior, no todos los niveles que se plantean
garantizarían una reconstrucción de los conocimientos adquiridos. Solo el nivel 3
-reestructuración-, nos brindaría la posibilidad de movilizar las estructuras existentes
del sujeto hacia un cambio radical. En efecto, si los procesos de aprendizaje explícito
son constructivos (productores de nuevas formas de conocimiento por reestructuración),
lo son gracias a que antiguos conocimientos pasan a ostentar nuevos significados. Dicha
reestructuración solo será posible, si una nueva concepción pueda dar cuenta del fenómeno
estudiado, de una forma más clara y superadora que la teoría ya instalada. La reestructuración
teórica surge frente a las estructuras simplificadoras del conocimiento cotidiano, dominadas
por reglas asociativas de aprendizaje implícito, por lo cual adquirir conocimientos más
complejos, impone el desarrollo de estructuras conceptuales mucho más complejas. Esta
necesidad nos conduce al siguiente punto del presente capítulo, que es el de ofrecer algunas
propuestas destinadas a lograr el cambio conceptual.
Por último, consideramos arriesgado intentar reducir a una definición única sobre el
cambio conceptual, es por ello que a partir de las principales tradiciones pedagógicas, de
la influencia de la filosofía de la ciencia, la psicología, y la epistemología, presentaremos
algunos modelos teóricos acerca del cambio conceptual. En concreto, hablaremos de
algunos de los principales referentes: los modelos de la revolución conceptual; el modelo de
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Vosniadou o de la teoría-marco, el modelo de Chi o de la significación de la pericia; dentro de
la bibliografía en español, destacaremos el aporte de Pozo a través de sus mecanismos para
el cambio conceptual, y por último el Dual Situated Learning Model (DSLM) de Liao y She.
1.3.1: Modelos de la Revolución Conceptual
En los años sesenta, Kuhn (2006) es quizás quien primero cuestionó el punto de vista
predominante de su tiempo, el cual aseguraba que el progreso científico era un proceso
gradual resultante de la acumulación constante de nuevos datos y nuevos conocimientos. En
sus escritos, puso de manifiesto que la historia de la ciencia se encuentra marcada por cambios
dramáticos de la visión, auténticas revoluciones conceptuales, en las que un paradigma
desplaza a otro. En la misma línea, y basados en una visión fuertemente relativista del
conocimiento, a contracorriente de los planteamientos empiristas dominantes de comienzos
del siglo XX, los modelos que describiremos a continuación conciben el cambio conceptual,
como un reemplazo de teorías, sostenido en los beneficios que aporta el conflicto cognitivo
como mecanismo explicativo.
Estudiosos pioneros en el ámbito del cambio conceptual, a comienzos de la década del 80,
(Posner et al., 1982; Strike y Posner, 1992) inician sus investigaciones que los llevan a afirmar
que el aprendizaje es el resultado de la yuxtaposición de las ideas previas y las nuevas, y su
consecuente conflicto cognitivo. Asimismo, sostienen que la acción reflexiva y comprensiva
desembocará en la necesidad de encontrar una nueva teoría o concepción. Por lo tanto,
identificar las concepciones iniciales o teorías intuitivas y comprender algunas razones de su
persistencia, ayuda a desarrollar una visión de cómo las ideas previas controlan e influencian
todos los procesos de construcción de conceptos. El cambio conceptual ocurre cuando las
personas tratan de utilizar el conocimiento existente para enfrentarse a nuevos problemas,
y al no obtener respuestas satisfactorias, dichas ideas o teorías dominantes son modificadas.
Para Thagard (1992) la estructura de conocimiento sufre una serie de pequeños cambios
que culminan en una revolución conceptual, es por ello que remarca la importancia de
las actividades cotidianas del aula, las cuales deben favorecer esos pequeños cambios que
promuevan el cambio conceptual. El mencionado autor alude a siete casos fundacionales en
la historia de la ciencia (Einstein, Copérnico y Darwin entre otros) cada uno de los cuales
demuestra que las revoluciones conceptuales implican transformaciones radicales de los
sistemas de conceptos y leyes, y no la simple revisión de las creencias o teorías. En gran
parte, fija la importancia de las revoluciones conceptuales, en que la ciencia no da saltos
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revolucionarios con mucha frecuencia, pero cuando lo hace tiene consecuencias epistémicas
enormes, debido a que implican importantes adiciones o supresiones de las creencias,
reorganización de los conceptos, y redefinición de las jerarquías conceptuales. Es por ello
que para Thagard, la adquisición de un sistema conceptual nuevo es algo similar a aprender
una segunda lengua. Thagard y Findlay (2009) aseguran que la aceptación de la teoría de
Darwin, se frenó en el siglo XIX por los temores de la amenaza a lo establecido (teorías
teológicas de la creación de las especies). Tal resistencia continúa en la actualidad, no
sólo en el ámbito de las ciencias naturales sino en muchos otros espacios científicos. Para
superar las citadas resistencias, es necesario abordar tanto las limitaciones emocionales
como las cognitivas, generando pruebas disponibles, hipótesis y explicaciones. Así, una
explicación general, computacionalmente factible, y psicológicamente sustentable, debe
traer aparejados un proceso que implica una revisión de creencias, una reorganización y
modificación de la estructura conceptual, una revisión de la estructura de conocimientos, y
la reestructuración total del conocimiento en un modelo superador.
1.3.2: El modelo de Teoría Marco de S. Vosniadou
Su propuesta se basa en considerar que las ideas previas son coherentes y consistentes
en función de una teoría marco, y refiere a un cambio conceptual, cuando se verifican
modificaciones en el cuerpo teórico, bien por enriquecimiento o por revisión.
Elprimerodeellos-elcambioporenriquecimiento–resultaríarelativamentefácil
de lograr, e implica la adición de información en la estructura conceptual existente, siempre
y cuando sea consistente con el conocimiento previo
El‘cambioporrevisión’suponelamodificaciónenlascreenciasindividualesoenla
estructura relacional del cuerpo teórico. Este tipo de cambio se produce cuando la información
nueva es inconsistente con las creencias existentes, o con la estructura relacional de la
teoría marco.
Vosniadou (1994) y Vosniadou y Brewer (1992, 1994), plantean que las concepciones de los
sujetos están inmersas en teorías-marco a un nivel más amplio que el de las concepciones
o teorías personales. En tal sentido, sugieren que los conceptos específicos son un conjunto
de presuposiciones o creencias interrelacionadas que describen las propiedades de un objeto
formando parte de una estructura teórica (framework theory) que los incluye. Generalmente
de carácter implícito, una teoría-marco es entendida como un sistema coherente de
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explicación, basado en experiencias cotidianas que han necesitado años para ser conformadas.
En gran medida su propuesta se torna aplicable, cuando el contexto instruccional contribuya
a que los estudiantes comprendan que sus creencias o teorías intuitivas son cuestionables.
Como propuesta metodológica, incitan a la participación activa de los estudiantes en la
explicitación, debate y experimentación de sus hipótesis, con el fin de estimular un posterior
ejercicio de revisión, a través del diseño de contextos o ambientes de aprendizaje apropiados
(Vosniadou et al, 2001). Los autores sostienen que un contexto que anime a los estudiantes
a tomar el control activo de su aprendizaje, favorecerá la elaboración de conceptos útiles.
1.3.3: La Significación de la Pericia o modelo de M. Chi
Es un modelo basado en la incompatibilidad ontológica entre la teoría científica, y la
propia teoría implícita del sujeto, y en el cual los estudiantes deben tomar conciencia de
cómo la teoría científica no se ajusta a sus actuales estructuras de conocimiento. A su vez,
puede asignar el nuevo concepto, a una categoría correcta, mediante la revisión de sus
compromisos ontológicos, de sus categorías y de sus presuposiciones.
A partir de la visión de Chi (1992) y Chi, Slotta y Leeuw (1994), podemos asegurar que
el cambio conceptual es un proceso que posee la facultad de modificar alguna concepción
existente, por lo cual dan cuenta siempre de la existencia de una noción previa de los
conceptos. Por lo expuesto, el cambio conceptual se puede lograr cuando un concepto es
reasignado de una categoría ontológica a otra.
Los investigadores defensores de esta perspectiva, hacen énfasis en que los cambios
conceptuales no se producen de repente, sino por el contrario, implican un gradual y
lento proceso, debido a que el estudiante debe revisar y reestructurar toda una red de
presuposiciones (Özdemir y Clark, 2007). Se lo denomina también modelo de la pericia, ya
que ésta posee un papel relevante en el dominio específico del que se trate, proponiendo una
vía paralela entre la reasignación ontológica y la reestructuración conceptual.
1.3.4. El modelo de Explicitación Representacional de J. I. Pozo.
Como ya señalamos en diversos pasajes de la presente investigación, un cambio conceptual
puede lograrse a través de la instrucción, entendida como una de las formas preferentes de
intervención cultural, sin necesidad de sustitución de ideas, sino de reorganización de las
mismas en una nueva teoría, por la acción multiplicadora de perspectivas. Para alcanzar este
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objetivo, Pozo (1994) expone los distintos pasos de un proceso de cambio conceptual, que se
grafican de la siguiente manera:
Gráfico 1.1 Pasos para un cambio conceptual
Como vemos en el gráfico 1.1, una de las claves del cambio conceptual reside en la toma de
consciencia de los distintos conflictos empíricos (señalado como el tercer paso). Al respecto
Marchesi y Martín (2000) advierten que, si en algunas ocasiones los conflictos más evidentes
y observables no se perciben como tales, y se los considera como excepciones compatibles
con el conocimiento implícito, no es de sorprender que la contradicción subyacente entre
modelos teóricos exhiba una resistencia aún mayor, lo cual impone una actividad clarificadora
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profunda.
Otro de los factores básicos para el logro del cambio conceptual, es el de comunicar
las concepciones implícitas. Efectivamente, la explicitación de las mismas posibilita la
contrastación y la negociación de significados para la posterior concertación, evolución y
mejora de las representaciones. Observamos que la variación de las concepciones implícitas,
se pueden ver modificadas en parte cuando se explicitan, por lo tanto, es condición
indispensable de la enseñanza conocer las teorías implícitas para poder reestructurarlas,
y luego lograr un cambio conceptual. A propósito de ello, Pozo (2003, 2007), propone los
siguientes mecanismos de explicitación, mediante los cuales se puede lograr el cambio de
representaciones:
1) Supresión representacional: Entendida como una conquista cognitiva esencial, es uno
de los primeros procesos que se aplican a las representaciones implícitas, y que modifican
su funcionamiento. Supone inhibir o desactivar representaciones presentes provenientes
del mundo físico (más simples), cambiándolas por otras activadas internamente. Cercana al
aprendizaje asociativo, sólo puede explicar el cambio representacional a través del éxito
2) Suspensión representacional: Implica construir una representación alternativa, más
potente y cargada de nuevos significados. A diferencia de la anterior, no inhibe sino que deja
sin efecto, suprime alguno de los componentes de la representación, sustituyéndolo por otra
función o significante, conduciendo a una integración de representaciones
3) Redescripción representacional: sistemas cada vez más complejos que permiten
afrontar tareas cada vez más difíciles. En consonancia con lo propuesto por Karmiloff-Smith
(1994), el autor adhiere a la idea de que el aprendizaje explícito, tiene la necesidad del
mecanismo de redescripción representacional de otros aprendizajes implícitos previos que se
encuentran encapsulados y encarnados. A través de éste mecanismo, la concepción implícita
en la mente se convierte en conocimiento explícito para la mente. Explica el agente, es decir,
los sistemas de representación desde los que ese agente mantiene actitudes epistémicas o
proposicionales con respecto a ciertos objetos
Apreciamos claramente cómo los tres niveles poseen un nivel creciente de explicitación de
los componentes del conocimiento (objeto, actitud, agente), lo que paulatinamente estaría
acercando al sujeto a la reconstrucción de sus propias representaciones, a la adquisición de
conocimiento, y a que sea capaz no solo de ver el mundo, sino de verse a sí mismo a través
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de ellas.
Para concluir, consideramos que gran parte del logro del cambio conceptual, reside en la
promoción del conflicto de las estructuras previas de los alumnos, que den pie a modelos
alternativos, que vayan sustituyendo progresivamente su conocimiento implícito. Los
sistemas de representación mediante los que reconstruimos nuestras representaciones y por
ende nuestra mente, son sistemas culturales de representación explícita (Sperber, 1996),
por lo que la adquisición de conocimiento no puede entenderse fuera de dichos sistemas. Si
como aseguraba Riviere (1986), conocer, comunicar y explicitar las propias representaciones
es básicamente una actividad socio-cultural, adquirir estructuras mentales más complejas no
es ni más ni menos que explicitar lo implícito.
1.3.5. El Modelo Dual de Aprendizaje Situado (DSLM) de Y. W. Liao y H. C. She.
El presente modelo, propone la necesidad de favorecer sets mentales que predispongan
la construcción de más y mejores visiones conceptuales (Liao y She, 2009), de tal forma
que el cambio conceptual no ocurre simplemente por crear un conflicto cognitivo, sino que
es necesario suministrar a los estudiantes elementos que provean a una nueva mentalidad,
(Liao y She, 2009; She, 2002, 2003, 2004), la cual se cristaliza a partir de la confrontación
o disonancia con los conocimientos pre-existentes, contribuyendo a suscitar curiosidad e
interés en los alumnos, a la vez que a ayudar a la construcción de más puntos de vista
científicos acerca de los conceptos tratados.
En segundo lugar, queremos comentar que el término dual refiere a la existencia de tres
dobles funciones del sistema:
- Observar la naturaleza conceptual y las creencias de los estudiantes
- Promover la disonancia entre ambos conceptos para la creación de una nueva mentalidad
que favorezca la concreción de modelos científicos
- Estimular a los estudiantes a partir del desafío que el conocimiento científico pueda
promover sobre sus creencias.
Por acción del DSLM, los estudiantes deben percatarse de las diferencias existentes entre
sus propias concepciones (más arraigadas y difíciles de modificar), y las concepciones
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científicas (más explícitas). De la confrontación entre ambas concepciones, emerge la
utilización del término dual dentro del sistema, cuyo objetivo final es demostrar de forma
lógica y sostenida a través de evidencias, las contradicciones de su propio pensamiento
pre-existente. Un cambio conceptual requiere de un trabajo mancomunado de reflexión y
explicaciones coherentes.
Somos conscientes de que la discusión no se agota con los modelos expuestos. Sería
demasiado extensa la lista de alternativas más o menos convergentes que podríamos seguir
enunciando, que excedería el marco de pertinencia de nuestra investigación. Pese a la
multiplicidad de visiones en torno a comprender cómo se garantiza de la mejor manera
el cambio conceptual, observamos como denominador común, al conflicto cognitivo como
factor fundamental del mismo. De todas formas, no queremos concluir sin hacer referencia a
una aseveración realizada por Cubero (2005), quien identifica la clave del cambio conceptual,
como la capacidad de los sujetos de acceder de modo consciente al contenido de sus
representaciones. En otras palabras, la promoción de un conocimiento metaconceptual, que
desde el aspecto práctico implicaría aprender a aprender. En la visión de los autores, para el
cambio conceptual es necesario proveer a la creación de una nueva mentalidad, por ejemplo
desarrollando una plataforma que pueda colaborar en una reconstrucción del conocimiento.
En la siguiente tabla, Liao y She (2009) describen su modelo DSLM. Vemos cómo las tres
funciones básicas del sistema, se constituyen a través de seis estadios:
Tabla 1.3: Funciones y estadios del DSLM
Dual Situated Learning Model (DSLM)
FUN
CIO
NES
Consideralanaturalezadelosconceptoscientíficosdelosestudiantes
Crea disonancias en los conocimientos pre-existentes de los alumnos, que provean a una nueva mentalidadtendenteaalcanzarvisionescientíficasdelconcepto
Estimula y motiva al cambio de las creencias epistemológicas y ontológicas sobre conocimientos científicosdelosalumnos
ESTA
DIO
S
1 Examinalosatributosdelconceptocientífico
2 Investiga las alternativas a dicho concepto
3 Analiza las carencias de los estudiantes para la construcción de visiones más amplias alrededor del concepto.
4 Diseña acciones de DSML de acuerdo a los resultados obtenidos en el paso 3
5 Provee de acciones de DSLM que permita a los alumnos hacer predicciones, elaborar explicaciones, confrontar contradicciones, y construir nuevas visiones sobre los conceptos trabajados
6 Provee a los estudiantes de oportunidades para aplicar su nueva mentalidad a situaciones nuevas que vayan en el sentido de asegurar el cambio conceptual
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Liao y She (2009) a través de su estudio, ofrecen evidencias de que la utilización de teorías
pedagógicas en la base del desarrollo de una WBL, además de modelos de cambio conceptual
y razonamiento científico, generará una diferencia significativa en la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Paralelamente, admiten que un diseño eficiente de un sistema
de EaD, trae aparejado el facilitar al estudiante el aprendizaje científico. Justamente el
razonamiento científico, es el elemento más destacado por los investigadores para lograr el
cambio conceptual.
1.4. La incidencia de las TIC en el cambio conceptual.
Vivimos inmersos en un proceso de cambio de una cultura del saber acabado y delimitado,
por una cultura del conocimiento múltiple e incierto. Ya no basta con almacenar información,
sino que una educación que pretenda afrontar los nuevos retos, impone el desarrollo de
capacidades que aporten ideas y metodologías sobre qué hacer con dicha información (Cox
y Marshall, 2007). Monereo y Pozo (2008) van más allá de lo expresado, y comentan que
los cambios son tan profundos que posibilitan que la realidad pueda re-construirse sin que
el resultado responda necesariamente con el modelo original, viéndonos sumergidos en un
mundo de realidad virtual. El impacto de las TIC impone nuevos contextos de interacción,
para los cuales no fuimos preparados ni genética ni culturalmente, y como ya vimos, la
modificación del contexto pone en tela de juicio la efectividad de las concepciones implícitas
(Pozo et al, 2009).
Las nuevas tecnologías de la comunicación vienen reclamando procesos de cambio hacia
una nueva cultura del aprendizaje, para lo cual –y cuanto más rápido mejor- se impone un
cambio conceptual. Lograrlo, no se producirá a través de un elemento discrepante aislado
(She, 2004), sino que deben suministrarse una serie de eventos que aumenten la posibilidad
de que la mutación se realice con éxito, por lo que debería ir acompañado de un cambio
actitudinal, estratégico y metodológico. Encontramos coincidencia con lo que proponen
Arriata, Pérez y García (2009), cuando aseguran que el diseño de actividades con TIC persigue
distintos objetivos: su aplicabilidad (tecnologías viables y de fácil implementación en el
aula), su efectividad (que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje fijados), su
sencillez de evaluación, y -muy especialmente- conseguir un cambio en la mentalidad del
alumno, acercándolo a un aprendizaje activo y creativo.
Con similar objetivo, Monereo y Pozo (2008) proponen incorporar a la mente los nuevos
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sistemas de representación que emanan de las nuevas tecnologías, con el fin de beneficiar el
acceso a las nuevas realidades, pensando en y con ellas, lo que equivale a ponderar no sólo
metas pragmáticas sino también metas epistémicas. Para ejemplificarlo, los mismos autores
señalan que en el caso de los buscadores de internet (Google, Wikipedia), un alumno que
realiza una búsqueda sin contrastar la información recogida, se aleja del perspectivismo o
constructivismo epistemológico, asumiendo un realismo epistemológico mucho más limitado,
dado que se apoya en información de escasa fiabilidad. Es de esperar que las TIC nos acerquen
a la construcción de nuevas perspectivas del mundo, alejándonos de un realismo ingenuo.
En palabras de Mateos y Pérez Echevarría (2009), el cambio representacional requiere del
diseño de nuevos espacios instruccionales que faciliten nuevas formas de aprender y enseñar,
basadas en la transferencia de control y la gestión autónoma de conocimiento. Bowen y
Reeves (2008) señalan que dentro del desarrollo de una WBL, el intercambio de ideas con
los usuarios, y el delineamiento de bocetos sobre el papel, entre otros, si están puestos en
función de crear un prototipo de interfaz, pueden colaborar a modificar las ideas primarias
y concepciones pre-existentes. Similar enfoque adopta la visión de Tynjälä (1997, 1999),
quien observa que los grupos de aprendizaje constructivista, presentan mayores opciones de
cambio de sus concepciones.
1.4.1. Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa.
Varios son los elementos a tener en cuenta, en el momento de desarrollar y diseñar un plan
de actuación educativa a distancia. Mientras que -como bien aseguran Saltmarsh y Sutherland-
Smith (2010)- para algunos la EaD es una mera excusa para la reducción de gastos de la
educación tradicional, para otros multiplica las opciones pedagógicas que aún no se han
terminado de explorar convenientemente. La manera de entender el aporte de las nuevas
tecnologías, el tipo de profesional que interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la
concepción que se tenga de la educación, son elementos básicos para que amalgamados, den
como resultado un modelo determinado de intervención de las TIC en el sistema educativo.
Convergentemente a la bibliografía revisada, creemos necesario elaborar un análisis
pormenorizado de cuatro aspectos determinantes para una correcta inserción de las TIC
dentro del sistema educativo:
1 - El papel de las nuevas tecnologías
2 - El papel de los profesionales de la educación
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3 - La calidad de los sistemas de e-learning
4 - Las concepciones de los directamente implicados en el desarrollo e implementación de
las TIC en educación
1 - El papel de las nuevas tecnologías
Para comenzar el análisis nos detendremos en el primer elemento destacado, el que compete
al aporte tecnológico a la educación. Si bien resulta evidente la potencia del avance de las
nuevas tecnologías aplicadas a la educación (Wolfe, 2001), no ignoramos que ni en sí mismas,
ni por su presencia dentro del sistema educativo, las TIC garantizan la mejora y consecución
del proceso de enseñanza – aprendizaje (Ottobre y Temporelli, 2005). Entender el uso de la
tecnología por la tecnología misma, suele sostenerse por efectos de márketing más que por
motivos educativos. Esta forma de integrar a las TIC dentro del sistema escolar, responde a
un enfoque tecnológico, el cual se sustenta en las bondades de la propia tecnología, sin tener
en cuenta las particularidades del sistema educativo, tal como apuntan Cuban, Kirkpatrick
y Peck (2001), en pocas ocasiones el acceso a las TIC trae aparejado su uso con finalidades
educativas.
Las tendencias tecnocráticas, como lo han hecho en otros diversos aspectos de la historia
de nuestra vida cotidiana, se posicionaron por encima del fenómeno educativo, y no al revés,
tal cual lo señalan Savin-Baden et al (2010): las TIC deberían servir de apoyo y acompañar
armónicamente a la pedagogía, pero no ha sido así, sino todo lo contrario, ya que la tecnología
ha llevado y lleva de la mano los procesos de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, las
TIC pasan a consolidarse como motor y epicentro de la educación, lo que conlleva gran parte
del presupuesto educativo, y que termina destinándose a la actualización de recursos para
los centros de enseñanza. En detrimento de ello, se produce un hueco acerca de las razones
por las cuales se introducen los recursos materiales, apreciándose visiones difusas y ateóricas
desde el punto de vista psicopedagógico (Blanton, Moorman y Traten, 1998).
Al igual que Cuban (2003), tenemos la necesidad de preguntarnos si después de tanta
tecnología, dinero y promesas, ¿los resultados han sido suficientes? Estamos persuadidos de
que el uso de tecnología en educación puede y debe exponerse a la luz de otras realidades, ya
que como bien dice Gros (2004), podemos comprender a la tecnología como una herramienta
mediadora, a la vez que analizamos al diseño de un entorno virtual de aprendizaje dentro del
contexto de cambio y evolución de la sociedad. Como asegura Ru-De (2010) la transformación
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del sistema educativo no es una mera cuestión tecnológica, sino que debe basarse en
conseguir un fundamento empírico, paralelamente a un enfoque asentado en la investigación
en psicología del aprendizaje, lo cual nos lleva a centrarnos en cuatro aspectos básicos:
Gráfico 1.2: Aspectos para la integración de las Tic's en educación
M
odelo para el Aprendizaje
con TIC
Modelo Constructivista
Mar
co
para
la In
tegr
ació
n de
TIC
S y
Educ
ació
n
Modelo para la
Capacitación Docente
ASPECTOS PARA LA
INTEGRACIÓN DE TICS
EN EDUCACIÓN
Complementando lo que refleja el gráfico que antecede, la propuesta de Ru-De (2010) no
se circunscribe solamente a los aspectos básicos allí expuestos, sino que además rescata la
necesidad de asumir prácticas innovadoras fundamentadas en el modelo constructivista, y
en la reflexión teórica, la instrucción centrada en el desarrollo del pensamiento de orden
superior del alumno, el conocimiento profundo, el aprendizaje autorregulado, y como lo
señalamos en párrafos anteriores, la investigación permanente en distintos aspectos de la
psicología de la educación.
2 - El papel de los profesionales de la educación
El segundo elemento que deseamos destacar, refiere al tipo de profesional que interviene
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Zhao y Frank (2003), colocan al maestro en el
centro de los factores asociados con la forma en que se promueve la integración de las TIC
en educación. Falta de tiempo, de recursos y de capacitación, suelen ser los reclamos más
utilizados por el cuerpo docente. Según lo reflejado por Cuban (2003), la actuación docente
se encuentra plagada de paradojas, como por ejemplo que utilicen habitualmente en su
hogares ordenadores, pero que sean reticentes a hacerlo en las escuelas, o que mientras
que las NTIC han transformado las condiciones laborales de la mayoría de la sociedad, no
ha ocurrido lo propio con la docencia, sino por el contrario, se sienten sobrecargados de
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tareas. En éste sentido debiera intervenir la institución de manera determinante, trazando
y comunicando acciones claras en función de mitigar dichos reclamos, como por ejemplo,
brindando capacitación inicial y actualización permanente, generando espacios para el
trabajo con TIC, promoviendo espacios de autonomía en los docentes para que ellos mismos
definan estrategias áulicas.
3 - La calidad de los sistema de e-learning
Un nuevo aspecto para la intervención de las TIC en educación que queremos resaltar,
reside en la calidad de los sistema de e-learning. Según Ehlers y Pawlowsky (2008), cuando
se habla de calidad de los sistema de e-learning, se asocia por un lado, al aumento de las
oportunidades educativas, y por el otro se genera un hueco teórico acerca de cuál y cómo es
la mejor forma de desarrollarlo.
El mismo autor, acompañado de un grupo más amplio de investigadores Ehlers et al (2005),
realizó un estudio para el European Quality Observatory, señalando elementos básicos para
la calidad de la enseñanza a través de la red:
Tabla 1.4: Principales acciones para el desarrollo de calidad de la enseñanza a distancia, Ehlers et
al (2005).
PRINCIPALES ACCIONES 1 Conocer la verdadera dimensión de las oportunidades que las TIC ofrecen
2 Fomentar la capacidad para actuar con y sobre las TIC
3 Fomentar la capacidad para adaptar y/o desarrollar estrategias de calidad
4 Desarrollar herramientas de calidad
5 Potenciar el juicio crítico y capacidad de análisis en el propio campo de acción
6 Aumentar las competencias en el desarrollo de los niveles de calidad
7 Papel activo del estudiantado en la determinación de los estándares de calidad
8 Generar una cultura de la calidad
9 Abrir las normas de calidad
10 Integrar la investigación de calidad como disciplina académica
11 Perfilarcaracterísticaspragmáticasdelosestándaresdecalidad
12 Promover la transferencia de investigación en el área
13 Integrar todas las partes interesadas
El anterior informe de Ehlers et al (2005), conforma un grupo de proyectos que han puesto
sobre el tapete los instrumentos y conceptos en torno a la calidad de los sistemas educativos
a distancia, para que el pasaje a la sociedad de la información tenga más éxito. Como es una
investigación a medio plazo (período de aplicación 2005-2010), aún hoy está siendo tomada
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en consideración dentro del marco de la Comunidad Europea. Resumiendo su postura, la
clave del éxito reside en gran medida, en administrar modelos flexibles, es decir, no buscar
un enfoque de calidad en sí, sino más bien, saber elegir el modelo más adecuado de entre
todas las estrategias disponibles. Un nuevo y complementario listado de recomendaciones
tendentes a diagramar un marco adecuado para el desarrollo de sistemas e-learning, nos lo
ofrece Conole (2004) a través de doce ítems:
Tabla 1.5: Recomendaciones para la implantación de un sistema e-learning (Conole, 2004)
RECOMENDACIONES PARA LA IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA E-LEARNING1 Verificación,validaciónyseguimientodelmodelo/smásadecuado
2 Elaboración de indicadores para describir los distintos aspectos del sistema
3 Confeccionar cuestionarios de recolección de recomendaciones de los usuarios
4 Confección de sistemas de evaluación, control y retroalimentación
5 Delinear el modelo de aprendizaje adecuado
6 Buscar formas de interpretar profundamente las acciones que se están llevando a cabo
7 Interpretar cómo se están llevando a la práctica los modelos pedagógicos seleccionados
8 Capturarfidedignamentelasexperienciasparaaplicarlasendiseñosyaccionesposteriores
9 Examinar lo que dicen y lo que efectivamente hacen los usuario y los docentes
10 Cotejar el uso previsto y el uso real del sitio
11 Evaluar cuáles son los factores de éxito y de fracaso para la reutilización de materiales
12 Examinar si existe una brecha entre lo que pensamos que evaluamos y lo que en realidad evaluamos
Podemos apreciar que mientras las acciones defendidas por Ehlers et al (2005) son más
de carácter general, conformando un auténtico marco referencial, las recomendaciones
que aporta Conole (2004), ostentan un carácter más aplicado al plano concreto del diseño,
debido a que éste último pone especial énfasis a la investigación centrada en la metodología
(Conole, 2002; Conole, Cook e Ingraham, 2003).
4 - Las concepciones de los directamente implicados en el desarrollo e implementación de
las TIC en educación
El último elemento que señalaremos, es el de la concepción que se tenga de la educación.
Como ya comentamos en otros pasajes de nuestro trabajo, la forma en que se representa
la adquisición de conocimiento, será determinante al momento de organizar un marco
instruccional, dado que detrás de todo proceso de instrucción subyace una filosofía pedagógica
(Reeves, 1997). En general se destacan dos posturas polarizadas: el modelo transmitivo, el
cual se basa en la importancia de los objetivos del aprendizaje externo del alumno, y cuyo
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origen se encuentra en un área del conocimiento. Una vez fijados los objetivos, se establecen
jerarquías de aprendizaje, bajo un criterio progresivo. El contenido está predefinido, y se
utilizan estrategias instruccionales para transmitirlo a un alumno pasivo y receptivo. Mientras
que por otro lado, vemos el importante aporte del constructivismo, donde prevalecen las
intenciones, los conocimientos previos y las estrategias del estudiante que se activan en
la construcción del conocimiento, buscando enriquecer el entorno del aprendizaje (Nayir,
Yildirim,yKoştur,2009).
Queremos agregar que para que la convivencia de las TIC y la educación sea más provechosa,
se requiere la definición de un modelo psicológico de aprendizaje más adecuado para arribar
a dicho fin, además de -como bien señala Wolfe (2001)- del desarrollo de nuevas habilidades.
De todas las propuestas trabajadas, señalaremos la distinción que oportunamente presentó el
informe Edus-Grintie (2004), a través del cual existirían dos modelos posibles de intervención
de las TIC en educación:
Modelotransmitivo,centradoenaspectosmásexternosdelaactividaddelalumnoy
en el diseño de programas de aprendizaje
Modelo constructivista, el cual hacehincapié enel papel quedesempeñan lasTIC
en el proceso mismo de construcción del conocimiento, y su potencial para atender a la
diversidad.
A continuación detallaremos ambos posicionamientos.
Modelo transmitivo de intervención de las TIC en educación
El modelo transmitivo pone énfasis en la planificación y acción docente. Centro del proceso
educativo, el docente se convierte en factótum de legitimación de dicho proceso, y su
gestión acertada donará una mayor productividad a la aplicabilidad de las TIC en educación;
de hecho, tal como aseguran Hong y Sullivan (2009), este modelo fomenta los diseños
instruccionales orientados a la eficiencia. Por lo antedicho, no se puede pensar solamente
en la transmisión y distribución de contenidos para lograr una validación de saberes, dado
que ésta óptica estaría reproduciendo en el ámbito virtual, elementos transmitivos de la
educación presencial.
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El ámbito virtual en muchos casos prescinde de un contexto significativo, y dentro de
él también termina por incluir a la acción docente. Tal como lo señala Onrubia (2005),
suelen ser actividades en donde se presupone una correspondencia lineal entre lo que se
enseña y lo que se aprende, ignorando el papel de la actividad mental constructiva del
alumno y de la actividad conjunta entre profesor y alumno, reduciendo en forma drástica
el papel ejercido por el primero. La preocupación formal por la mejora de los niveles de
productividad docente, sumados a la búsqueda de resultados escolares, y a la automatización
de los distintos procesos implicados en la enseñanza, vienen a actualizar la discusión acerca
de la aplicabilidad de las TIC bajo la dimensión del modelo transmitivo (Pflaum, 2004).
El enfoque transmitivo parece hermanarse con la visión tecnológica más acérrima, en la cual
las TIC, por el mero hecho de existir en el ámbito educativo, vendrían a garantizar nuevas y
mejoresformaseducativas,perolaimplementacióndeTIC’snogarantizannecesariamente
procesos pedagógicos innovadores, sino por el contrario, muchas veces refuerzan las posturas
más tradicionales (Onrubia, 2005). De hecho, la forma más común en que abordamos a las
TIC refuerza al modelo conductista. Para sostener ésta afirmación, nos basamos en Martí
(2003), quien asegura que la manera de conocer las TIC es a partir de su funcionalidad más
que por un uso crítico y estratégico, lo cual puede conducir a un conocimiento fragmentado
y elemental. Los usos crítico y estratégico requieren de mayor reflexión y conocimiento
sistemático de las TIC. Desde las posturas más fundamentalistas, suele sostenerse que con
la tecnología, se puede forzar a los estudiantes a plantear interrogantes, proveer preguntas
y respuestas que pueden ser verificadas de forma inmediata, generar contenido, mientras
que el papel del maestro simplemente asegurará que el aprendizaje ocurra. Además, se
sostiene que las computadoras con multimedia ayudan a los estudiantes a recordar nueva
información, y a que se concentren (Churchill, 2006)
Continuando con las investigaciones desarrolladas por Onrubia (2005), el modelo transmitivo
no toma en cuenta tanto el proceso como el resultado deseado, lo que viene a reafirmar la
importancia, no tanto de la tecnología en sí, sino el enfoque con que se las tome y la calidad
de la interacción que el alumno establece con los contenidos, profesores y otros compañeros,
en el transcurso de las prácticas educativas en las que se implica.
A partir del esbozo de una perspectiva superadora, debería plantearse cambiar la visión
del modelo transmitivo, por otro que facilite diseños que permitan el acceso efectivo y
productivo del usuario a los sistemas de educación a través de TIC. Un enfoque basado en el
usuario debe atender a los requerimientos que éste tiene, al estudio de sus acciones frente a
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la interfaz, y a cómo colaborar a que desarrolle mejores y más eficaces caminos de arribar a
resultados positivos, y no sólo al éxito alcanzado de manera unívoca (Churchill, 2006; Hong
y Sullivan, 2009).
Modelo constructivista de intervención de las TIC en educación
Este modelo está íntimamente emparentado con el constructivismo, a quien le debe su
fundamento filosófico y su estructura psicoeducativa, y en cuyo núcleo duro se encuentra el
aprendizaje de tipo colaborativo, entendido éste como el proceso de aprendizaje individual
–formal o informal-, sumado a los procesos colectivos de convergencia de conocimientos,
que puede ocurrir entre un grupo de personas enlazadas por una actividad colectiva, que
implique algún tipo de interacción e interdependencia (Cross, 2007).
El auge de las nuevas tecnologías a revitalizado el sistema educativo, tal cual lo afirman
Yoon y Johnson (2007), con el avance de las TIC, los sistemas EaD han visto incrementado su
potencial para el trabajo colaborativo y el uso del conocimiento colectivo. Por ejemplo, los
debates mediados por ordenador son actividades que permiten promover la construcción social
de conocimiento por medio de la interacción social. Efectivamente, el modelo constructivista
de intervención de las TIC en educación, entiende a las situaciones de enseñanza-aprendizaje
como un proceso doble: por un lado la construcción de significados que llevan a cabo los
alumnos sobre los contenidos y tareas educativas, y por otro la construcción de la actividad
conjunta que llevan a cabo profesores y alumnos, siendo que el primero se encaja en el
segundo: en el proceso de construcción de la interactividad (Coll y Martí, 2001).
El beneficio potencial del trabajo colaborativo en la EaD, está sostenida por gran cantidad
de bibliografía (Alessi y Trollip, 2001). Múltiples son los resultados positivos del trabajo
sostenido con modelos que defienden la construcción de conocimiento, algunos de ellos los
describen Nie y La (2010): aumento de las estrategias de los estudiantes, la auto-eficacia,
la revalorización de las tareas, y en concordancia con Tynjäla (1999) la transformación
profunda de sus concepciones. Desde la perspectiva constructivista, el grupo es un sistema
de construcción del conocimiento capaz de desarrollar sus propias normas de participación
social, y las estructuras vinculadas al desarrollo de la tarea o contenido a lo largo de la historia,
por tanto, puede interpretar a las TIC como herramientas de construcción colaborativa
del conocimiento, centrándose en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios al
trabajar con otras personas (Gros, 2004). Recíprocamente, Sang et al (2010), aseveran
que la adopción de concepciones constructivistas favorecen el uso de TIC, lo que viene a
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significar un bucle de retroalimentación que va de la influencia de las TIC a la construcción
del conocimiento, y de cómo simultáneamente éste impacta en las nuevas tecnologías.
Por último, el constructivismo representa un modelo que altera el objeto de estudio,
postulando la necesidad de centrarse en el análisis de las relaciones entre profesores y
alumnos y en el proceso mismo de construcción conjunta que llevan a cabo. A raíz de ello,
modifica las demandas hechas a los diseñadores de entornos electrónicos de enseñanza y
aprendizaje, solicitándoles la inclusión de recursos tecnológicos, susceptibles de promover
y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias cognitivas y
de aprendizaje. El trabajo en grupo puede generar una forma de comunidad que ofrezca
por resultado conocimiento compartido, cuyo uso se afianzará gracias a la interacción de
los distintos componentes del grupo. El mecanismo interactivo responde a la exigencia de
atender a la complejidad del proceso de construcción del conocimiento, y permite interrogarse
sobre la aportación específica de las TIC a los mecanismos de influencia educativa. Toda
interacción implica participación e intercambio, vale decir, una negociación de significados
que está doblemente limitada: por los recursos semióticos tecnológicos, y por los elementos
empleados para regular las prácticas de relación social (Young y Collin, 2004). Conforme a
lo expresado, la perspectiva socio-constructivista no puede entenderse al margen de tres
elementos: la actividad conjunta de profesor y alumno, la ayuda educativa que aporta el
profesor, y el nivel de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los
alumnos desarrollan a partir del proceso colaborativo (Colomina, Engel y Onrubia 2008). Cole
y Engestrom (1993) prefieren hablar de aprendizaje colaborativo, y lo definen como aquel
que se basa en la información compartida entre los distintos alumnos, y entre el alumno y
el profesor, con el fin de afianzar conocimientos, compartir puntos de vista, aportar nuevas
ideas a la luz del trabajo de otros, o introducir conceptos para discusión y elaboración
grupal. Dichas particularidades, posibilitan que la misma información pueda ser compartida
por distintas personas, produciéndose un flujo constante de datos compartidos, con objetivos
educativos tanto personales como grupales.
Yendo a propuestas más prácticas, y siempre atento a los requerimientos constructivistas,
el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), apunta la necesidad de:
• generarentornostutorialesdeapoyoalaprendizajedecontenidosespecíficos
• desarrollar entornos complejos para la exploración activa de estrategias de
pensamiento y de resolución de problemas
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• generarelusodeprogramasdeordenadordirigidosalprofesor
• aplicarprogramasdecomunicaciónydetelecomunicaciónparaapoyarlaconstrucción
colaborativa del conocimiento.
Existen múltiples enfoques en torno a la manera más apropiada de abordaje de las
TIC, bajo una perspectiva de tipo constructivista. Desde la postura de Onrubia (2005), el
elemento que debe facilitar una óptima construcción, no es otra que la ayuda educativa
ofrecida por el profesor, un proceso que facilite la adaptación dinámica, contextual y situada
entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar a ése aprendizaje en cada
momento. El docente/tutor debe seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje
que éste desarrolla, y ofrecerle apoyos y soportes que considere necesarios. La enseñanza
en entornos virtuales debe ser una realización conjunta de tareas entre profesor y alumno.
Esta condición del aprendizaje situado, es la que presupone al alumno/usuario, integrado
con todos los elementos del sistema. Gros (2004), va en la misma dirección cuando asevera
que al aprendiz no se lo puede contemplar aislado, sino interactuando, partiendo desde
la idea de la colaboración, es decir, compartir objetivos y distribuir responsabilidades. El
ordenador es el elemento mediador que apoya el proceso, siendo el software utilizado,
el facilitador de los procesos de interacción y de solución conjunta. Por tanto, debemos
pugnar por un diseño centrado en el contexto de aprendizaje, propiciando actividades lo más
realistas posibles. Siguiendo el mismo criterio de los anteriores autores, aunque con matices,
Verhoeven, Schnotz y Paas (2009) señalan "factores críticos" a los que se deberían atender
bajo el paradigma constructivista:
Gráfico 1.3: Factores críticos para el desarrollo de una WBL constructivista
MULTIPLICAR PERSPECTIVAS
RESCATARCONOCIMIENTOS
PREVIOS
DEFINIR OBJETIVOS
POTENCIAR LA
MOTIVACIÓN
DIVERSIFICARESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
Observamos que las cinco sugerencias de los autores, atienden al desarrollo de las estructuras
cognitivas de los alumnos/usuarios, para que colaboren en la construcción de conocimientos
en colaboración con otros usuarios, y en consonancia con sus tutores y maestros.
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Otra visión emparentada con lo expuesto la sostienen Herrington, Oliver y Reeves (2003),
quienes ponen el acento en la relevancia de diseñar tareas auténticas (próximas al desempeño
profesional), entendidas como actividades permanentemente abiertas, que les permitan a
los alumnos optar por diferentes formas a la resolución de problemas, además de elegir las
mejores actividades para alcanzar los objetivos que se planteen.
Coincidentemente, algunos enfoques de profesionales de las WBL que se encuadran dentro
de esta perspectiva (Fogelotto y Tambornino, 2004), insisten en que modificar esquemas es
una de las claves dentro de los objetivos de un plan de EaD, ya que implicaría el efecto real de
las estrategias, sobre la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Se puede traducir como
un esfuerzo de acomodación que conduce a un nuevo equilibrio, generando la construcción
de nuevos conocimientos o conocimientos más complejos estructuralmente hablando. En
el mismo sentido, Wenger (1998) destaca que uno de los objetivos básicos dentro de los
dispositivos de formación a distancia, es el de proponer situaciones pedagógicas que faciliten
los aprendizajes tanto a nivel individual, como de toda la comunidad virtual. En definitiva,
y como aseguran distintos autores (Kreijns, Kirschner y Jochems, 2003) se trata de remarcar
que lo colectivo no asegura de por sí una actividad colaborativa. En efecto, la calidad de un
entorno virtual de enseñanza-aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que
se dispone, en los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a
los alumnos, sino en que las herramientas, materiales y actividades que se ponen en juego
para promover que alumnos y profesores, se impliquen en formas de actividad conjunta, y en
la forma en que ésas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a
lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo al profesor mayores posibilidades
de ajustar la ayuda a los alumnos:
"La mejor ayuda en entornos virtuales, es aquella que incluye apoyos de carácter diverso, que cambia
a lo largo del proceso en función de los cambios de la propia actividad mental constructiva desarrollada
por el alumno, que insta al aprendiz a revisar y profundizar el significado que atribuye al nuevo
contenido a aprender, que brinda prótesis que le ayuden a afrontar y superar retos, y que se interesa
por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el
conocimiento, y de aprender de manera cada vez más autónoma y autorregulada" (Onrubia, 2005)
Llegados a éste punto, no podemos prescindir de dos elementos vitales para el abordaje
de un modelo constructivista de intervención de las TIC en educación: por un lado la
interactividad, y por el otro el contexto en el cual se desarrolle la actividad.
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La interactividad es aquel elemento que emerge como el más válido al momento de definir
las potencialidades de un sitio web. Entre los rasgos que la encumbran en ésa posición, está
la potencialidad que dicha interactividad facilita de situar el aprendizaje en un contexto
determinado:
El aprendizaje es una acción situada en un contexto, del cual toma sentido. La educación está
siempre contextualizada en algún tipo de actividad social, de hecho Laurel, (1990) afirma que la
interactividad no depende de la acumulación de información, como de la experiencia. El significado y
las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados
e identidades son influenciados por el contexto en que se inscriben. Por lo contrario, una educación
artificial será aquella que ocurra en un espacio fuera de contexto, de conocimientos poco útiles y de
relevancia social limitada” (Díaz Bárriga y Hernández, 2002)
El acto de contextualizar, no puede prescindir de la significatividad de las actividades
emprendidas. Para Onrubia (2005), para que un alumno pueda atribuir significado al contenido
que debe aprender, debe haber significatividad lógica (relacionada con la estructura y
organización interna del contenido a aprender), y significatividad psicológica (relacionada
con el hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda
poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial).
Mientras que la primera puede asegurarse a través del diseño del material de aprendizaje,
la segunda sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación
cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos
concretos que deben aprenderlo. Por tanto con el diseño sólo no basta. La presencia de
interactividad es factor imprescindible para lograr contextualizar el aprendizaje, pero no
garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. La actividad
mental constructiva es fundamental, pero no asegura dicha construcción en torno al nuevo
contenido del aprendizaje: por un lado el alumno puede no disponer de recursos cognitivos
adecuados para asimilar el nuevo contenido, por otro porque si los tiene puede no activarlos.
Lo que garantiza una actividad conjunta no es la presencia física, sino que alumno y profesor
actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante
sólo cobran significado en referencia a las actuaciones del resto de los participantes, como
aseguran Pirhonen et al (2005), es el carácter humano más que la tecnología el que determina
la naturaleza de la interacción.
La interactividad está ligada con la construcción de una estructura de participación que
regula, en una situación de actividad conjunta, los derechos y obligaciones de los participantes
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con respecto a quién puede decir o hacer qué cosa, cuándo y cómo y con relación a quién. A
partir del aporte del grupo Edus-Grintie (2004), vemos que la interactividad impone distintos
niveles de análisis. En principio, analizar las interrelaciones del alumno y del profesor dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo a la naturaleza y características de los
contenidos y tareas en torno a la cual se organiza la actividad conjunta. En otro plano,
analizar la interactividad, implica una definición de actuación de los participantes como
acción dirigida y orientada a los otros, implica valorar aspectos discursivos (qué y cómo
dicen los participantes), y no discursivos (lo que hacen y cómo lo hacen). Por último, resulta
fundamental analizar cómo evolucionan las actuaciones del profesor por un lado, y de los
alumnos por el otro, (la dinámica y procesos de cambio a través de la actividad). Continuando
con el informe Edus-Grintie (2004), podemos inferir que en el transcurso de los procesos de
enseñanza aprendizaje, y en paralelo con su devenir temporal, la interactividad se construye
con las aportaciones de los participantes, emerge y toma forma a medida que se despliega
la actividad conjunta. Si bien el proceso de construcción implica tanto al profesor como al
alumno, dichas participaciones no son simétricas, ya que el profesor es el responsable último
del proceso, apoyándose en el diseño y planificación del currículum, y fundamentalmente en
el seguimiento del proceso de construcción de conocimiento del alumnado. Si la interactividad
es un elemento cumbre de ésta perspectiva, se debe en gran parte a que para la misma
aprender en un entorno virtual, no es sólo reproducir lo que en ése entorno se presenta
como contenido a aprender, sino reelaborar ése contenido a partir de la matriz cognitiva
del aprendiz. No es mera translación del contenido externo a la mente del alumno, sino
una reconstrucción personal a partir de: capacidades cognitivas, conocimiento específico
de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación,
factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. La clave
de la capacidad del aprendizaje reside en la actividad mental constructiva del alumno, al
poner en juego ése conjunto de elementos (Onrubia, 2005)
Otro aspecto que no queremos dejar de destacar, es la relación íntima que guarda la
interactividad con el hipertexto, su principal herramienta de trabajo. Landow (1995), define
al hipertetxto como aquel elemento que permite el ordenamiento no solo no lineal de lectura,
sino también de escritura, gracias a las bondades de manipulación y articulación que ofrece.
En términos prácticos, el hipertexto es una de las herramientas que más vehiculiza la co-
autoría del usuario, y por consiguiente, que mejor potencia la interactividad.
En último término (pero no por ello menos importante), señalaremos a la herramienta
preferente de las WBL, gracias a que es aquella que más garantizaría la acción de la
interactividad: los foros de debate. Nacidos a la sombra de la preocupación por reemplazar
la intervención cara a cara que la educación presencial ofrece, la mutua colaboración de los
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participantes en un foro implica la interacción en la resolución de problemas, la elaboración
de proyectos y las discusiones y debates en torno a un tema determinado, de tal forma que
los alumnos puedan generar conocimiento activamente, publicando sus aportes en el foro, y
permitiendo de ésta forma compartir sus posturas y recibir las opiniones de los otros (Chen,
Chen y Tsai, 2009). En éste proceso interactivo se produce una construcción situada del
conocimiento por parte de cada estudiante, en el cual intervienen negociaciones colectivas
de significado de los contenidos puestos a discusión (Adrián y Gros, 2004). La forma cómo
profesores y alumnos utilizan los recursos tecnológicos para organizar su actividad conjunta,
depende en gran medida de las estructuras de participación social, de las normativas de
prácticas de uso, y de los patrones de discurso asociadas a las mismas que establecen los
participantes.
A la luz de lo enumerado en el párrafo anterior, resulta evidente que un foro (como cualquier
otra herramienta) en sí mismo no garantiza logros positivos ni para la construcción de
conocimiento, ni para el desarrollo de habilidades de aprendizaje. Dentro de las limitaciones
que presentan las discusiones sincrónicas en línea, Chen, Chen y Tsai (2009) remarcan
la falta de capacidad de desempeñarse con habilidades auto-reguladas por parte de los
participantes, y fallos en la función del moderador. Sin embargo, el impedimento sustancial a
su promoción como e-learning efectivo, se encuentra en los mensajes en continuo aumento,
pero con estructura discreta e incoherente, así como la participación de alumnos vagamente
vinculados con la actividad, o poco motivados (Li, Dong, y Huang, 2009).
Continuando con las limitaciones que esta herramienta presenta, Lakkala, Rahikainen y
Hakkarainen (2001), plantean tres dificultades: por un lado la limitación del número de
participantes, la segunda es la necesidad de desarrollar competencias básicas para el uso de
la herramienta, y por último, la dificultad de combinar horarios comunes de participación,
con usuarios con actividades y empleo del tiempo diversos. Este último aspecto, iría ligado a
las continuas interrupciones del trabajo grupal, que las incompatibilidades horarias podrían
suscitar (Weisband, 2002). Estos inconvenientes -en conjunto o aislados- pueden ser motivo
de interrupción, inconstancia, e incluso abandono de la actividad (Carr, 2000).
No queremos concluir éste apartado, sin señalar la necesidad de llenar el hueco teórico
existente en lo referente a cómo las TIC pueden ser usadas como una herramienta que conecte
el conocimiento académico con el profesional y práctico, además de profundizar en la teoría
de la actividad y en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (Bowler et al, 2005). Por otro
lado existe una demanda por parte del alumnado, de contar con apoyo tecnológico durante
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su formación, de llevar a cabo sesiones en las que sea posible establecer una interacción cara
a cara con el profesor y con los demás compañeros que complementen las que se desarrollan
por medios electrónicos, y de recibir respuestas a las demandas realizadas a los docentes
y retroalimentación inmediata de su trabajo. Se subraya que la mediación de las TIC en la
construcción conjunta de significados compartidos entre profesores y alumnos depende de
la estructura de la actividad en las que se implican los participantes y de la comprensión de
los objetivos y de los resultados de aprendizaje esperados. Por último proponen analizar las
actividades dentro del contexto educativo en que las TIC se aplican, ya que éste condiciona
el uso de las mismas, teniendo influencia directa sobre el proceso mismo de enseñanza y
aprendizaje.
Por todo lo expresado, estamos en condiciones de afirmar que se impone otra manera de
enfocar el papel de las TIC dentro de la educación: como herramienta útil al proceso de
enseñanza – aprendizaje (Dawson, 2010), y es allí donde emerge la necesidad de discutirlas
en torno a otros problemas de carácter más específicos, como es el tipo de presencia en las
aulas, la metodología de implantación, la relación con el equipo de profesores, el rol en el
currículum de las diversas áreas y el papel de las tecnologías en las redes de aprendizaje.
Deberíamos ponderar por qué y cómo ciertos diseños pueden favorecer la consecución - con
un mayor o menor grado de éxito - la construcción conjunta del conocimiento por parte del
grupo.
La problemática acerca de cuál es la mejor forma que tienen las TIC de intervenir en la
educación, no se agota con esta discusión. Cada tipo de abordaje delimitará ventajas y
desventajas en relación al proceso en el cual se encuentren implicadas. Mientras que una
intervención de tipo constructivista, gracias a una visión profunda, significativa y sustancial,
generará conocimientos permanentes, el modelo transmitivo, por acción de un tipo de
aprendizaje reproductivo y superficial, será más fácil de olvidar. La mediación social se
ejerce mediante los otros sociales, y por acción y efecto de herramientas culturales; los
cuales colaboran con la explicitación y toma de consciencia de las concepciones implícitas.
Por lo expuesto, y en consonancia con Martín y Cervi (2009), consideramos de vital
importancia agregar herramientas en la formación cotidiana, que ayuden a transparentar
las concepciones implícitas, como el diario de bitácora, el análisis de casos, la grabación y
revisión de situaciones reales de práctica, la simulación, la resolución de problemas, etc. Tal
cual veremos en el marco empírico de nuestra investigación, muchos de estos instrumentos
serán utilizados para el análisis de las concepciones de los casos estudiados.
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1.4.2. Concepciones implícitas y diseño instruccional en el uso educativo de las TIC.
Conforme a lo expresado en la Introducción de nuestro trabajo, cabe encarar el impacto
de las TIC en educación, como un macrofenómeno que afecta a todos los aspectos de nuestra
sociedad contemporánea. Urge hacerlo, dado que el advenimiento de las TIC ha resultado
tan fulminante, que apenas ha dado tiempo al análisis de las mismas, y a la confección de un
cuerpo teórico mínimamente comprensivo que pueda delimitarlas (Burns y Ungerleider, 2003).
Todo ello trajo como consecuencia trabajar desde un plano implícito nuestras concepciones,
creencias y representaciones acerca del aprendizaje, sumado a la pérdida del dominio, y –
paradójicamente-alasrestriccionesdeaplicabilidaddelasTICconfineseducativos.Dehecho,si
bien es cierto que en la práctica educativa cotidiana la irrupción de las TIC es tema de recurrente
discusión, lo es mucho más las formas adecuadas de introducirlas en el sistema. Esta situación
se debe quizás, a que hay una diferencia cada vez más evidente entre lo que implica dominar
lasTIC,yloquerepresentahacerloconfinalidadeseducativasydeformacompetente(Wallace,
2004). Realizarlo de forma efectiva implica diversos factores que van más allá del correcto diseño
e implementación de actividades basadas en el uso de las TIC en educación. Como ejemplos más
concretos de viabilidad de las TIC en educación, a continuación ofrecemos las principales propuestas
de algunos de los autores más relevantes de la bibliografía utilizada
Tabla 1.6: Algunas propuestas para la viabilidad de las TIC en educación
PROPUESTAS AUTORESPlantear diseños de metodologías específicas de abordaje Coll y Monereo (2008)
Diseñarmodelosflexiblesyadaptables Saltmarsh y Sutherland-Smith (2010)Ehlers et al (2005)
Obtener una infraestructura tecnológica adecuada.Comprender contextualmente las influencias que ejerce la institución. Facilitar el perfeccionamiento del desempeño de los diseñadores y profesionales que intervienen en el diseño de una página web
Windschitl y Sahl (2002)
Desarrollar las habilidades de los maestros en el manejo adecuado de las TIC, reforzando el nivel de conocimiento acerca de la materia con la que se trabaja, y el dominio efectivo de dicha tecnología
Wallace (2004); Ru-De (2010)Saveneye et al (2001)
Ehlers y Pawlowsky (2008)
Atender no sólo a la diversidad de formas de presentación de los materiales, sino a la facilidad de acceso a los recursos de la web, y al desarrollo de actividades y estrategias centradas en el aprendizDiseñar y explicar las bondades de un software con objetivos instruccionales, con el fin de vincular infraestructura con capacitación
Chang, Sung y Hou (2006).
Comprender las teorías implícitas de los directamente implicados en el diseño y desarrollo de una WBL.
Posner et al (1982)Saltmarsh y Sutherland-Smith (2010)
Incrementar la alfabetización digital Savin-Baden et al (2010)
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De entre todas las propuestas señaladas en el cuadro anterior, queremos centrarnos
en la de comprender las teorías implícitas de los directamente implicados en el diseño
y desarrollo de una WBL, auténtico motor de esta investigación: el conocimiento,
comprensión y modificación de las concepciones de los directamente implicados en el
diseño y desarrollo de una WBL. Comprender las teorías implícitas que poseen aquellos que
están directamente implicados en el diseño y desarrollo de páginas web educativas, es un
reclamo ineludible dentro del marco de reformas de un sistema educativo que, por acción
de las TIC, experimenta fuertes transformaciones (Haltunnen, 2003). La preocupación por
el conocimiento de las concepciones pedagógicas, se justifica debido a que afectan tanto
a la selección, organización, adaptación, a las estrategias y a las formas de presentación
de los contenidos, vale decir, al diseño de las interfaces de navegación, que son ni más
ni menos que las formas que tiene el alumno/usuario de comunicarse con el programa de
forma más eficaz. Como señalamos en el apartado 1.1.1 de la presente investigación, las
concepciones implícitas están frecuentemente unidas a rasgos de acciones prácticas, regidas
por reglas asociativas simples y por lo general inconscientes y muy poco formalizadas, de tal
forma que son muy útiles para ser empleadas en nuestras acciones cotidianas (Pozo, 2009),
aunque inadecuadas para asumir nuevos retos culturales, como es caso del advenimiento
de las TIC. Asimismo, suelen estar fuertemente vinculadas a lo contextual, constituyéndose
en conocimiento situado y anclado en el aquí y ahora. Coincidentemente, Churchill (2006)
afirma que existen teorías del aprendizaje arraigadas en los profesores, que impiden el
diseño efectivo del aprendizaje basado en TICs, siendo dichas teorías una influencia clave
para los maestros en lo que respecta a sus decisiones y acciones. Cabe agregar que, trabajar
las concepciones de aprendizaje vinculadas a los sistemas de EaD, exige una mejora en las
estrategias de búsqueda de información, y en una mayor autonomía y auto-eficacia por parte
de los usuarios (Tsai, 2009).
Los maestros tienen construcciones cognoscitivas, creencias, principios, teorías o pre-
concepciones, que determinan su desempeño instructivo y sus decisiones con respecto a la
integración tecnológica en el aula (Windschitl y Sahl, 2002). En sintonía con lo antedicho,
queremos acotar que las teorías privadas de los maestros emergen al menos de dos fuentes: la
creencia individual del propio educador, y la influencia institucional en la cual se encuentra
trabajando, por lo que no debiéramos descartar el análisis de la institución en la cual el
maestro está inmerso, de forma tal que nos conduzca a un conocimiento más amplio de sus
representaciones.
Para concluir, consideramos que integrar con naturalidad a las TIC dentro de la educación,
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redundaría en prácticas centradas en los estudiantes. En su investigación Teachers’ private
theories and their design of technology-based learning, Churchill (2006) plantea una visión
emparentada con ello, al proveer evidencias de que a medida que los maestros aprenden a
cambiar sus estrategias y a utilizar la tecnología, favorecen la transformación de algunos
aspectos de sus teorías de aprendizaje, lo que contribuye positivamente a la integración
efectiva de las TIC. A medida que los profesionales aprenden a cambiar sus estrategias y
a usar la tecnología, deben también transformar sus teorías implícitas que usualmente los
llevan a tomar decisiones y a integrar la tecnología como soporte de modelos antiguos.
En estos casos, la intervención es esencial para que transformen sus teorías, ya que como
aseveran Marchesi y Martín (2000), la concepción del aprendizaje es inseparable del proceso
de enseñanza.
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CAPÍTULO 2
TEORÍAS Y TIPOS DE DISEÑO: DE LA INFORMACIÓN, TECNOLÓGICO E INSTRUCCIONAL
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CAPÍTULO 2
“DISEÑO DE LA INFORMACIÓN Y OTROS TIPOS DE DISEÑOS DERIVADOS DE LA IMPLANTACIÓN
DE LAS TIC EN EDUCACIÓN”
Este capítulo tiene como objetivo, revisar las definiciones que existen en torno al diseño
en general, y al diseño de la información en particular. En el segundo caso, analizaremos los
componentes básicos del diseño de la información, las características del documento digital
y cómo éstos determinan los entorno digitales, para concluir en la manera en que se plasman
a través de la arquitectura de la información. Por último y conforme a las propuestas de
Coll, Mauri y Onrubia (2008), observaremos cómo el potencial educativo de las TIC, se hace
tangible a partir de tres tipos de diseños: el tecnológico, el pedagógico o instruccional, y el
tecno-pedagógico o tecno-instruccional.
2.1- Una aproximación a la definición general del diseño.
La historia del diseño es tan antigua, como antigua es la costumbre del hombre por
manifestarse a partir de la producción de símbolos: desde los primeros dibujos de las Cuevas
de Altamira, pasando por el friso del Partenón de Fidias, llegando hasta los modernos diseños
interactivos, el hombre ha utilizado al diseño para expresarse.
El diseño en general, se inscribe en la tradición artística y debe contemplarse como un
producto de siglos de experimentación, va en paralelo con los avatares de la sociedad en
que se desenvuelve, da cuenta de ella, y es una forma de comprenderla en sus aspiraciones,
fantasmas, deseos e ideologías más profundas (Norman, 2002). Por lo tanto, podemos
considerar al diseño como una actividad de proyección en un doble sentido: se proyecta
internamente sobre la obra a partir de sistemas semióticos que le son propios y, en ésa
proyección, proyecta un tipo de relaciones sociales (Ledesma, 1997). Complementariamente
a los defendido por Ledesma, Costa (2005) destaca que algunos de los ejes del diseño
pasan por aumentar el conocimiento de las cosas, incrementar el bagaje creativo, ampliar
diversos puntos de vista sobre la resolución a un problema dado, y expandir y profundizar
el conocimiento sobre el mismo, facilitando una perspectiva creativa global dirigida a la
resolución de dicho problema.
La presente investigación adoptará la perspectiva que sobre el diseño sostiene Fuentes
(2005), cuando asegura que:
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“(el diseño) ...se ha convertido en un factótum de legitimación existencial que incluye, excluye
e influye en la totalidad de los comportamientos sociales. A lo largo de la historia ha funcionado
como el integrador cultural de los determinantes expresivos, tecnológicos y económicos [...] el diseño
materializa la comunicación de hechos que sucederán-suceden-sucedieron en ámbitos generalmente
inasibles en lo temporal: una fiesta, la exhibición de una película, una exposición, una performance, un
acto político, el contenido de un disco, una idea... así como anticipa (promete) contenidos, virtudes y
ventajas cuya única prueba de existencia es la idea sostenida por ese soporte comunicacional” (pp 21)
Uno de los campos de aplicación del diseño que más avances ha experimentado, es el
que está en relación con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en
especial con los vinculados al fenómeno de internet. Si intentamos definir el diseño de una
página de un sitio web, lo podemos hacer estableciendo un paralelo a lo que es el diseño de
una ciudad: una ciudad es un espacio que reúne un complejo conjunto de infraestructuras,
puestas en función de las supuestas demandas –sostenidas en el imaginario de los diseñadores-
de quienes la habitan. Como elemento complementario, “lo urbano” se define a partir del
uso y del recorrido que se hace de ése espacio llamado ciudad, por parte de sus habitantes
(Delgado, 2007).
El ciberespacio, al igual que el espacio urbano, nos demuestran cómo se enlazan, disocian,
rectifican, adecuan, se agrupan, se atomizan, emergen y desaparecen, las voluntades y
necesidades –entendidas como acciones concretas- de los usuarios en ambos espacios. Así
como el espacio urbano representa un determinado sistema de relaciones sociales, que muta
y se rehace a cada instante, un diseño de una página web da cuenta del complejo entramado
que se teje en torno a la información circulante en el ciberespacio, producto de lo colectivo
haciéndose a sí mismo, una mera actividad, una acción interminable cuyos protagonistas son
esos usuarios que reinterpretan las formas, a partir de la utilización que hacen del espacio
y de cómo acceden a la información (Brooks, 2010). Incrementando el amplio espectro de
puntos de contacto entre un sitio web y el espacio social Cifuentes et al (2010), sugieren
intervenir con tecnologías en internet, para hacer frente a problemas intrínsecos de la
sociedad.
Veremos a continuación, qué elementos destacados y específicos podemos encontrar en el
llamado diseño de la información
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2.2- El diseño de la información
En palabras de Shedroff (2000), el Diseño de la Información (DI) tiene su origen en el mundo
del diseño gráfico y de la publicidad. Los primeros estudios son de larga data, pero no es
hasta la mitad del siglo pasado, y gracias a los estudios desarrollados por Edward Tufte y John
Tukey, que comienza a surgir como disciplina, la cual se dirige a la organización y presentación
de los datos, y cómo éstos se pueden transformar en información de valor y significativa.
Entendida como interdisciplina, observamos que en ella convergen la documentación, el
diseño gráfico y editorial, la psicología, la interacción hombre-máquina y los interfaces de
usuario, etc. Las perspectivas y enfoques que participan en el diseño de información, abordan
campos complementarios, integrados en un amplio contexto de aplicación.
El DI de un sitio web, no puede concebirse como un espacio vacío a la espera de que los
usuarios vengan a rellenarlo, un “puro diseño” abstraído de las necesidades de los mismos;
lo que equivale a decir en palabras de Piscitelli (2005), que el principio básico del diseño
de interfaces, es que los usuarios sean los que determinen el paso de las interacciones.
Es la actividad de los usuarios la que debe determinar el sitio, en un juego dialéctico
permanentemente renovado. Por lo tanto, el requisito indispensable para diseñar en
el ciberespacio, es que el mismo no entorpezca la labor del usuario en relación con la
computadora. Tramullas (2000) define el DI, como la estructura teorética encargada de crear
sistemas y productos interactivos de comunicación informativa orientada al usuario, basada
en el diseño de documentos digitales. Según el mismo autor existen dos grandes vertientes
acerca de lo que representa diseñar y trabajar con información:
La perspectiva tradicional, la cual tiene como precepto estudiar, crear, utilizar
y evaluar herramientas de todo tipo, que aseguren el correcto y adecuado acceso de los
usuarios a la información necesaria que garantice sus requerimientos. En esta perspectiva, se
ha puesto el acento en crear y perfeccionar instrumentos de acceso al documento, entendido
éste como un elemento acabado, único y original, pre-diseñado para actuar “a posteriori”.
Son documentos cerrados, cuyo contenido no evoluciona con el paso del tiempo, ni con el
aporte del usuario, sino que son contenedores pre-determinados.
La perspectiva suscitada a partir del impacto de las NTIC –en especial la world
wide web-, las cuales presentan nuevos desafíos y requerimientos, y cuyas funciones no
se agotan en el acceso a la información, sino que ponen el eje central en la interacción
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del sujeto con el diseño de interface de navegación. La aproximación actual, si bien no
difiere en lo que respecta al objetivo principal de la perspectiva tradicional (asegurar la
correcta y adecuada recuperación de la información), se expande más allá de dicho objetivo
planteándose qué hacer con la información una vez recuperada, y cómo crear un mecanismo
de retroalimentación entre el usuario y dicha información. Por tanto, la presente postura se
centra en la interactividad. Gracias a ella, un documento puede ser variado en las dimensiones
temporales y espaciales, además de en su aspecto formal. Uno de los elementos centrales
de la aproximación actual al abordaje de documentos, es la presentación gráfica y el diseño
de interfaces de navegación, como medio para sistematizar, aprehender y actuar sobre el
conocimiento contenido en el ciberespacio.
Algunos investigadores (Pan et al, 2005), ponen el acento precisamente en la adopción de
una determinada perspectiva, como factor determinante del éxito en el diseño de una WBL.
En efecto, los autores observan que la infografía y el diseño de una WBL suele realizarse con
metodologías tradicionales, lo cual condiciona el resultado final. Es por ello que nos invitan
a desarollarla, unificando teoría y práctica y guiados por dos objetivos: 1) facilitar el acceso
y la navegabilidad de los usuarios a través de la interfaz, y 2)apoyareltrabajocolaborativo
en red con otros usuarios.
Aunque hay muchas maneras de construir aplicaciones de software destinados a diseñar
información para la enseñanza y el aprendizaje, ninguna postura niega que la información
encuentra en el diseño, potentes herramientas que la ayudan a representarse mejor y más
eficazmente. Uno de los investigadores que más trabajaron este aspecto es Schnotz (2002),
quien asegura que las representaciones icónicas (con imágenes e ilustraciones), son más
útiles para mostrar información concreta, y las simbólicas, hacen lo propio con información
abstracta. Bowen y Reeves (2008), consideran que deben tomarse en cuenta tanto el diseño
formal de la aplicación dependiente de la lógica de la aplicación, como los aspectos informales
devenidos del comportamiento subyacente del uso efectivo del sitio, vale decir que, considerar
a ambos elementos en un proceso integrado de desarrollo, redundará en beneficios para la
WBL. Ainsworth (2006), prefiere trabajar con sistemas de representaciones múltiples, dado
que favorecen el aprendizaje, ayudando a integrar información desde fuentes diversas con
distintos niveles de abstracción (signos, íconos, etc.), y distintos formatos (gráficos, tablas,
textos, diagramas, dibujos, etc.) a través de varios canales sensoriales. A su vez, sugiere
tres dimensiones para entender el impacto que las representaciones pueden tener en el
aprendizaje:
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• Lascaracterísticasdeldiseñoderepresentacionesmúltiples
• Lasfuncionesinstruccionalesquejuegacadaunodelosdistintostiposderepresentación
y su combinación
• Lastareascognitivasasociadasalainteracciónconlasdistintasrepresentaciones.
Por otro lado, queremos destacar que el DI no es más que una forma de representación
cultural, que sirve para influir tanto en los procesos cognitivos como en los procesos sociales
de aprendizaje. No reemplaza al diseño gráfico ni a otras disciplinas visuales, pero representa
la estructura por las que estas capacidades se expresan (Shedroff, 2000). Desde la postura de
Olson (1998) representar no significa acumular información, sino reinventar lo real para que
sea percibido de una manera diferente. Wurman (1997) trabajó el fenómeno de la sobrecarga
de información que impera en nuestros tiempos, definiéndolo como exceso de simples datos
que, gracias a que el sujeto pueda organizarlos, transformarlos, y presentarlos de forma
tal que les otorgue sentido, obtendrán valor informativo. Las producciones que emanan de
las representaciones, son excelentes instrumentos intelectuales, que no sólo pueden dar
cuenta de los procesos de razonamiento implicados y de los modelos mentales, sino que
deben tomarse en cuenta el enorme potencial de las implicaciones cognitivas para quienes
las utilizan. Pero el DI posee claves que dominadas, colaborarán con el mejor desarrollo del
sitio web. Intentando describir dichas claves, Fogelotto y Tambornino (2004) proponen las
siguientes variables:
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Tabla 2.1: Variables para el diseño de la informaciónV
A R
I A
B L
E S
ESTRATEGIAS DE AUTO-ORGANIZACIÓN
Generalmente es introductorio al curso. Se informa sobre las características del mismo (tipos deaprendizajes,actividades,instrumentosdelosquedispone,definicióndelambientedeaprendizaje, organización de los contenidos, formas de comunicación y de trabajo con los tutores): la explicitación del contrato didáctico, los valores que se toman en cuenta y la orientación para el estudio independiente.
REGULACIÓN TEMPORAL
Esunaentidadestratégicaparalaadministracióndelaintervencióndelosalumnos(cuantificaciónde las intervenciones), y también de aspectos cualitativos
LENGUAJE DE LOS MEDIOS
Uno de los principales inconvenientes del uso de TIC, reside en acertar con la sintaxis adecuada al medioutilizadocomosoportedelainformación.Laevaluacióndelosmaterialesestádefinidaporel desempeño semiótico logrado en la organización sintáctica desarrollada por los diseñadores
ACCESIBILIDAD GRÁFICO/VISUAL
UnaWBLdebeserentendible,defendiendolacalidaddelaproduccióngráficaylosvaloresestéticos y el cumplimiento de pautas diegéticas.
Como un sitio web es antes que nada, un espacio de convergencia pensado para compartir,
creemos necesario ponderar los atributos de la interactividad dentro del sitio, ya que es
el aspecto didáctico distintivo de los sitios web educativos en general, y de la educación
no presencial en particular. La interactividad brinda la posibilidad que tiene el alumno de
interactuar de forma activa con el conocimiento mediante una comunicación bi-direccional,
ya sea introduciendo cambios, recibiendo una retroalimentación sistemática de lo aprendido
o comunicándose de manera autónoma con los tutores y demás compañeros (Fogelotto
Tambornino, 2004). Un sitio web debe brindar oportunidades al usuario para modificar sus
estructuras cognitivas, a través de estrategias que favorezcan la movilización de esquemas
previos y la estructuración del saber disciplinar. Motivo de constante preocupación por parte
de los diseñadores, podemos encontrar interactividad de tres tipos:
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Tabla 2.2: Tipos de interactividad
TIPOS DE INTERACTIVIDAD
NOMBRE DESCRIPCIÓN
INTERACTIVIDAD NAVEGACIONAL
Es la forma básica de interactividad. Centrada en la navegación por el espacio informacional mediante comandos, menúes, buscadores, directorios o enlaces, limita las opciones del usuario en una sola dirección: dónde ir en el siguiente click.
INTERACTIVIDAD FUNCIONAL
Representa un nivel más sofisticado. Se centra en la interacción del usuario con el sistema, durante el proceso de consecución de un objetivo (buscar información, jugar, comprar, etc.). El feedback entre el usuario y el sistema se desarrolla a través de todo el proceso.
INTERACTIVIDAD ADAPTATIVA
Es el nivel más complejo. Centrada en el control del sistema por parte del usuario, en este nivel la distinción entre autor y lector se difumina, dado que el primero puede adaptar la aplicación o el sistema en función de sus intereses o personalidad. También se la conoce como personalización de la aplicación. El objetivo final es la construcción de sistemas inteligentes que interactúen con el usuario y se adapten rápidamente a las necesidades, gustos e intereses del mismo, en un entorno multisensorial y envolvente.
El diseño de la información dentro del contexto de un sitio web educativo, impone la
intencionalidad de lograr que el usuario acceda y construya conocimiento, para lo cual,
es indispensable que ofrezca alternativas que enriquezcan sus opciones de acceso a la
información y a distintos tipos de interacciones, tanto con la información como con sus pares
y con sus tutores (van den Boom et al, 2003). Si bien la interactividad es la pieza distintiva
del sistema de educación a través de la red, la prevalencia de la misma no puede hacernos
cometer el error de olvidar otros elementos en juego para el desarrollo de un proyecto de
web educativa, ya que el mejor diseño interactivo no es el que plantea mayor cantidad de
interacciones, sino aquel que cumple más eficazmente los objetivos planteados en función
de la historia que se quiere transmitir y la audiencia a la cual va dirigido.
En el segunda parte de la presente investigación, ofreceremos una visión pormenorizada
acerca de las categorías de análisis de las concepciones que guardan relación con el diseño y
desarrollo de una página web educativa.
2.2.1 – Nuevas herramientas, nuevos paradigmas.
El ordenador se ha convertido en un medio para crear nuevas formas y herramientas para los
artistas y diseñadores, los técnicos de educación, artistas gráficos, diseñadores de interfaz,
expertos en Human Computer Interaction (HCI), y, para el caso, cualquier persona interesada
en las implicaciones culturales de la revolución digital (Bolter y Gromala, 2008). Gracias a
que el ciberespacio ofrece al usuario distintas posibilidades de búsqueda de información,
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hace que entren en juego factores cognitivos con una clara intención de intervenir en el
proceso mental del usuario, tanto a nivel de contenidos de información como a nivel de
presentación de la misma (Hjorland, 1997).
Desde la óptica de Fogelotto y Tambornino (2005), tres son los elementos fundamentales a
tener en cuenta, a partir de la necesidad de redefinir el paradigma educativo en función de
las TIC:
1) La narración: es la forma, organización y sintaxis de los discursos. Hoy día subsisten
en el imaginario social acerca de lo que debe ser las TIC en educación, elementos heredados
de la educación tradicional, la metodología analógica, y dudosos usos de la metáfora. Ello
entorpece la normal evolución de los diseños educativos, y la incorporación de nuevos
lenguajes.
2) Las mediaciones: como entornos representacionales del aprendizaje, son dispositivos
diseñados en función del alumno, para la construcción del conocimiento. A través de
estos mediadores se provoca una verdadera interacción entre el educando y el objeto de
conocimiento, interacción generadora de procesos no lineales, capaces de ayudar al sujeto a
construir nuevos esquemas y reestructurar los construidos mediante narraciones digitales.
3) Los transportes/soportes de la información: son los instrumentos que permiten
soportar y circular la información, transferirla y organizarla, facilitando el grado de
interactividad de los mensajes. El diseño de estas interfaces debiera enfocarse dentro del área
de la ergonomía cognitiva, en la medida en que la percepción, razonamiento, experiencias
previas, habilidades y respuestas motoras afectan la interacción entre los seres humanos y
las máquinas o sistemas.
Como último elemento de discusión de éste apartado, queremos realizar una mirada
crítica sobre las actitudes profesionales que emergen ante el reto que representa el nuevo
paradigma tecnológico, vale decir, la de diseñar una página web. Según la visión de distintos
autores (Crampton Smith, y Tabor, 1996; Wright, Blythe y McCarthy, 2006), existirían dos
tendencias profesionales dentro del diseño de páginas web: la del diseñador artista, y la del
diseñador ingeniero. Huelga decir que ambas están influenciadas por el área de formación
que les incumbe. A continuación veremos un cuadro comparativo entre ambas tendencias.
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Tabla 2.3: Tendencias de los diseñadores
DISEÑADOR ARTISTA INGENIERO
En relación con
diseñográficocine / audiovisualdiseño de productoarquitectura
ciencia, funcionalidadergonomía procesos
Principales accionesreinterpretacomplementa transforma
clasificaconoce explica
Metodología concepciónyplanificacióndeloartificial observación de lo natural
Continuando con la explicación de los citados autores, resulta absurdo pretender que exista
una tendencia sin la otra, por el contrario, hay que hablar de ellas como complementarias.
Al resultante de esta postura alternativa, Wright, Blythe y McCarthy (2006) la definen como
thinking disegn (diseño de pensamiento): proceso de práctica creativa de resolución de
problemas en busca de un mejor resultado. Desde la visión de Buchanan (1995) un problema
mal formulado está "enfermo", y la manera de "curarlo" es creando formulaciones alternativas.
La división artificial entre ambas posturas, con la consecuente dominancia de una sobre la
otra, no traerá consecuencias positivas. Por ejemplo, si predominase el diseñador ingeniero,
las acciones del diseñador artista quedarían supeditadas a maquillar el “diseño serio”
desarrollado por el primero. Un buen diseño implica que el diseñador esté modificando, a la
vez que siendo modificado por el sistema de EaD, y cuando hablamos del sistema, aludimos
a todos los recursos humanos implicados en el proceso. El thinking design, es una disciplina
integrada por el arte y por la ingeniería en partes iguales, y a través de un proceso dialógico,
separado por distintos intereses y puntos de vista, aunque unidos por el objetivo de una
resolución de un problema en común (Buchanan, 1995; Crampton Smith, y Tabor, 1996)
Tampoco podemos obviar la influencia devenida de la acción de las denominadas web 2.0.
En los últimos años estamos presenciando la especial atención que ponen los diseñadores
de páginas web, en satisfacer a usuarios cada vez más exigentes, expertos, participativos
y creativos. Vale decir, productos finales que atienden tanto a principios estéticos como
funcionales, donde el centro son los mencionados usuarios, y lo que importa no es la tecnología
sino los servicios que ofrecen.
En consonancia con Coll, Engel y Bustos (2008), valoramos el beneficio resultante del
conocimiento de distintas herramientas digitales destinadas a representar, procesar,
transmitir y compartir información, en especial del potencial que tienen como instrumento
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de construcción de conocimiento. Sobran motivos pues, para detenernos en las características
y los alcances de la base del sistema: el documento digital.
Podemos comenzar afirmando que todo documento digital es producto de la información
y de la comunicación, y al igual que –si se nos permite la metáfora- todo “sistema vivo”,
nace, crece y tiene su ciclo de vida vital dentro de un entorno digital. King y Munson (2004)
lo definen como un documento dinámico, en cuanto puede variar espacial, temporal e
informativamente; e interactivo, dado que el usuario posee la capacidad de decisión en
su lectura, permitiéndole cambiar su enfoque acerca la tarea que desarrolla, guiando y
dejándose guiar por el documento en cuestión. Permite vincular a otro tipo de informaciones
almacenadas en redes, siendo utilizado por una o más personas para facilitar actividades de
búsqueda, de integración, y de significado de la información contenida. En breve además
será adaptativo, lo que le permitirá variar en consonancia con las necesidades de los usuarios
de manera individual; en este sentido, son cada vez más numerosas las investigaciones que
se están llevando a cabo (Brusilovsky, 1998; Brusilovsky, 2001; Brusilovsky y Nijhawan; 2002;
Chorfi y Jemni, 2004; Meteren y Someren, 2000; Nasraoui, 2005; Zaiane, 2002), con el fin
de conseguir la adaptabilidad de los documentos digitales del sitio. Por ejemplo, Khribi,
Jemni y Nasraoui (2009), proponen personalizar los entornos de la WBL, para que ofrezcan
a los estudiantes/usuarios, recomendaciones útiles para apoyarlos y auxiliarlos durante
todo el proceso de aprendizaje. Para ejemplificarlo, los autores proponen que los estudios
que se implementen a través de una WBL, ofrezcan elementos fácilmente moldeables y re-
estructurables, que favorezcan el desarrollo de estrategias que generen links nuevos y más
relevantes, para una navegación más ajustada a los intereses del usuario.
Schamber (1996), resume las características de los documentos digitales de la siguiente
manera:
• Granfacilidaddemanipulación
• Presentanlaexistenciadeenlacesaotrosdocumentos
• Sonsoportestransformables
• Tienencapacidaddebúsquedainterna
• Generantransportecasiinstantáneo
• Tienenreplicacióninfinita
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Coincidimos con Signer (2010), cuando afirma que muchos de los formatos de documentos
digitales de hoy en día, están fuertemente basados en una emulación digital de los medios
impresos. Mientras que una simulación del papel podría ser adecuado para la visualización de
determinados contenidos digitales, generalmente no es la solución más eficaz para gestionar y
almacenar digitalmente la información. El modelo simplista de los documentos digitales como
bloques monolíticos de contenido lineal, con una falta de semántica estructural, no presta
atención a algunas de las características que los medios digitales ofrecen en comparación
con los documentos tradicionales en papel.
Resumiendo, un documento digital es una unidad informativo-documental de significado
completo, compuesta de uno o varios componentes informativos enlazados entre sí, y que
a su vez puede enlazarse con otros documentos o elementos, con los cuales establecerse
una relación lógica. Puede ofrecer al usuario la posibilidad de que éste desarrolle su
propio proceso cognitivo de lectura, comprensión y selección, así como de localización y
recuperación de nuevos documentos asociados temáticamente. Los documentos digitales no
deben circunscribirse a una simple traslación de formas de un medio atómico a uno digital,
sino entenderse en un contexto comunicativo más amplio que el tradicional del papel escrito
–el ciberespacio-, el cual posibilita la interacción del sujeto con dichos documentos (Signer,
2006). Es en ese proceso interactivo, donde la búsqueda de información adquiere su real
significado: una búsqueda compartida entre el usuario y la interface de navegación (Reiss,
2000); detrás de ésta última subyacen las representaciones que el diseñador ha hecho, acerca
de cómo sería más efectiva la actividad de búsqueda del usuario. Tal cual lo expresado por
Tramullas (2002), el diseño de la información crea productos de información electrónica,
gracias a estrategias de diseño traducidas en una arquitectura informática, la cual refleja la
necesidad de disponer elementos en un espacio tridimensional, de forma tal que su esencia
sea comprensible para el usuario. A continuación, especificaremos las características y
funciones de la arquitectura de la información.
2.2.2 - Arquitectura de la información
Hemos visto hasta aquí, dónde reside gran parte de la validez de los documentos aptos
para ser incluidos en una web. Hablamos del denominado factor interactivo, piedra basal al
momento de desarrollar una WBL, y a cuyos efectos, los directamente implicados deberán
crear una arquitectura adecuada, comenzando por conocer las apetencias más comunes en
los usuarios, y los modelos mentales que utilizan al representar la tarea de búsqueda de
información, además de indagar en cómo se enfrentan al uso o navegación de un sitio web.
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Rosenfeld y Morville (2006), nos acercan una primera definición sobre la Arquitectura de
la Información, sintetizándola como el arte y ciencia de estructurar, organizar y etiquetar la
información para ayudar al usuario a encontrarla y gestionarla. Los mismos autores proceden
a particularizar aspectos de la AI, y nos ofrecen cuatro rasgos distintos:
1. Compendre el diseño estructural de entornos de información compartida.
2. Impone la combinación de sistemas de organización, rotulado, búsqueda y navegación
en sitios web e intranets.
3. Es el arte y ciencia de dar forma a productos y experiencias de información para apoyar
la usabilidad y la buscabilidad.
4. Disciplina y comunidad de práctica emergentes centrada
Para colaborar en garantizar la búsqueda efectiva del usuario, Morville (2004) sostiene
que un sitio web debería tener una serie de componentes, y lo graficó a través de lo que
denominó Honeycomb:
Gráfico2.1:Elementosbásicosparaunacorrectaexperienciadleusuario,Honeycomb de Morville.
Precisando más aún dichas características, el citado autor las define de la seguiente manera:
• Útil: Debemos tener el coraje y creatividad para preguntar si nuestros productos y sistemas son
útiles, y aplicar nuestro profundo conocimiento de la materia y del medio para definir soluciones
innovadoras que sean más útiles aún.
• Usable: La facilidad de uso sigue siendo vital, y sin embargo la interfaz centrada en los métodos
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y las perspectivas de la interacción humano-ordenador no se aplican a todas las dimensiones del
diseño web. En resumen, la usabilidad es necesaria pero no suficiente.
• Deseable: Nuestra búsqueda de la eficiencia debe tener en cuenta la importancia y valor de la
imagen, identidad, marca, y otros elementos de diseño emocional.
• Localizable: Hemos de esforzarnos por diseñar sitios web navegables y objetos localizables, para
que los usuarios puedan encontrar lo que necesitan.
• Accesible: Igual que nuestros edificios disponen de ascensor y rampas, nuestros sitios web deben
ser accesibles para las personas con discapacidad (más del 10% de la población).
• Creíble: Existen elementos del diseño que influyen en la confianza de los usuarios.
• Valioso: Nuestros sitios web han de reforzar el valor de los objetivos de los mismos, para que la
experiencia del usuario avance hacia ellos.
Morville y Callender (2010) agregan que, el ejercicio profesional del arquitecto de la
información, está enfocado a aplicar los principios del diseño y de la arquitectura al paisaje
digital. En el mismo sentido, Tramullas (2002) afirma que la acción de la arquitectura de
la información, reside en la forma de organización y estructura del contenido informativo-
documental, dejando en segundo plano los aspectos de diseño de la capa de presentación de
documentos. Ampliando el concepto, se trata de una visión de lo que debe ser una estructura
de una web, con una definición y un objetivo, un compromiso entre lo que el autor quiere
y lo que el usuario espera. Por otro lado, comprende la organización de la información, los
sistemas de navegación, el sistema de etiquetado de contenido, y el sistema de búsqueda y
recuperación. Crear una arquitectura de la información, suele adoptar la forma de proyecto
de diseño, y utiliza estudios de acciones del usuario y técnicas de prototipado como factores
clave de desarrollo (Wodtke, 2009), tal cual lo ilustra el siguiente gráfico:
Gráfico 2.2: Esquema transversal de evaluación de usabilidad del usuario
Como toda actividad relativamente nueva, la arquitectura de la información se verá
beneficiada si delimitamos claramente el rol que asumirán los profesionales que actúan sobre
ella. Mc Intire (2009) señala que en una interface de navegación, los usuarios no pueden
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encontrar la información que desean si el sitio no está ordenado en base a principios de
organización subyacentes, por lo cual Wurman (1997), destaca que el arquitecto informático
se encarga de organizar los patrones inherentes a la información, para hacer claro lo complejo,
simplificando la misión y la visión del sitio web. Para dichos fines, crea la estructura o
mapa de la información, que permite a otros encontrar sus propios caminos al conocimiento.
Haciendo un gesto más abarcativo, dicho autor resume su rol social como aquel destinado a
dirigir las necesidades del siglo XXI, enfocándolas desde la claridad, el conocimiento humano
y la ciencia de la organización de la información. Desde las competencias metodológicas, un
arquitecto de la información es el encargado de diseñar y crear el edificio o estructura general,
trabajando con técnicas de visualización de la información, de evaluación de usabilidad, de
interacción hombre máquina y de programación avanzada, entre otras. La construcción del
“edificio virtual de comunidades” (Dillengbourg, 2000) que constituye una WBL, no debe
engendrar un espacio en donde el estudiante absorba “la cultura”, sino que, conforme a
las propuestas de Engestrom (1987), gestione un espacio donde pueda co-construir nuevas
culturas, o expandir las ya existentes. En consonancia con las ideas expuestas, Morville
(2004), refiere a la importancia de que el diseñador pueda atender a lo que él denomina los
tres círculos de la Arquitectura de la Información:
Gráfico 2.3: Los tres círculos de la Arquitectura de la Información
El autor define a su esquema, como una gran herramienta explicativa acerca del balance
necesario entre los objetivos del producto, las necesidades del usuario, y las imposiciones de
los contenidos. Asimismo, dentro de cada área particulariza elementos como a continuación
se detalla:
AREA USUARIO
• Audiencia• Tareas• Necesidades
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• Comportamiento
• Experiencia
AREA CONTENIDO
• Volumen• Objetivos del contenido• Tipos de documentos• Estructuras existentes
AREA CONTEXTO
• Objetivos del sitio• Políticas• Cultura• Recursos• Tecnología
• Limitaciones
Muchas veces los diseñadores suelen estar más determinados por las necesidades del mercado
del fabricante o de las instituciones, que por las necesidades del usuario. Los criterios de
usabilidad son definidos por (Tramullas, 2003), como el conjunto de técnicas de evaluación,
que ofrecen resultados para aplicarse durante todo el ciclo de vida de la web. Tiene como
objetivo comprender al usuario para ayudarle a alcanzar sus objetivos de forma eficiente y
en el menor tiempo posible. De acuerdo a lo antedicho, un arquitecto de la información debe
encontrar el punto justo de equilibrio entre los objetivos de la organización o cliente que
encarga el proyecto, y las necesidades que pueden llegar a tener los usuarios, determinando
el contenido informativo y las funcionalidades técnicas que debe tener y ofrecer el sitio. Es
evidente que asumir todas estas responsabilidades, exige un alto grado de compromiso por
parte del arquitecto de la información, orientado a ello Pirhonen et al (2005) sugieren tres
campos de investigación:
- Direccionar los contextos digitales centrados hacia la práctica, con el objeto de ampliar
visual, experimental y conceptualmente el vocabulario y las expresiones en torno al diseño
de un sitio web
- Incorporar profesionales con oficio y experiencia en el trabajo con equipos para el
desarrollo de proyectos multimedia.
- Incrementar la investigación pedagógica, en relación con temas de cultura y tecnología,
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con el fin de formar futuras generaciones de profesionales.
Continuando con las competencias del arquitecto de la información, observamos un
principio de acuerdo teórico con lo señalado por Rosenfeld y Morville (2006), para quienes
dicho profesional debería velar por la coherencia entre lo que la web ofrece, y lo que la
política general de la empresa impone, además de definir y determinar la forma y los medios
mediante los cuales los usuarios encontrarán y accederán a la información contenida en la
web, y establecer los medios y vías para permitir el crecimiento y desarrollo futuro de la
web.
Desde la óptica de esta investigación, y en conexión con lo trabajado en apartados anteriores
acerca del fenómeno interactivo, creemos que el diseñador de una interfaz de una WBL debe
prestar especial atención a dicho fenómeno, ya que es la mejor forma de aproximar al alumno
a reflexionar sobre sus propias prácticas y sobre la de los otros, ejercitando el pensamiento
crítico y mejorando la comunicación sobre sus dudas, reflexiones y conclusiones, de manera
tal que se provea al conocimiento compartido.
Por todo lo expuesto, no resulta exagerado afirmar que las mejores herramientas de la
información y la comunicación, son aquellas que aseguren la interactividad entre alumnos
y profesores que permitan lo co-construcción conjunta, a la vez que faciliten la búsqueda
de bibliografía e información, provean protocolos de evaluación apropiados y dispongan de
un sistema de gestión administrativo, todo ello con la tecnología más transparente posible,
al servicio de la educación y no por encima de ella (Santos y Pereira Cardoso, 2008). En
conclusión, el gran desafío reside en generar ambientes de aprendizaje que profundicen la
interacción de todos los componentes del sistema de educación a distancia, que Fogelotto
y Tambornino (2004) los definen como entornos integrados: conjunto de herramientas que
otorgan facilidades para el logro de tareas múltiples dentro de una sola aplicación.
2.2.3 - Los entornos virtuales de aprendizaje.
Podemos hablar de un entorno virtual de aprendizaje, tal cual lo define Gros (2004), es decir,
como el espacio de creación de materiales informáticos de enseñanza aprendizaje basados
en un sistema de comunicación mediada por el ordenador, en el cual han de contemplarse
estrategias didácticas correctas, diferenciando claramente una organización de la información
que favorezca el acceso a la misma de un sistema formativo. Es por ello que un entorno virtual
de aprendizaje, está fuertemente vinculado al modelo que se tenga de intervención de las
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TIC en educación (según pudimos ver, transmitivo o constructivista), y al diseño instruccional
propuesto, es decir, las características de los contenidos, de los materiales en que se apoya
la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza–aprendizaje previstas,
o de las actividades de evaluación. Como ejemplo de entorno de aprendizaje vinculado a
un enfoque constructivista, Onrubia (2005) asegura que un entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje debe incluir herramientas tanto sincrónicas como asincrónicas, además de
permitirle al profesor personalizar y adaptar las diversas herramientas disponibles. Vemos
cómo el autor busca salvaguardar los preceptos constructivistas, con las herramientas que
considera más convenientes, aunque no es una tarea sencilla, sino por el contrario, el diseño
del soporte que facilite condiciones colaborativas en un entorno de aprendizaje es uno de los
aspectos más críticos de su ingeniería. Quizás debido a la multiplicidad de factores a tener
en cuenta al momento de desarrollar una WBL, la complejidad se multiplica.
Siempre guiados por el enfoque constructivista, Gao, Baylor y Shen (2005), subrayan los
siguientes elementos sustanciales que mejor garantizarían su efectividad:
• Crear contextos compartidos: muy importantes para socializar, aprender y crear
conocimiento. Deben establecerse con gran cantidad de soportes y diseños de representación
virtual, que fomenten las relaciones sociales y provean soporte informacional para la toma
de decisiones.
• Facilitar comunicación on-line, y construcción de conocimiento: la calidad del
aprendizaje online se refleja en los tipos de interacciones propuestos. Las aportaciones de
cada uno de los integrantes del grupo, contribuye al consenso sobre posibles soluciones,
enriqueciéndolo.
• Diseñar metáforas que representen en forma intuitiva el tipo de WBL: lograr
apariencias lo más cercana a la realidad, colaborará con que el alumno se involucre más en
las actividades propuestas.
• Emplear un soporte informacional para la toma de decisiones: orienta al alumno
dentro del entorno.
• Usarmúltiplescanalesdeinformación,yherramientasparaelsoportedeactividades
coordinadas para la colaboración. Más importante que recoger información del sitio, es saber
qué, para quién y cómo la utiliza.
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• Utilizarelandamiaje,paraestructurarlacomunicaciónon-line,yherramientasque
provean contextos para discusiones en línea. Sirve para que los alumnos puedan reflejar sus
formas de pensar, y las maneras que tiene de comunicarlo al resto. A su vez, lo pueden utilizar
docentes a modo de diario de bitácora, incluyendo la información sintética y relevante de
cada encuentro y/o clase.
Por lo expuesto, estamos en condiciones de concluir que las metodologías y contenidos
de una WBL, se caracterizan por adaptarse a las potencialidades y capacidades de los
entornos virtuales de aprendizaje. Esta es la razón por la cual los usuarios dependerán de
la plataforma elegida para desarrollar sus actividades (Burgos, Tattersall y Koper, 2005,
2006). En los apartados siguientes, analizaremos cómo el potencial educativo de los entornos
virtuales de aprendizaje, se hace tangible a partir de tres tipos de diseños: comenzando por
el pedagógico o instruccional, continuando con el diseño tecnológico, y concluyendo con el
diseño tecno-pedagógico o tecno-instruccional.
2.3 - Diseño Tecnológico
En el apartado 1.4.1 Modelos instruccionales predominantes en tecnología educativa de
nuestro trabajo, dedicamos un espacio a analizar las consecuencias del modelo con el cual
se aplican las TIC en el sistema educativo. Sin ánimo de redundar en los conceptos allí
expuestos, intentaremos acercar una visión acerca de los usos que los participantes hacen
de ellas. Coll, Mauri y Onrubia (2008), apuntan que el uso que los participantes hagan de las
TIC, depende en gran medida de la naturaleza y características del equipamiento del que
dispongan, resultando determinante a la hora de considerar las limitaciones o alcances que
ofrecen estos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información. Dichas
variaciones se verán inhibidas o incrementadas, de conformidad con el tipo de actividad
que se establezca (modo, duración, grado de participación, fuentes y formas de ayuda y
andamiaje, etc.). Dicho en palabras de Cuban (2003), las potentes nuevas tecnologías acaban
siendo sub-utilizadas como procesadores de texto y otro tipo de aplicaciones, que no hacen
más que reforzar las prácticas educativas establecidas en lugar de transformarlas. Dicho
autor propone un diseño tecnológico basado en:
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Tabla 2.4: Bases para el diseño tecnológico. Cuban (2003)
BASES PARA EL DISEÑO TECNOLÓGICODefinir un estándar tecnológico, para lo cual se requiere conocer los usos reales que se
hace de la tecnología en la educación, con una especificación lo más precisa posible de virtudes y desventajas.
Incfementar el apoyo técnico permanente a profesorado y alumnos
Crear dentro de cada institución, un cuerpo de maestros que apoye a los demás sobre el uso de las TIC
Trabajar con grupos reducidos (15 a 20 alumnos por clase)
Reducir la carga horaria de los profesores para que tengan más tiempo -y de mejor calidad- para trabajar con los alumnos.
Una vez más, nos vemos en la obligación de señalar que, otro de los aspectos claves para
el tipo de diseño tecnológico con el cual se ha de desarrollar una WBL, basa sus cimientos en
la forma de relacionar las TIC con la educación, y el modelo de intervención de las mismas.
2.4 – Diseño Instruccional o Pedagógico
De acuerdo a la bibliografía revisada hasta aquí, podemos acordar que las instituciones
implicadas en la labor educativa, se encuentran ante el desafío de un cambio de paradigma
educativo, donde la educación a distancia juega un papel central (Kirschner y Bruggen,
2004; Monereo, 2005; Negroponte, 1990; Pérez Tornero, 2000 y 2002; Solomon, 2001). El
aprendizaje on-line es hoy día, una modalidad educativa cada vez más utilizada, para lo cual
se imponen formas específicas de adaptabilidad del currículum, de los procesos de enseñanza
aprendizaje, de la actividad docente, de la evaluación, etc, (Guardia y Sangrá, 2005).
El docente muchas veces se encuentra necesitado de asesoría específica para desempeñarse
con mayor eficacia dentro de las TIC, dado que generacionalmente pertenece a una época
en la cual el aprendizaje era predominantemente presencial (Ehlers et al, 2005, 2008;
Retelsdorf, 2010; Tseng y Tsai, 2010). En la actualidad, y alentados por ésta necesidad, más
la de mejorar aspectos relacionados con los sistemas de educación a distancia, emerge la
figura del diseñador instruccional, cuyas funciones principales serían las de acompañar el
proceso de diseño del entorno virtual de aprendizaje de principio a fin, trabajando con un
área de intersección entre el diseño, la ingeniería y la educación, y creando estructuras
estratégicas apropiadas, que giren en torno a la mejora y optimización de los procesos de
aprendizaje:
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“...el diseño instruccional representa el proceso que establece relaciones entre los contenidos del
curso, las estrategias instruccionales, y los resultados de aprendizaje deseados. Estas acciones implican
un plan que favorezca la creación de actividades de aprendizaje para grupos masivos, mediante el uso
de tecnología electrónica y la telecomunicación. Para esta etapa de construcción del curso, el profesor
trabaja junto con el asesor en diseño instruccional”, (Vega Simón, 2001)
Los antecedentes bibliográficos, demuestran que quien sentó las bases del diseño
instruccional fue Gagné (1985), quien sostiene que antes de emprender un diseño instruccional
concreto, se deben delinear las metas y resultados instructivos deseables, en base a cambios
observables. Posteriormente, dos son las principales influencias presentes en el diseño
instruccional. La primera corresponde a la “Teoría de la Elaboración” de Reigeluth (1983),
quien asegura que un correcto diseño de la enseñanza, contribuye en forma decisiva a la
mejora de las condiciones de aprendizaje, y por lo tanto, los modelos de enseñanza idóneos,
se deben elaborar en base a los objetivos y a las circunstancias implicadas en dicho proceso.
La otra gran aportación teórica, surge de la “Segunda generación del diseño instruccional”
- DI2 - de Merrill (1991), quien defiende que las estrategias instructivas son independientes
del tipo de conocimiento implicado, y por lo tanto, susceptibles de ser transferidas con éxito
a otras áreas temáticas u otras ciencias, siempre y cuando se respeten las características
del alumnado. A partir de la aparición de las TIC, surge una nueva camada de autores (Horn,
1999, Orna y Stevens, 1991, Tufte; 1997; Wurman, 1997) que ponen su interés en este
nuevo fenómeno, sentando las bases teórico-prácticas de una nueva disciplina cada vez más
necesitada de ser revisada.
Actualmente, y guiado por las teorías de la construcción del conocimiento, Onrubia (2005)
comenta que deben atenderse a dos elementos básicos: diseño de contenidos y garantía de
actividad conjunta en docente y alumnos. Los alumnos deben disponer de herramientas que
andamien su proceso de generación de ideas y las propuestas de sus compañeros, las cuales
amplifican y potencian la presencia del docente, creando un contexto que promueva en los
alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que incrementen la comprensión
y elaboración significativa del conocimiento, así como ciertas formas de organización de la
actividad conjunta centradas en el seguimiento y apoyo del profesor a ésa comprensión y
elaboración significativa. Coincidentemente, Suthers (2001) define a dichas herramientas como
de representación visual, las cuales median las interacciones del aprendizaje colaborativo,
brindando la posibilidad de expresar el conocimiento del alumno, a la vez que le permite ser
examinado por el resto de la comunidad en la cual se encuentre, transformándose en parte
del contexto compartido.
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2.4.1. – Fases del diseño instruccional
El tipo de aproximación a la nueva situación por la que atraviesa el documento en entornos
digitales, ha propiciado el desarrollo, de una manera eminentemente pragmática, de una
nueva disciplina a la que se conoce con el nombre de Information Design (ID). Como nuevo
objeto de investigación, los fundamentos de la misma, en continua evolución y crecimiento,
se derivan de su naturaleza dinámica, práctica y experimental, a la vez que presentan grandes
desafíos. Como ha señalado Raskin (2000), los usuarios ya están cansados de la dificultad
para comprender la tecnología y aprender sus aplicaciones, a lo que se suma la necesidad
constante de actualización, por lo que se impone una nueva forma de desarrollar aplicaciones
y productos informativos. En primer lugar, cada vez en mayor medida las interfaces de usuario
ocupan el centro de interés de los desarrolladores. En segundo lugar, la adecuación de la
interface a cada usuario, es otro de los puntos de interés de los investigadores. Por último,
queremos plantear las dificultades que existen para encontrar una metodología sólida para
que un diseño instruccional pueda ser llevado a cabo con éxito.
Convergentemente con lo propuesto por Mc Intire (2009), el diseño de páginas web
-educativas o no educativas- plantean 6 pasos, y en cada uno de ellos se describe un proceso
de revisión que el autor denomina "regreso a la fase anterior" (en el gráfico expresado con
línea punteada:
Gráfico 2.4: Ciclo de vida del desarrollo de una página web, Mc Intire (2009)
DISEÑO
MANTENIMIENTO
LANZAMIENTO
ANÁLISIS
CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS
ESTUDIO DE VIABILIDAD
El ciclo comienza con un estudio de viabilidad, en el cual se determina la necesidad de crear
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o de modificar un sitio web, continuando con el análisis, donde se estudia ¿qué se necesita?
(público objetivo, contenidos, funcionalidad). El tercer paso es el diseño (el cómo se hace)
acorde a los resultados de la fase de análisis, para luego continuar con la construcción
y prueba, posteriormente el lanzamiento (subir el sitio al servidor y ejecutar los últimos
ajustes), para finalizar con el mantenimiento.
La propuesta de Mc Intire no es la única. Garrett (2003) plantea otro modelo de diseño de
páginas web, similar a la del gráfico 2.4, pero centrada en garantizar una buena experiencia
de usuario. El proceso de implementación de la experiencia de usuario no debe dejar nada al
azar, y lo divide en cinco etapas y, en todas ellas, las posibles acciones del usuario así como
sus expectativas han de haber sido contempladas.
Gráfico 2.5: Metodología del diseño centrado en el usuario, Garrett (2003).
E S Q U E M A
E S T R AT E G I A
S U P E R F I C I E
E S T R U C T U R A
A L C A N C E
ABSTRACTO
CONCRETO
Se puede apreciar que el proceso va de lo asbtracto a lo concreto, y como bien señalamos,
describe cinco etapas distintas:
1) Estrategia: es la base de todo el proceso. En ella se define qué persigue la web, y qué
querrán los usuarios.
2) Alcance: representa la concreción de la estrategia. ¿De qué tipo de producto hablamos y
cuáles serán sus características, contenidos, funcionalidades y requerimientos?
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3) Estructura: es la forma de visualizar la relación que los diferentes elementos del sitio
tienen entre ellos, y como se comportarán, a través de la Arquitectura y del Diseño de la
interacción.
4) Esquema: concreción de la ubicación de elementos en pantalla (botones, imágenes,
textos…), definidos por el diseño de la interfaz, de la navegación, y de la información.
5) Superficie: es el diseño final gráfico y visual del producto o servicio.
Tanto el modelo de Mc Intire como el de Garrett, responden al desarrollo de una web de
cualquier tipo, es decir con o sin fines educativos. Si bien los procesos no se diferencian
en lo esencial, existen matices en los pasos necesarios para diseñar una WBL. De entre
todas las variadas – y dispersas - propuestas actuales de implementación de WBL (con fines
específicamente pedagógicos), destacamos la planteada por Tramullas, (2002), quien describe
5 fases sucesivas para un diseño instruccional:
Tabla 2.5: Fases del diseño instruccional, Tramullas (2002)
FASES
NOMBRE DESCRIPCIÓN
1 ANALISIS Detectarlasnecesidades,definirlascaracterísticasymodalidaddelprograma.
2 DISEÑO
Se plantean las estrategias, la metodología, las actividades y los tipos de recursosdidácticos,sedefineneeltipodevaluaciónylosinstrumentosadesarrollar.Esteprocesofinalizaconunbosquejodequé,cómoyconquéserealizará el curso.
3 DESARROLLO
3.1 Tratamiento instruccional del contenido
3.2 Selección, tratamiento y desarrollo de materiales y recursos
3.3 Desarrollo de instrumentos evaluativos, pautas, guías y material anexo.
4 IMPLEMENTACIÓN Puesta en marcha de los recursos diseñados, sobre una plataforma o ambiente virtual de aprendizaje
5 EVALUACIÓN Revisión del proceso, regula el tiempo y los plazos
Las tres clasificaciones anteriormente reseñadas, hacen referencia a los pasos metodológicos
que un diseñador debe dar para lograr un correcto diseño instruccional. A continuación,
ofrecemos otro tipo de clasificación - descripta por Lee y Rha (2000)-, y complementaria a
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las anteriores, donde se particularizan los elementos necesarios para el diseño de estructuras
de las webs destinadas al proceso de enseñanza-aprendizaje:
Tabla 2.6: Elementos estructurales de una WBL
ELEMENTOS ESTRUCTURALES
TIPOS DE ESTRUCTURA ELEMENTOS
ESTRUCTURA GENERAL
DEL CURSO
Dosificación
Orientación del curso: bienvenida, caracterización de los contenidos, descripción de los conocimientos previos necesarios, indicación de correlaciones con otras áreas del conocimiento y con la práctica laboral, description of rough learning y de los objetivos del aprendizaje, enumerar las ventajas alcanzadas a través de objetivos de aprendizaje, etc.
Calendario de estudios
Auto-test
Evaluación
Pre-programación de las tareas y de los plazos de entrega
Gestión sistemática de ritmo del curso y la velocidad de aprendizaje
Clasificacióndeacuerdoanotificacionesprevias
ESTRUCTURA DE
CONTENIDOS
Planificacióngeneral
Contenidos (con lenguaje coloquial y con estilo de conversación)
Objetivos didácticos
Secuenciación
Enfatización de lo que es importante
Perspectivas para un estudio posterior
Planificacióndelasramificaciones
Presentación de referencias cruzadas
Concordancia de los bloques y caracterización a través de notas marginales
Mapas orientativos y procedimentales de la estructura del sitio
Mapa conceptual, árbol de conceptos
Comparaciones y contradicciones
Resúmenes
Indice
Métodos de enseñanza
ESTRUCTURA DE
INTERFACE
Disposición espacial
Herramientas de búsqueda
Block de notas
Visualizacióndegráficos,tablasyfiguras
Apoyosgráficos:negrita,subrayado,cursiva,numeración,etc.
Inclusión de personajes, ilustraciones y animaciones
Siguiendo las consideraciones de los autores, atender a los mencionados elementos,
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colaborará en que los diseñadores logren una estructura de WBL que ostente mayor fluidez
y efectividad.
Como ya señaláramos en pasajes anteriores, las TIC no han dado tiempo a una reflexión
metódica y continua acerca de sus alcances y limitaciones, resultando el diseño instruccional
de una WBL, víctima del advenimiento caótico de dichas tecnologías. Para paliar en parte
estas deficiencias, Bennett (2010) estima el análisis del trabajo en red, con el fin de crear
consciencia de los enfoques de intervención y las estrategias de gestión de proyectos
empleadas, propiciando el debate y la reflexión, de forma tal que se promuevan estrategias
de apoyo al pensamiento crítico y el razonamiento del alumnado.
Por todo lo expuesto, se impone un diseño instruccional orientado a la innovación, y el
perfeccionamiento de nuevos roles surgidos a la luz de las demandas resultantes de las
nuevas formas de entender la educación a distancia (Hong, 2009), uno de los cuales, es
la de diseñar productos específicos para potenciar la construcción de conocimiento, y el
aprendizaje colaborativo a través de medios digitales, ya que como aseguran Lowyck y Pöysä
(2001) redundarán en la mejora de la calidad de aprendizaje.
2.5: Las páginas Web Based Learning (WBL): tipos y modalidades de diseño tecno-
pedagógico o tecno-instruccional
Antes de centrarnos en las particularidades de una web de un sistema de educación a
distancia, debemos subrayar que la gran distinción entre páginas WBL y las que no lo son,
reside en que las primeras están concebidas para fines eminentemente educativos, lo cual
lejos de ser anecdótico, determinará todos los pasos sucesivos del diseño. Según lo define
Koper (2006), lo que particulariza a una WBL es que el proceso de enseñanza-aprendizaje
tiene lugar en un espacio pensado específicamente para dicho proceso. Asimismo, una WBL
ofrece actividades que requieren de elementos específicos (artículos, textos, softwares,
programas, imágenes, etc.), a través de distintas herramientas características (fórums,
chats,wiki’s,etc.),pensadasparacolaborarenlacomunicacióndelprocesodeenseñanza-
aprendizaje. Pero no existe una sola visión acerca de la definición y características de lo que
es una WBL. De todas las propuestas observadas, señalaremos aquellas dos que consideramos
más significativas.
Si trazamos una perspectiva histórica, en el momento de desarrollar un sistema de EaD,
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tradicionalmente prevalecían aspectos relacionados con la ingeniería. Guiados por los
preceptos de dicha ciencia, el proceso de diseñar se define como un progreso gradual desde lo
abstracto a lo concreto, prevaleciendo lo discreto, lo racional y lo estructurado. La segunda
postura es la que surge a partir de la irrupción de las nuevas tecnologías de la información,
en la cual el abordaje pasa a contemplar una visión más interdisciplinaria, en la cual, aparte
del diseño intervienen las humanidades, las ciencias, las artes, y la ergonomía entre otras
(Wright, Blythe y McCarthy, 2006).
A la luz de la contemporaneidad, un sistema WBL no solo permite la navegación del
estudiante entre las distintas páginas, sino que debe acudir en ayuda de él, para que logre
alcanzar sus propias metas, además de colaborar para que pueda reflexionar en torno a los
procesos empleados. Asimismo, una página WBL debe proveer distintas formas de aprendizaje
adaptables a cada estudiante, ajustadas a sus concepciones y patrones de razonamiento. Esto
se traducirá a su vez, en diseños potencialmente adaptables a dichas concepciones, que se
materialicen a partir de las opciones y respuestas que cada alumno va demostrando, a través
de la precisión conceptual, de los distintos tipos de razonamiento, y de los patrones de
aprendizaje exhibidos (Liao y She, 2009). En efecto, una página WBL, debe ofrecer mejores
y más sofisticadas herramientas de navegación, que se adapten a las necesidades de cada
usuario. Según lo define Shuell (1999), el aprendizaje adaptativo parte de una base común
de contenidos, pero en la medida que avanza, experimenta ajustes conforme el perfil inicial
del estudiante y de los progresos que vaya realizando. De esta manera, un sitio WBL podrá
ofrecer a cada estudiante la capacidad de elección de ciertas características del contenido,
de la presentación, de la evaluación y del itinerario, dentro de un marco pre-fijado de
aprendizaje. En conclusión el carácter adaptativo es aquel que ofrece soluciones flexibles y
adaptación dinámica de contenidos a las necesidades de cada alumno con distintos patrones
de aprendizaje, maximizando su conocimiento científico.
Continuando con la especificidad de las WBL, y tal cual lo expresamos en apartados
anteriores de la presente investigación, uno de los puntos fundamentales para observar con
lupa en el diseño de las WBL, es el potencial de éstas de proveer al cambio conceptual.
De hecho, diversas visiones estarían señalando la íntima implicancia entre los diseños y el
cambio representacional. Por ejemplo, Mateos y Pérez Echevarría (2009), aseguran que el
cambio conceptual con TIC es posible, si se diseñan nuevos espacios instruccionales que
faciliten formas distintas de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el mismo
sentido Liao y She (2009), sostienen que la diferencia significativa de una WBL, reside en que
su diseño instruccional se base en el desarrollo de teorías y modelos de cambio conceptual y
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del razonamiento científico.
El diseño de la información de una WBL, se materializa a través de la concepción (organización
y presentación), el acceso y la recuperación de información dentro de un documento
informativo digital, herramienta básica y distintiva del ciberespacio. Para lograrlo, Wright,
Blythe y McCarthy, (2006), apoyan un abordaje holístico del diseño de las WBL, mediante el cual
debiera considerarse no solo aspectos cognitivos, racionales e intelectuales, sino también,
elementos emocionales de nuestra experiencia. Desde la perspectiva de éstos investigadores,
una separación entre sentimientos y conocimientos, entre comportamiento y emoción, entre
estética y funcionalidad, y entre forma y contenido, no colaborará en el mejor desarrollo del
sitio. El carácter dialógico de la experiencia de cada sujeto, la construye activamente como
si fuera un centro múltiple de valores, emociones y sentimientos. La empatía, que permite
ponerse en el lugar del otro, nos proporcionará la perspectiva necesaria para comprender
las necesidades de cada usuario, fomentar el diálogo, y mejorar los niveles de adaptabilidad
del sitio. En definitiva, ésa flexibilidad es la que posibilita que aprendamos más sobre las
personas que están implicadas en el sitio, sobre cómo nos ven, sobre cómo comunicamos
cómo los vemos, y –por supuesto- sobre los distintos aspectos que aborda el sitio.
Debido a que el diseñador nunca tiene garantizada la “sumisión” del usuario, un correcto
WBL requiere que se empleen enfoques constructivistas en situaciones prácticas de
aprendizaje (Mateos y Pérez Echevarría, 2009). Campo de fuerza, universo de tensiones y
distorsiones, un sitio web es un espacio inabarcable que se estructura gracias a las agitaciones
que en él se registran. El diseñador suele plantearse la utopía del apaciguamiento de la
multidimensionalidad y la inestabilidad, que el fenómeno de búsqueda de la información
desencadena. Debido a las energías y flujos que debajo de él circulan (Cauquelin, 1982),
un diseño que detente apariencia sólida, suele presentar más porosidades de las que
imaginamos, por lo cual está siempre en construcción, un lugar que se hace y deshace gracias
a la cohabitación de fuerzas: la de los que desarrollan el sitio, y las de los que lo utilizan;
en definitiva, una co-producción, en el sentido marxista del término, un espacio que puede
ser objeto de apropiación más que de propiedad exclusiva (Delgado, 2007). Es imposible ser
propietario de algo que no queda fijo y definido, sino que muta constantemente a partir de
las acciones de quienes transitan por él, por ello nunca peor elegido el término de “dominio”
para referir a la dirección URL. Se puede planificar el diseño de una página web, lo que es
mucho más difícil de planificar es el uso que los usuarios harán de él, esto queda supeditado
al inmenso e impenetrable mundo de la circulación de la información, que se desprende de
las acciones de quienes en ella participan.
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Gao, Baylor y Shen (2005) proponen una sugerente idea para definir las partes y funciones
de un WBL: la utilización de una metáfora a imagen y semejanza que el uso que se hace de
una casa.
Tabla 2.7: La “casa virtual” y sus diferentes ambientes con sus respectivas funciones
AMBIENTE FUNCIONES
SALA DE ESTUDIANTES Destinado a actividades sociales, postings con eventos sociales, información personal que desea compartir con demás miembros de su clase
OFICINA VIRTUAL Espacio destinado al encuentro de los estudiantes con sus tutores
HALL DE LECTURA Donde los estudiantes pueden escuchar o ver información
FORUM DE DISCUSIÓN Destinado a distintos tipos de discusiones
Una WBL, por lo tanto, debe guiar al alumno en el espacio virtual (en el ejemplo expresado
metafóricamente como casa), a través de distintos sub-espacios virtuales de características
flexibles y adaptables al perfil de cada usuario. En concordancia con la propuesta explicitada,
Maher, Skow y Cicognani (1999), también se basan en la metáfora ambiental y trazan una
analogía entre la arquitectura y los sitios web, y proponen que previo al desarrollo de una
WBL, debemos preguntarnos ¿cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje en el cual los
estudiantes puedan acceder a materiales de aprendizaje, a la vez que interactúan con sus
pares y sus tutores? La respuesta no es sencilla, pero sí dejan en claro que el énfasis debe
estar puesto tanto en las interacciones como en los contenidos de la información
No podemos soslayar otro de los elementos a tener en cuenta al momento de considerar un
WBL, que es la dificultad que suelen presentar los usuarios para comprender la tecnología
y aprender sus aplicaciones, y de la necesidad que tienen de constante de actualización,
por lo que se impone una nueva forma de desarrollar aplicaciones y productos informativos:
la cognética, una especie de ergonomía de la mente, un estudio del enfoque ingenieril
aplicable a nuestras habilidades cognitivas. Muchas veces las limitaciones del diseño de
tecnologías es más que evidente, pero en otros casos no lo es tanto, hasta tal punto que de
forma subterránea van inhibiendo y limitando las actuaciones del usuario sobre aquellas,
(Raskin, 2000)
Otra investigación desarrolada por Pomales García y Liu (2006), destinada a comprender
qué factores son más determinantes en el diseño de una WBL, arrojó como resultado seis
dimensiones básica
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Gráfico 2.6: Seis dimensiones para el diseño y desarrollo de una WBL (Pomales García y Liu, 2006)
SENCILLEZORGANIZACION
ESTETICA
CLARIDAD
ESTRUCTURA EMOCION
DIMENSIONES
DISEÑO
6
En las conclusiones, los autores comentan que los resultados dieron a la dimensión claridad
como la más valorada, mientras que la de emoción como la que menos se tuvo en cuenta. Sin
embargo, emergió otro factor -el de atractividad- no como dimensión en sí misma, pero sí
como resultante de la presencia efectiva de las seis dimensiones que trabajaron.
Las restricciones y potencialidades, tanto del entorno visual como del diseño instruccional,
están enmarcados dentro del “diseño técno-pedagógico” de los procesos virtuales de
enseñanza–aprendizaje, definido por Coll, Mauri y Onrubia (2008), como la forma que
adoptan las propuestas de integración de las TIC: un conjunto de herramientas tecnológicas
acompañadas de una propuesta más o menos explícita, global y precisa, sobre la manera
más efectiva de utilizarlas en la puesta en marcha de actividades de enseñanza-aprendizaje.
Un diseño tecno-pedagógico puede actuar en distintos sentidos: permitiendo, dificultando,
promoviendo u obligando, pero no determinando las distintas formas de organizar actividad
conjunta por parte de profesor y alumnos. Ambos pueden terminar realizando actividades
no previstas por las herramientas propuestas, o no realizando lo que las herramientas o el
diseño promueven. Que esté, no garantiza su utilización adecuada, así como tampoco su
utilización. Inversamente una actividad colaborativa puede desplegarse a pesar de no estar
pautada de antemano.
En segundo lugar, y retomando lo expuesto por Coll, Mauri y Onrubia (2008) queremos
focalizarnos en los tipos de elementos que podemos encontrar en los diseños tecno-
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pedagógicos. Los autores hacen mención a tres grupos de elementos:
Unapropuestadecontenidos,objetivosyactividadesdeenseñanza-aprendizaje,así
como orientaciones y sugerencias sobre la forma de abordarlas y desarrollarlas
Unaofertadeherramientastecnológicas
Unaseriedesugerenciasyorientacionessobrecómoutilizarestasherramientasenel
desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas
En conclusión, concordamos con Nam y Smith-Jackson (2007) en que el uso de la web como
una herramienta educativa, ha proporcionado a los profesores una amplia gama de nuevos
y emocionantes experiencias de enseñanza, que no son posibles en el aula tradicional, pero
a pesar de ello, la inclusión de las TIC en educación, deben ir acompañadas siempre de
un protocolo de uso explícito y formalizado de cómo se ha de utilizarlas, convirtiéndose
de esta manera, en el referente directo al cual se apela para la utilización de las mismas.
Vale decir, una estructura de participación acerca de qué, quién, cómo, cuándo y sobre qué
realizar las actividades formativas previstas. El valor añadido de una WBL vendrá de una
mejor comprensión de aspectos pedagógicos, y no de forma automática por la mejora de las
aplicaciones tecnológicas (Govindasamy, 2002; Hamid, 2002; Saade, 2003; Watson, 2001).
Quizás un buen ejemplo de inclusión de tecnologías en la educación, a través del
desarrollo tecno-instruccional en una WBL, es el que nos acercan Stepich y Ertmer (2003).
Los autores proponen crear un aula virtual que posea Interacción, Aprendizaje colaborativo,
Significación socialmente construida, Expresiones de soporte, e Intercambio de recursos
como características fundamentales.
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB EDUCATIVAS
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CAPÍTULO 3
“CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES DE LOS PROFESIONALES
IMPLICADOS EN EL DISEÑO Y DESARROLLO
DE MATERIALES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC”
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CAPÍTULO 3
“CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES DE LOS PROFESIONALES IMPLICADOS EN EL DISEÑO
Y DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS BASADOS EN TIC”
En el presente capítulo, reseñamos las concepciones presentes en aquellos roles profesionales
más destacados a la hora de desarrollar una WBL: los educadores, los diseñadores y los
ingenieros. El motivo que nos acerca al estudio de las concepciones implícitas, se centra
-como asegura Halttunen (2003)- en las conexiones presentes entre dichas concepciones y el
estilo de aprendizaje de cada sujeto, con todo lo que ello implica. Por otro lado, la elección
de los roles mencionados, se debe a que consideramos que son los mínimos indispensables
para que la tarea arribe a buen puerto, y que mejor garantizan una correcta confluencia de
las tres disciplinas implicadas: la educación, el diseño, y la ingeniería.
3.1: Concepciones implícitas de los profesionales de la educación, sobre materiales
educativos digitales.
Tal cual observamos en el capítulo primero de la presente investigación, aprender en
profundidad demanda hacer explícito lo implícito, gracias en gran parte, al desarrollo de
la capacidad metarrepresentacional, entendida como aquella que nos permite representar
nuestras propias representaciones (Pozo, 2009). Como asegura dicho autor, sólo las mentes
capaces de conocer acerca de su conocimiento y el de los demás, son capaces de guiar tanto
su propio aprendizaje como el de los otros. Bajo éste criterio, resultaría imposible enseñar
algo sin saber acerca de él. Saber sobre nuestras propias representaciones, nos habilita
al desarrollo de una teoría de la mente. Strauss y Shilony (1994) invitan a realizar una
contrastación entre las concepciones de docentes que poseen información científica sobre el
aprendizaje y las de quienes son legos en esta materia, sobre todo por cuanto la literatura
registra que los docentes utilizan concepciones de aprendizaje que no se corresponden con
las teorías de aprendizaje científicas -aun cuando hayan obtenido ese conocimiento- sino
que emplean aquellas que son producto de su acción cotidiana. Si las concepciones implícitas
son de por sí de complejo acceso, la irrupción de las TIC en nuestras vidas en general, y
en el sistema educativo en particular, dificultan más aún la tarea. Generar, multiplicar y
profundizar el saber tecnológico de modo distribuido y compartido, contribuye a la discusión
crítica e integración sociocultural transformativa en épocas donde la tecnología penetra
toda la realidad pero produce al mismo tiempo, fragmentación y desconcierto (Fainholc,
2001). Las razones de la complejidad encuentran una sólida explicación en la siguiente cita
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de Gonzáles Yuste, (2000):
“La cuestión fundamental, que cabe destacar, respecto de las tecnologías en general, y las de la
comunicación en particular, es la innegable transmutación –prácticamente impensable hace apenas
un siglo- que han conseguido: se han tornado invisibles. Su presencia en todos los actos de la vida –ya
desde los primeros llantos-, las ha integrado completamente en la cotidianidad y respiramos con ellas.
Realmente son tan habituales que se ha perdido la consciencia de su presencia y, sobre todo, de su
trascendencia para el funcionamiento de la sociedad. De tanto que se ven, han llegado a no verse. Sólo
se percibe su importancia cuando fallan o no las encontramos. Esta transparencia es una característica
complicada y problemática, que debe ser tenida muy en cuenta. Se ha de recordar que ningún medio
o tecnología, vieja o nueva, es neutra. Por tanto, es necesario verlas y observarlas ya que, más que
nunca, están incidiendo en la manera en que interactúa con la realidad y, también, en la forma de
entender el mundo. (Gonzáles Yuste, 2000; pp. 183).
En concordancia con lo expuesto en distintos pasajes de nuestra investigación, podemos
asegurar que si bien es imprescindible realizar el pasaje de lo implícito a lo explícito, éste
proceso tiene sus limitaciones, dado que si bien es un salto cualitativo importante, no garantiza
por sí mismo un cambio real en las prácticas escolares; por ejemplo, debe acompañarse con
una actitud para el cambio por parte del docente. En efecto, como aseguran Coll y Monereo
(2008), tanto un centro educativo como un profesor de los denominados tradicionales, con
concepciones objetivistas muy arraigadas y prácticas transmitivas, tenderán a utilizar a las
TIC para complementar clases expositivas mediante lecturas y ejercicio auto-administrables
en la red, pero difícilmente harán uso de foros de discusión, o trabajarán a través de formas
colaborativas, o intentarán contrastar informaciones distintas sobre un mismo tema. De
todas maneras, sobre los roles docentes presentes en el sistema educativo, hablaremos más
detalladamente en puntos posteriores de nuestro trabajo.
Convergentemente con Coll y Monereo (2008), podemos citar otros elementos que resultan
determinantes en el grado de aplicabilidad de las TIC en educación, y que hacen referencia
a los usos diversos de las TIC:
• Usos centrados en los conocimientos y en la actividad autónoma y autorregulada
de los alumnos (actividades de indagación, exploración, descubrimiento, experimentación,
etc.)
• Usoscentradosenlapresentación,organizaciónyexploracióndeloscontenidosde
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aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, simulaciones, etc.)
• Usoscentradosenlapresentaciónytransmisióndelainformaciónporelprofesoro
por expertos (presentaciones, demostraciones, conferencias, videoconferencias)
• Usoscentradosenlainteracciónylacomunicaciónentrelosparticipantes,profesory
alumnos (foros, chats, análisis colaborativo de casos, resolución colaborativa de problemas,
desarrollo grupal de proyectos, etc.)
De acuerdo a lo expuesto, solo resta agregar –tal como lo afirman Coll, Mauri y Onrubia
(2008)- que lo básico de la inserción de las TIC en educación, reside en el contexto de uso de
las mismas, y las finalidades para las cuales son implementadas.
Las teorías implícitas que los docentes poseen acerca de la educación, representan un
continuo que va desde las primeras representaciones acerca del conocimiento y de la mente,
hasta auténticos constructos teóricos epistemológicos. Todo docente fue alguna vez estudiante,
es por ello que Lowyck, Clarebout y Clarebout (2004) nos invitan a prestar especial atención
en el desarrollo de las concepciones implícitas, ya que allí está la verdadera naturaleza
conceptual sobre el aprendizaje. Hablamos de supuestos acerca del mundo circundante, y de
las formas más acertadas de conocerlo. Todas estas teorías ostentan mayor o menor grado de
consistencia, dependiendo del grado de experiencia docente, y de su capacidad de reflexión
acerca de sus propias prácticas.
Uno de los teóricos más renombrados de la educación con NTIC -Jonassen (2006)- destaca
que los cambios en las concepciones implícitas de los docentes no se experimentan ni de
manera veloz, ni de forma deliberada. Por estar dentro de un sistema complejo como es el
escolar, sus actos suelen teñirse de sistematicidad y rutinas, lo cual imposibilita muchas veces
las modificaciones de sus creencias. Es por ello que, siempre de acuerdo a la visión del autor,
la clave reside en cómo involucrar a los educadores y a los educandos más conscientemente,
y de manera significativa en el proceso de aprendizaje. Como aseguran Pozo et al (2009),
en vez de esperar cambios en sus conductas profesionales, debería colaborarse en repensar
sus técnicas educativas, para lo cual, las nuevas maneras de hacerlo deben ser superadoras
en cuanto a su capacidad representacional, y a su potencial explicativo. Interpretar las
concepciones subyacentes de los docentes, rema a contracorriente con lo que se puede
analizar directamente en la práctica. Lo que nos lleva a concluir que uno de los problemas
más acuciantes en el ejercicio profesional de la docencia, reside en la disociación entre
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aquello que se explicita y lo que se hace efectivamente en la práctica.
No siempre en igual medida, se observan niveles de correlación entre lo que se aprende
en la formación profesional, y lo que luego ocurre en la aplicación directa de ése marco
hipotético. Mayoritariamente, los estudiantes de profesorado suelen sostener principios
constructivistas en sus discursos, aunque necesariamente dichos preceptos no se transfieren
cuando se hace ejercicio profesional y continuo de la docencia (Scheuer y Pozo, 2009).
La dicotomía entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental, se fortifica en
una instrucción de tipo generalista, que sobrevalora el conocimiento abstracto y formal
en perjuicio de la acción. Si bien los docentes suelen dar cuenta de distintas teorías del
aprendizaje, preferentemente llevan a cabo sus prácticas a partir de aquellas que guardan
mayor ligazón con su propia experiencia. Las concepciones implícitas de los docentes, son un
conocimiento genérico que basan sus cimientos tanto en estereotipos socio-culturales, como
en experiencias de su vida de estudiantil y docente, que a su vez sirven de guías de actuación
en el ejercicio profesional de su profesión (Levin y Wadmany, 2006).
Como ya señalamos anteriormente, los docentes son reticentes a introducir cambios
drásticos, limitándose a realizar pequeñas modificaciones sobre la marcha de su práctica
profesional (Marchesi y Martín, 2000), convirtiéndose tan solo en cambios de maquillaje
en algunos casos, o incluso retornando a las antiguas prácticas poco tiempo después de
haber experimentado dichos cambios (O'Connor y Ertmer, 2006). Colaborar en la mejora
de sus prácticas no implica tanto la mejora metodológica o en sus competencias, sino más
bien, ayudarles en hacer conscientes los preceptos que mantiene a un nivel implícito,
contrastándolo con otras teorías alternativas del aprendizaje. Las TIC representan un cambio
drástico y vertiginoso, al cual los docentes suelen llegar con retraso, e inclusive, con menores
competencias prácticas que muchos de sus alumnos. Aquí estriba muchas de las reticencias
de los profesores al momento de tener que sumir la implantación de las nuevas tecnologías
en el aula. La creciente importancia de las TIC en todos los ámbitos de nuestra vida, obliga
a la educación a cuestionarse distintos aspectos, y a dirimir entre diversas alternativas, que
Coll y Rodríguez Illera (2008) desgranan a través del siguiente cuadro:
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Tabla 3.1: Cuestionamientos y opciones de la educación, ante la implantación de las TIC (Coll y
Rodríguez Illera)
CUESTIONAMIENTOS OPCIONES
CUÁNDO Formación básica inicial vs. formación a lo largo de la vida
CÓMO Decidiendo entre distintas metodologías educativas
DÓNDE En la escuela vs. escenarios múltiples
PARA QUÉ Optarentrediversasfuncionesyfinalidades
QUÉ Seleccionar objetivos y contenidos
Los mismos autores destacan que la incorporación de las TIC al sistema educativo, abre el
camino a la innovación pedagógica y didáctica, y a la búsqueda de nuevas vías para la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según investigaciones desarrolladas por Churchill (2006) hay concepciones predominantes
en los docentes, que ofrecen resistencia al cambio para lograr una correcta implementación
de las TIC en el aula, y que provienen de dos direcciones: por un lado la visión acerca
de los estudiantes (por ejemplo sobre sus capacidades de aprendizaje y autoconfianza),
sobre el tipo de evaluación (por ejemplo qué propósito persigue) y sobre la confianza en
sus propias habilidades técnicas como docente; y por el otro, se encuentran las teorías que
en gran parte provienen de las influencias institucionales. Éstas incluyen una vez más a la
evaluación (frecuencia y forma), la tecnología (hardware y software con el que se cuenta) y
la administración (sus expectativas e iniciativas de comunicación).
Muchos profesionales son renuentes a aceptar los cambios, y quizás la resistencia personal
pueda ser atribuible a las formas en que dichos cambios han sido comunicados y puestos en
ejecución por la administración del centro, Ertmer (2005). Para evitarlo, una intervención
debe explicar los argumentos que probablemente desvían la atención de los maestros y los
hagan caer en diseños de instrucción directa. Estos argumentos son las áreas que deben ser
tratadas con intervenciones, de modo que se puedan estructurar modificaciones dirigidas
hacia la práctica centrada en los estudiantes. Utilizar las TIC dentro de la educación, implica
una vía potencial para promover concepciones sobre el aprendizaje (Tsai, 2009), sumado
a la incorporación de nuevos sistemas de representación, que favorezcan la ampliación de
nuestras posibilidades cognitivas (Monereo y Pozo, 2008). Para lograrlo, los autores proponen
desarrollar en los docentes la concepción de uso no sólo pragmático de las TIC, sino explotar
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sus posibilidades epistémicas, convirtiéndolas en objeto de conocimiento. En definitiva, que
los alumnos piensen “con” y “en” las TIC como un sistema para transformar la mente y
posibilitar otros mundos en sus propias mentes.
Procedimentalmente, los materiales digitales se ven favorecidos con la utilización
de estrategias de enseñanza-aprendizaje secuenciales, las cuales no son acciones
compartimentadas ni dispersas, sino una serie coordinada de procedimientos ordenados con
la finalidad de alcanzar una meta. A éste respecto, distintos autores (Badía y Monereo, 2005;
Marchesi y Martín, 2000), comentan que el aprendizaje de procedimientos, se refiere a un
saber hacer, y tiene por objetivo que los alumnos adquieran ciertas formas de actuar, que
usen ése conocimiento para resolver problemas, y que puedan utilizar ésas formas de actuar
para construir nuevos conocimientos. En resumen, que los alumnos logren la adquisición
de procedimientos de búsqueda de información (Monereo y Fuentes, 2008), sumados al
desarrollo de destrezas para la obtención de conocimiento nuevo, y que lo utilicen en nuevas
situaciones de aprendizaje.
Consideramos relevante comentar los resultados de una investigación que emprendió Tsai
(2009), con el objetivo de establecer comparaciones entre las concepciones de aprendizaje,
y las concepciones de aprendizaje en base a una WBL. El análisis de los resultados de las
entrevistas aplicadas a los casos de estudio, reveló que las concepciones sobre aprendizaje
basado en la web, son más sofisticadas que las del aprendizaje presencial, aunque a priori,
esta idea no es la predominante dentro del sistema de enseñanza (padres, alumnos, docentes,
responsables, etc.)
Uno de los temas más acuciantes al momento de diseñar un plan de EaD, reside en la forma
de evaluación, en especial no tanto de los resultados, sino de los procesos implicados. La
sombra de la herencia de la educación presencial es muy extensa, y quizás en la evaluación
es donde se manifiesta con mayor fuerza, debido a que el proceso cara a cara pareciera
legitimarlo aún más. Por un lado, gran parte de la dificultad para evaluar, reside en la
falta de acuerdo sobre las normas, procedimientos y criterios de evaluación, tanto de la
modalidad a distancia como de la presencial (Zhao, 2003), y por el otro, el problema estaría
en la ausencia de fundamentos tecnológicos al momento de tomar decisiones importantes en
el proceso de desarrollo de una WBL (Corn, 2010). Los criterios con que se han de evaluar,
resultan álgidos, en gran medida porque definen una auténtica filosofía instruccional. En
efecto, evaluar supone, desde la definición de Marchesi y Martín (2000), una reflexión sobre
aquello que se considera vital e importante de cada una de las asignaturas, trasluciendo
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cómo se concibe la función de la enseñanza. Evaluar es tan importante, porque por un lado
es uno de los elementos que mayor repercusión presenta tanto en los alumnos como en los
padres de los mismos, y por el otro, por los efectos retroactivos que tiene sobre el proceso
de eseñanza-aprendizaje, configurándose en un elemento vertebrador del conjunto de la
práctica educativa (Monereo et al, 2009)
El rol docente evoluciona de acuerdo a los cambios que impone el paso del tiempo, en
la visión de Mateos y Pérez Echevarría (2009), ajustarse a dichos cambios implica generar
estímulos a los estudiantes para que reflexionen sobre sus propios procesos, y que no se
centren solamente en el logro de determinados resultados. Las TIC exigen del profesor,
nuevas prácticas de enseñanza y de evaluación, y la puesta al alcance de toda la comunidad
educativa, de los recursos necesarios, válidos y confiables para evaluar de manera eficaz.
Si la tradición planteaba la evaluación de los resultados, las nuevas teorías del aprendizaje
vinieron a defender la de los procesos, siendo denominada la primera de ellas como sumativa,
y la segunda como formativa.
Evaluación sumativa
Fiel a la tradición positivista, la evaluación sumativa sienta sus bases en la medición de los
logros y objetivos alcanzados. Se realiza al final de la aplicación del programa, y se vincula
con valoraciones externas y con intencionalidad objetiva. Una vez recopilada la información
requerida, puede ser publicada o utilizada por aquellos que deben adoptar decisiones dentro
del sistema (Marchesi y Martín 2000).
Algunas investigaciones (Martí et al, 2009; Pérez Echeverría et al, 2009) acerca de la
disociación existente entre aquello que se expresa como válido y lo que efectivamente se aplica
en las aulas, permiten entrever que si bien los docentes suelen definirse mayoritariamente
como constructivistas, otros datos indican lo contrario en relación a sus prácticas; por
ejemplo, gran resistencia a incorporar la evaluación formativa (ver definición en el apartado
a continuación), y la conveniencia de la auto-evaluación, lo cual predice una predisposición
por la objetividad y la falta de consciencia sobre la necesidad de una autorregulación.
Desde lo metodológico, la evaluación sumativa entiende como un riesgo plantear preguntas
abiertas, que desplieguen un abanico de gradaciones de profundidad de las respuestas. Ello
se debe –en expresiones de Lukas y Santiago (2004)- al carácter de control y certificación
sobre los resultados obtenidos, postergándose la acción de mejoras para intervenciones
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postreras. A través de una investigación llevada adelante por Churchill (2006), se arribó a
la conclusión de que los profesionales que intervienen en el desarrollo de una página web,
demuestran cierta intención por preparar a los estudiantes para los exámenes a través del
uso de la tecnología. Las teorías implícitas de los docentes, relacionadas con la evaluación,
presentaban limitaciones potenciales para cambiar las ideas y prácticas en una dirección
centrada en el estudiante -o de tipo formativa-. Los maestros parecían más dispuestos a ver
la evaluación como una disposición del instituto más que como un proceso de formación. El
paradigma de la evaluación sumativa, encuentra puntos de confluencia con la propuesta que
hacen Martí et al (2009), acerca de la teoría directa, en la cual el fin se basa en certificar
que el alumno accede a la información “objetiva”, que a su vez garantizaría los aprendizajes
imprescindibles. Los contenidos guían, organizan y seleccionan las propuestas educativas que
ha de implementar el docente.
Si nos acercamos a ejemplos prácticos aplicados a una web, acerca de los métodos
evaluativos de carácter sumativo, Bou (1997) nos señala que pueden ser:
• Deacceso secuencialohistórico: siexisten100preguntasdivididasen10baterías
de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la
siguiente etapa de mayor dificultad.
• Deaccesoaleatorio: laspreguntasseextraende labasededatosalazar,esdecir
la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que
demandan respuestas extensas y de amplio dominio).
• Deaccesonivelado:elsiguientegrupodepreguntas lomarcalaúltimapuntuación
del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el
mismo nivel.
• De acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de
puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario.
• De acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente
pregunta
En todos los cinco ejemplos explicitados, se aprecia la clara intención de cuantificar
el aprendizaje, a través de la confrontación de los conocimientos del usuario frente al
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ordenador, o frente a los conocimientos del profesor (Burgos, Tattersall y Koper, 2005); y en
consecuencia, no se atiende al proceso de construcción del conocimiento. Por el contrario, y
como veremos a continuación, éste último es el elemento basal de la evaluación formativa.
Evaluación formativa
La evaluación formativa se fortalece en las bases constructivistas. En efecto, en consonancia
con MacKay (2004) podemos asegurar que una evaluación de este tipo impele una relación
dialéctica y horizontal entre los distintos componentes del fenómeno educativo. Acciones
reflexivas y cuestionadoras son los pilares fundamentales, lo cual invita a una revisión
constante del proceso.
Se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, e intenta conocer si la
autorregulación alumno y profesor es la correcta, por lo que éste factor facilitará realizar
correcciones durante el proceso. La evaluación no es un árbitro que determina lo que está
bien de lo que está mal, sino que tiene por función ayudar en el perfeccionamiento del
proceso que se está evaluando, lo que lleva a Salmon (2002) a afirmar que la evaluación es
parte del proceso de enseñanza mismo. Coincidentemente, Koper y Tattersall (2005) aseveran
que la evaluación debe concebirse dentro del flujo del aprendizaje y no como un recurso
aislado, para lo cual hay que considerar los siguientes pasos:
- Comprobar el nivel de conocimiento previo, antes de decidir cuál es el mejor itinerario
- Verificar la fijación conceptual antes de avanzar al próximo paso
- Generar altos niveles de calidad de retroalimentación para mantener una atención alta
- Considerar escenarios compuestos por varios participantes, quienes comparten ideas
individuales para un debate colectivo.
Para trabajar con evaluación formativa, es condición fundamental que los participantes
se impliquen, centrándose en problemas reales y relevantes, (Marchesi y Martín 2000),
representando auténticos procesos grupales, en los cuales el alumno reflexiona en forma
periódica evaluando su funcionamiento, y efectuando los cambios necesarios para incrementar
su efectividad (Gros, 2004). De la forma antedicha, se facilita la evaluación continua de
todo el proceso de aprendizaje, y no de evaluaciones aisladas. Bajo ésta concepción, la
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evaluación no está controlada externamente, sino que obedece a un proceso en muchos
casos autorregulado. En efecto, se evalúan las decisiones del aprendiz como un conjunto
de estrategias controladas por él mismo; los procesos mentales que guían sus acciones y
que puedan hacer variar sus decisiones o procesos de construcción del aprendizaje. Lukas
y Santiago (2004), nos ofrecen una interesante paradoja en torno a los tipos de evaluación.
Comentan que, si bien una evaluación con intención formativa no mide, ni corrige, ni
clasifica, ni examina, ni tampoco califica, paradójicamente tiene que ver con todas ésas
actividades, aunque no se confunde con ellas. Si bien comparten un mismo campo semántico,
se diferencian por los recursos y los usos que utilizan, además de los fines a los que sirven.
Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental.
A modo de resumen, ofrecemos un cuadro comparativo integrando las visiones de Lukas y
Santiago (2004), MacKay (2004), y Marchesi y Martín (2000) , en el cual se destacan distintos
aspectos de ambos tipos de evaluación, la formativa y la sumativa:
Tabla 3.2: Tipos de evaluación
TIPOS CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN FINALIDADES QUÉ RECOGE CUÁNDO CONSECUENCIAS
FORM
ATIV
A
Evalúa procesosIncorporada al proceso de funcionamientoBusca la mejora del proceso evaluativoPermite tomar medidas inmediatamente
PED
AGÓ
GIC
A Mejorar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los objetivos
Evolución del procesoDesempeño del alumnoDetección de dificultadesRefuerzo de los logrosResultados parciales
Durante todo el proceso
Adaptación de actividades:-ayudar en el momento en que se detectan problemas-reforzar o ampliar actividades-replanificarsecuencias de aprendizaje
SUM
ATIV
A
Evalúa productosSituadaalfinalBusca determinar el alcance de los objetivos, valorando al productofinalPermite tomar medidas a medio y largo plazo
ACRE
DIT
ATIV
A
Dar cuenta de logros de objetivos
Resultados globales finales
Alfinaldel ciclo
Acreditación de resultados:-calificación-promoción-titulación-consejo orientador
Si tradicionalmente el campo evaluable se circunscribía al resultado académico del
alumnado, en la actualidad, y en gran parte debido al impacto de las TIC, ése círculo se ha
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ampliado notablemente, incluyéndose no sólo la medición de los objetivos alcanzados, sino
también los procesos, las instituciones, y los sistemas educativos entre otros. De este modo,
y como bien lo señala Carrión Carranza (2001), la evaluación es un proceso comunicativo
de toda la comunidad educativa, cuyo fin se centra en identificar los atributos del sistema
escolar que establezcan la esencia, naturaleza y estructura de la institución, tendientes
a observar virtudes y defectos para finalmente mejorar la formación de los individuos. En
definitiva y como aseguran Lukas y Santiago (2004), la evaluación no debe establecerse como
un fin en sí mismo, sino como un instrumento al servicio de la comunidad educativa, a través
de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
3.1.1. Las funciones y roles de los docentes y aprendices a partir de sus concepciones
instruccionales.
En distintos pasajes de nuestro trabajo, observamos lo engañoso que puede resultar
considerar que la educación sostenida en las nuevas tecnologías, puede por sí misma ser
tansformadora a la vez que transformar y corregir antiguos defectos educativos. En un sistema
educativo en el cual la educación a distancia sigue siendo marginal en la vida profesional
de la mayoría de los docentes (Conole, 2004), existe un elemento vital en el momento de
maximizar el potencial de utilización de las TIC: las formas en que los docentes entienden y
representan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la manera de implicarse en el mismo.
En primer término, podemos afirmar que las concepciones, teorías y creencias educativas
del profesorado, suelen estar fijadas a nivel inconsciente, y determinan en mayor o menor
grado el proceso educativo (Levin y Wadmany, 2006), por lo tanto, las creencias educativas
terminan funcionando como filtros que regulan las propias decisiones curriculares que los
docentes llevan a cabo, perfilando sus actuaciones dentro del sistema. Dichos filtros son tan
determinantes que, como aseguran Niederhauser y Stoddart (2001), influyen no sólo en el tipo
de vínculo que se establece en el aula, sino también en las estrategias didácticas, las metas,
la evaluación, etc. Por todo lo dicho, Pecharromán y Pozo (2009) concluyen que las teorías
implícitas son constructos personales que comprenden creencias y teorías difusas, difíciles
de verbalizar, y adquiridas por currículo oculto, que a su vez se activan espontáneamente en
la toma de decisiones curriculares.
Con la intención de ampliar la visión acerca de la importancia que posee el rol del
docente, podemos asegurar que en gran medida, es él quien brinda el marco idóneo para
crear oportunidades destinadas a que los alumnos reflexionen sobre los procesos que siguen,
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de tal forma y tal como aseguran Mateos y Pérez Echevarría (2009), que los estudiantes
puedan construir su conocimiento, en paralelo a que los diferentes contenidos trabajados
trasciendan el estrecho ámbito del aula, para convertirse en habilidades traspolables a
distintos ámbitos. Pero ése proceso de enseñanza-aprendizaje, según lo afirma Oliver (2003)
ha de ser construido en un ambiente con recursos dinámicos y no estáticos, atendiendo a las
características particulares del alumnado (Armatas, Holt y Rice, 2003).
En lo referente a la implicancia docente, distintos autores (Fogelotto y Tambornino, 2006;
Weaver, 2008) apuntan que un curso no presencial implica un compromiso del maestro aún
mayor que en la modalidad presencial, ya que la planificación incluye elementos, recursos,
herramientas, metodologías y estrategias elaboradas y probadas antes de la puesta en
marcha, además de la limitación de las posibilidades de corrección. Se trata de planificar
un proceso largo y sostenido, en el cual el profesor se comprometa en la revisión de sus
conocimientos tecnológicos, y se implique en el desarrollo y en el dominio de las bondades
de éstos (Brinkerhoff, 2006). En el mismo sentido Chen (2010), postula que la implicación
de los docentes en su capacitación para el trabajo con tecnologías, traerá aparejada una
estrecha correlación entre el programación de formación docente y la experiencia en el
campo concreto de trabajo, centrada en los usos tecnológicos específicos. A la luz de lo
expuesto, otro aspecto clave en la implementación de un sistema de EaD, reside en el dominio
de las TIC por parte del profesorado. En efecto, convergentemente con Savenyea, Olinaa
y Niemczyka (2001) que los docentes conozcan en profundidad los alcances tecnológicos,
contribuirá a que los apliquen con mayor grado de efectividad y más asiduamente en la
formación del alumnado, por lo cual, controlar herramientas de implementación y desarrollo
de páginas WBL, es precisamente, una de las formas que el maestro tiene para mejorar
sus prácticas. Es muy amplio el espectro de los beneficios que aporta el dominio de las TIC
por parte del profesorado; entre los más significativos, Lambert y Gong (2010) destacan
un cambio en la creencia en el valor de usar tecnologías para la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje, mejora en el marco conceptual sobre los conocimientos técnicos y
cómo aplicarlos en el aula, y descenso del nivel de ansiedad en torno al impacto de las TIC.
Efectivamente, uno de los mayores impedimentos para el dominio de las TIC por parte de los
docentes, es definido por Ertmer et al (1999) como el desajuste entre lo que la tecnología
ofrece y lo que ellos creen que necesitan. Cuanto mayor es la sensación de utilidad que
los docentes tienen acerca de las TIC, mayor es el uso que hacen de las mismas (Ehlers y
Pawlowsky, 2008). Para lograrlo, gran parte del éxito reside no solo en la formación que el
maestro posee, y del uso consciente, autorregulado y efectivo que pueda hacer no sólo de
las TIC, sino también de sus prácticas y de sus propias concepciones acerca de la educación.
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En igual sentido, interesantes conclusiones encontramos en un estudio desarrollado por Tseng
y Tsai (2010), quienes proporcionan un marco para observar el grado de comprensión que
poseen los docentes, sobre tecnología pedagógica aplicada a las WBL (TPCK-W). Los resultados
indican una falta de conocimientos generales acerca de la pedagogía relacionada con la Web,
entre los docentes encuestados. A su vez, se encontraron correlaciones entre el nivel de
capacitación, y el grado de autoeficacia y de actitudes positivas a la instrucción basada en
la web. Por último, se concluyó que cuanto mayores y más experimentados en educación
tradicional eran los maestros, presentaban niveles más bajos de trabajo y confianza con
respecto al TPCK-W, no ocurría lo propio con los maestros con más experiencia de uso de
TPCK-W, quienes por el contrario, ostentaban niveles más altos. Cabe preguntarse entonces,
¿hasta qué punto un docente puede aplicar las TIC, si no está convencido/capacitado de que
las mismas representan un cambio y mejora de sus prácticas?
Resumiendo lo visto en este punto, consideramos que son diversos los elementos a tener
en cuenta, cuando se requiere perfilar convenientemente el rol del docente a la luz
del advenimiento de las TIC. Por un lado, el alto grado de compromiso de los maestros;
consecuentemente, cómo el docente colabora en generar un marco adecuado para que los
alumnos reflexionen sobre los procesos que utilizan. Por otra parte, y tal cual lo afirmado
por Martín (2003), es fundamental el apoyo institucional a la formación permanente de
los docentes con y en TIC, y la administración y gestión de los recursos necesarios. Por
último y no por ello menos importante, resulta necesario comprender que las creencias
epistemológicas condicionan las acciones didácticas de los profesores, y precisamente por
ello poseen gran incidencia en los modelos de enseñanza–aprendizaje que se le presentan al
alumno (Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994). Una evolución
y cambio de los puntos de vista epistemológicos de los docentes, traerá aparejado cambios
en la visión del rol que el docente posee de sí mismo.
A continuación ofrecemos resumidas, las principales acciones destinadas a capacitar a los
docentes en y con TIC, con sus respectivas consecuencias
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Tabla 3.3: PrincipalesaccionesyconsecuenciasdeltrabajodecapacitacióndedocentesconTIC.
PRINCIPALES ACCIONES-CONSECUENCIAS DEL TRABAJO DE CAPACITACIÓN DE DOCENTES CON TIC
ACCIÓN CONSECUENCIAIncrementar la sensación de utilidad que los docentes tienen acerca de las TIC Aumento del uso que hacen de las mismas
Aumentar grado de TPCK-WIncremento en el grado de autoeficacia, y de actitudes positivas a la instrucción basada en la web
Considerar la verdadera dimensión del alcance de las TIC
Descenso del nivel de ansiedad en torno al impacto de las TIC
Aumentar el grado de compromiso de los maestros Mayores niveles metacognitivos
Potenciar el dominio de las TIC Cambio en la creencia en el valor de usar TIC
Apoyar institucionalmente la formación permanente de los docentes con y en TIC Incorporación de las TIC
Colaborar con el cambio de los puntos de vista epistemológicos de los docentes
Cambios en la visión del rol que el docente posee de sí mismo
Conocer las creencias epistemológicas Determinan las propuestas didácticas de los profesores
Dependiendo de la orientación que subyace en cada docente, en especial en el enfoque que
posean sobre el trabajo dentro de un sistema de EaD (Saltmarsh y Sutherland-Smith, 2010),
se observará la presencia o predominancia de algunas acciones en concreto por sobre las
otras. En el siguiente apartado, analizaremos los dos perfiles docentes predominantes en el
sistema educativo: el individualista, directivo, instructivo, determinista, y el colaborativo,
participativo, constructivista, facilitador, mediador.
Modelo individualista, directivo, instructivo, determinista
Deudo del modelo directivo clásico de entender a la educación, éste perfil encuentra su
sustento a partir de colocar en el centro del proceso de aprendizaje el rol del docente.
Desde la óptica de Claxton (1990), éste perfil docente está íntimamente relacionado con
la concepción tradicional del aprendizaje, en la cual el maestro es la voz que valida el
conocimiento establecido. Paradójicamente, en los tiempos que corren en el que deberían
prevalecer la pluralidad de visiones y la multiplicidad de información, el perfil instructivo
ostenta una actitud replegada en un visión inequívoca, centralizada en un solo parecer: la del
docente, o dicho en palabras de Olson y Bruner (1996) la autoridad que provee los saberes.
Con el advenimiento de las TIC, acaecía la posibilidad de que éste rol tradicional entrase
en crisis, puesto que el maestro podría ser desplazado por las NTIC. A pesar de ello, en
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muchos casos el rol instructivo del docente se ha visto potenciado, al encuadrárselo como un
diseñador de propuestas de aprendizaje, que se apoya mayoritariamente en las bondades del
sistema, y que sus concepciones traducidas en aplicaciones garantizarían el aprendizaje del
alumno. Consecuentemente, Marchesi y Martín (2000), concluyen que las nuevas demandas
sociales conllevan la pérdida de estabilidad docente, debiéndose enfrentar a formas más
cambiantes y ambivalentes, lo cual puede traer aparejadas posturas docentes deterministas,
alejadas de la reflexión. Dentro de éstas características, los maestros utilizan la tecnología
en la instrucción automatizada, como una plataforma de soporte a sus prácticas dentro del
aula, sin planificación ni diseños adecuados (Churchill, 2006), con lo cual se infravaloran los
recursos, observándose magros avances al respecto (Sigalés, Mominó y Meneses, 2007).
La cultura individualista suele ser la más enraizada en los docentes, el hecho de que cada
uno de ellos sea el responsable único del aprendizaje de su materia, y la ambigüedad sobre
sus funciones, han desarrollado una defensa a ultranza de la autonomía docente a la vez
que un gran recelo al análisis y evaluación de sus actuaciones (Marchesi y Martín, 2000).
Continuando con éste hilo de pensamiento, distintos autores (Churchill, 2006; Pecharromán
y Pozo, 2009), sostienen que el rol determinista e instructivo del profesor, propicia que
a pesar de contar con recursos tecnológicos, el aprendizaje deba ocurrir en el salón de
clases, donde los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una
vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se deben establecer
discusiones dirigidas con y por el maestro. Es aquí donde éste último podrá verificar si
efectivamente hubo aprendizaje. La tecnología es para proveer el contenido, mientras que
el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, lográndose el desarrollo de un
sitio que ofrece herramientas que favorecen que el tutor las utilice en forma directiva.
En la instrucción directa, es trabajo de los maestros el guiar a sus estudiantes a pensar en
una forma particular para que asimilen las “respuestas correctas”, marcando el ritmo del
aprendizaje (Harasim, 2000)
Marchesi y Martín (2000), nos remiten al modelo técnico, investigaciones denominadas
proceso-producto, en el cual se contemplan fundamentalmente el proceso de la enseñanza
basado en la observación de la conducta docente y las interacciones de los alumnos, y el
producto de ésas prácticas expresado por los cambios en el rendimiento académico. Las
consecuencias de éste modelo, se pueden resumir en:
• Lareduccióndelasprácticaseducativasalasconductasobservables
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• Ladescontextualizacióndelasaccionesdedocentesyalumnos
• Ladefiniciónrestrictivadelavariableproducto
• Lapérdidadelpapelactivodelalumno
En muchos casos, lejos de cuestionar el rol clásico del docente, muchos sitios web vinieron
a revitalizarlo, por ejemplo, a través del diseño lo más detallado posible de pautas de
enseñanza para el aprendizaje, se observa que el docente es quien dirige la enseñanza, a la
vez que no tiene previstas actividades colaborativas, ni prevé herramientas que garanticen
un feedback con los alumnos sobre las actividades previstas. Asimismo, tampoco atiende a
los niveles de interactividad y co-participación del estudiante.
Modelo colaborativo, participativo, constructivista, facilitador, mediador.
La imagen del profesor tradicional, poseedor y transmisor del conocimiento, protagonista
del intercambio con los alumnos y guardián del conocimiento, está en crisis en el actual
mundo virtual, en parte -como aseguran Palloff y Pratt (1999) y Alessi y Trollip (2001)-, debido
a la creciente proliferación de trabajos e investigaciones en torno a las ventajas de asumir un
enfoque colaborativo de trabajo en la red. Así, vemos emerger el rol del docente, como el del
selector y gestor de recursos disponibles, tutor y consultor, orientador y guía en el desarrollo
de proyectos, además de mediador en los foros de discusión (Badía, Becerril y Romero, 2010;
Coll y Monereo, 2008). Por ejemplo en los foros, una de las principales herramientas de una
WBL, es fundamental la posibilidad de negociación de significados a través de un tutor o
dinamizador que enriquezca el proceso y mantenga el objetivo de la construcción conjunta.
En la visión de Mateos y Pérez Echevarría (2009), la formación de alumnos estratégicos
en distintas áreas, parecen converger con los postulados constructivistas, necesarios para
afrontar los nuevos retos educativos. Es por ello que al imponer nuevos paradigmas, las TIC
obligan a que los profesores construyan nuevos escenarios de instrucción, explícitamente
diseñados para ellas.
Entre las nuevas posturas, emerge con energía, la idea de abogar por el desarrollo del
potencial del profesor como facilitador (Badía, Becerril y Romero, 2010), abandonando su
postura de experto transmisor. Desde la óptica de Onrubia, Engel y Colomina (2008), un
profesor facilitador ayuda al alumnado a encontrar, organizar y gestionar conocimientos,
que dinamice la participación de los estudiantes. El profesor facilitador, tiene la necesidad
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de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente las herramientas de comunicación
para aumentar su nivel de independencia. Los mismos autores sostienen que, entre las formas
más importantes que un docente puede ofrecer al trabajo colaborativo en la red, está el
diseño inicial de la situación colaborativa, el señalamiento explícito de las características
colaborativas de la situación, y las reglas y parámetros que le dan forma. Asimismo, Martín y
Cervi (2009) agregan que hoy más que nunca –y por acción y efecto de las TIC-, los docentes
se ven obligados a trabajar en equipo, de forma tal que no se agoten sus posibilidades en
cambiar las propias concepciones, sino de modificarse con los otros miembros del equipo.
En una sociedad compleja como es la actual sociedad de la información, la diversidad de
perspectivas, la amplitud de miras, y la multiplicidad de interpretaciones de la información,
forman parte sustancial de un sistema de EaD (Mauri y Onrubia, 2008). Yendo a ejemplos
más concretos, uno de los papeles predominantes en el maestro, es ayudar a los estudiantes
a desarrollar la confianza en sí mismos permitiéndoles que se equivoquen, además de
que sus opiniones sean apreciadas como una contribución. El docente debe establecer
proyectos de aprendizaje copartícipe y darle seguimiento a este proceso para asegurarse que
efectivamente están aprendiendo, además de cambiar la instrucción directa por prácticas
pedagógicas centradas en los estudiantes (Churchill, 2006). Textualizar los contenidos a través
de diferentes lenguajes, exige al docente tener claros los propósitos y objetivos del curso, o
en palabras de Fogelotto y Tambornino (2004), saber qué contenidos seleccionará en relación
a la temática del mismo, qué autores tratará y qué aspectos profundizará. Judson (2006),
afirma que el profesorado que posee una concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, utiliza más asiduamente las TIC en el aula. Es entonces que, si los escenarios se
alejan de los contenidos específicos característicos de cada materia, las respuestas se tornan
más relativistas, en especial en su aspecto más constructivo (Pecharromán y Pozo, 2009).
En concordancia con lo dicho anteriormente, el rol preponderante del profesor en entornos
virtuales sería el de mediador, entendido como aquel que proporciona ayudas educativas
ajustadas a la actividad constructiva del alumno, utilizando las nuevas tecnologías (Mauri y
Onrubia, 2008). Por su parte, Churchill (2006), agrega que los maestros tienden a convertirse
en constructivitas como resultado de la experiencia con la integración tecnológica, por todo
lo expuesto, es que a continuación desarrollaremos el denominado papel del moderador
docente.
El papel moderador del docente.
En apartados anteriores, aseguramos que los docentes deben modificar su forma de
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abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante, objetivo
que se ha de lograr, a partir de diseñar acciones con TIC sostenidas desde los más diversos
ángulos: el currículo, las actividades, el trabajo en equipo, entre otras. En este apartado nos
queremos centrar en uno de los elementos clave para lograr enfocar prácticas centradas en
el estudiante: el rol de docente o tutor como mediador. Salmon (2000) define al e-moderador
como un tutor especializado en la moderación a través de los sistemas EaD. Gracias a su
acción, se favorece la utilización de la tecnología por parte del alumno, como herramienta
para acceder, analizar y transformar datos e información, organizar el conocimiento y crear
representaciones de lo que ellos conocen (Jonassen, Peck y Wilson, 1999)
Mauri y Onrubia, (2008), proponen la delimitación específica de las tareas del llamado
profesor mediador. Algunas de ellas, serían:
• Diseñar interactividad tecnológica (conocimiento del currículo oculto de las TIC,
análisis del efecto de la inclusión de las mismas, conocimiento de las distintas herramientas,
etc.).
• Diseñarinteractividadpedagógica(apoyar, implicaryfacilitaraccionesconcretasy
efectivas de los alumnos, aparte de diseñar propuestas instruccionales, de evaluación, de
orientación, de consulta, de comunicación, etc.).
• Uso tecno-pedagógico de las TIC (co-construcción, utilización de la información,
exploración, apoyo, gestión de tiempos y procesos, etc.).
Desde el aspecto metodológico, Harasim et al (2000) proponen generar comunidades de
moderadores, en las cuales los más experimentados ofrezcan soporte a los de menos experiencia,
partiendo de la moderación de aspectos más sencillos para luego ir desenvolviéndose sobre
problemáticas más complejas. Si bien la tecnología facilita las mejores condiciones para la
socialización y el intercambio de conocimientos y experiencias, una de las formas que mejor
garantiza que ello ocurra es la intervención sensible del e-moderador, quien se compromete
en facilitar y gestionar las distintas participaciones de los usuarios (Moore,2001), potenciando
funciones que atienden a cuatro áreas:
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Gráfico 3.1: Areas del E-moderador
DESARROLLO DE APRENDIZAJE
VIRTUAL
APOYO ENCOMPETENCIAS
DE TIC
DESARROLLO DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE
CON UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE
ADECUADO
DESARROLLO DE DISEÑO
De esta manera, el papel del e-moderador resulta más reflexivo y consciente sobre
sus actividades, viendo los progresos de los alumnos en la construcción compartida del
conocimiento. En conclusión, hablamos de un rol fundamental para el éxito de un foro, un
profesional comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje, investigador de y en
sus prácticas; reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a situaciones cambiantes, y a los
cambios que los tiempos imponen, de forma activa y creativa
A continuación, daremos paso al análisis del rol del alumno a partir de sus concepciones
instruccionales dentro de un sistema WBL.
El rol del alumno
Piedra basal del sistema educativo, el rol que desempeña un alumno es tema de constantes
investigaciones en educación, debido entre otras cosas a que -como afirman Ehlers et al
(2005)- ostenta un papel clave en la determinación de la calidad de los sistemas de EaD. Antes
que nada debemos partir de la idea de que el alumno no accede al sistema sin concepciones
previas acerca del proceso que acomete, sino que por el contrario, posee un bagaje cultural
que lo precede y determina, lo cual lo conduce a utilizar concepciones de aprendizaje
alejadas de las teorías de aprendizaje científicas, y cercanas al conocimiento devenido de su
vida cotidiana y de las denominadas teorías del sentido común (Schoenfeld, 1998).
Es evidente que una vez inmerso en el universo educativo, el educando puede encontrarse
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con distintas propuestas que bien refuercen aquellas concepciones previas, o bien las intenten
modificar. Para ello, unos de los principales responsables –por no decir los principales- de las
mencionadas posturas, son los docentes. Resulta interesante observar el aporte que realizan
Pecharromán y Pozo (2009), sobre la relación que guardan las estrategias de los docentes,
las concepciones de éstos, y las concepciones de los alumnos. Los autores defienden la
idea de que, en gran medida, la efectividad de las estrategias de los docentes, depende
de la relación que guarden con las propias concepciones implícitas de los educandos. Por
ejemplo, los alumnos que conciben implícitamente el conocimiento como simple y cierto,
alcanzarán mejores resultados con una metodología directiva. Cuando un estudiante está
dentro del aula, y el docente propone una teoría educativa alternativa a la que suelen
traer, como es el caso de la constructivista, emerge un nuevo problema, que es el de la
disociación entre lo que se dice y lo que se hace. Efectivamente, y como afirman Scheuer y
Pozo (2009), reconocen las distintas teorías aunque no interpretan con y desde ellas, sino que
tienden a realizar representaciones mixtas o de síntesis, en las que en lugar de redescribir
su experiencia personal y sus intuiciones con la teoría científica, las reducen a sus creencias
implícitas más simples.
Conel advenimientode lasTIC’s, laproblemática secomplejizayeldesafío seamplía.
En efecto, según Onrubia (2005), lo que se construye en un entorno virtual de enseñanza,
incluye dos tipos de representaciones: por un lado representaciones sobre el significado
del contenido a aprender, y por otro representaciones sobre el sentido que para él tiene
aprender ése contenido, sobre los motivos y necesidades para hacerlo. No prevalece ninguna
por sobre la otra, sino que ambas representaciones se construyen de manera dinámica,
contextual y situada a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz. Las formas de
aprender, están impregnadas por las concepciones de los profesores, por lo que un cambio
en la visión del alumno, sólo es exigible a partir del cambio del docente. Conforme a las
concepciones subyacentes de lo que debe ser un proceso educativo, compartidas entre
alumno y profesor, planteamos dos grandes grupos tipológicos: un rol de estudiante pasivo,
receptivo e individualista, y otro de carácter activo, participativo y colaborativo.
El aprendiz pasivo, receptivo, individualista.
Al igual que el rol instructivo y determinista del docente, ésta postura parte de una
preconcepción de los alumnos, mediante la cual los mismos son renuentes a colaborar, ya
que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas, Churchill (2006).
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La tecnología es un complemento del maestro para apoyar el contenido y dar motivación
a los estudiantes, a la vez que provee de contenido desplazando la voluntad del estudiante
a un segundo plano. Este se convierte en mero receptor de contenidos, a semejanza de
las exposiciones academicistas en el aula, la pantalla viene a cumplir con la faceta más
directiva del docente, no otorgando resquicios de participación, ni fomentando acciones
interactivas. De forma tal que un sitio web educativo pasa a ostentar ciertas características
que a continuación detallamos:
Tabla 3.4: Características de una web dirigida a un alumno pasivo, receptivo, individualista.
CARACTERÍSTICAS DE UNA WEB DIRIGIDA A UN ALUMNO DE TIPO PASIVO, RECEPTIVO E INDIVIDUALISTA
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información
Está planteado para la ayuda a los estudiantes a recordar información.
Ofreceactividadescerradasyherramientaspreconfiguradas
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas
Ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas, fomentando un rol receptivo y pasivo del alumno
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario.
Prioriza las actividades asociativas y repetitivas, la consecución de objetivos y la obtención de resultados
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente
En conclusión, el modelo de alumno pasivo, receptivo e individualista, (Marchesi y Martín
2000), no “ataca” las concepciones previas del mismo, resultándole dificultoso reorganizar
su conocimiento, manipularlo y autorregularlo; por lo cual, y conforme a lo defendido por
Yang, Yeh, y Wong (2010), un alumno de características inactivas e individualistas en un
sistema WBL, suele presentar peores resultados en su aprendizaje, que uno de características
activas, participativas y colaborativas. A continuación revisamos éste perfil.
El aprendiz activo, participativo, colaborativo.
Diversas investigaciones (Ehlers et al, 2005 y 2008; Jhonson et al, 2002), están planteando
la necesidad de avanzar hacia un mayor conocimiento del alumno acerca del aprendizaje a
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través de las TIC. Paralelamente, poco a poco van saliendo a la luz, grupos de estudiantes
dispuestos a compartir sus conocimientos, que se ayudan y colaboran en sus tareas
educativas (Coll y Monereo , 2008), focalizando sus apetencias por medio de webs temáticas,
que abordan distintas cuestiones con un increíble grado de actualización, profundizando a
distintos niveles, ofreciendo una ventana a nuevos pareceres de nuevos autores que de otra
manera pasarían inadvertidos. Asimismo, podemos comprobar cómo aparecen webs temáticas
que ofrecen variedad de recursos (muchas veces gratuitos), que permiten observar gráficos,
inforgrafías, vídeos y distintos ejemplos de diversa pertinencia.
Desde la perspectiva de Jonassen y Reeves (1996), las TIC deben servir de herramientas
de construcción de conocimiento para que el alumno aprenda con ella, más que de ella.
Asimismo, los autores promulgan el pensamiento crítico de los estudiantes, acerca de los
contenidos que están estudiando. Bennet (2010) coincide con lo expuesto y asegura que el
análisis, reflexión y debate de la tarea cotidiana, promueve la consciencia de los alumnos en el
enfoque sobre el diseño y las estrategias de gestión de proyectos, cuyo efecto inmediato es la
comprensión del proceso por parte del alumnado. Esta idea representa un cambio conceptual
sustancial, ya que más que desarrollar tecnologías destinadas a conseguir mayor volumen de
información, el eje debe ponerse en proveer utensilios para la gestión y resignificación de
contenidos por parte de los estudiantes. Ofrecer a un alumno, la posibilidad de articular el
propio conocimiento, lo coloca de cara ante el desafío de reflexionar en forma novedosa y
significativa acerca de la situación de aprendizaje en la cual se encuentra envuelto.
Si los estudiantes están comprometidos con el aprendizaje, el maestro debe asumir un
rol de facilitador, por lo tanto, y en palabras de Mauri y Onrubia, (2008), ésos estudiantes
deben aprender a convivir con la relatividad y diversidad de teorías y la incertidumbre de
conocimiento, propiciando una visión propia de las cosas, basado en criterios relevantes.
Congruentemente, Jonassen y Reeves (1996), sostienen que comprendiendo una gran variedad
de interpretaciones, los estudiantes tendrán mayor facilidad para utilizar alguna de ellas en
un contexto determinado, al momento de ejercer la construcción de propio conocimiento.
Al actuar inmersos en sus ambientes, pueden crear una visión personal sobre el tema. Según
Mateos y Pérez Echevarría (2009), el perfil del alumno activo, participativo y colaborativo
vinculado con las TIC, demanda que sea un aprendiz con las siguientes características
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Tabla 3.5: Capacidades del alumno activo, participativo y colaborativo vinculado con las TIC
CAPACIDADES DEL ALUMNO COLABORATIVO
Gestionar su aprendizaje de forma autónoma: aprender a aprender
Seleccionar, buscar, interpretar, analizar, evaluar y comunicar información
Cooperar y empatizar
Automotivarse
Ser metacognitivo
Fijar sus propias metas
Pensar críticamente
Aprender de sus iguales
Es evidente que el vínculo que se crea entre el usuario/estudiante y la WBL es fundamental
al momento de concebir un sistema de enseñanza-aprendizaje constructivista. Dicha relación
se potencia gracias a que al momento de diseñar, se refuerzan ciertas dimensiones, útiles para
analizar la calidad de los mensajes emitidos por los participantes de un entorno colaborativo
mediado por ordenador. Henri (1992) los explicita de la siguiente manera:
Gráfico 3.2: Dimensiones de análisis de los mensajes de un entorno colaborativo (Henri)
Nivel y tipo de procesamiento de la información
Interco-nexión y referencias
mutuas entre los parti-cipantes
Conocimien-to y habilidades
metacognitivas de los participantes
Número de intervenciones
de los participantes
Aportaciones de participantes que
no se relacionan directa-mente con el contenido y
la tarea
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Para concluir, queremos nuevamente servirnos de la visión de Jonassen y Reeves (1996). Los
autores defienden que cuando un estudiante entra en contacto con las TIC, más que generar
una relación de dominio entre ambas partes, debiera fomentarse una relación dialéctica o
sociedad intelectual: el alumno incrementa las capacidades del ordenador, y éste realza el
pensamiento y el aprendizaje del estudiante. Una sumatoria que seguramente será mayor
que las partes por separado.
3.1.2. Consecuencias de las concepciones constructivistas en el diseño instruccional de
materiales digitales
Pese a la abundante bibliografía en torno a los beneficios de asumir con TIC estilos de
trabajo colaborativo, las formas de apoyar el desarrollo de un alumno con características
colaborativas, activas y participativas, no es algo que será dado espontáneamente,
sino todo lo contrario (Driscoll, 2001). El sistema educativo en su totalidad -en primera
instancia- es quien debe fomentar aprendices flexibles, eficaces y con un alto grado de
autonomía, potenciando estrategias de aprendizaje que en un futuro cercano le ayuden a
resolver problemáticas y desafíos novedosos (Monereo y Castelló, 1997). Es por ello que un
alumno activo, participativo y colaborativo debe recibir todo tipo de apoyos que le ayuden
a desenvolverse en una sociedad de la información, definida por Mateos y Pérez Echeverría
(2009) como sociedad de la incertidumbre y el conocimiento múltiple.
Una de las herramientas que desde lo cuanti-cualitativo más se perfilan a fortalecer los
fines de la sociedad de la información, son los sistemas de EaD. Desde el plano concreto,
encontramos distintas variables que se pueden ajustar en pos de fomentar un rol del alumno
activo, participativo y colaborativo dentro de la EaD. Por un lado, el perfil de las demás
personas –guías y compañeros- implicados en el sistema, y por el otro, el sitio web diseñado.
Con respecto al primer factor, Bennet (2010) afirma que cada vez son más los docentes que
planifican actividades, que envuelven a sus alumnos en prácticas que reflejan los nexos
existentes de las mismas con la vida cotidiana y el mundo real. Tal como asegura Churchill
(2006), el aprendizaje es más efectivo cuando otra persona está involucrada, entendida
como co-partícipe. Para adquirir mayor efectividad del aprendizaje, el citado autor sostiene
que un sitio debería cumplir ciertas premisas que conlleven a éste tipo de rol:
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Tabla 3.6: Características de una web constructivista, en relación al rol de alumno activo,
participativo y colaborativo.
CARACTERÍSTICAS DE UNA WEB EN RELACIÓN AL ROL DEL ALUMNO DE TIPO ACTIVO, PARTICIPATIVO Y COLABORATIVO
Permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca.
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje.
Favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo
Presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.
Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje.
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Fomenta el nivel de autonomía del alumno
Prioriza la interacción y la co-construcción
Brindaalestudiantelibertadparaequivocarseyrectificar(autoregularse)
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación
Fomenta la innovación y la creatividad
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.
Onrubia, Colomina y Engel (2009) señalan la existencia de aplicaciones diseñadas
especialmente para promover las denominadas tecnologías colaborativas, cuyos características
fundamentales son:
• Eldiseñodebeestarfundamentadoexplícitamenteenalgunateoríadeaprendizaje
• Sudiseñodebedescansarenlaideadegroupware(claseespecíficadeprogramasque
utilizan ordenadores y redes telemáticas, para proporcionar un espacio virtual compartido y
de apoyo al trabajo colaborativo)
• Ofrecerfuncionalidadesparaestructuraroandamiareldiscursodelosparticipantes
• Ofrecerherramientasderepresentaciónyconstruccióndecomunidad.
Otro de los puntos centrales de apoyo al perfil activo, participativo y colaborativo, lo
sugieren Martín y Cervi (2009), al hacer hincapié en la presencia de multiplicidad de visiones
en el profesorado (ver punto 3.1.1 del presente trabajo). Si dentro del cuerpo docente
no existen distintas visiones, las representaciones más tradicionalistas no sólo se verían
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imposibilitadas de ser modificadas, sino que estarían reforzadas por la univocidad de criterio.
No se trata tanto de poner en marcha nuevas prácticas, sino de modificar las existentes.
Continuando con Churchill (2006), es preciso señalar que las teorías epistémicas que
poseen los estudiantes, asoman como otro de los factores claves para el desarrollo de un
alumno con características colaborativas, activas y participativas. El autor sostiene que
los estudiantes con epistemias más avanzadas (como el relativismo o constructivismo)
pueden expresar mejores logros con un entorno WBL; sin embargo, los estudiantes podrían
experimentar cierta desorientación en la navegación o la inhabilidad para evaluar la
información. No obstante, su ensayo plantea que si los entornos basados en internet son
utilizados con directrices apropiadas, podrían ayudar a los estudiantes a obtener más facetas
de dominio de conocimiento, y así acomodar sus necesidades con las de otros que presentan
epistemias más avanzadas. Por otro lado, los estudiantes con epistemias menos avanzadas
(como el dualismo) podrían aprender mejor a través de un sistema tradicional-autoritario.
En igual sentido, Yang y Tsai (2010) encontraron una relación directa entre la coherencia
y profundidad de las concepciones de aprendizaje de los alumnos, y el enfoque efectivo y
cotidiano de la actividad que realizaban a través de la WBL, en especial en lo concerniente
a la evaluación y el trabajo en grupos.
A la luz de las evidencias destacadas, el modelo activo, colaborativo y participativo, guarda
concordancia con preceptos constructivistas (Marchesi y Martín 2000), a partir de los cuales,
no es mero receptor de contenidos, sino que participa activamente en la construcción de su
conocimiento, posee control y autorregulación de sus procesos, colaborando con el sitio, con
sus compañeros, con el tutor y con todos aquellos que directa o indirectamente intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero todo lo anteriormente enunciado sólo será
posible si el alumno es capaz de percibir la utilidad y la facilidad de uso de la WBL (Lau y
Woods, 2009).
En conclusión, el rol del alumno que se ajusta al modelo activo, colaborativo y participativo,
debe fortalecerse a partir de trabajar sobre tres ejes: la acción del docente, el diseño
adecuado de la WBL, y el trabajo sostenido por modificar las concepciones epistémicas más
tradicionales.
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3.2: Concepciones implícitas de los diseñadores de materiales educativos digitales
Desde las primeras interfaces alfanuméricas hasta los actuales diseños interactivos, han
acaecido poco tiempo y muchos cambios. En opinión de Scolari (2003), los comandos que el
operador -un profesional altamente especializado que "hablaba" el lenguaje del sistema- debía
digitar, llevaron a una reflexión teórica sobre la sintaxis de los lenguajes de programación,
pero con la difusión de las interfaces gráficas basadas en la manipulación directa de objetos a
partir de 1984 -año de presentación del primer Macintosh- la situación cambió radicalmente.
En efecto, si bien existen aspectos sintácticos en la manipulación directa, esta es limitada.
Más de un análisis puede encuadrarlas como pertenecientes a los niveles más bajos de las
acciones dentro de la interfaz, inclusive formas sintácticas como el doble-click o tener
apretado el ratón y esperar, parecen simples si las comparamos con las gramáticas de los
primeros lenguajes de programación. Sin embargo, que la sintaxis sea mucho más simple
no significa que esté privada de aspectos interesantes para el análisis. A veces, detrás de
dispositivos de interacción "ingenuos" o de interacciones "simples" se esconden complejos
procesos perceptivos e interpretativos que permiten ir trazando el rumbo de lo que sería una
teoría cognitiva de las interacciones con las máquinas digitales.
La necesidad de garantizar a los alumnos un aprendizaje con TIC que responda a sus
necesidades vitales, ha sido y está siendo motivo de discusión y debate constante dentro
del mundo del diseño (Guo y Zhang, 2009). Quizás debido a que por definición la red es pura
acción, mientras exista lo será, ya que en cuanto pierda ésa cualidad el sitio literalmente
muere. La "pura acción" genera en sí misma, un desafío en quienes deben diseñar el espacio
internet: ni más ni menos que imaginar modalidades de uso en constante mutación, lo que
obliga a proyectar modificaciones supuestas futuras con una amplia gama de flexibilidad. Por
el contrario, los diseñadores fueron formados para integrar sus concepciones a estructuras
fijas y pre-determinadas, guiadas por estudios de márketing –en el caso de la publicidad-, o
de opinión pública –en el caso de la propaganda-.
El espacio internet es una topografía, un espacio limitado por los usos sociales que de
ella hacen quienes la visitan, por lo tanto, es la resultante de un determinado sistema
de relaciones sociales cuyas característica fundamental es la labilidad. Precisamente
ésa labilidad es lo que genera la sensación de inestabilidad, similar sentimiento al que
describen Delgado (2007), y Maher, Skow y Cicognani (1999), cuando refieren a las ciudades
–desde una perspectiva arquitectónica- como proliferación de marañas relacionales de
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usos, componendas, impostaciones, rectificaciones y adecuaciones mutuas que emergen
constantemente, un agrupamiento polimorfo e inquieto que solo puede apreciarse si se
coagula, aunque esté destinado a ser disuelto constantemente. Producto de lo colectivo,
es un territorio desterritorializado, en el cual no hay objetos sino relaciones diagramáticas
entre objetos, bucles, nexos sometidos a un estado de excitación permanente y hechos de
simultaneidad y confluencia. Signo de contemporaneidad, internet es eminentemente un
producto cultural, y porque como aseguran Pozo et al (2009), la cultura es un conjunto de
pautas compartidas, reguladas en la acción aunque por lo general no de forma explícita,
los propios implicados suelen desconocer los mecanismos que la implantan. Pese a ello, hay
teorías del aprendizaje arraigadas en quienes intervienen en el diseño y desarrollo de páginas
web educativas, que impiden el diseño efectivo de aprendizaje basado en la tecnología. A
partir de dichas teorías, los citados profesionales se sienten influenciados en sus decisiones
y acciones, determinadas por sus construcciones cognoscitivas, creencias, principios, teorías
o pre-concepciones, que determinan su desempeño instructivo y decisiones con respecto a la
integración tecnológica, (Churchill, 2006).
Lo propio de las concepciones implícitas es un saber hacer, mientras que el de las explícitas,
un saber decir. Por ser de difícil traducción a lo verbal, las concepciones implícitas suelen
quedar en dicho plano, lo que acarrea una diferencia conceptual entre lo manifiesto y lo
latente. Al respecto, Marchesi y Martín (2000) aseguran que las concepciones previas, actúan
como punto de partida a la vez que filtro del nuevo conocimiento, y se irán reestructurando y
asimilando a aquel conocimiento previo, en la medida que crezca el grado de significatividad,
y que pueda establecer nuevas y válidas interrelaciones. Si el tamiz del conocimiento previo
es fundamental en la adquisición de nuevos aprendizajes, no lo es menos las influencias
institucionales y su impacto sobre la integración y toma de decisiones con respecto a la
tecnología, debido a que el conocimiento del plan y el contenido pedagógico que dicha
institución maneje, resultará un factor que afecte la integración y planificación instructiva
de la tecnología. A continuación, ofrecemos un ejemplo sobre integración y compatibilidad
de concepciones latentes en los diseños y desarrollos de páginas WBL.
McIntire (2009) describe 4 áreas que intervienen en el desarrollo de una WBL: la tecnológica,
la de contenidos, la de arquitectura de la información, y la de diseño visual. Todas ellas están
en contacto, y es precisamente el centro de convergencia de las cuatro, donde se aloja la
interacción, pilar básico del diseño de WBL, base del denominado diseño de interacción, y
en la opinión de Pirhonen et al, (2005), la gran responsable de que se ejecute un diseño de
calidad (ver a continuación el Gráfico 3.3).
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Gráfico 3.3: Areas que intervienen en el diseño y desarrollo de una WBL (McIntire)
TECNOLOGÍA CONTENIDO
DISEÑO VISUAL
ARQUITECTURA
El autor nos comenta que existen dos posturas al momento de encarar la tarea de
compatibilizar criterios para implementar una WBL: la que predomina el diseño visual, y la
que predomina la usabilidad. Mientras que en la primera se promueve "la experiencia" del
usuario (un buen diseño visual que brinde significado, cree contexto y evoque emociones), en
la segunda se impondrán criterios opuestos a los de la belleza, considerando que cualquier
concesión al diseño visual, interferirá en la usabilidad del sitio. Lo que es importante en una
(conquistar al usuario por su estética), resulta rechazado por la otra tendencia (conquistar
por su eficiencia y su diseño racional). Pero la distinción o "supuesta incompatibilidad"
reflejada en el párrafo anterior, no es la única existente. Por ejemplo Crampton Smith y
Tabor (1996), enrolan las mútiples tendencias de los diseñadores en dos grandes grupos: el
diseñador artista y el diseñador ingenieril. Similar razonamiento emplea Buchanan (1995),
al distinguir entre dos actitudes en torno al diseño, uno dominada por la ciencia y la otra
por el diseño propiamente dicho. Mientras que la primera se preocupa por la clasificación,
comprensión y explicación de lo natural, sin intervenir ni modificar nada de lo que observa,
a la segunda le concierne la concepción y la planificación de lo artificial. La posición del
diseñador es dialéctica: modifica y es permeable a ser modificado por su producción.
Algo similar -aunque con matices- referencia Pye (1995), cuando establece una distinción
entre dos perspectivas: la artesanal (cada pieza debe ser única y personal, y se desempeña
con y a través del riesgo), y la ingenieril (lo metodológico y procedimental están en
función de reducir el riesgo en favor de la certeza). Wallace y Press (2004), describen los
procedimientos de la perspectiva del diseño artesanal. Diseñan considerando la particular
y personal necesidad de cada persona (sus vivencias, experiencias, conexiones humanas), y
lo integran en sus proyectos, generando una íntima relación a partir del diálogo entre las
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personas y los materiales. De esta forma, basan el diseño artesanal en los criterios de la
belleza, entendida ésta como una experiencia de encantamiento que surge de un proceso
creativo intuitivo centrado en la empatía, y que guiará una serie de toma de decisiones
retratado en el diseño. La belleza encuentra se establece en la cultura de la relevancia y no
sólo en los recursos emanados de la tecnología digital.
A la luz de los autores reseñados, consideramos que de cada caso se desprende la posibilidad
de reunir las tendencias acerca del diseño en dos grupos. El primero de ellos englobaría a
aquellos con tendencias vinculadas con lo artístico y el puro diseño (belleza, emociones,
experiencias), mientras que el segundo grupo por una postura ingenieril (racionalismo,
eficiencia, aplicabilidad). A continuación ofrecemos un cuadro comparativo donde se
sintetizan ambas posturas, los autores que postulan cada propuesta, y su correspondientes
características y formas de denominarlas.
Tabla 3.7: Cuadro comparativo entre dos tendencias del diseño
TENDENCIAS DEL DISEÑO
AUTORGRUPO 1
Predominancia de: belleza, emociones, experiencias
GRUPO 2Predominancia de: racionalismo,
eficiencia, aplicabilidad
McIntire Predominancia del diseño visual Criterios de usabilidad
Crampton Smith/TaborTropea Perfil de diseñador artista Perfil de diseñador ingenieril
Buchanan Predominancia del diseño Diseño dominado por la ciencia
Pye Tendencia artesanal Tendencia ingenieril
Wallace y Press Predominio de la belleza/artesanal Predominio de tecnología digital
Volviendo a McIntire, podemos agregar que todas estas concepciones sobre el diseño (sean
explícitas o implícitas), harán prevalecer algunas áreas sobre las otras (ver gráfico 3.3), y en
consecuencia el resultado final al cual se arribe.
A principios de 1990, la World Wide Web comenzó a pasar de la representación puramente
verbal de una experiencia para el usuario, a la integración de forma y contenido. Los
diseñadores trajeron sus capacidades y sensibilidades a la Web, así como la creencia de
que un mensaje se comunica a través de juego integrado de palabras e imágenes (Bolter
y Gromala, 2008). Las acciones que despliegan los profesionales del diseño, no hacen más
que trasladar al exterior su carácter e idiosincrasia más íntima sin que ello sea perceptible
por los propios profesionales, quienes conciben el espacio internet, de acuerdo a lo que
se representan como adecuado para el usuario. Paralelamente, el usuario le devuelve su
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mirada y determinación, generando la necesidad de un bucle dialéctico que imponga una
lectura adecuada del mismo. Como los usuarios reinterpretan constantemente el espacio
internet, a partir de las formas en que acceden y hacen uso de ella, obligan al diseñador a
pensar dicho espacio como un objeto en constante formación, con el agravante que no es
un espacio cualquiera, sino un espacio destinado a la formación de personas, por lo general
heterogéneas. Si a todo ello le sumamos que los diseñadores no suelen ostentar formación
pedagógica específica, el desafío es múltiple, ya que esencialmente una web educativa
necesita de la confluencia de profesionales provenientes de distintas vertientes, como la
ingeniería, la pedagogía, el diseño, etc.
Tal cual lo reseñamos en el punto anterior, un área de alto significado en los responsables
del desarrollo y diseño de páginas web, probablemente domine sobre las demás al momento
de acceder a sus decisiones instructivas en la planificación e integración de la tecnología.
Si aquellos deseasen cambiar o modificar sus teorías implícitas, previamente deberían auto-
examinarse y explorar otras alternativas; esta reflexión quizás les ayude a auto-evaluar sus
teorías personales acerca de lo que debe ser la educación. Sin embargo, dicha reflexión debe
ser facilitada por una estrategia apropiada de intervención (Churchill, 2006).
Movido por una propuesta altamente perspectivista, Buchanan (1995) denuncia que ante
la convergencia de múltiples visiones, la tendencia es reducir la perspectiva del otro a la
perspectiva propia, lo que trae aparejado una visión única. Para evitarlo, habría que motivar
el incremento del número de herramientas conceptuales, posicionamientos filosóficos y
variedad de recursos de los diseñadores, a ver los problemas desde otra perspectiva. El autor
la denomina doctrina del posicionamiento, a través de la cual se puede desarrollar un tipo
de reposicionamiento conceptual del diseño acerca del problema en cuestión. Reposicionarse
ofrece un nuevo contexto de orientación para pensar, generando nuevas ideas y oportunidades
que puedan ser aplicadas a distintos problemas en diversas circunstancias; Bell, Blythe y
Sengers (2005) describen dicho proceso como similar al que los etnógrafos denominan como
desfamiliarización: poder observar el mismo problema desde otros contextos y distintas
disciplinas, favoreciendo la multiplicación de perspectivas.
La doctrina del posicionamiento, colabora en el diálogo interdisciplinario, ya que posibilita
encuadrar el problema y su posible solución. Considera que es muy importante conseguir
suficiente conocimiento sobre el lenguaje, las prácticas, las perspectivas y los modos de ver
de los otros profesionales implicados en el desarrollo del sitio WBL, para que enriquezcan el
diálogo entre las partes. En efecto, gracias al posicionamiento, una determinada disciplina
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puede resultar relevante para el diseño del problema, sin que ello implique reducir el
problema a la disciplina.
Desde lo metodológico, McCarthy y Wright (2004) nos animan a realizar una especie de
“insight teorético” sobre el sistema de diseño interactivo, que habilite reencuadrar la
experiencia tecnológica, lo que implica realizar representaciones abiertas, enriquecer
escenarios, desarrollar recursos y métodos que provean al entendimiento del proceso
empírico y a la evaluación, y fomentar las aportaciones culturales y herramientas de diseño
que contribuyan al diálogo interdisciplinario.
3.3: Concepciones implícitas de los ingenieros e informáticos-programadores sobre
materiales digitales.
En los puntos 3.1 y 3.2, hemos puesto en relieve las concepciones de dos de los perfiles
profesionales que presentan mayor incidencia en el desarrollo de una WBL: los educadores
y los diseñadores. En este punto observaremos el último de los perfiles profesionales
intervinientes en el mencionado proceso: los ingenieros informáticos.
Conforme a lo visto hasta aquí, las concepciones implícitas sobre el aprendizaje, pueden
ser entendidas como síntesis abstractas que realiza nuestro sistema cognitivo, a partir de
las regularidades observadas en nuestro contexto experiencial (Aparicio y Pozo, 2009), pero
hemos concluído que mantenerlas implícitas, dificulta las formas de operar sobre ellas
(Ehlers et al, 2005). En efecto, no basta con tener buenas intenciones, ni utilizar nuevas
tecnologías en educación, sino que se impone la necesidad de revisar aquellas teorías que
subyacen implícitas en cada profesional. Como asegura Onrubia (2005), en muchos casos, la
concepción implícita de los procesos de enseñanza y aprendizaje que puede identificarse
como subyacente a determinadas propuestas de diseño de entornos y objetos de aprendizaje,
es tributaria de modelos transmitivos y lineales de enseñanza, que aportan escasa importancia
a los procesos de construcción y a la consideración de lo que el aprendiz aporta a su proceso
de aprendizaje, así como los procesos sociales de ayuda y soporte y a la consideración de
lo que el profesor aporta a la orientación y andamiaje de esos procesos. Claro ejemplo de
ello lo encontramos cuando, para lograr un objetivo en concreto, el usuario tiene una única
secuencia como opción y está obligado a seguir un camino excluyente.
En lo específico de las concepciones implícitas de los profesionales de la informática
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que trabajan en el diseño de una WBL, sabemos que suelen ostentar una formación clásica
derivada de la más sólida tradición positivista, transparentada a partir de los métodos y
procedimientos que llevan a cabo. Esta tradición es definida por Tropea (2005) como postura
ingenieril, y como todo tipo de representación forjada durante la instrucción, se encuentra
fuertemente arraigada en las representaciones internas de los ingenieros e informáticos.
Martin (2008), sostiene que cada contexto de aprendizaje requiere de formas de presentación
de la información específicas, lo que no implica necesariamente que haya una sola perspectiva
para hacerlo. En varios pasajes del presente trabajo, mencionamos la tendencia ostensible
a centrar el proceso de diseño de una página web educativa, en una perspectiva ingenieril
unívoca. Digna de las propuestas sumamente simplificadoras, la tradición ingenieril posa
su desarrollo de producto en una sola técnica, reduce su aplicabilidad a una herramienta
y a un único punto de vista, buscando rescribir a su predecesor. Denunciando dichos vicios
tecnológicos, Wright, Blythe y McCarthy (2006) alertan sobre lo engañoso de arribar a
determinados éxitos pedagógicos, pero que en definitiva no son más que éxitos potencialmente
engañosos. Un discurso dominante, una visión prevaleciente y una sola práctica, no hacen
más que –más pronto que tarde-, conducir a un seguro fracaso.
Por lo expuesto es que desde distintas posturas (Dillon y Gabbard, 1998; Meehan y
Shubin, 1997), se plantean diseños claros y estructurados, dado que al menos de ésa forma
colaborarán con la asimilación de los contenidos por parte de los usuarios. Efectivamente,
la apariencia inicial de un sitio web constituye un auténtico mapa mental cognitivo para los
aprendices, dado que trasluce a distintos niveles la estructura con que la información está
dispuesta para el aprendizaje. Esta ardua tarea que emprenden los profesionales del diseño
instruccional, ofrece entre otras, muestras de las concepciones de los mismos, a través del
tipo de navegación, de los vínculos, de la interactividad, etc.
Si los profesionales que desarrollan y diseñan páginas webs, son capaces de identificar
aquellas teorías que mediaron sus diseños, podrían tomar mejores decisiones en caso de
querer hacer modificaciones y ajustes. En éste sentido, Monereo y Pozo (2008) advierten sobre
la necesidad de hacer palpables las concepciones que poseemos, dado que podemos llegar a
utilizar con naturalidad sistemas de representación de gran complejidad y potencialidad, sin
explicitar ni entender la lógica de funcionamiento y la naturaleza representacional de ésos
sistemas.
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3.4: Algunas claves para una alternativa.
Hasta aquí explicamos los perjuicios de que tanto ingenieros, como programadores, como
otros distintos profesionales de la informática se desempeñen en el diseño de una WBL a partir
de sus concepciones implícitas. Asimismo, concluimos que para lograr modificarlas, primero
deberían manipularlas de formas consciente, para que facilite su discusión y posterior mejora.
Por lo dicho, afirmamos que la auto-compresión de las teorías implícitas, es fundamental en
el contexto de reformas educativas que acentúen la tecnología y fomenten cambios en la
enseñanza y el aprendizaje hacia las prácticas centradas en los estudiantes.
Hace más de dos décadas, Norman y Draper (1986) introdujeron el concepto renovador del
trabajo centrado en el usuario, sentando las bases de un auténtico cambio paradigmático.
Tropea (2005) hace referencia a los potentes cambios que a partir de allí se están
experimentando dentro de la ingeniería de las TIC, más específicamente a partir de la
irrupción de la interaction design (ID), gracias a la cual se está implantando no sólo como
disciplina, sino también como sensibilidad y filosofía de proyecto: la de descubrir y proponer
nuevos estilos en los que el uso de los productos influyan sobre la comprensión humana,
además de definir la forma de dichos productos en relación a su comportamiento y utilización.
Precisamente la ID, sumada al user-centred design, el dialogue design, la emotional design,
la experiencedesign, y la information design, conforman las piezas de la denominada Human
Computer Interaction (HCI).
Orientada hacia el diseño, innovación y construcción de nuevas tecnologías de la información
y de la interacción (Harp, 2007), la HCI se encuentra involucrada en un diálogo necesario
de todos sus componentes, en el cual el problema del diseño y su solución se resuelvan
en simultáneo, gracias a un progreso gradual que va de lo abstracto -especificación de
requerimientos-, a lo concreto -los resultados traducidos en artefactos o productos- (Baecker
et al, 1995; Dix, et al, 2004; Fallman, 2003). Desde la óptica de Shedroff (1994), el eje de
la HCI debe estar en las experiencias y sus correspondientes interacciones: cómo se crean,
cómo saber cuándo tienen éxito, cuáles son las que se recuerdan como las más satisfactorias,
etc, es decir, un conjunto de interrogantes y de respuestas que buscan saber cómo crear y
mantener dichas interacciones. El citado autor comenta que la mayoría de las respuestas
se logran por ensayo y error, la vía más dificultosa, cuando en realidad la energía debería
ponerse en función de enseñar explícitamente cómo crear interacciones significativas, o
como bien dice Garrett (2002), considerar cada acción del usuario, para comprender sus
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expectativas. Justamente ése es el campo de acción del HCI.
Siguiendo la metodología instruccional, Martin (2008) defiende definir claramente un diseño
desde dicha concepción. Al igual que en la educación presencial, dentro de un sistema de EaD
debe darse mucha importancia a la información, los objetivos, los ejemplos, la práctica con
feedback y las revisiones, para que se realice un uso apropiado del procesamiento cognitivo
durante la instrucción. Pero no olvida otros elementos no instruccionales, como los tipos de
navegación, la usabilidad, personalización, agentes animados, y el control del aprendizaje.
Consideramos oportuno resaltar una propuesta alternativa convergente en distintos autores
(Buchanan, 1995; Crampton Smith y Tabor, 1996; Tropea, 2005; Wright, Blythe y McCarthy,
2006) quienes plantean un abordaje multidisiplinario, radicalmente interdisciplinario,
que abogue por un diálogo profundo entre todas las partes implicadas, bajo el respeto de
la perspectiva empática de la visión del otro. Este posicionamiento alternativo recibe el
nombre de design thinking, y busca integrar todas las distintas posturas en una convergente,
comenzando por la capacidad de empatizar con las ideas de los demás implicados en el
desarrollo y diseño de una página web, continuando por el desarrollo de la creatividad,
la potencialización de la racionalidad orientadas a prácticas centradas en los estudiantes,
hasta lograr integrar los elementos claves del diseño. Aunque resulta evidente la presencia
subjetiva del gusto de cada persona que diseña, en el design thinking, los profesionales que
trabajan en torno a ello comparten un conjunto de valores que impulsan la innovación, el
trabajo colaborativo en equipo, la creatividad, las prácticas centradas en el usuario, y la
curiosidad, entre otras. En definitiva, el gran desafío del design thinking pasa por entender
cómo concretizar en un producto final, un conjunto de elementos abstractos y subjetivos, y
cada parte involucrada se sienta partícipativa y activa (Buchanan, 1995).
Sintetizando, creemos que para contribuir a la concientización de nuestras formas más
profundas de representación, y en concordancia con lo que afirma Pozo (2007), hallamos la
necesidad de potenciar prótesis culturales que amplíen la visión el mundo, es decir, soportes
exteriores para estructuras que se unan a la propia historia personal, lo cual nos permite
alejarnos de la mera intuición. Si los sistemas culturales de representación han surgido para
comunidades epistémicas reducidas, es importante utilizar las TIC para extenderlas, y el
design thinking puede ser una de las herramientas más idóneas para lograrlo.
Interiorizando los sistemas culturales nos los reestructuramos. Si en éste proceso han de
contribuir las TIC (auténticas prótesis culturales contemporáneas), deberían cumplir con
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aquello que prometen: el avance hacia un conocimiento más complejo y reflexivo, que
replanteen las concepciones implícitas que con naturalidad aceptamos, que formatean
nuestro conocimiento sin que tengamos consciencia de ello, y que bloquean todo tipo
de transformación. Es indispensable pues, un análisis crítico de las restricciones y reglas
implícitas de las TIC (Monereo y Pozo, 2008)
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SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EMPÍRICO:
"CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES EN EL DISEÑO DE WBL"
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CAPÍTULO 4
"SELECCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE CONCEPCIONES
SOBRE EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE PÁGINAS WBL"
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CAPÍTULO 4
"SELECCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE CONCEPCIONES SOBRE EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL DE PÁGINAS WBL"
En la primera parte de nuestro trabajo, hemos revisado material bibliográfico en relación a
distintos aspectos que hacen a las prácticas educativas en general, y más específicamente en
relación a cómo se modificaron, como se están modificando y cómo se modificarán, a partir
del arribo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Durante milenios, la educación tuvo en el método presencial su forma preferente de
impartir conocimiento. Aquella tradición devino en técnicas, contenidos, metodologías,
formas de evaluación y demás elementos ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje, en
los que el docente tomaba contacto directo y próximo con sus alumnos. Actualmente, toda
aquella tradición pedagógica está siendo desafiada por las TIC, planteando mayores niveles
de flexibilidad y diversidad en los sistemas de EaD, (Guo y Zhang, 2009; Menchaca y Bekele,
2008), con el consecuente esfuerzo docente por sobrellevar y aclimatarse a la separación
espacial, y conseguir, -bien reduciendo o eliminándola- simplificar los problemas acaecidos
por dicha distancia (Lee y Rha, 2009). Ante el presente cuadro de situación, uno de los más
importantes reclamos de las WBL, reside en conocer cómo diseñar, desarrollar y administrar
programas instruccionales de educación a distancia, de manera eficiente, efectiva y atractiva
(Pomales-Garcia y Liu, 2006), lo cual exige la construcción de materiales que beneficien la
interacción del docente con los alumnos y con el sitio. Para dar respuesta a dichos reclamos,
la WBL basa sus cimientos en dos aspectos preponderantes: la mejora en el diseño de la web,
y la adaptación de las técnicas pedagógicas aplicadas a un sistema de EaD.
En otro orden de prioridades, en el capítulo 1 y 3 de nuestro trabajo, reseñamos la
importancia que tiene para el éxito de la implementación de una WBL, trabajar de forma
consciente y explícita las representaciones de los diversos implicados en dicho proceso, de
lo que se desprende la necesidad de delimitar la transición de lo que se dice que se piensa
(a través de la entrevista) y lo que se dice que se hace (a través del diario de bitácora), a lo
que efectivamente se produce (a través del diseño de una WBL):
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Gráfico 4.1: formas de transición de lo que se dice y se piensa a lo que se produce.
LO QUE DICE QUE HACE
(DIARIO DE BITÁCORA)
LO QUE HACE
(WEB)
El presente capítulo tiene por objeto, señalar con los instrumentos observados (entrevistas,
diario y web), aquellos elementos que a priori puedan representar de forma más clara y
efectiva, las concepciones que poseen los diseñadores y responsables de llevar adelante un
proyecto de WBL.
4.1: Fuentes y procedimiento, seguido de selección y validación de categorías.
Conforme al objetivo anteriormente señalado, y en relación a los trabajos revisados en
capítulos precedentes, consideramos conveniente agrupar los mencionados elementos, en
torno a dos categorías:
• Categorías en relación con el diseño del sitio web
• Categorías en relación a los modelos instruccionales
En la primera de ellas, las que están en relación con el diseño del sitio web, analizaremos
categorías en función del:
• Tipodeestructura
• Tipodeinterface
• Funcionalidad
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En el caso del segundo grupo, en relación a los modelos instruccionales, tomaremos en
consideración:
• Modelosdeaprendizaje
• Roldeldocente
• Roldelalumno
• Tipodeevaluación
• Habilidadescognitivas
La siguiente tabla, sintetiza el agrupamiento en torno a ambas categorías: Categorías en
relación con el diseño del sitio web, Categorías en relación a los modelos instruccionales
Tabla 4.1: Categorías para el análisis agrupadas por categorías:
Categorías en relación con el diseño del sitio web
Categorías en relación a los modelos instruccionales
Tipo de estructura
Modelos de aprendizaje
Rol del docente
Rol del alumno
Tipo de interface Tipo de evaluación
Funcionalidad Habilidades cognitivas
4.2. Categorías relativas al diseño informativo/tecnológico de la WBL
Partiendo de la idea de que el usuario, -debido a que está inmerso en un entorno con
fuerte presencia de las TIC que lo estimula en forma constante-, posee unas competencias
adquiridas para desenvolverse en y con ellas, es que se impone la necesidad de ahondar
en los componentes claves que puedan dar cuenta de distintas concepciones, creencias y
representaciones.
El presente estudio previo, tiene como objetivo generar un marco de referencia, acerca
de los elementos más significativos que puedan transparentar aquellas teorías implícitas que
subyacen en los encargados de desarrollar una página web educativa.
En palabras de Piscitelli (2005) el principio básico del diseño de sitios web, es que los
usuarios sean los que determinen la interactividad del sitio, por lo cual, analizar la actividad
del usuario dentro del sitio web, daría cuenta de las operaciones que éste pone en juego.
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Algo similar ocurriría con las decisiones que toman los diseñadores y demás implicados
en el desarrollo de páginas web, en pos de desarrollar sistemas y productos interactivos
de comunicación informativa y educativa, que favorezcan la correcta interacción del
conocimiento a través del diseño (Bonsiepe, 2000).
Una de las tensiones más significativas que emerge con especial interés, es la que se
encuentra entre dos posturas en principio antagónicas del diseño de WBL. Por un lado, la
que defiende un tipo de sitio fuertemente estructurado (cuyo principal objetivo es el de
convertir aspectos tradicionales del curso, a un sistema de EaD), lo cual requerirá de una
importante actividad por parte del diseñador. Del otro lado, un sitio basado en la interacción
interpersonal, que exigirá una fuerte presencia de tutores que monitoricen las actividades
(Lee y Rha, 2009). Tal cual lo reseñamos en el capítulo anterior, estas tensiones son el
resultado de dos perspectivas opuestas de entender en trabajo del diseñador (Buchanan,
1995; Crampton Smith y Tabor, 1996; Mc Intire, 2009; Pye, 1995; Tropea, 2005; Wallace y
Press, 2004).
En apartados anteriores de la presente investigación, hemos visto que pergeñar un sitio
web educativo impone una mixtura multidisciplinaria entre distintos enfoques del diseñador,
a partir de un diálogo entre iguales, con diferentes visiones, valores y métodos, pero unidos
por un mismo problema. Este posicionamiento alternativo recibe el nombre de design
thinking (Buchanan, 1995; Wright, Blythe y McCarthy, 2006), y busca integrar todas las
distintas posturas en una convergente, comenzando por la capacidad de empatizar con las
ideas de los demás implicados en el desarrollo y diseño de una página web, hasta lograr
integrar los elementos claves del diseño. Dicha integración requiere de complejos procesos
de clasificación y ordenamiento de aquellas piezas claves, que nos ofrecen herramientas
más eficaces para comprender las teorías implícitas que subyacen en los encargados de
desarrollar una web-based learning, y que se sostiene gracias a un software instalado sobre
una plataforma de gestión de aprendizaje Learning Managment System (LMS), soporte básico
sobre el que discurren las acciones destinadas al aprendizaje a distancia, poseedoras de
ciertas y determinadas características. Todas estas características se concretan en una serie
de estructuras, de interfaces y de funcionalidades del sitio web (Bonsiepe, 2000; Bou, 1997;
Gao, Baylor y Shen, 2005; Garrett, (2002); Hsu et al, 2009; Lee y Rha, 2000; Moreno, 2002;
Morville (2004); Morville y Callender (2010); Ruipérez, 2003; Tramullas 2000; Tropea, 2005)
que favorecen que el mismo pueda ser mejor percibido, asimilado, accesible y experimentado.
Seguidamente, ofrecemos una tabla en la cual especificamos cada una de las tres categorías,
y su relación con los objetivos que perseguimos para nuestro trabajo.
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Tabla 4.2: Categorías a analizar sobre el diseño, con sus respectivos objetivos
CATEGORIAS EN RELACIÓN CON EL DISEÑO
ESTRUCTURAS Observar el sistema de organización de la información y su orden discursivo
INTERFACES Observar las formas de las que dispone el usuario, para comunicarse y navegar con el programa.
FUNCIONALIDAD Observar el conjunto de elementos que proveen a la maximización de los procesos interactivos del sitio
A continuación, veremos el primero de dichos elementos, es decir los tipos de estructuras
que facilitan y determinan el tipo de exploración de una WBL.
4.2.1: Tipos de estructuras
El proceso de decisión de movimientos del usuario en su exploración de la red, puede
y debe proporcionar gran libertad de elección y un elevado control de movimientos, es
entonces donde surge la necesidad de diseñar una estructura acorde a tales fines. Por ésa
razón, una WBL debe posibilitar que su estructura aloje los implementos necesarios para
el desarrollo del aprendizaje, vale decir, una combinación de objetivos de aprendizaje,
contenidos, presentación de la información, estudios de casos, ilustraciones, ejercicios,
proyectos y evaluaciones (Lee y Rha, 2009). Para arribar a tales fines, Garrett (2002) asegura
que la estructura de la WBL se transmite a través de los hipermedia y en los hipertextos,
donde la información se organiza a partir de distintos nudos y links, que conectan diversos
textos, audiovisuales, etc. Hsu et al (2009), aseguran que ésa estructura se refleja en la
apariencia inicial, la cual constituye un auténtico mapa mental cognitivo. La forma en la cual
se estructura la información, se aprecia en la presentación de la web, y de ella depende en
gran medida que los estudiantes tengan deseos de vincularse con el sitio, y por consiguiente,
que se incrementen las probabilidades de conseguir un mejor aprendizaje. Guiados por
similar espíritu Canham y Hegarty (2010) apuestan por la efectividad del diseño gráfico del
sitio, a partir de mostrar la información justa y necesaria y no recargando su apariencia
innecesariamente para la tarea que se desee llevar a cabo.
Tal cual argumentan Jonassen y Grabowski (1993), cuando la estructura del sitio permite
mayor número de interacciones, se experimenta mayor predisposición del alumno a
reorganizar la información y el conocimiento, a la vez que se vuelve más tolerante con la
ambigüedad y la incertidumbre del entorno de aprendizaje. Coincidentemente, Lee y Rha
(2009) advierten que la estructura debe facilitar tres tipos distintos de interacciones: entre
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el alumno y el profesor, entre estudiantes, y entre los estudiantes y los contenidos. En los
gráficos que presentaremos a continuación, forman parte de un primer agrupamiento -más
general- en torno a los tres tipos de estructuras más comunes en las páginas web:
Gráfico 4.2: Estructura lineal
Esta forma de organizar la información es la que menos posibilidades de interacciones
presenta. Deuda de la era del papel, la estructura lineal discurre dentro de una diacronía,
en la cual cada punto responde a un interrogante planteado en el paso anterior, a la vez que
plantea nuevos dilemas a resolver en pasos posteriores. Es propia del mundo off-line, y del
ámbito de la narración: una película, un programa de radio, un cuento, etc.
Gráfico4.3:Estructurajerárquica
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La arquitectura de la información suele fundamentarse en una jerarquía o taxonomía de
éste tipo, la cual debe tener en cuenta las siguientes premisas:
- Buscar un buen equilibrio entre profundidad y amplitud: vale decir, evitar ofrecer al
usuario demasiadas opciones en una misma pantalla.
- Escalabilidad: plantear categorías lo suficientemente genéricas para incluir nuevos ítems
en el futuro.
- Las categorías jerárquicas no son mutuamente excluyentes: se debe buscar el equilibrio
entre exclusión e inclusión.
Gráfico4.4:Estructurahipertextual
La estructura hipertextual es la que permite mayor grado de interconectividad entre
los usuarios, aunque podemos citar la dificultad de crear un modelo mental de cómo está
organizada la información, dado que los enlaces hipertextuales son subjetivos y personales,
y dirigidos en múltiples direcciones. Ello se debe a que la relación que una determinada
persona observa entre dos elementos, puede no ser evidente para otras. Aún cuando no es
adecuada para organizar contenidos, es la que se usa en las redes sociales para conectar
gente.
A continuación realizaremos una segunda clasificación, basada en distintos autores (Garrett,
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2002; Gauss y Urbas, 2003; Hsu, 2006; Hsu et al, 2009; Laurillard, 1993; Moreno, 2002), que
retoma y amplía los tres tipos precedentes, y en la que destacaremos 8 tipos de estructuras
que pueden existir en una página web.
Tabla 4.3: Tipos de estructuras
TIPOS DE ESTRUCTURAS DESCRIPCIÓN
Lineal El discurso se ordena por capítulos, como si de un libro de tratase sin ramificaciones.Noofreceinteractividad,exceptoporunsaltointercapitular
Lineal con metaestructura interactiva
El discurso principal se ordena linealmente, pero en cualquier momento se puede detener para acceder a un metadiscurso con una metaestructura interactiva de otro tipo
Interactiva subsidiaria de estructuras lineales
El núcleo es lineal, pero no puede recibirse linealmente sino de forma fragmentada, Estos escalones responden a diferentes tipos de estructuras interactivas subsidiarias de la estructura lineal principal
Dendrítico circular
El discurso interactivo de estructura en torno a unas opciones de las cuales dependen microestructuras relacionadas entre sí, pero sin conexión con las opciones principales. Siempre hay que retornar al menú principal para cambiar de opción.
PolidendríticaSeestructuraenformajerárquicamedianteramificacionesysub-ramificaciones,pudiendointerconectarseentresí,manteniendolasopciones principales en todo momento.
Abierta El discurso puede discurrir por cualquier vía que elija el lectoautor.
Semi-abierta Igual que la anterior, aunque incorpora restricciones autoriales, bien para salvar problemas técnicos, bien para centrar al usuario.
Convergente
El autor sustenta los distintos estadios discursivos en estructuras de cualquiera de los tipos mencionados, añadiendo las constricciones y las combinaciones oportunas al tipo de relato que desea plantear a los usuarios.
En la clasificación se puede observar con nitidez, el orden creciente de potencial interactivo:
desde las estructuras con menor posibilidades de interactividad (lineales), las cuales están
diseñadas bajo conceptos tradicionales heredados de la impresión de libros en papel (sin
posibilidad de dar saltos del tipo random access), hasta aquellas que poseen un amplio
repertorio de herramientas para ofrecer al usuario la oportunidad de convertirse en autor/
usuario (convergentes), creando contenidos, formas de acceso, y estilos de navegabilidad,
lo más personalizados posibles. Así, cobra gran importancia el diseño de WBL optimizadas
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en función de las necesidades individuales de los alumnos (Guo y Zhang, 2009). Muestra de
ello es el caso de las estructuras abiertas, permeables y dinámicas a las propuestas que a
través de su uso, ofrecen los usuarios. La estructura del sitio no hace más que comunicar el
sistema de organización de la información, y si ésta es cada vez más hipertextual, otorga
más participación al usuario en el proceso de exposición de los contenidos, permitiéndole
escoger los trayectos de su exploración que no necesariamente habrán de ajustarse a una
secuencia lineal, decidiendo él mismo el ritmo del proceso, así como el acceso al contenido,
(Dillenbourg, 2000). Como la organización misma de las cosas afecta la manera que
interpretamos y comprendemos el sitio (Shedroff, 1994), un mapa rígido del sitio no siempre
alcanzará los resultados deseados, por el contrario, puede inhibir los niveles de participación
y eficiencia del alumno. Hsu et al (2009), comentan que actualmente el dilema está planteado
en los siguientes términos: ¿debe un diseñador seguir el patrón del estilo del alumnos al cual
va dirigido?. En respuesta a ello los autores observan dos claras tendencias, por un lado el
enfoque holísitico, en el cual el abordaje es global y con una mirada general de la estructura,
para luego y gradualmente ir captando detalles. Por el otro, un abordaje serialista, donde
se comienza por incorporar los detalles (local learning approach), conectando los distintos
ítems que se perciben aislados, para finalmente representarse toda la estructura.
Por lo expuesto, existe una relación directamente proporcional entre las posibilidades de
interacción del usuario -traslúcidas a través de la estructura-, y los mejores resultados en la
utilización dentro de un sistema de EaD; lo que equivale a decir que a mayor interactividad,
más posibilidades de lograr más y mejores respuestas.
La etapa de definir qué tipo de estructura utilizaremos, se encarga de señalar cómo
funcionará el sistema, mientras que la etapa del esquema, define qué forma tendrá
aquella funcionalidad en cada una de las pantallas principales. Podemos concluir que,
analizando los distintos tipos de estructuras que utilizan los diseñadores de páginas web
educativas, obtendremos importantes indicios del tipo de concepciones que subyacen en
ellos, pero no debemos considerarlo como un elemento aislado, sino en confluencia con
otros complementarios, como es el caso de las interfaces de navegación que a continuación
reseñaremos.
4.2.2: Tipos de interfaces de navegación
La interface de navegación, es el segundo gran componente que utilizaremos, para intentar
comprender las concepciones que subyacen en las acciones de las personas implicadas en el
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diseño de un sitio web.
Para referirnos a las interfaces de navegación, queremos tomar en consideración en
primer término, la delimitación que del concepto de comunidad virtual realiza Rheingold
(2000), quien la define como agregación social que emerge de la red, vale decir, cuando un
número suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo e intensidad
suficientes, como para crear una red de relaciones personales en el ciberespacio. En
definitiva, una comunidad virtual es el resultado de la interactividad que permite internet,
practicada por grupos de internautas que crean asociaciones con fines e intereses con rasgos
propios e identitarios. Para ello, resulta indispensable una disposición adecuada de todos
los elementos contenidos en la pantalla, vale decir, el diseño de la información, que no es
más que la otra cara de la moneda de la interface de navegación. Tal cual lo reflejamos
en el punto 2.2 de nuestra investigación, un correcto diseño de la información, implica la
necesidad de generar un marco adecuado para que la misma sea resignificada, reutilizada y
reestructurada por el usuario (Shedroff, 1994; Wurman, 1997). Conforme a lo expresado, el
diseño de la información y la interface de navegación se implican y complementan.
Moreno (2002) define a las interfaces como una combinación de software y hardware que
proveen a la libertad potencial de la que dispone el usuario, mediante la cual el lecto-
autor puede comunicarse con el programa, a través de acciones concretas denominadas
como navegación. En coherencia con lo expuesto, definiremos al diseño de la interfaz, como
la disciplina encargada de conseguir que la interacción del usuario con la aplicación, sea
lo más intuitiva y eficiente posible para poder lograr sus objetivos. Para conseguirlo, los
diseñadores de interfaces han de escoger de entre los diferentes elementos, cuál será el que
mejor facilite completar la tarea al usuario, a la vez que el usuario es capaz de entender su
significado y funcionamiento. A continuación ofrecemos ejemplos ilustrativos de algunas de
las principales herramientas:
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PÍT
UL
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Gráfico 4.5: Sistemas de selección de opciones de una interfaz
UNIVERSIDAD
ALTO MEDIO BAJO
Sistemacheckbox: haciendo click,
permite seleccionar más de una opción
Sistema desplegable:una vez realizada la opción, permite seleccionar un sub-menú desplegable
Sistema radiobuttons:La opción de un caso,
excluye a todas las demás opciones
En los tres casos, resulta evidente que, a partir de convenciones de fácil comprensión
(gracias a la representación icónica), y de sencilla asmiliación (a través de su uso continuo),
el usuario se irá guiando con mayor facilidad, a traves de los distintos canales que el diseñador
diagramó, para que la interfaz se comunique de manera más eficiente con él. En similar
medida, Bonsiepe (2000) afirma que el proceso de compartir y comunicar conocimiento
está vinculado a la presentación del mismo, y la presentación del conocimiento necesita
de la intervención de la acción del diseño. El conocimiento requiere ser mediado por una
interface para que pueda ser percibido y asimilado, que evite que se mantenga abstracto e
imperceptible, y facilitando su accesibilidad y experimentación, con el fin de que el alumno
tenga la posibilidad de controlar su propio aprendizaje (Alomyan, 2004). Una interfaz es
una herramienta que hay que definir desde la concepción misma del proyecto, dado que –
como asegura Tropea (2005)- relegar el componente proyectual de la interacción al estadio
del interfaz, significa autorizar a los programadores para que codifiquen sin tomar en
cuenta a la interacción, delegando dicha tarea en otro profesional. Si realmente existe una
determinación que incluya una potencialización de la interactividad, dicho componente debe
estar claramente comunicado a todo el equipo desde el primer día de trabajo.
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Asimismo, las interfaces junto con otros componentes de una WBL, brindan sistemas
integrados que incorporan distintas herramientas de gestión, comunicación, trabajo
colaborativo y distribución de contenidos, entornos destinados a la mejora de los sistemas de
enseñanza-aprendizaje con el apoyo de TIC, a través del intercambio de idea y de materiales
con profesores y alumnos (Arratia García, Pérez Rodríguez y García Arista, 2009).
Por lo expuesto, una interfaz gráfica pantalla-usuario ha venido a imponer un capítulo aparte
en la “gran enciclopedia” de la alfabetización digital. Hacemos referencia al aprendizaje del
lenguaje icónico-ideográfico, expresado a través de la interfaz, una auténtica nueva sintaxis
de la imagen. Este nuevo “talante iconicista”, como lo define Tropea (2005), demanda costes
de diferente orden:
Tabla 4.4: Diferentes costes y factores para el desarrollo de una interfaz WBL (Tropea, 2005)
TIPO DE COSTE CONCEPTO
Económico Necesidad de ordenadores especialmente preparados para leer y tratar los mencionados lenguajes
Computacional Los programas de tratamiento de las interfaces son cada vez más exigentes y complejos
Temporal A mayor complejidad gráfica, mayor tiempo requerido para decodificarla
Aprendizaje Comprender el uso de las aplicaciones implicadas
Memoria Cuanto mayor riqueza gráfica y multimedia se utilice, mayor será la cantidad de memoria requerida
Todos estos costes guardan estrecha relación con la producción final a la cual se arribe,
ya que están en función de los componentes de la interfaz que se quiera desarrollar. A
continuación, veremos un cuadro a partir de la clasificación elaborada por Tropea (2005)
sobre los componentes de la interfaz gráfica de un sitio web:
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PÍT
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Tabla 4.5: Componentes de la interfaz gráfica de un sitio webD
E S
C R
I P
C I Ó
N
CONTENIDO
Temáticas y sujetos involucrados, dimensión local y global del contenido, tratamiento temático y discursivo de la propuesta.
LA EXPRESIÓN AUDIOVISUAL
Los medios expresivos utilizados, la arquitectura formal de las escenas, la articulación entre lenguajes icónicos, lingüísticos, etc.
LAS INTERACCIONES ENTRE EL SITIO WEB Y LOS USUARIOS
Las interfaces, formas de acceso y navegación, sistemas de ayuda e interpelaciones de los usuarios, etc.
INTERTEXTO
Relaciones entre el sitio y su entorno, su posicionamiento diferencial en este entorno de competencias, su papel respecto al universo digital y en relación a la cultura tradicional de género
La comunicación encuentra en el diseño de interfaz, el marco adecuado para que usuario,
diseñador y diseño se vinculen. Wright, Blythe y McCarthy (2006), se detienen a observar
aquella área de contacto, en la cual el diseñador es el responsable de llevar a cabo la
correcta comunicación, para lo cual vela por:
• Representarsealusuarioy/ocontextodeuso,apartirdesusnecesidades,metasyactividades.
• Relativizarenformaabstractalasrepresentacionesdelosusuariostípicos
• Orientarlasactividadesdentrodeunescenarioprocedimentalymetodológico
• Orientareldiseñohacialautilizacióndelsitioentérminosdeprincipios,guíasymétodos,para
que sea entendible por el resto del equipo y de los usuarios.
• Procurarlausabilidaddelaweb,comounapropiedadfundamentaldelmismo
• Intentarcontrolarlasinteraccionesatravésdeldiseño.
Bonsiepe (1999), asegura que el diseño está vinculado a aquellas dimensiones del producto
que pueden ser experimentadas directamente, entendido como el proyecto de interfaz.
Una interfaz es el ámbito en el que se estructura la interacción entre usuario y producto,
facilitando acciones eficaces. No son los artefactos los que cuentan, sino las operaciones
eficaces hechas posible para la comunidad de usuarios.
Tomando como referencia la bibliografía reseñada (Alomyan, 2004; Arratia García, Pérez
Rodríguez y García Arista, 2009; Bonsiepe, 1999; Morville y Calender, 2010; Garrett, 2002,
2003; Morville, 2004; Tropea, 2005; Shedroff, 1994; Wright, Blythe y McCarthy, 2006; y
Wurman, 1997), y a partir de la clasificación desarrollada por Moreno (2002), la cual fue
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confrontada con la investigación sobre interfaces de navegación desarrollada por Hsu et al
(2009), destacamos 15 tipos distintos de interface:
Tabla 4.6: Tipos de interface
TIPOS DE INTERFACES CARACTERÍSTICAS
De intermediación Utilizan signos y símbolos basados en una convención aprendida para facilitar la interacción del lectoautor con los hipermedia
Tipográficas Presentan las selecciones en forma de texto escrito
Icónicas Presentan las selecciones a través de representaciones icónicas
Icónico-tipográficas Mezclan las anteriores
Simbólicas Utilizan símbolos para las selecciones
Simbólico-tipográficas Además de los símbolos, usan tipografías explicativas.
Mimético-naturales Mimetizan los comportamientos intuitivos de la vida natural. Se funden con las sustancias expresivas del discurso (x ej.: reconocimiento de la voz)
Abiertas o de realidad virtual
Permitenalusuariomoverseentodaslasdireccionessinrutasprefijas,ni más restricciones que las lógicas del mundo natural. El autor libera al usuario de las constricciones naturales (x ej. atravesar elementos)
Mudas y sonoras Con o sin sonido
Semiabiertas o simuladoras de realidad virtual
Se basan en lo anterior, aunque limitan los movimientos del usuario a unas vías predeterminadas.
Convergentes Utilizan combinaciones de intermediación y las mimético-naturales
Opacas Para conocer los contenidos hay que traspasar la barrera interfacial y tirar deellos,sacándolosalasuperficiedelapantalla.
Transparentes Muestran directamente los contenidos, puede verse lo que cada canal está emitiendo en cada momento, sin necesidad de entrar en ello.
Estáticas A imagen y semejanza de un libro
Dinámicas Aprovechan el potencial de las TIC para generar interfaces interactivas y animadas con distintas herramientas multimedia, (Flash, Dreamweaver, Photoshop, etc.)
Algunas recomendaciones a tener en cuenta a la hora de diseñar una WBL, toman muy en
cuenta las herramientas de navegación, el tiempo de reposo, la credibilidad y el contenido,
por lo que resulta importante señalar el grado de complementariedad y coherencia de los
elementos propuestos. En efecto, es evidente que las interfaces de navegación son funcionales
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y complementarias a las estructuras, lo que representa que un verdadero análisis de unas
debe ir acompañado con una observación de las otras. Como ejemplo, podemos citar que una
estructura convergente será de difícil aplicación con una interface de tipo estática, mientras
que se favorecerá con otra de tipo abierta o de realidad virtual.
En lo que respecta a aspectos organizativos en la forma de organización del trabajo de
desarrollo de una página web, el diseño de la interfaz está incluído dentro de la delimitación
del esquema del sitio. En esta etapa el objetivo es concretar la ubicación de los diferentes
elementos (botones, imágenes, textos...), y organizarlos visualmente en cada una de las
pantallas principales. Para ello, se comienza por identificar aspectos específicos de la
interfaz, de la navegación y del diseño de la información, lo que permite concretar la
abstracción de la estructura antes de pasar a la etapa definitiva y última del diseño visual.
Lo señalado anteriormente implica el pasaje de dibujar el sistema, a dibujar pantallas
concretas, y a mostrar cómo presentaremos la información en estas pantallas, además de
cómo navegaremos a través del sistema.
Como hemos visto, las interfaces son una invitación a explorar el universo de la web, la
puerta de entrada a los contenidos de la misma, y dependiendo de cómo se haga traerá
mejores o peores resultados de utilización. Hsu et al (2009), hallaron significativas diferencias
entre alumnos que exploran la web de forma lineal, y aquellos que lo hacen de manera no-
lineal. Estos últimos, lograron un nivel cualitativa y cuantitativamente más alto, que el
grupo que navegó de forma lineal, porque en definitiva, la lectura lineal no es algo que la
tecnología otorgue por sí misma, sino una estrategia del usuario que puede ser aplicada a
cualquier tipo de soporte (Tropea, 2005). En este punto, cabe preguntarse cómo se logra
medir los tipos de exploración que realizan los usuarios. Otro de los aportes fundacionales
para la medición de las navegaciones de los usuarios, es el que realiza Nielsen (1993) a través
de sus principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces, que a
continuación compartimos:
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Tabla 4.7: Principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces
PRINCIPIO CARACTERÍSTICAS
Visibilidad del estado del sistema El sistema mantendrá informado al usuario sobre los procesos que está realizando
Grado de consistencia entre el sitema y el mundo real
El sistema se comunicará de forma clara y con una estructura lógica con el usuario
Control del usuario y libertad de uso La web se puede explorar y abandonar cuando el usuario lo desee
Consistencia y mantenimiento de estandards Cada acción idéntica, ha de tener igual representación, creando un hábito en el usuario
Prevención de errores La interface debe prevenir posibles errores
Reconocer es mejor que memorizar Todas las opciones deben ser visibles, sin obligar al usuario a memorizarlas.
Flexibilidadyeficiencia La interface debe estar preparada tano para usuarios expertos como para novatos.
Diseño minimalista Las ventanas deben ser las necesarias
Ayuda al usuario en la corrección de errores Los mensajes de error deben ser claros y concisos, explicando cuál es el problema, y vías de solución
Ayuda y documentación La ayuda del sistema debe ser accesible y exponer la descripción de los procesos detalladamente
Para concluir, sólo resta agregar que las interfaces deberían estar en pro de la capacidad de
control del propio proceso de aprendizaje, si así lo hiciesen, la web potenciará enormemente
los logros educativos, en especial la motivación para aprender. Los distintos tipos de interfaces
que utilizan los diseñadores de páginas web educativas, ayudan a evidenciar los tipos de
concepciones que subyacen en ellos.
4.2.3: Tipos de funcionalidad de una web.
En la introducción de éste capítulo, señalamos que una WBL funciona sobre una plataforma
o sistema de gestión de aprendizaje (LMS) con determinadas características que se concretan
en una serie de estructuras, de interfaces y de funcionalidades de las plataformas. El diseño
de interacción no sólo se ocupa de dispositivos físicos, sino –y sobre todo- de la articulación
de los servicios a los usuarios, en el caso que nos toca analizar, una funcionalidad orientada
a alumnos que quieren formarse dentro de un sistema de EaD. La funcionalidad de un sitio
web, será la tercera y última pieza clave a analizar.
Cuando mencionamos la funcionalidad de una WBL, resulta necesario reflejar la diferencia
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de enfoques, según se tome en cuenta el diseño industrial tradicional o el diseño interactivo.
El diseño industrial tradicional, puso y pone el acento en la funcionalidad del producto,
mientras que el diseño interactivo –sin olvidarse de la funcionalidad- lo hace en los
proyectos tecnológicos que estén al servicio de que la calidad de vida, la interactividad y la
comunicación sean claros, eficaces y amigables (Tropea, 2005). Aproximándonos a rasgos más
específicos, como ejemplo del diseño industrial tradicional, Ruipérez (2003) entiende que
una funcionalidad centrada en el producto exhibe una división en dos sub-tipos:
Tabla 4.8: Sub-tipos de funcionalidad de una web, Ruipérez (2003)
FUNCIONALIDAD DE UN SITIO WEBFuncionalidades
de gestiónUtilizadas para gestionar la WBL (acceder a una relación de cursos ofertados, a inscripciones on-line, pagos de matrículas, etc.)
Funcionalidades de formación
Funcionalidades básicas (agenda, página personal, programa del curso, guía de estudio, preguntas frecuentes, correo, calificaciones, recopilador temático, etc.).
Funcionalidades avanzadas (chats de voz, tv digital, WAP, PDA, etc.)
Las dos posturas, lejos de reconciliarse, se han ido distanciando con el paso del tiempo, hasta
arribar a la actualidad donde existen fuertes tensiones entre ambas, a priori irreconciliables:
por un lado el diseño tradicional, con prevalencia de los criterios de usabilidad (simplicidad
e inmediatez), y por otro los preceptos del diseño interactivo, donde domina la tendencia
del webdesign (atracción y seducción). En paralelo a cada tendencia, Tropea (2005) describe
dos tipos de usuarios: los militantes y los informívoros. A continuación, ofrecemos un cuadro
integrador en el cual comparamos ambos posicionamientos en relación con la funcionalidad,
tomando en consideración los principios, mecanismos y tipos de usuarios:
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Tabla 4.9: Cuadro comparativo entre las posturas del diseño tradicional y del interactivo, con
respecto a la funcionalidad de un LMS.
DISEÑOS INTERACTIVO TRADICIONAL
PRINCIPIOS WEB DESIGN WEB USABILITY
MECANISMOS ATRACCIÓN + SEDUCCIÓN SIMPLICIDAD + INMEDIATEZ
USUARIOS MILITANTES INFORMÍVOROS
CARACTERÍSTICAS
Utiliza más TIEMPO para navegarAlta MOTIVACIÓNAlta ATENCIÓNPredisposición a dejarse SEDUCIRGuiado por la CURIOSIDADCriterios ESTÉTICOSMás TIEMPO de visita en cada sitio
Utiliza poco TIEMPO para navegarBaja MOTIVACIÓNBaja ATENCIÓNBúsquedas ESPECÍFICASGuiado por el PRAGMATISMOCriterios INTUITIVOSBuscan OPTIMIZAR y MAXIMIZAR
En el cuadro precedente observamos cómo tanto los principios como los mecanismos
de un diseño WBL, enmarcan los tipos de funcionalidad que presentan los distintos LMS,
y consecuentemente, ello puede resultar determinante para lograr un tipo de usuario
en particular (militante o informívoro). En el mismo sentido, Burgos, Tattersall y Koper
(2005) aseguran que la funcionalidad de un LMS, es un conjunto de servicios que apoyan y
complementan los contenidos y la metodología del sitio web, por lo cual, tanto el diseño
interactivo como el tradicional delimitan el sistema de gestión de aprendizaje. En resumen,
y de acuerdo a la bibliografía general consultada (Arratia García, Pérez Rodríguez y García
Arista, 2009; Bou, 1997; Cho y MacArthur, 2010; Garrett, 2003; Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung,
1999; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Morville, 2004; Pirhonen et al, 2000; Rasch y Schnotz, 2009;
Scheiter et al, 2009; Veerhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Wallace, 2004), hemos evaluado los
principios y puntos de encuentro que postulan los distintos autores, destacando aquellos
elementos que consideramos más importantes para apoyar y complementar las decisiones de
los usuarios.
Una vez seleccionados los principales criterios, los describimos brevemente y los
encolumnamos en torno a dos opciones: la primera cuando se responde a dichos principios,
y la segunda cuando no lo hace.
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Tabla 4.10: Principios de funcionalidad
PRINCIPIOS RESPONDE NO RESPONDE
VITA
LID
AD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no haga nada. La máquina trabaja más allá de que el usuario esté delante de ella: mejora el nivel de productividad (por ejemplo, hace alguna cosa mientras baja o abre un archivo, o sucede algo con la pantalla mientras el usuario decide qué acción realiza con ella: el clip de word) (Scheiter et al, 2009)
La pantalla tiene apariencia estática. Hay botones desactivados que no responden a las acciones del usuario. Animaciones pobres o inexistentes. El acceso a los datos ralentiza la aplicación.
RETR
OAL
IMEN
TACI
ÓN
Las herramientas que resuelven problemas
del presente, generan información futura: un sistema genera información que a la vez le sirve para corregir su funcionamiento en el futuro (necesario introducir un módulo de análisis de respuesta del usuario, o sistema de retroalimentaciónespecífico),estogeneraráinformación elaborada: datos para realizar modificacionesdeaplicación,obtenerinfosobrelosusuarios,ajustarladificultad,hacerestadísticas, etc. Los estudiantes que reciben retroalimentación de sus iguales mejoran la producción (Arratia García, Pérez Rodríguez y García Arista, 2009; Cho y MacArthur, 2010)
No hay plan sobre recogida de la información. El plan de recogida de la información no se hizo correctamente
ERGONOMÍA
Los elementos de una aplicación son usables. El usuario se comunica cómodamente con la aplicación. Cuanto más la usa mejor se acomoda a ella. El usuario intuye fácilmente el funcionamiento de la aplicación (Bou, 1997)
Con el uso, el usuario se cansa de la aplicación. Hay errores de uso atribuibles a la mala distribución de los elementos. No hay, o son malas, las instrucciones de uso. No queda clara la función de los botones.
NECESIDADSe percibe claramente que la aplicación es útil y resuelve algún problema (Bou, 1997)
La aplicación o bien no resuelve un problema, o bien lo complica.
ATENCIÓN
La información suministrada en la aplicación es relevante y está bien organizada. La aplicación se preocupa por llamar la atención del usuario con los recursos que hagan falta (Bou, 1997)
La info de la aplicación no es relevante y se transmite de manera monótona. Los mecanismos de la aplicación no logran despertar el interés del usuario.
ACCESI-BILIDAD
El mensaje se debe descomponer para que viaje por distintos canales de comunicación. Se debe percibir como un todo organizado. (Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999; Veerhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Wallace, 2004)
La comunicación está basada en un solo canal. La info si bien está dividida en distintos canales, no es percibida como una unidad.
INTER-ACTIVIDAD
La intervención del usuario favorece la asimilación del mensaje. La aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. La aplicación elabora un diario de respuestas del usuario. Del estudio de la interacción podemos deducir el comportamiento del usuario (Lowyck y Pöysä, 2001; Pihonen et al, 2005; Rasch y Schnotz, 2009; Wallace, 2004)
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva
COHESIÓN
A pesar de que el usuario visita información hipertextual y/o fraccionada, ha de tener la sensación de que consulta siempre un tema coherente con un mismo hilo conductor (Bou, 1997; Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999)
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada.
INSTAN-TANEIDAD
Los cambios se ejecutan con rapidez. La velocidad de las presentaciones puede mejorar la percepción del usuario. (Bou, 1997; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010)
Los cambios se ejecutan de forma lenta
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EXHAUS-TIVIDAD
El diseño colabora en que el usuario visite los puntos necesarios de la página. Prevalecen los contenidos por sobre la presentación (Canham y Hegarty, 2010; Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Obendorf, 2009; Olson, 1998; Wurman, 1997)
El diseño no tiene en cuenta que el usuario visite los puntos necesarios de la página
INTENSIDAD DE
CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema. Todas las aplicaciones tienen un discurso, es decir, algo que contar. Ello puede estar basado en la transmisión, o en la co-construcción del mismo (autor-usuario) (Bou, 1997)
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario. Las pantallas no cuentan nada
LEGIBILIDADEl texto no requiere de mucho tiempo de lectura y se complementa con imagen y sonido (Meyer, Rasch y Schnotz, 2010; Obendorf, 2009)
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura. El texto está aislado y carece de apoyo.
ADAP
TABI
LID
AD
El usuario tiene diversas formas de arribar a la información, a través de interacciones, puede modificarlasestructura.Sepiensaenparaleloal desarrollo de plan educativo (es parte de él). Permite al usuario adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. Completa más o menos módulos del curso, o elegir los que quiera en cada sesión según su estado de ánimo. Adapta el proceso de formación a su ritmo de aprendizaje. El diseño no impide el aprendizaje en pequeños grupos. Se puede mejorar mejorando la comunicación entre usuarios y profesores (Guo y Zhang, 2009; Hui y Cheung, 1999)
El usuario tiene pocas o una única forma de arribaralainformación.Laestructuraesfija.Sepiensaunavezdefinidoeldiseñoeducativoengeneral. No brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario. Es estricta en cuanto al seguimiento de los objetivos prefijadosporlosresponsablesdelsitio.Marcaelritmo de aprendizaje. No facilita el aprendizaje en pequeños grupos
Si continuamos con el razonamiento propuesto por la definición de Bou (1997), vemos
que hay coincidencias con los dos tipos de diseños de páginas webs educativas que plantea
Churchill (2006) en sus taxonomías: las centradas en el estudiante (señaladas en la tabla 4.9
como que responden al principio), y las que lo hacen basándose en la instrucción (señaladas
en la tabla 4.10 como que no dan respuesta al principio). De igual forma encontramos
paralelo con lo propuesto por el Grupo Edus-Grintie (2004), donde si responden a los principios
reflejados en la tabla 4.10, se emparentarían al modelo de intervención constructivista de
las TIC en educación:
• HacehincapiéenelpapelquedesempeñanlasTICenelprocesomismodeconstruccióndel
conocimiento y en su utilización como recursos instruccionales para atender la diversidad
• Buscamodificarelobjetodeestudio,postulandolanecesidaddecentrarseenelestudiode
las relaciones entre profesores y alumnos y en el proceso mismo de construcción conjunta que llevan a
cabo
• Contribuye amodificar las demandas hechas a los diseñadores de entornos electrónicos de
enseñanza y aprendizaje, en la medida que se solicita la inclusión de recursos tecnológicos susceptibles
de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias cognitivas y
de aprendizaje.
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Por el contrario, el mismo grupo propugna que si no responden a los principios reflejados
en la tabla 4.10, estaríamos ante un modelo transmitivo, es decir, centrado en aspectos más
externos de la actividad del alumno y en el diseño de programas de aprendizaje
Concluyendo, podemos aseverar que el hecho que se compruebe o no la existencia de
los principios relevados en la tabla 4.9, son fuertes índices del tipo de concepciones que
subyacen en los implicados en el diseño y desarrollo de una web educativa.
4.3. Categorías relativas al diseño instruccional de la WBL.
Uno de los motivos de consultas psicopedagógicas en la actualidad, se centra en conocer
cuáles son y cómo se arriba al conocimiento de las concepciones de alumnos, profesores,
diseñadores y demás implicados en el uso de TIC. Obviamente que la respuesta no es única, ni
certera, ni prescriptiva. Lo que sí podemos asegurar es que si la psicología intuitiva funciona
de forma más efectiva en torno a la validación de los rituales del aula, las TIC deberían estar
en función de desafiar éstas rutinas y así poder lograr un cambio conceptual o cognitivo,
el cual se logra a través del aprendizaje, superando restricciones naturales a partir de
reestructuraciones cada vez más complejas.
En concordancia con varios de los autores trabajados hasta aquí, (Churchill, 2006; Levin y
Wadmany, 2006; Mateos y Pérez Echevarría, 2009; Pecharromán y Pozo, 2009; Pérez Echevarría
et al, 2009; Pozo, 2001, 2003, 2009; Tsai, 2004 y 2009,) los modelos instruccionales que
permanecen más “sumergidos” en el inconsciente de alumnos y profesores, son los que más
determinan las acciones de los mismos. Existen fuertes indicios de la existencia de conexiones
entre las concepciones y los tipos de aprendizaje que se lleva a cabo (Halttunen, 2003), por
lo cual, mientras las primeras sigan en estado de latencia, modificar a los segundos será una
tarea harto complicada.
Concluyendo, en éste apartado trabajaremos aquellas categorías que más y mejor pueden
colaborar, con la emergencia de los modelos instruccionales implícitos subyacentes en el
diseño de una WBL. Seguidamente, ofrecemos una tabla en la cual especificamos cada una de
las categorías, y su relación con los objetivos que perseguimos para nuestro trabajo.
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Tabla 4.11: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus respectivos
objetivos
ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS APRENDIZAJES PROPUESTOSCATEGORIAS A ANALIZAR OBJETIVOS
MODELOS Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelprocesodeenseñanza-aprendizaje
ROL DOCENTE Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelrolenelprocesodeenseñanza-aprendizaje
ROL ALUMNO Identificaryanalizarlasformasenqueseconcibeelroldelosalumnosenel proceso de enseñanza-aprendizaje
EVALUACION Identificaryanalizarlaformaenqueseconcibeyseplantealaformadeevaluar
HABILIDADES COGNITIVAS Identificar,analizaryobservarlapresenciadehabilidadescognitivas
4.3.1 – Principales modelos de aprendizaje presentes en una WBL
La cultura escolar se basa en tres supuestos: una determinada comprensión de la realidad,
la consecución de unas metas, y una concepción acerca de la educación misma (Luque, Ortega
y Cubero, 1997). Esta manera de entender cómo se puede influir en el desarrollo de las
personas, siempre tiene consecuencias. En el punto 1.2 de nuestro trabajo, repasamos cómo
las concepciones implícitas del aprendizaje, delimita y limita los modelos instruccionales de
enseñanza-aprendizaje. Las prácticas cotidianas están impregnadas de diversas concepciones
implícitas (Halttunen, 2003; Windschitl and Sahl, 2002), analizarlas y reflexionar sobre
ellas, es la principal puerta de acceso a las representaciones internas de aquellos que están
directamente implicados en el diseño y desarrollo de páginas web educativas (Tsai, 2009).
Siguiendo las propuestas relevadas a través del marco teórico de nuestra investigación, y
conforme a los distintos autores trabajados (Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1996; Coll y Martí, 2001; Edus-Grintie, 2002; Gros, 2004; Reeves, 1997; Tsai, 2004; Tynjälä,
1997, 1999) creemos que existen dos grandes modelos de intervención de las TIC en al ámbito
educacional: el transmitivo y el constructivista.
De acuerdo a lo visto en el marco teórico de la presente investigación, el modelo
constructivista, se sostiene en un modelo filosófico equidistante de los dos postulados
clásicos: el empirismo y el racionalismo. Vale decir, una construcción subjetiva donde no
existen verdades absolutas como entidades ajenas al ser, sino principios relativistas, donde
la realidad es siempre una co-construcción (Cubero, 2005). El constructivismo es una visión
epistemológica, una interpretación de la realidad desde la que se intenta dar explicación
al desarrollo humano, y que tiende a la comprensión del conocimiento en relación a las
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prácticas sociales (Luque, Ortega y Cubero, 1997). Los mismos autores, aseguran que requiere
de una hipótesis acerca de la dinámica intrapsicológica de las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo.
Sintetizando la visión de distintos autores (Luque, Ortega y Cubero, 1997; Coll y Martí,
2001; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edus – Grintie, 2004; Gros, 2004; Onrubia, 2005, entre
otros), varios son los elementos vitales del modelo educativo basado en una concepción
constructivista, entre los que podemos resaltar:
Tabla 4.12: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus respectivos
objetivos
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CONSTRUCTIVISTALos instrumentos del sujeto determinan cómo conoce la realidad
Propone un cambio de la organización cognitiva, entendida como una construcción personal del alumno.
Realidad y sujeto se construyen mutuamente
Presupone la existencia de estados internos.
Pone en juego sus capacidades logrando ampliarlas.
Plantea problemas de la vida real, entendido como aprendizaje significativo
Capacita al profesorado para el uso de recursos.
La construcción del conocimiento se realiza en contacto con los demás.
Atiende a elementos cualitativos.
El contexto ofrece sentido
No existe un método único de aprendizaje
Se aprende lo que se comprende
El pensamiento autónomo se construye a partir del diálogo y de la toma de consciencia.
El sujeto es quien construye sus propios conocimientos, no los recibe hechos
El conocimiento es resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y está determinado por las propiedades de ambos.
El sujeto posee un papel activo en la construcción del conocimiento.
La acción del lenguaje es vital, y se contempla como acción y no como referencia o comunicación.
En segundo término, haremos mención al otro gran modelo existente, es decir, el modelo
instructivo, el cual es identificable a través de las siguientes características:
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Tabla 4.13: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus respectivos
objetivos
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO INSTRUCTIVOSe desenvuelve en situaciones ajenas de la vida real.
Acciones de tipo asociativas simples, poco formalizadas y por lo general inconscientes
Favorece la transmisión de conocimiento
Útil para realizar acciones cotidianas
Inadecuado para asumir nuevos retos culturales
Posee representaciones atadas a lo contextual, constituyéndose en conocimiento situado y anclado en el aquí y ahora.
No es permeable a la reversibilidad
Su método preferente de medición es el cuantitativo
Guiado por el objetivismo
Aprender equivale a la adquisición de conocimiento
Prevalece la acción docente
En apartados posteriores, veremos a través de cuadros comparativos, cuáles de
las características planteadas para ambos modelos consideramos que traducen más
fehacientemente las concepciones implícitas de los diseñadores.
4.3.2 – Principales modelos de rol docente
El segundo elemento que consideramos que mejor nos puede ayudar en la tarea de
transparentar las teorías implícitas, de los directamente implicados en el desarrollo y diseño
de una WBL, es el rol que juegan los docentes dentro del sistema. Pieza clave de todo sistema
educativo, el papel que desempeña el docente se revitalizó, y exige una revisión constante a
partir de la implantación de las nuevas tecnologías. Claro está que para que se dé aprendizaje
con TIC, no depende de que el alumno sepa buscar información en internet, sino que pueda
construir algo con ella, para lo cual, se imponen técnicas concretas de trabajo y abordaje.
Según Luque et al (1997), planificar la enseñanza significa tomar decisiones de antemano en
cuanto a qué, cuándo, y cómo enseñar, y qué cuándo y cómo evaluar. Sea cual sea la postura
en la cual esté involucrado, es derecho y responsabilidad del docente pensar y adoptar las
decisiones curriculares correspondientes, aunque no sea de exclusiva incumbencia de él, ya
que sabemos que disponemos de un modelo de organización curricular más o menos cerrada.
Dependiendo del mayor o menor grado de permiabilidad del sistema de planificación, es
que nos encontraremos con distintas visiones acerca del proceso mismo. Puesto el eje en
el modelo curricular que se haya adoptado, como suele ser muy general, al docente le
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corresponde trasladar tanto al aula como al sistema de EaD, las intenciones y contenidos del
currículo, concretizando en la práctica el espíritu del mismo.
Como bien dicen Martín et al (2009), las concepciones que los profesores mantienen
sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, constituyen uno de los principales factores
de influencia sobre su práctica docente, viéndose a su vez, influidos por éstas. Por lo tanto,
se hace inevitable comprender las concepciones implícitas que los docentes poseen sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y de sus propios roles en particular, lo cual es
una tarea que requiere de un esfuerzo extra.
A continuación observaremos los puntos relevantes del rol del docente colaborativo,
participativo, constructivista y facilitador (en relación con el modelo constructivista), y el
rol del docente individualista, directivo, instructivo y determinista (vinculado con el modelo
instructivo)
Rol docente colaborativo, participativo contructivista, facilitador.
Son múltiples los factores para tomar en cuenta en la delimitación de este perfil. Algunos
de los aspectos más relevantes los define Paulsen (1992), señalando que el rol del formador se
centra fundamentalmente en la dinamización del grupo asumiendo funciones de organización
de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador
educativo, proporcionando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del
conocimiento. Estas funciones se organizan en: relaciones entre tutor y alumno, las relaciones
intergrupales, preparación específica del tutor, control de la información y conocimientos, y
evaluación. Son funciones que permiten mantener “viva” la comunicación que es la base para
la construcción de conocimiento.
A modo de reseña, y basándonos en distintos autores trabajados en el marco teórico (Luque
et al, 1997; Churchill, 2006; Onrubia, Colomina, Engel, 2008; Coll y Monereo, 2008; Mauri
y Onrubia, 2008), intentaremos acercar algunos aspectos básicos del docente, conforme al
modelo colaborativo, participativo, contructivista, facilitador. Hemos agrupado los criterios
de acuerdo al espíritu que debe ostentar, y al trabajo directo con el alumnado que debe
desarrollar en su práctica educativa:
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Tabla 4.14: Características del docente colaborativo, participativo, contructivista, facilitador.
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE COLABORATIVOCrítico
Ajusta las decisiones pedagógicas a las necesidades del alumnado.
Potencia el trabajo en equipo
Debe saber y comprender qué se espera de él, y saber cómo dar respuesta a éste reto.
Está al día con la didáctica de los distintos dominios
Amante de la experimentación
Alejado de la rutina
Permisivo con las equivocaciones
Colaboradoreneldesarrollodelaconfianzaensímismodelosestudiantes
Respetuoso de la diversidad de capacidades y características de los alumnos.
No sigue un modelo único, sino que se adapta a las necesidades del alumnado
Apoya la diversidad de perspectivas, la amplitud de miras, y la multiplicidad de interpretaciones de la información.
Mediador, entendido como aquel que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno
Infatigable en el trato con el alumnado
Excento de pesimismo
Reflexivo
Ayuda a cada alumno a tomar consciencia de sus capacidades
Organiza actividades de modo cooperativo.
Dinamiza
Facilitador, abandonando su postura de experto transmisor.
Valora positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo
Aprecia la opinión de los demás como una contribución.
Invita a la crítica creativa y al contraste de las interpretaciones múltiples de la realidad
Se mueve con soltura en el campo del conocimiento.
Negociasignificados
Media en los foros de discusión
Tutoriza y orienta el desarrollo del proyectos
Toma consciencia de las capacidades e intereses de cada alumno
Aboga porque los estudiantes utilicen correctamente las herramientas de comunicación para aumentar su nivel de independencia.
Valora las aportaciones de los alumnos, analizando la contribución al problema del que se trate.
Ayuda al alumnado a encontrar, organizar y gestionar conocimientos, que dinamicen la participación de los estudiantes
Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo
Selecciona y gestiona los recursos disponibles.
Crea la ocasión para que cada alumno tome consciencia de sus propias capacidades e intereses.
Enfatiza la funcionalidad del conocimiento
Trabaja explícitamente la generalización.
Organiza actividades que sirven para mostrar las capacidades adquiridas
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Hace patente el sentido funcional del contenido abordado
Facilita el acceso a la información y actividades complementarias
Usa explícitamente las ideas de los alumnos como punto de partida para los argumentos propios.
Trabaja en forma interdisciplinar
Mantiene una exigencia creciente a cada alumno, en función de su capacidad y su progreso.
Hace trabajo explícito del control de la actividad
No transmite conocimiento acabado ni cerrado
Valora y señala las actitudes positivas.
Evalúa lo que debe mejorarse y cómo hacerlo
Proporciona apoyo metacognitivo
Ofrece fuentes de información divergente
Invita a expresar las dudas
Poneespecialénfasisenlareflexiónylaelaboraciónapartirdelasexperiencias.
Distribuyeeltiempoconflexibilidad,respetandolosritmosdeaprendizaje
Comunica explícitamente las reglas, objetivos e intenciones
Elabora guías y planes de trabajo y autoevaluación, para que el alumnado controle su propio proceso.
Ofrece alternativas en la acción y el pensamiento
En concordancia con lo expuesto en el gráfico 4.12, Marchesi y Martín (2000) nos ofrecen
distintos tipos de instrumentos tendientes a dinamizar el espíritu colaborativo, a partir del
trabajo constructivista y participativo entre docentes y alumnos:
Tabla 4.15: Instrumentos para dinamizar actividades colaborativas Marchesi y Martín (2000)
INSTRUMENTOS DESCRIPCIÓN
Los cuestionarios Aunque limitados en cuanto a la explicitación de la relación entre contenidos
Los mapas conceptuales Permiten mayor profundidad en el análisis de representaciones
Los modelos o representaciones figurativas Muy útiles para explorar aspectos funcionales
La resolución de problemas Similar al anterior, el profesor debe hacer un seguimiento de todo el proceso
Diálogo abierto Resulta el más obvio pero no siempre el más utilizado
Todas estas herramientas –en mayor o menor medida- juegan en favor de hacer tangibles
las teorías implícitas del aprendizaje, y de ahí su importancia, dado que en la medida que se
van reconstruyendo las teorías implícitas, los conocimientos ganan en significatividad. Pero
para ello una vez más nos vemos obligados a remarcar la importancia de la formación del
docente, ya que de acuerdo con lo defendido por Moore (2001), es preciso el desarrollo de
unas habilidades especiales para preparar y presentar un programa de estudios interactivo
y participativo de verdad, así como para facilitar y gestionar la participación de todos los
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implicados dentro del sistema (Moore, 2001).
Rol docente individualista, directivo, instructivo, determinista.
Plantado en las antípodas del perfil colaborativo del docente, éste modelo pone al maestro
en el centro mismo del sistema educativo. Coherente con lo planteado en el punto 3.1.1
del marco teórico de ésta investigación, y basándonos en los postulados sostenidos por
distintos autores como Marchesi y Martín (2000); Churchill, (2006); y Pecharromán y Pozo
(2009), a continuación enumeramos las principales características del docente individualista,
directivo, instructivo y determinista, en relación a su tarea con el alumno:
Tabla 4.16: Características del docente individualista, directivo, instructivo, determinista
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE INSTRUCTIVOResponde al modelo directivo clásico
Persigue un modelo único de conocimiento y de aprendizaje
Los ritmos de aprendizaje se atienen a un modelo determinado sin atender a los tiempos del alumnado
Trabaja con contenidos recortados de la vida cotidiana
Guía a sus estudiantes a pensar en una forma particular para que asimilen las “respuestas correctas”
Dirige las discusiones
Propone actividades donde el alumno pierde el papel activo
Es el responsable único del aprendizaje
Es evaluador único del aprendizaje
Reduce las prácticas educativas a las conductas observables
No tiene previstas actividades colaborativas, ni prevé herramientas que garanticen un feedback con los alumnos sobre las actividades previstas.
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante.
Trabaja con actividades descontextualizadas
Ofrece fuentes de información convergente
Es él quien controla el proceso de enseñanza
Transmite conocimiento acabado y cerrado
Posee perspectiva unívoca
Presenta poca comunicación dialéctica
Prevalecen las acciones ritualizadas
Experto transmisor
Carece de espíritu crítico
Ostenta posturas docentes deterministas
Considera las capacidades individuales más que las cooperativas
Se respalda en la cultura individualista
No es permeable a las críticas
Entiende a la tecnología como una plataforma de soporte en sus prácticas dentro del aula
Se respalda en la instrucción automatizada
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Trabaja en forma compartimentada
Valora el aprendizaje acumulativo
Evalúa en forma sumativa
Mantiene ocultos o semi-ocultos los controles de la actividad
Organiza su actividad conforme a objetivos o actividades sin tener en cuenta ni las capacidades ni los intereses de cada alumno
Tal cual lo expresamos en párrafos anteriores, el modelo instructivo se sostiene en la
tradición educativa clásica, mediante la cual, el aprendizaje es el resultado de la adquisición
y la modificación de conductas. Esta concepción clásica del aprendizaje, se hace palpable en
diversas acciones, dichos, y rituales educativos, que se favorecen con el carácter implícito
de los mismos.
Algunos de los rituales más poderosos, los encontramos en la formación de los futuros
maestros. Efectivamente, en la formación de docentes y demás profesionales de la educación,
suele evidenciarse una demonización del modelo instructivo de enseñanza. Esta actitud
hipercrítica no siempre se fe reflejada en una postura revisionista de los propios procesos,
e incluso, muchos docentes detentan un modelo directivo solapado en una presentación
discursiva constructivista, no correspondiéndose el decir con la actitud docente. En la
actualidad, resulta cada vez más recurrente la desesperanza y la impotencia de los docentes
en sus prácticas en general, y en particular, al encontrarse de cara con las NTIC, espíritu
sostenido en gran medida en la falta de autonomía profesional (Pitt, 2010). Consideramos
que la manipulación efectiva de las propias concepciones, redundará en beneficios en éste
y muchos otros sentidos, que ya hemos señalado en pasajes anteriores de nuestro marco
teórico.
Podemos concluir que, el análisis y la observación de las herramientas que utilizan los
diseñadores de páginas web educativas, según estén destinadas a favorecer uno u otro rol de
docente, puede ayudar a inferir el tipo de concepciones que subyacen en los mismos.
4.3.3 – Principales modelos de rol del alumno
El principal factor que demarca el rol de cada alumno, son las propias concepciones previas
que cada uno de ellos posee acerca del proceso de adquisición del conocimiento, a las cuales
debemos sumar la forma en que los docentes conciben la educación. Asimismo, cada filosofía
pedagógica alberga en sí misma una forma de entender el papel que ha de jugar cada uno de
los componentes del proceso, entre ellos claro está, el del alumno. A esta altura de nuestra
investigación, podemos asegurar que la necesidad de entender las concepciones de los
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responsables de llevar a cabo una WBL, reside en que determinan sustancialmente la forma,
estructura y estilo de la misma. Cuando un diseñador traza sobre el papel el primer concepto
que desea plasmar en una WBL, automáticamente se dispara una representación del alumno
que la utilizará. Esta representación podrá ser más o menos explícita, pero conforme a la
bibliografía revisada (Pozo et al, 2009), se impone la necesidad de exteriorizar dichas ideas.
En términos muy generales, consideramos que una WBL suele basarse en herramientas que
defenderán por una lado, el rol de un alumno de carácter pasivo, receptivo e individualista,
y por otro, un alumno activo, participativo y colaborativo,
En principio, distintos autores relevados en la presente investigación (Churchill, 2006;
Marchesi y Martín, 2000; Onrubia, 2005; Pecharromán y Pozo, 2009; Reeves, 1997), sostienen
que una WBL que ostente herramientas que fomenten el rol de un alumno pasivo, receptivo
e individualista, deberá poseer las siguientes características:
Tabla 4.17: Características de una WBL que fomente un rol de alumno pasivo, receptivo e
individualista:
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UNA WBL QUE FOMENTE UN ROL DE ALUMNO PASIVO, RECEPTIVO E INDIVIDUALISTA
Se basa en un enfoque epistemológico objetivista del conocimiento
Persigue que el estudiante adquiera una representación lo más exacta posible de lo considerado verdadero y válido
Refuerza el aprendizaje externo del alumno
Favorece las actividades asociativas y repetitivas
No genera formas de participación del alumno
Los objetivos son la guía del método de enseñanza
Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificar acciones del usuario
Fortalece la obtención de resultados
Su origen se encuentra en un área del conocimiento, una vez fijados los objetivos
Se establecen jerarquías de aprendizaje, bajo un criterio progresivo.
El contenido está pre-definido
Se utilizan estrategias instruccionales para transmitir el conocimiento
Sin estrategias para responder a las decisiones del usuario.
Búsqueda unívoca de información
Las herramientas que posee son preconfiguradas
Tiene actividades cerradas, inconexas, segmentadas y compartimentadas
No hay espacios para que el alumno de exponga su punto de vista
Las herramientas favorecen que los alumnos reciban contenidos.
Potencia tareas para ser trabajas individualmente
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Para hablar del alumno activo, participativo y colaborativo, nos sostenemos en las
investigaciones de Tynjälä (1997; 1999), para quien este tipo de rol implica una intención,
un proceso de aprendizaje permanente basado en la experiencia, la motivación intrínseca, la
participación en clases, la realización de diferentes actividades, el interés en el pensamiento
crítico y la resolución de problemas. Concordando con el postulado anterior, para distintos
autores (Churchill, 2006; Marchesi y Martín, 2000; Nie y La, 2010; Onrubia, 2005; Sang et
al, 2010, Yang y Tsai, 2010; Tsai, 2004) una web que se apoye en una concepción de alumno
colaborativo, constructivista, activo y participativo, propondrá herramientas que favorezcan:
Tabla 4.18: Objetivos de las herramientas de una WBL, que favorecen el desarrollo del perfil de
alumno activo, participativo y colaborativo.
O B J E T I V O S
RESCATAR Los conocimientos previos del estudianteDiversos métodos: deductivo e inductivo
COLABORAR
Con la posibilidad de plantear interrogantes.Con el aprendizaje autónomoCon la autorregulación, que permita al alumno asumir el control de los procesos de aprendizaje
ENRIQUECEREl entorno del aprendizajeLa interacción y la co-construcción del conocimientoLas fuentes múltiples de información
DESARROLLAR
Actividades que le permitan al estudiante pensar por sí mismoProcesos de aprendizajeCreación, mantenimiento y progreso de la comprensión mutuaCapacidades de utilización epistémica de la informaciónEspacios que le den al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista
FOMENTAR
El aprendizaje a partir de las decisiones que el alumno toma en la aplicaciónLa colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.El aprendizaje por descubrimientoLa innovación y la creatividadLas explicaciones elaboradasToma de decisiones en conjuntoLosconflictoscognitivos
POTENCIAR
Las herramientas de análisis, evaluación y revisión del propio proceso de aprendizajeInterrogantesEl desarrollo de estrategias de aprendizajeLa exploración autodirigidaLa libertad de seleccionar información
En resumidas cuentas, resulta evidente que el uso de herramientas de éste tipo, colabora
con el desarrollo de un perfil de alumno/usuario activo, colaborativo y participativo, en gran
medida porque urden sus raíces en el constructivismo. Asimismo, el trabajo grupal a través
de TIC, mejora la cooperación entre los participantes en el sitio web y con el conocimiento
colectivo, aumentando la pluralidad de perspectivas y el intercambio de recursos ( Nie y La,
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2010; Sang et al, 2010; Towsend, De Marie y Hendrickson, 1998). En efecto, el uso de internet
como herramienta cognitiva o metacognitiva concuerda con las teorías constructivistas, las
cuales afirman que el conocimiento es construido de forma activa por los individuos y a
través de la interacción social (Tsai, 2004). El autor afirma que los constructivistas enfatizan
que la instrucción requiere considerar de forma cuidadosa los conocimientos previos de los
estudiantes, además de fomentar la interacción “estudiante-estudiante” y “estudiante-
maestro”. Y ofrece como propuesta, que una WBL contenga un banco de pruebas para acceder
a los conocimientos previos del estudiante, y así ofrecer guía e instrucción individual. De
hecho el e-mail o las comunicaciones basadas en internet, también podrían facilitar las
interacciones antes mencionadas.
Una vez relevadas las coordenadas más relevantes de ambos perfiles, podemos concluir, en
sintonía con Churchill (2006), que la utilización de las TIC´s en educación depende en gran
medida, del rol que de sí mismo tenga interiorizado cada alumno. Su estudio mostró que los
estudiantes que tenían creencias epistémicas orientadas al relativismo o constructivismo (de
naturaleza abierta, con mayor flexibilidad, interacción, alternativas y facetas en el dominio
delconocimiento),aprendieronmásymejorconunsistemainstruccionalbasadoenTIC’s.
Por contraposición, los estudiantes con creencias de corte objetivista, obtuvieron mejores
resultados con modelos instruccionales más tradicionales.
En síntesis, consideramos que si una WBL favorece un perfil de alumno en particular, es
porque está en íntima relación con las concepciones de los diseñadores. Por lo tanto, el
análisis y la observación de las herramientas que utilizan los diseñadores de páginas web
educativas, según estén destinadas a favorecer uno u otro rol de alumno, colaborará en
transparentar el tipo de concepciones que subyacen en dichos profesionales.
4.3.4 – Distintos tipos de evaluación dentro de una WBL
Vimos en anteriores apartados de nuestro marco teórico, la relevancia que tiene la
evaluación dentro del sistema educativo. Como pieza clave del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es una de las herramientas que mejor transparenta las concepciones que poseen
quien se encargan de llevarlo a cabo. También analizamos la co-existencia de dos tendencias
bien diferenciadas, por un lado la tradicional, cuya responsabilidad exclusiva es del docente,
y lo ejerce de forma implícita, restando posibilidades a los estudiantes de ejercer control de
sus propios aprendizajes; y otra tendencia en la cual el docente comparte con el alumno la
tarea de evaluar (Mateos y Pérez Echevarría, 2009).
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Conforme a los autores tratados (Brinkerhoff, 2006; Churchill, 2006; Gros, 2004; Lukas
y Santiago, 2004, Marchesi y Martí, 2000; Salmón, 2002; Martí et al, 2009), consideramos
esencialmente que, mientras la evaluación formativa toma en cuenta todo el proceso de
construcción, la sumativa se detiene en los resultados. Teniendo en cuenta que una WBL
genera herramientas para el trabajo diacrónico y sincrónico, es evidente que existe un
paralelo entre el primero y la evaluación formativa, y el segundo y la evaluación sumativa,
emparentada con la formación tradicional. Cualquier sea la decisión que tomen, tanto las
escuelas como los distritos escolares deben utilizar una evaluación bien diseñada, asentada
en decisiones basadas en un programa tecnológico concreto y sólido (Corn, 2010).
Encontramos importantes correspondencias entra la clasificación propuesta por Bou (1997),
en lo concerniente a las formas de evaluar a través de una WBL, y los dos tipos de evaluación
referenciados: la formativa y la sumativa. En primer lugar analizaremos la correspondencia
entre la evaluación formativa y el método de acceso directo propuesto por el citado autor.
En el método de acceso directo, el alumno sin apartarse del planning general del curso,
-con sus objetivos y metodologías- puede elegir las preguntas a responder, tal cual lo refleja
el siguiente gráfico:
Gráfico 4.6: Método de evaluación de acceso directo
USUARIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
ELECCIÓNDEL
EJERCICIO
Por otro lado, consideramos que la evaluación de tipo sumativa, guarda íntima relación
con los métodos de acceso secuencial o histórico, de acceso aleatorio, de acceso nivelado,
de acceso nivelado histórico, y de acceso dirigido. A continuación ofrecemos los gráficos
correspondientes y una breve explicación de cada uno de ellos.
1- Método de acceso secuencial o histórico: si existen 100 preguntas divididas en 10 baterías
de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la
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siguiente etapa de mayor dificultad.
Gráfico 4.7: Método de evaluación de acceso secuencial o histórico
ETAPA 1
BATERÍA DE PREGUNTAS
ETAPA 2
BATERÍA DE PREGUNTAS
EVALUACIÓNDE LA ETAPA
EVALUACIÓNDE LA ETAPA
2- Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir
la suerte decide que pregunta continúa a la otra (se utiliza para cuando se hacen preguntas
que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Gráfico 4.8: Método de evaluación de acceso aleatorio
SISTEMA DE ACCESO POR AZAR
BASE DE DATOS DE PREGUNTAS PREGUNTA
SELECCIONADA
PRESENTACIÓN EN PANTALLA
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3- Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación
del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el
mismo nivel.
Gráfico 4.9: Método de evaluación de acceso nivelado
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO EVALUACIÓNDE NIVEL
ELECCIÓNDEL
EJERCICIOSIGUIENTE
4- Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de
puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario.
Gráfico 4.10: Método de evaluación de acceso nivelado histórico
CALCULO DE LA
MEDIA DE PUNTUACIONES
ELECCIÓNDEL
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
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5- Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente
pregunta
Gráfico 4.11: Método de evaluación de acceso dirigido
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
EJERCICIO
ELECCIÓNDEL
EJERCICIOSIGUIENTE
Para concluir, podemos afirmar que dentro de una WBL, existen métodos que favorecen la
consecución de una evaluación de tipo formativa (acceso directo), y otros que potencian la
evaluación de tipo sumativa (acceso secuencial o histórico, de acceso aleatorio, de acceso
nivelado, de acceso nivelado histórico, y de acceso dirigido); lo cual pone en evidencia –una
vez más- la importancia que poseen tanto la estructura como del diseño de interfaz, en
relación con el tipo de aprendizaje que cada diseñador desea implementar, tanto explícita
como implícitamente.
Por todo ello es que tomaremos en consideración, a los distintos tipos de evaluación que
los diseñadores propongan, como herramienta válida para inferir qué concepción implícita
detentan
4.3.5 - Las habilidades cognitivas y su relación con las WBL
Los cambios culturales ante los que nos enfrentamos, impone que el docente colabore en
que el alumno desarrolle y adquiera capacidades de búsqueda, selección e interpretación
de la información (Mauri y Onrubia, 2008), respuestas que se comenzaron a desentrañar a
mediados del siglo precedente. Tal como quedó reflejado en diversos puntos de la presente
investigación, los años 50 vinieron a dinamizar las concepciones educativas existentes. Tanto
el constructivismo como las ciencias cognitivas, pusieron en jaque el status quo educativo,
colocando sobre la mesa de debate elementos novedosos, siendo una de las más destacadas,
las denominadas habilidades cognitivas
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El último componente que utilizaremos como categoría de análisis para verificar las
concepciones existentes en los responsables del diseño y desarrollo de páginas web educativas,
es el de las habilidades cognitivas. Consideramos que la existencia o ausencia de habilidades
cognitivas en el diseño de una WBL, pueden colaborar en delimitar el tipo de concepción
implícita que cada diseñador posee. Nickerson, Perkins, Smith (1997), describen cuatro
tipos distintos e interrelacionados de habilidades (resolución de problemas, razonamiento,
creatividad y metacognición), las cuales tienen como denominador común, la capacidad y la
necesidad de ser desarrolladas.
A continuación, observaremos un gráfico que describe a las mismas a partir de sus elementos
básicos
Gráfico 4.12: Habilidades cognitivas. Nickerson, Perkins, Smith (1997)
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
-CAPACIDAD DE REPRESENTARLOS-EXPERTO ACTÚA
MÁS EFICAZMENTE-REVISIÓN EJECUTIVA
-OBSERVAR Y ACTUAR
IR MÁS ALLÁ Y VER LAS COSAS DE
FORMA NUEVA Y NO CONVENCIONAL
EN GENERAL UTILIZADO
POR DEBAJO DEL POTENCIAL
SABER MÁS SOBRE LO QUE SE
SABE, CÓMO EMPLEARLO Y MEJORAR EL
ACCESO Y LA ORGANIZACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
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Continuando con el hilo conductor de la clasificación propuesta por los autores, cada una
de las cuatro habilidades puede ser potenciada a través de las TIC, a partir de las siguientes
acciones
Tabla 4.19: Acciones de las TIC destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas. Nickerson,
Perkins, Smith (1997).
ACCI
ON
ES D
E LA
S TI
C D
ESTI
NAD
AS A
L D
ESAR
ROLL
O
DE
HAB
ILID
ADES
CO
GN
ITIV
AS
RESOLUCIÓN PROBLEMAS
METACOGNICION CREATIVIDAD RAZONAMIENTO
Comprender el problema
Potenciar la habilidad para la adquisición, empleo y control del conocimiento
Desarrollar capacidades con el objetivo de lograr mayor fluidezdeideasconrapidezy soltura. Jerarquización asociativa más extendida, y capacidad de conseguir conclusiones sólidas con poca información
Trabajar en actividades destinadas a lograr un pensamiento intencionado y resuelto, orientado hacia un objetivo.
Posibilitar la mejora del propio desempeño teniendo consciencia de que lo ha hecho
Generar actitudes para mejorar la originalidad, la complejidad, el compromiso y la retroalimentación
Idear un plan o estrategia general y no detallada (Inducción)
Potenciar la capacidad de acceder a la información cuando hace falta
Multiplicar estilos cognitivos para generar formas alternativas de procesar la información
Ejecutar ése plan o prueba detallada (Deducción)
Desarrollar la habilidad sabiendo cómo aplicarla.
Incrementar estrategias para hacer analogías, transformar con imaginación, enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el problema y buscar un nuevo punto de entrada
Mirar hacia atrás: verificaciónderesultados
Proveeralaplanificación,lapredicción,laverificaciónyla supervisión de la actividad
La clave de la capacidad del aprendizaje a través de las TIC, reside en la actividad mental
constructiva del alumno (Onrubia, 2005), mediante la cual pone en juego un conjunto de
habilidades y capacidades cognitivas, estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación,
factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. El aprendizaje
es un proceso que incluye actividades como el pensar y el resolver problemas, que se pueden
llevar a cabo bien con distintas herramientas de corte más tradicional como la argumentación
(Jonassen y Kim, 2010), bien con TIC, o bien con una combinación de ambos tipos, ya que de
todas maneras, realzarán la transferencia de conocimiento, el cambio conceptual, la visualización
y el razonamiento. Las nuevas tecnologías se encuentran ante el desafío de cambiar ciertos
cánones que, como ya dijimos, vienen siendo puestos en discusión desde hace más de 60 años.
Las habilidades cognitivas otorgan el marco idóneo para hacerlo posible, para lo cual, debe
concretarse un cambio en el paradigma educativo.
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Para lograr una WBL que contemple herramientas que coadyuven al desarrollo de habilidades
cognitivas, es necesario que el sitio ofrezca estrategias y materiales de naturaleza facilitadora
más que prescriptiva. El Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), apunta al desarrollo
de entornos complejos para la exploración activa de estrategias de pensamiento y de resolución
de problemas. Entre los ejemplos de habilidades cognitivas básicas que favorecen el aprendizaje
en red, Adrián y Gros (2004) destacan:
Tabla 4.20: Clasificación y descripción de las habilidades cognitivas para una WBL (Adrián y Gros,
2004)
TIPO DE HABILIDAD D E S C R I P C I Ó N
Resolución de problemasCapacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, uso del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, toma de decisiones.
Trabajo en equipoUso de argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros, y cultivo de las relaciones positivas
Habilidades de aprendizaje
Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizaje
Capacidad de pensamiento
Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticas
Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la información
Consciencia de sí mismo
Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios
Habilidades de comunicación
Habilidades orales y escritas, capacidad de escuchar y dar consejos
Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, y búsqueda de soluciones alternativas
Valores personalesVisión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad
Conforme a éstas posturas, el aprendizaje debe ofrecer al estudiante libertad para elegir
y seleccionar la información que busca. Efectivamente, un sitio web educativo aumenta
su efectividad cuando le otorga al alumno la posibilidad de revisar sus tomas de decisión.
Uno de los cambios de paradigma más requeridos se centra en entablar interrogantes en los
estudiantes para que analicen problemas de forma reflexiva y no mecánica, permitiéndoles
pensar por sí mismos. Paralelamente, anclar en la vida real problemas trabajados en el
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sistema educativo, es importante para que los estudiantes pueden transferir su conocimiento
a elementos tangibles y altamente significativos.
Como dijimos en párrafos anteriores, podemos concluir que debemos tomar en cuenta
la presencia de herramientas que potencien el desarrollo de habilidades cognitivas, para
desentrañar las distintas concepciones implícitas que poseen los encargados de desarrollar y
diseñar una WBL.
4.4 – Comparación de los modelos presentados, agrupados según los componentes
estudiados.
El presente estudio previo no puede concluir con toda la efectividad deseada, si no
proveyésemos una visión globalizadora, que permita observar las interconexiones existentes
entre siete de las categorías estudiadas (rol del docente, rol del alumno, tipos de evaluación,
habilidades cognitivas, funcionalidad, tipos de estructura, y de interfaces), organizadas bajo
una octava categoría reseñada: modelos de aprendizaje. A continuación, podemos observar
dos tablas (4.21 y 4.22), en las cuales se plantean los distintos principios trabajados desde la
literatura del marco teórico, y se encolumnan cada característica dentro del modelo al cual
responde más fehacientemente.
Tabla 4.21: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo constructivista
de intervención de las TIC en educación
MODELO CONSTRUCTIVISTA
ALUMNO PROFESOR ESTRUCTURA INTERFACE FUNCIONALIDAD EVALUACIÓN HAB
ActivoParticipativoColaborativo
FacilitadorParticipativoColaborativoMediadorEmoderador
AbiertaSemi-abiertaLineal conmetaestructura interactivaInteractiva con estructura linealPolidendríticaSemi-abiertaConvergente
AbiertaDinámicaTransparente
VitalidadRetroalimentaciónErgonomíaNecesidadInteractividadCohesiónIntensidadAdaptabilidad
Formativa Si
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Tabla 4.22: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo instructivo
de intervención de las TIC en educación
MODELO INSTRUCTIVO
ALUMNO PROFESOR ESTRUCTURA INTERFACE FUNCIONALIDAD EVALUACIÓN HAB
PasivoReceptivoIndividualista
DirectivoInstructivoIndividualistaDeterminista
LinealDentrítico - circular
SemiabiertaEstáticaOpaca
ErgonomíaCohesiónExhaustividadAtención
Sumativa No
En algunos casos (principio de ergonomía), fue utilizado en ambos modelos, así como también,
existenprincipiosquenohansidotomadosenconsideraciónenningúnagrupamiento.LasInterfaces
de Intermediación, Tipográficas, Icónicas, Icónico-tipográficas, Simbólicas, Simbólico-tipográficas,
Mimético naturales, Convergentes y Mudas y sonoras, también pueden ser utilizadas en ambos modelos.
Sea desde el enfoque que sea, las TIC han incrementado las expectativas de mejora de
la calidad de aprendizaje, y a consecuencia de ello, se impone el reto de integrarlas con
estrategias y pautas claras. Son múltiples las investigaciones que actualmente trabajan en
pro de lograr encontrar las claves que colaboren con lograr dicho reto. De acuerdo con
todo lo expuesto, podemos asegurar que los dos grandes modelos de aprendizaje que hemos
propuesto (instructivo y constructivo), son útiles para englobar los distintos aspectos (roles de
alumno y profesor, tipos de estructuras, interfaces, funcionalidad, evaluación y habilidades
cognitivas) que proponemos para inferir las concepciones implícitas de los diseñadores de
una WBL.
No queremos concluir este estudio previo, sin proponer un nuevo cuadro que sintetiza
la investigación desarrollada por Tsai (2004), acerca de la elección del marco epistémico
que sostiene la WBL. El mencionado autor plantea que, si los entornos basados en Internet
son utilizados con directrices apropiadas, pueden ayudar a los estudiantes a obtener más
facetas de dominio de conocimiento, y así acomodar sus necesidades con la de aquellos
estudiantes que presentan epistemias más avanzadas. Por otro lado, los estudiantes con
epistemias menos avanzadas (como el dualismo) podrían aprender mejor a través de un
sistema tradicional-autoritario (rol de docente directivo, alumno pasivo, etc.) Por el
contrario, poseer epistemias más avanzadas –como el relativismo- puede ser un pre-requisito
para implementar una instrucción basada en internet, conforme al modelo constructivista.
Existiría pues, una relación directa entre el tipo de epistemología presente en cada alumno, y
el grado, nivel y calidad de intervención de las TIC en educación. Esta situación se encuentra
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ilustrada en el gráfico 4.9, una ilustración hipotética acerca de las relaciones entre las
posturas epistémicas, métodos instructivos y resultados de aprendizaje.
Gráfico 4.13: Relación de los distintos modelos de instrucción con los modelos epistemológicos, y el
resultadodelacalidaddeaprendizajesresultantes.
DUALISMO RELATIVISMO
EPISTEMOLOGÍA
INST
RUCC
IÓN
TRAD
ICIO
NAL
IN
TERN
ET
RES
ULT
ADO
DEL
APR
END
IZAJ
E
BAJO
ALTO
En conclusión, la elección de un marco epistemológico determinado, guarda íntima
relación con los componentes explicitados en las tablas 4.21 y 4.22, como por ejemplo,
una epistemología de tipo dualista se emparenta con el modelo instructivo, y otra de
tipo relativista se relaciona directamente con un modelo constructivista. Por tanto, la
epistemología detectada puede resultar clave para verificar el tipo de concepción implícita
del diseñador y/o responsable de implementar una WBL.
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CAPÍTULO 5
"UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS
SOBRE CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES
EN EL DISEÑO DE WBL"
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CAPÍTULO 5
"UN ESTUDIO COMPARATIVO DE CASOS SOBRE CONCEPCIONES INSTRUCCIONALES EN EL
DISEÑO DE WBL"
5.1- Finalidades y enfoque teórico y metodológico del la investigación.
La principal finalidad de nuestro estudio empírico, consistía en conocer a través del
análisis de distintas fuentes, las concepciones que utilizan aquellos que se desempeñan en
el desarrollo y diseño de una página web educativa. Como planteamos en la introducción, el
presente trabajo se inscribe dentro de un proceso de construcción de una herramienta que
contribuya a la mejora y el perfeccionamiento de un sitio web, que pueda ser utilizado por
las diferentes personas que trabajan en la confección de una WBL.
Afirmamos que las TIC son aún novedosas y están en constante evolución, y por lo tanto
merecen un análisis pormenorizado de las mismas, sin caer en el error de considerarlas
como factor absoluto de innovación educativa, cuando en realidad las apreciamos como
herramientas básicas y necesarias. Por lo expuesto, consideramos que la integración de las TIC
en la educación, debe hacerse desde una perspectiva educativa, en la cual la tecnología no
es determinante, ni siquiera el principal elemento de innovación educativa. Efectivamente,
las TIC son un elemento insoslayable dentro de la sociedad actual (Castells 2005), pero no
el principal elemento innovador, dado que todo dependerá del uso que hagan de ellas los
directamente implicados en el diseño y desarrollo de una WBL. De allí nuestro interés en
estudiar las concepciones que subyacen en ellos.
Como hemos señalado, consideramos a las teorías implícitas desde distintos posicionamientos
teóricos (Pozo, 1994, 2007 y 2008; Churchill, 2007; Coll, 2008; Monereo y Pozo, 2008; Onrubia,
2005; Marchesi y Martín, 2000; Levin y Wadmany, 2006), los cuales nos conducen a concluir
que las mismas son determinantes para el ejercicio profesional de los diseñadores de WBL.
En general, se basan en investigaciones desarrolladas en torno a docentes, pero en nuestro
caso, nos hemos propuesto ampliar el radio de acción de la muestra hacia profesionales no
sólo docentes, sino diseñadores, responsables de proyectos, ingenieros, etc. La energía de
la presente investigación, está puesta en conocer cuáles son las teorías que subyacen a sus
prácticas, cómo y dónde las utilizan, desde qué espacio las operativizan, cómo funcionan
,los contextos de aplicación, y qué perspectivas de mejoras existen en relación con dicho
proceso.
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5.2- Diseño de la investigación.
La investigación que presentamos, consiste en un estudio de caso múltiple comparativo a
partir de datos cualitativos, justificando dicha elección porque consideramos que, a partir
de emplear una estrategia idiográfica, favoreceremos la tarea de interpretación y análisis
más profundo, y de pluralidad de elementos, en éste caso, conocer y analizar las teorías
implícitas que subyacen en los encargados de desarrollar una web educativa.
Pretendemos describir, interpretar y analizar las distintas concepciones presentes, además
del tipo de uso que hace de las mismas cada caso analizado, por lo tanto, el diseño del presente
trabajo corresponde a un estudio exploratorio de carácter descriptivo e interpretativo.
Para el diseño de nuestro trabajo, hemos tenido en cuenta investigaciones anteriores
(Churchill, 2006; Hsu et al, 2009; Judson, 2006; Lee y Rha, 2009; Levin y Wadmany, 2006; Liao
y She, 2009; Tsai, 2004; Tsai y Tsai, 2003; Wallace, 2004), las cuales focalizan sus esfuerzos
en observar la influencia de las TIC en los sistemas WBL, y en saber hasta qué punto las
concepciones previas de los docentes determinan las concepciones de aprendizaje que se
han de aplicar en dichos sistemas. Estamos persuadidos de que podemos ir más allá de los
citados estudios, ahondando en el desarrollo de herramientas concretas que guíen el trabajo
de construcción de una web educativa.
Consideramos que el presente estudio, cobra mayor sentido como fase exploratoria previa
para un segundo trabajo aplicado, destinado a desarrollar una herramienta que contribuya
de la forma más eficaz al diseño y desarrollo de WBL. Hacemos mención a plantillas pre-
configuradas, que puedan proveer al diseño de WBL, conforme a las distintas teorías del
aprendizaje. Las conclusiones que esta investigación provea, pueden resultar altamente
significativas para alcanzar dichos fines.
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5.3- Objetivos de la investigación
1) "Validar la Guía para el análisis de concepciones en el diseño de materiales digitales
(GACODI)"
2) "Identificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos
en desarrollo y diseño de una página web educativa”
3) "Analizar y clasificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen
los expertos en desarrollo y diseño de una página web educativa”
4) "Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos
en desarrollo y diseño de una página web educativa”
5.4- Selección y características de la muestra.
El tipo de muestra es selectiva, correspondiendo a tres profesionales/expertos, que
actualmente desarrollan y diseñan sitios web. Nos inclinamos por dichos perfiles profesionales
porque -como bien explicamos en la primera parte de nuestro trabajo- son aquellos mínimos e
indispensables para la implementación de una WBL. En efecto, los equipos interdisciplinarios
que intervienen en el desarrollo y diseño de una WBL, suelen estar integrados por un
profesional del área educativa (pedagogo, psicopedagogo, licenciado en ciencias de la
Educación o similares), por un diseñador gráfico y/o multimedia, y por un experto del área
de la ingeniería.
Seguidamente, describimos brevemente aspectos relevantes de los respectivos currículums
vitaes, en relación a los temas tratados en la presente investigación:
CASO A: Un diseñador gráfico y multimedia
DiplomadoenDiseñoGráficoyMultimedia
Diseñadordedistintaswebseducativas.
ResponsabledelainterfazgráficadeusuariodereconocidosCD-ROM
SoportederedesdeeducaciónadistanciaparalaGeneralitatdeCatalunya.
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Sedesempeñacomofree-lanceeneldesarrolloydiseñodepáginasweb
CASO B: Un docente integrado en equipos de desarrollo de proyectos multimedia
Investigadorypedagogo
DoctorenPsicologíadelaEducación
Sedesempeñacomofree-lanceeneldesarrollo,diseñoyelaboracióndecontenidos
de páginas web
Poseemanejodeherramientasdediseñomultimedia
ResponsabledeproyectosdeEaD
CASO C: Un Ingeniero en sistemas, programador y expertos en redes informáticas
Actualmenteestudiapost-gradoenIngenieríaensistemas
Ingenieroensistemas
Sedesempeñaenlaimplementacióndedistintaswebseducativas.
ResponsabledetutorialesdereconocidosCD-ROM
Realizaeldesarrollo,instalaciónymantenimientoderedesdeeducaciónadistancia,
en instituciones públicas y privadas del nivel superior
Manejodeherramientasdediseñomultimedia
Tabla 5.1: Cuadro comparativo de los tres casos, según competencias formativas y laborales de
los tres casos de la muestra
AREA DE COMPETENCIAAREA DE FORMACIÓN AREA LABORAL
CASO EDUCACION INFORMATICA EDUCACION INFORMATICA
A Ninguna Diseñográficoymultimedia
EaD y capacitación en TIC
Diseñográfico,soporte, instalación
B Pedagogía, Doct Investigación Ninguna Investigación y
docencia, EaD Diseño
C Ninguna Ingeniería EaD y presencial Soporte, instalación
Como bien dijimos, podrá apreciarse que la muestra fue seleccionada teniendo en cuenta
los tres perfiles profesionales que intervienen en la implementación de un sistema WBL:
el Diseño, la Pedagogía, y la Ingeniería. Ello se debe a que la zona de intersección de las
mismas es la que compete a nuestra investigación: el diseño de páginas WBL, según queda
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representado en el siguiente gráfico:
Gráfico 5.1: Los tres casos de la muestra, según competencias profesionales
DISEÑADOR
INGENIEROPEDAGOGO
5.5- Procedimiento seguido
Este apartado presenta tres partes: la primera en la cual explicamos el procedimiento
seguido para nuestra investigación, la segunda en la cual mostramos los pasos realizados
para la valoración previa de categorías muestradas al azar con sus respectivos resultados,
y la tercera, en la cual explicamos cómo se realizó el diseño instruccional de una WBL por
parte de la muestra.
El procedimiento se llevó a cabo, a partir de la selección de tres casos de profesionales
directamente implicados en el desarrollo y diseño de un sitio web. Además de esa condición,
debían reunir las siguientes características:
- al momento de colaborar con la investigación, estar trabajando en equipos interdisciplinarios
de diseño de webs educativas
- que manejen autónomamente herramientas de diseño y producción de páginas webs educativas
- se valorará positivamente el que posean actividades profesionales distintas
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Fase 1: se procedió a tomar contacto, y a explicar la tarea a realizar por parte de los tres
casos consultados, la cual constaba de:
a) Diseñar una web educativa
b) Contestar las entrevistas (en dos casos vía mail, y en uno personalmente)
c) Realizar una diario de bitácora, donde se relevan las actividades realizadas
Fase 2: corresponde a la obtención, organización y revisión de la información. En esta fase
se procede a recoger la entrevista (transcripción de la cinta de audio de la entrevista, y de
las enviadas por mail), la web diseñada y del diario de bitácora.
Fase 3: elaboración de tablas para el análisis de datos y validación de las mismas a través
de jueces.
Fase 4: se organizan, revisan y analizan los datos transcriptos y recogidos. Se observan el
tipo de concepción predominante en cada caso, por porcentajes y en promedios, y se vuelcan
en los cuadros correspondientes. Comienzo de análisis y discusión de resultados.
Fase 5: realización de cuadros comparativos, tomando como punto de referencia las
concepciones desarrolladas en el marco teórico. Se establecen niveles de contradicción y
coherencia entres las distintas unidades de análisis, y su forma preferente de utilización -
implícita o explícita -, expresada en porcentajes. Se realiza cuadro comparativo integrando
los tres casos, y tomando como referencia las tres concepciones tratadas. Conclusión de
análisis y discusión de resultados.
Fase 6: se procede a la redacción final del trabajo, estableciendo discusiones de resultados,
conclusiones, autocríticas y perspectivas de trabajo futuro.
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Tabla 5.2: Seis fases procedimentales
FASE OBJETIVO PROCEDIMIENTO
1CONTACTAR E INFORMAR A LOS ESPECIALISTAS
SOBRE LA ACTIVIDAD: ENCARGO DEL DISEÑO DE UNA WEB EDUCATIVA
CONTACTOS FORMALES
2 OBTENCIÓN, REVISIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS Y SEMIESTRUCTURADAS. ANÁLISIS DE WEB
DESARROLLADA, Y DEL PROCESO DE PRODUCCIÓN DE LA WEB (DIARIO DE
BITÁCORA)
3 CONFECCIÓN DE TABLAS DE ANÁLISIS DE DATOS. VALIDACIÓN DE JUECES
ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS Y SEMIESTRUCTURADAS.
4 ORGANIZACIÓN, REVISIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS REVISIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS RECOGIDOS
5ESTABLECIMIENTO DE SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE LOS DISEÑADORES Y
LAS UNIDADES DE ANÁLISISCUADROS COMPARATIVOS
6 ABORDAJE DE RESULTADOS REDACCIÓN FINAL: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
5.5.1. Valoración previa de la guía GACODI, de categorías muestradas al azar.
Las categorías que a priori se postulaban como válidas para el análisis de las webs aportadas
por cada caso, surgen de la revisión bibliográfica especificada dentro del marco teórico. A
través de la misma, concluimos que la mejor manera de expresarlas, sería agrupándolas de
acuerdo al siguiente criterio:
A) Categorías en relación con las concepciones sobre el diseño de la WBL
B) Categorías en relación con las concepciones sobre los aprendizajes propuestos en la WBL
En éste apartado procederemos a validar dichas categorías a través de jueces.
Coincidimos en que todas las categorías -en cuanto al grado de objetividad-, no pueden ser
consideradas de la misma forma, por lo cual procedimos a validar aquellos parámetros que
resultaban menos objetivables, a saber: Funcionalidad y Tipos de aprendizajes propuestos;
mientras que con los Tipos de estructuras y Tipos de interfaces, no se efectuó dicha validación
por considerarlos elementos más fácilmente objetivables.
La actividad de los jueces -como se verá detalladamente en el apartado 5.6.1- supuso
identificar los distintos aspectos a analizar, ordenados a partir de categorías predefinidas
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desde la literatura específica consultada. Los jueces consultados fueron:
Tabla 5.3: Perfil profesional de los jueces
PERFIL PROFESIONAL DE LOS JUECES
JUEZ 1
Doctor en Investigación Pedagógica con énfasis en Tecnologías de la Información y la Comunicación
Magister en Comunicación Audiovisual DigitalLicenciado en Comunicación SocialDocente, de nivel medio, superior y universitario. Periodista especializado en desarrollo de contenidos de páginas web
JUEZ 2
Doctor y licenciado en Ciencias de la InformaciónProfesor e investigador universitario. Escritor, autor y asesor de proyectos multimedia. Es evaluador europeo de proyectos multimedia. Especialista en publicaciones sobre sistemas multimedia de distintos museos.Colaborador de la Fundación Autor de la SGAE como asesor.
JUEZ 3Doctora en Psicología de la EducaciónDocente e investigadora universitariaEscribe periódicamente en distintas publicaciones virtuales
JUEZ 4
Licenciada en PeriodismoMagister en Comunicación y educación Investigadora y responsable de proyectos de educación a distancia, para distintas empresas
nacionales y multinacionales vinculadas al segmento editorial.Docente, especialista en diseño y desarrollo de páginas web
Dentro del procedimiento seguido, distinguimos los pasos siguientes:
1) Se les comentan 13 principios pre-establecidos desde el marco teórico, los cuales
estarían definiendo elementos fundamentales que hacen a la Funcionalidad de una web
2) Se les solicitó que validaran cuántos de los 13 principios creían adecuados para
delimitar dicho elemento, y si era necesario, agregasen o quitasen cualquiera de ellos con su
debida justificación.
3) Se les comentan los distintos 5 elementos pre-establecidos desde el marco teórico
(modelos de aprendizaje, habilidades cognitivas, rol del alumno, rol del profesor y formas
de evaluación), los cuales estarían definiendo dos formas básicas de entender los Tipos de
aprendizaje que pueda proponer una web.
4) Cada uno de dichos 5 elementos, corresponden a una cantidad de definiciones que
–de ser consideradas positivamente- darían por resultado la validación de cada uno de ellos.
De creerlo necesario, podrían agregar o quitar cualquiera con su debida justificación.
5) Para el caso de la Funcionalidad, se tomaron como válidos aquellos principios a los
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que adhirieron como mínimo 3 de los 4 jueces (75% del total de ellos). A continuación se
detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio. En verde figuran los
jueces que adhirieron a cada principio, en rojo cuando no lo hicieron:
Tabla 5.4: Resultados de la validación de jueces, sobre los principios de funcionalidad
PRINCIPIO JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO
ACCESIBILIDAD 75%
ADAPTABILIDAD 100%
COHESIÓN 100%
ERGONOMÍA 100%
EXHAUSTIVIDAD 75%
INSTANTANEIDAD 50%
INTENSIDAD 100%
INTERACTIVIDAD 75%
LEGIBILIDAD 100%
MOTIVACIÓN 100%
NECESIDAD 50%
RETROALIMENTACION 100%
VITALIDAD 100%
6) Para el caso de los Tipos de aprendizaje, en el apartado Modelos de aprendizaje,
se tomaron como válidos aquellos modelos en los que como mínimo 3 de los 4 jueces (75%)
manifestaron al menos 5 coincidencias (55%) con el total de aspectos planteados (9). A
continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio. En
verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:
Tabla 5.5: Resultados de la validación de jueces, sobre los modelos de aprendizaje
MODELOS DE APRENDIZAJE JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADOPRINCIPIO 1 100%
PRINCIPIO 2 100%
PRINCIPIO 3 75%
PRINCIPIO 4 100%
PRINCIPIO 5 100%
PRINCIPIO 6 100%
PRINCIPIO 7 100%
PRINCIPIO 8 100%
PRINCIPIO 9 100%
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7) En el apartado Habilidades cognitivas, se tomaron como válidas aquellas en las que
como mínimo 3 de los 4 jueces (75%) manifestaron 1 coincidencia (100%) con el total de
aspectos planteados (1). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación
del criterio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:
Tabla 5.6: Resultados de la validación de jueces, sobre habilidades cognitivas
HABILIDADES COGNITIVAS JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO
ASPECTO 1 100%
8) En el apartado Rol del usuario se tomó como válido aquel en el que como mínimo
3 de los 4 jueces (75%) manifestaron al menos 8 coincidencias (un 61,5%), con el total de
las principios planteados (13). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de
validación de cada principio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no
lo hicieron:
Tabla 5.7: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del usuario
ROL DEL USUARIO JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO
PRINCIPIO 1 100%
PRINCIPIO 2 100%
PRINCIPIO 3 75%
PRINCIPIO 4 100%
PRINCIPIO 5 100%
PRINCIPIO 6 75%
PRINCIPIO 7 100%
PRINCIPIO 8 100%
PRINCIPIO 9 100%
PRINCIPIO 10 100%
PRINCIPIO 11 100%
PRINCIPIO 12 100%
PRINCIPIO 13 75%
9) En el apartado Rol del docente, se tomó como válido aquel en el que como mínimo 3
de los 4 jueces (75%) manifestaron al menos 4 coincidencias (66%) con el total de aspectos
planteados (6). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada
principio. En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:
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Tabla 5.8: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del docente
ROL DEL DOCENTE JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADOPRINCIPIO 1 100%
PRINCIPIO 2 100%
PRINCIPIO 3 75%
PRINCIPIO 4 100%
PRINCIPIO 5 100%
PRINCIPIO 6 100%
10) En el apartado Evaluación, se tomaron como válidas aquella en la que como mínimo 3
de los 4 jueces (75%) manifestaron 1 coincidencia (100%) con el total de aspectos planteados
(1). A continuación se detalla el cuadro con los porcentajes de validación de cada principio.
En verde figuran los jueces que adhirieron, en rojo cuando no lo hicieron:
Tabla 5.9: Resultados de la validación de jueces, sobre tipos de evaluación
EVALUACIÓN JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 PORCENTAJE VALIDADO
ASPECTO 1 75%
11) En cuanto a los criterios sugeridos por los jueces:
11.1) Algunos se incluyeron en las pruebas de validación
11.2) Otros ya estaban incluidos bajo otra denominación
11.3) Algunas categorías sugeridas no están en relación con este estudio
5.5.2: Síntesis de los resultados de las categorías de la guía GACODI validadas por los
jueces
Conforme a lo visto en los apartados anteriores, y las pruebas de validación de categorías
muestreadas al azar que anteceden, a continuación ofrecemos las 4 categorías (A: Tipos de
estructuras, B: Tipos de interfaces, C: funcionalidad, D: Tipos de aprendizajes propuestos)
y sub-categorías con las cuales trabajaremos en el posterior análisis de las concepciones
implícitas.
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Tabla 5.10: Categoría A: Tipos de estructuras
A - TIPOS DE ESTRUCTURAS1 Lineal
2 Lineal con metaestructura interactiva
3 Interactiva subsidiaria de estructuras lineales
4 Dendrítico circular
5 Polidendrítica
6 Abierta
7 Semi-abierta
8 Convergente
Tabla 5.11: Categoría B: Tipos de interfaces
B - TIPOS DE INTERFACES
1 De intermediación
2 Tipográficas
3 Icónicas
4 Icónico-tipográficas
5 Simbólico-tipográficas
6 Mimético-naturales
7 Abiertas o de realidad virtual
8 Semiabiertas o simuladoras de realidad virtual
9 Convergentes
10 Opacas
11 Transparentes
12 Estáticas
13 Dinámicas
14 Mudas
15 Sonoras
Tabla 5.12: Categoría C: Funcionalidad
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDADEl mensaje se ha descompuesto para que viaje
por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación
2 - ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS
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La aplicación prevé actualizaciones periódicas de los contenidos
Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso.
3 - ADAPTABILIDADEl usuario –a través de interacciones- puede
modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario
4 - ADECUACIÓNLa aplicación se adecua a los diferentes posibles
usuarios La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los
diferentes posibles usuarios
5 - COHESIÓNLa información consultada discurre sobre un mismo
hilo conductor El usuario percibe fraccionadamente o en forma
inconexa la información consultada.
6 - ERGONOMÍAEl usuario se comunica cómodamente con la
aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación
7 - EXHAUSTIVIDADEl diseño responde a la variedad de hipótesis
o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.
8 - GUÍA DE USOExiste un guía de uso No existe guía de uso
9 - INTENSIDAD DE CONTENIDOSCada pantalla es un problema, cuentan algo a
través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario
10 - INTERACTIVIDADSiempre que puede, la aplicación prevé la
interacción sitio-usuario No se prevé interacción del usuario, o esta es
pseudo-interactiva
11 - INTUITIVIDADLa interface es transparente. La navegación se
realiza en forma intuitiva. La interface es opaca. La navegación requiere de
instructivo.
12 - LEGIBILIDADLos contenidos se presentan haciendo la
lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual.
13 - MOTIVACIÓNLa aplicación se preocupa por llamar y mantener la
atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario.
14 - RETROALIMENTACIÓN
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Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.
15 - VITALIDADToda pantalla ha de estar viva: el usuario debe
tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes)
Tabla 5.13: Categoría D: Tipos de aprendizaje
D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE
D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO
El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje
El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo)
El sitio se basa en la construcción del conocimiento Favorece transmitir conocimiento.
La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información
El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora.
El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa
El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual
El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo
El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje.
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje
El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real
El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación.
La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada
Mide la participación en forma cualitativa Mide la participación en forma cuantitativa
Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados)
Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados
D2 - HABILIDADES COGNITIVAS
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO
D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA
El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca.
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información
El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo
El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradas
El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista
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Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje.
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas.
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas
Fomenta el nivel de autonomía del alumno Ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)
Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. Ayuda a los estudiantes a recordar información.
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. Prioriza las actividades asociativas
Fomenta la innovación y la creatividad Prioriza las actividades repetitivas
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario.
Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción
Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados
D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR
D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR
D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA
El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)
El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido
El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea
El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca)
El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas
El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.
El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.
El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva
El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfines
No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas
El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos
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D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN
D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA
Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso
Provee a la evaluación de procesos
Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen
100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.
Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.
Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario
Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta
5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la muestra.
Tal cual lo describimos en el apartado 5.6, uno de los instrumentos de registro más
importantes con los que contamos para nuestro trabajo, fue el diseño instruccional de una
WBL por parte de los tres casos de la muestra. A cada uno de ellos se les solictó que realizaran
una WBL, de acuerdo a los criterios que a continuación se detallan.
Objetivo de la WBL:
• Construcción de un sitio web educativo, orientado a cubrir un módulo de educación a
distancia
Metodología de trabajo:
• El trabajo será individual
• El responsable trabajará por objetivos de proyecto, planteando tiempos y perioricidad
de trabajo, de acuerdo a las necesidades del mismo, siempre y cuando no supere la
fecha de entrega final (15 de septiembre)
• Periódicamente deberá contestar a preguntas relacionadas con la metodología de
construcción del sitio
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• Deberá llevar un diario de bitácora, en el cual, expondrá los pasos y elecciones que
llevó a cabo cada día que realizó tareas en relación con el sitio.
Herramientas de trabajo:
Photoshop
Freehand
Dreamweaver
Flash
Plantillas preconfiguradas (mamboserver, joomlaspanish, netobjects, etc.), los
consultados podrán ampliar o sugerir otras.
OBJETIVOS DEL SITIO:
“Ofrecer al alumno una formación teórica sobre las distintas posibles modalidades de
organización curricular de las estrategias de aprendizaje en el centro educativo y en el
aula, así como conocer diferentes métodos para presentar y trabajar de manera guiada los
procedimientos de aprendizaje que permitan hacer un uso estratégico del conocimiento”
CARACTERÍSTICAS DEL SITIO:
Denominación general: “Postgrado virtual en Estrategias de Aprendizaje”
Módulo 2: “Modalidades de organización curricular y métodos de enseñanza de las estrategias
de aprendizaje”, equivalente a 9 créditos del programa
Tema 1: “La enseñanza y el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje. Organización
curricular y métodos de enseñanza”
Objetivos del tema 1:
• Que el alumno sepa analizar diferentes contextos de aprendizaje en relación con los
diferentes tipos de procedimientos.
• Aplique los diferentes métodos de enseñanza en función del contexto educativo
Cada tema tendrá:
a) Introducción
b) Recursos: “La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar”
(lectura básica), autores C. Monereo, M. Castelló
c) Actividades:
c.1) realizar un mapa conceptual donde queden reflejados los conceptos más importantes
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del capítulo y sobretodo, las relaciones que se establecen entre ellos.
c.2) explicar el mapa con propias palabras del alumno, explicitando cuáles son los conceptos
más importantes, las relaciones establecidas entre conceptos, y justificar el por qué.
Gráfico 5.2: Esquema del sitio
PROGRAMA DE POST GRADO VIRTUAL "ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"
MODULO 1 MODULO 3
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5.6 - Instrumentos de registro utilizados.
Conforme al llamado de atención que Bullough (2002) realiza en torno a la necesidad de
revisar las prácticas docentes, como lectura de las concepciones subyacentes de los mismos,
es que nos centraremos en determinar qué herramientas favorecen un mejor análisis. Para
comenzar, queremos señalar que los objetivos fueron los que marcaron las pautas de cuáles
eran las técnicas de registro, y los instrumentos más adecuados para perseguir dichos fines.
Para cada unidad de análisis se estableció una técnica, unos instrumentos y materiales de
análisis que favorecieran su posterior discusión.
Tal cual observamos en la tabla 5.14, para el registro se procedió a realizar entrevistas
estructuradas y semi-estructuradas, las cuales estaban destinadas a observar lo más
exhaustivamente posible, cuáles eran las concepciones predominantes presentes en el
discurso de cada caso consultado. Debido a la labilidad propia del discurso, resultó un
elemento fundamental para registrar el tipo de uso – implícito o explícito –, que realizaban
de dichas concepciones. Las razones de la elección de estas herramientas se asientan en las
investigacionesdeMarton(1981)yMarton,Dall’Alba,yBeaty(1993),quienessostienenque
las entrevistas de éste tipo, son las que más favorecen el análisis de las concepciones de
aprendizaje, a partir de interrogar al sujeto sobre qué es el aprendizaje (“lo que dice sobre
el aprendizaje”), o sobre sus estrategias al aprender ciertos conceptos (“lo que dice que
hace”).
Como comentamos en el apartado 5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de
la muestra, entre los instrumentos utilizados para el registro, encontramos las webs que
cada caso diseñaron especialmente para este trabajo. Se observaron y revisaron las webs
desarrolladas, poniendo especial énfasis en los tipos de utilización de las concepciones, y en
la coherencia que dichas producciones guardaban con las demás unidades de análisis.
Por último, se registraron las reflexiones de los diseñadores acerca de los procesos
que ellos mismos realizaron, reflejados a través del diario de bitácora. Gracias a dicho
instrumento, se pudieron registrar aspectos procedimentales y autorreflexivos que cada
uno de los participantes utilizó. Del mismo modo, a través de la elaboración del diario de
bitácora, los sujetos dan cuenta de los pasos que realizan para llevar a cabo su trabajo, y se
les insta a que elaboren un texto cotidiano sobre sus tareas en relación con sus concepciones
delaprendizaje.Apartirdelanálisisdelasexpresiones,o‘vocesdelsujeto’,extraídasde
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las entrevistas, el diario de bitácora, y los ensayos, se determina cuál es la concepción
dominante y se elabora un sistema de categorías.
Veremos a continuación que la elección de las entrevistas, del diario de bitácora, y de la
realización de una WBL, colaboran con un mejor análisis de tipo cualitativo
5.7 - Análisis de los datos registrados: instrumentos y unidades de análisis.
Los materiales y técnicas utilizados para el análisis de los distintos registros, variaron en
relación al tipo de instrumento de registro. De tal forma que, a través de distintos tipos
de entrevistas (personales y vía internet), se aplicaron distintas preguntas destinadas a
conocer el tipo de concepción. En paralelo, se procedió a analizar las WBL desarrolladas
especialmente para ésta investigación. Por último, se le pidió a cada caso estudiado, que
cada vez que hicieran modificaciones dejaran reflejados en un diario, el tipo de actividades
desempeñadas y las razones por las cuales las llevaron a cabo. El análisis de discurso y
contenido del diario de bitácora sirvió para observar desde los procedimientos empleados,
las distintas concepciones presentes en cada caso.
Conforme a lo reseñado en el capítulo 1 de nuestro trabajo, estamos en condiciones de
afirmar que a consecuencia de las ideas enraizadas en nuestra mente, observamos la existencia
de una distancia entre aquello que hacemos y lo que creemos, y consecuentemente, entre
nuestras ideas y nuestras acciones. Dicha distancia no significa una disociación entre teoría
y práctica sino por el contrario, podemos afirmar basándonos en Bullough (2002) que toda
práctica es una teoría dirigida. Es por ello que planteamos la necesidad de encontrar aquellas
unidades de análisis, que mejor colaboren en indagar acerca de las concepciones presentes
en los encargados de desarrollar y diseñar un WBL: discurso, procedimiento y contenido.
El análisis del discurso de los tres especialistas, se realizó a través del audio y de internet de
las entrevistas personales. A cada uno de los casos investigados, se les entregaron entrevistas
mediante las cuales se les preguntaba acerca de los siguientes elementos:
• Tipos de interfaces
• Tipos de estructuras
• Principios de Funcionalidad de una WBL
• Modelos de aprendizaje implicados
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• Rol de alumno
• Rol del profesor y/o tutor
• Formas de evaluación preferentes
• Si al momento de diseñar una WBL, tiene en cuenta el desarrollo de habilidades
cognitivas
Basándonos en distintos autores (Coll, 2001; Gee y Green, 1998; Wells, 1999) elegimos esta
unidad de análisis debido a que entienden la práctica docente como una práctica discursiva
inserta en la actividad conjunta de todos los integrantes del espacio áulico. Es por ello que
el análisis de la práctica no pueden hacerse al margen de dicha actividad, dentro de una
contexto delimitado, y a partir de una demanda concreta.
Los materiales de análisis (audio e internet), fueron registrados a través de las entrevistas
estructuradas y semi-estructuradas (ver anexo), destinadas a indagar acerca de sus creencias
epistemológicas, el meta-conocimiento, y el control de sus tareas dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En todos los casos, debían comentar aspectos concretos concernientes
de su actividad, como por ejemplo: si habían tenido en cuenta la ergonomía de un sitio web,
o si contemplaban la importancia del desarrollo de habilidades cognitivas en una WBL, o
qué tipo de evaluación les parecía más adecuada. En muchos casos las respuestas fueron
sencillas, concretas y directas, mientras que en otros, debían inferirse de sus aseveraciones.
Se consideraron como válidas, toda respuesta que no dejó margen de dudas, ni fue indirecta,
ni ostentó ningún tipo de ambigüedad. A su vez, a través de los resultados arrojados, veremos
aspectos tantos implícitos como explícitos de sus concepciones.
En segundo término haremos referencia a la segunda unidad de análisis: la de procedimiento.
Sosteniéndonos en lo propuesto por Pérez Echevarría et al (2009), intentamos acercarnos
a aspectos cualitativos en relación a los planes y las formas en que cada caso tomó en
consideración, para el desarrollo de la web. Se le solicitó a cada participante, que hicieran un
registro por escrito cada vez que se pusieran a trabajar sobre el diseño de la web encargada.
A partir del análisis de las reflexiones escritas que los diseñadores llevaron a cabo sobre sus
propios procesos de producción, intentamos observar las distintas concepciones presentes.
En sus registros podrían hacer constar no sólo textos, sino también gráficos, tribulaciones,
inconvenientes, reflexiones, referencias y motivaciones personales. Debido a la particularidad
del uso del lenguaje escrito, consideramos -a priori- que es la unidad más explícita, por
lo cual, se la utilizó para registrar el tipo de concepción predominante en el plano más
consciente.
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La tercera y última de las unidades de análisis a la que haremos referencia, es la de
contenido. Herramienta de convergencia de todas las demás unidades, la utilizamos como
forma de síntesis para observar el nivel de coherencia y pertenencia de las otras unidades
de análisis trabajadas.
Tal cual lo especificamos en el punto 5.5.3. Diseño instruccional de una WBL por parte de la
muestra, a cada uno de los casos se les solicitó que desarrollaran una WBL, correspondiente
al Módulo 2 del “Posgrado virtual de estrategias de aprendizaje”. Se les estableció un tiempo
determinado, y se les dejó total libertad para que la hiciesen a través de una plataforma
específica pre-configurada, o mediante un diseño propio.
Consideramos que es la unidad de análisis que nos permite acceder a los niveles más
implícitos de las concepciones de los diseñadores.
A continuación ofrecemos una tabla donde se resumen todos los aspectos metodológicos
tratados en el presente capítulo:
Tabla 5.14: Objetivos, unidades, materiales y técnicas de análisis, e instrumentos de registro
OBJETIVOS UNIDAD DEANÁLISIS
REGISTRO ANÁLISIS
INSTRUMENTOS MATERIALES TECNICAS
Registrar y obtenerinformación sobrelas concepcionespresentes en el
discurso
DISCURSO
ENTREVISTASESTRUCTURADAS
Y SEMI-ESTRUCTURADAS
AUDIO E INTERNET
ANÁLISIS DE DISCURSO
Registrar y obtenerinformación sobre
el proceso de producción
PROCEDIMIENTO DIARIO DEBITÁCORA ANOTACIONES
ANÁLISIS DE DISCURSO
ESCRITO Y DE CONTENIDOS
Registrar y obtenerinformación sobre
las distintas concepciones
presentes en laproducción
CONTENIDOS WBL WBL ANÁLISIS DE CONTENIDOS
A modo de conclusión, tomaremos las tres unidades de análisis descriptas para nuestra
investigación, ya que consideramos que cuando hablamos de aprendizaje como concepción,
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planteamos que los sujetos mantienen diversas teorías o creencias epistemológicas sobre
el aprendizaje, que a su vez pueden estar determinando las diferencias que se observan
en los procedimientos empleados así como en las metas o intenciones finales del proceso
de aprendizaje (Pozo, 2009). Las personas que diseñan una WBL, poseen una concepción
de aprendizaje, como teoría implícita o explícita, que se manifiesta en las intenciones,
procedimientos y metas que ellos mismos se proponen como objetivos del aprendizaje y como
parte de su propio proceso de aprender. Por todo ello es que los sujetos pueden ser capaces
de expresar y verbalizar sus concepciones, o a partir de sus acciones y de las actividades
que dice que hace, se pueden inferir tales ideas. En éste sentido, podemos hablar de dos
marcos de análisis: las expresiones verbales del sujeto de corte más explícito (a través de
los instrumentos de las entrevistas y del diario del bitácora), y el análisis de sus acciones
y la inferencia de las concepciones presentes (más implícita) por parte del investigador.
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CAPÍTULO 6
"RESULTADOS DEL ESTUDIO"
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CAPITULO 6: "RESULTADOS DEL ESTUDIO".
Seguidamente ofreceremos los resultados que arroja nuestro trabajo. La información
recopilada a través de las distintas unidades de análisis, fueron clasificadas con un criterio
que favoreciese la verificación de los objetivos planteados:
1) "Validar la Guía para el análisis de concepciones en el diseño de materiales digitales
(GACODI)"
2) "Identificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos
en desarrollo y diseño de una página web educativa”
3) "Analizar y clasificar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen
los expertos en desarrollo y diseño de una página web educativa”
4) "Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-aprendizaje, que tienen los expertos
en desarrollo y diseño de una página web educativa”
A continuación ofrecemos los resultados y la discusión de los mismos, basándonos en la
literatura referenciada dentro del marco teórico, teniendo en cuenta el aporte y validación
realizada por los distintos jueces.
Se tomarán como referencia para la posterior discusión, las tres unidades de análisis
trabajadas con cada uno de los casos:
Discurso,alosfinesdeapreciaraquelloquedicensobrelasdecisionestomadas.
Procedimientos empleados, para intentar precisar las concepciones en acción, en
base a aquello que van produciendo.
Contenido, para analizar sus concepciones a través de aquello que seleccionan,
conectan y producen.
Para el análisis de los resultados recogidos en las distintas pruebas suministradas, trabajamos
en dos aspectos fundamentales: lo explícito –relevado a través de las entrevistas y del diario
de bitácora-, y lo implícito, observado a partir de las producciones encargadas a cada uno
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de los casos consultados.
Es importante realizar una diferenciación entre lo que englobamos dentro de leer o percibir,
(aspectos explícitos), y lo que consignamos como descubrir o inferir (elementos implícitos).
A los fines de ésta investigación, destacamos como mucho más coherentes y válidos, los
elementos explícitos e intencionados, que aportan vestigios de apreciaciones de carácter
meta-cognitivo y auto-regulado de los procesos implicados en el desarrollo y diseño de una
página web.
A continuación ofrecemos los resultados obtenidos y un análisis y discusión pormenorizado
de ellos.
En el anexo, se pueden consultar los elementos de prueba que sirvieron para éste análisis.
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6.1- Resultados relativos al caso A: perfil diseñador visual
Este apartado está destinado a ofrecer los datos obtenidos para el presente caso.
Consideramos de vital importancia agrupar dichos datos en torno a las tres unidades de
análisis utilizadas, de forma tal que facilite tanto los comentarios como las conexiones
existentes entre ellas. Asimismo, creemos necesario redactar unas primeras conclusiones en
lo que respecta a las categorías manejadas, es decir, las relacionadas tanto con el diseño,
como aquellas vinculadas a los modelos de aprendizaje. Para ello, hemos organizado la
información de la siguiente manera:
• Resumen de datos
• ComentariosyconexionesentornoalastresUA
• Conclusiones acerca de las estructuras, la interface de navegación, la funcionalidad y
losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis
6.1.1- CASO A: Resumen de los datos
En el presente punto, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados de
las tres unidades de análisis propuestas, conforme a los principales objetivos perseguidos por
nuestro trabajo: saber qué dicen (UA Discurso), conocer cómo piensan (UA Procedimiento),
y analizar cómo operan (UA Contenidos), los distintos implicados en el diseño de una página
WBL.
Tabla 6.1: Caso A; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de análisis del
discurso
CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
NS/NC NS/NC SI(40%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC
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Tabla 6.2: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de
procedimiento
CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal con metaestructura
interactiva
Tipográfica
SI(53%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC
Tabla 6.3: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de la web
CASO A - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal con metaestructura
interactiva
Icónico tipográfica
SI(40%) SD SI Colaborativo Colaborativo SD
A partir de las tres tablas precedentes, podemos agregar que en las tres unidades de
análisis, se observa un bajo nivel de adhesión (explícita e implícita) a los principios de
Funcionalidad:
En el caso de la UA Discurso, 6 de los 15 principios relevados -40%-
En el caso de la UA Procedimientos, 8 de los 15 principios relevados -53%-
En el caso de la UA Contenidos, 6 de los 15 principios relevados -40%-
Por otro lado, si tomamos en cuenta las UA Discurso y Procedimiento, se transparenta
una total coincidencia en todos los tipos de aprendizaje propuestos. Además, algunas
coincidencias significativas aparecen en la UA Contenidos; en efecto, a partir del análisis
de la web construida, observamos los mismos modelos de alumno y de profesor (Activo,
Participativo, Colaborativo).
6.1.2 - CASO A: Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .
El primer comentario que queremos hacer, está en relación a la elección de una plataforma
pre-configurada, ya que consideramos que dicho elemento puede resultar condicionante en
toda la construcción y desarrollo de la WBL, de hecho, no realiza mención explícita a ninguna
estructura en concreto, aunque utiliza la plataforma pre-configurada Moodle. Un ejemplo
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de la limitación resultante de la elección de una plataforma pre-configurada, la hallamos
cuando refiere a la accesibilidad del sitio. El caso estudiado comenta: lo dejé librado al
potencial de la plataforma pre-configurada, por lo que se desprende que no ha realizado una
reflexión necesaria sobre la citada propiedad.
Comenzando con la UA Discurso, un aspecto a resaltar, son los inconvenientes para precisar
y explicitar sus acciones y su estrategia empleada al desarrollar la web. Lo expuesto, va
en detrimento de aspectos meta-cognitivos cuyo potencial queda limitado al momento de
auto-revisar sus procesos (Pintrich, 2002). Observamos asimismo, más facilidad al expresarse
acerca de sus actividades de diseño propiamente dichas (utilización de herramientas
especialmente), que aquellas en relación a la concepción y desarrollo total del sitio. En éste
aspecto, resulta significativo el hecho de que sea más explícito acerca de sus actividades,
precisamente en aquello que está relacionado con su ámbito de formación (diseño), lo cual
viene a reafirmar la idea de que dicho ámbito es determinante para la forma de utilización
de sus propias concepciones. Cuando se le preguntó explícitamente por algún apartado en
particular, se percibió mayor grado de precisión en las respuestas, aunque una vez más había
terminología por particularizar y ampliar en su definición y características elementales,
mientras que, al realizar preguntas más abiertas, el grado de dispersión y subjetividad
crecían proporcionalmente.
Un elemento que se aprecia incompleto, es que destaque enfáticamente la interactividad
(Sin interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo), sin hacer alusión
alguna a la retroalimentación. A la luz de lo expresado, cabría preguntarse qué sentido
tiene la primera, si no es en función de la segunda. Desde la postura de Bou Bauzá (1997),
la retroalimentación se sustenta a través de herramientas que resuelven problemas del
presente, para generar información futura; un sistema que crea información a la vez que le
sirve para corregir su funcionamiento en el futuro; ésta gestación de información elaborada,
está íntimamente ligada a procesos interactivos. En el mismo sentido, el informe Edus -
Grintie (2004), sostiene la importancia de analizar las actuaciones de los participantes y su
interrelación, entendiendo a la actividad conjunta, como aquellas actuaciones que adquieren
pleno sentido desde el punto de vista educativo, por lo cual, concluimos que interactividad y
retroalimentación deberían aparecer conectadas en el discurso del presente caso estudiado.
Estructura, interface de navegación y funcionalidad de la web, son tres aspectos que están
directamente implicados, razón por la cual, creemos oportuno agruparlos en este punto para
observar niveles de coherencia, contradicción y correlación, en relación con la unidad de
análisis en cuestión.
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Continuando con la unidad de análisis del Discurso, podemos observar que en general,
no suele expresarse acerca de sus prácticas con vocabulario técnico. Muestra de ello la
encontramos en lo concerniente a la funcionalidad de la web, donde destacan especialmente
expresiones un tanto imprecisas al referirse por ejemplo a la accesibilidad (es importante
queel sitiocomuniquemásymejor) a la cohesión (La plataforma que elegí es bastante
coherente), a la ergonomía (Busco que el usuario se encuentre cómodo, y pueda interactuar
lomásymejorposibleconelsitio), a la exhaustividad (Cuanto más claro queda establecido
el sitio, mejor resulta la aplicación), a la interactividad (Sin interactividad se perdería
lo esencial de un sitio de éste tipo), a la legibilidad (Forma y contenido deben estar en
consonancia, paramejorar las prestaciones de la web). Cabe aclarar que ninguno de los
principios citados, fueron referidos bajo la denominación que hemos constatado dentro del
marco teórico (por ejemplo: legibilidad, cohesión, interactividad, etc.) Asimismo, hace uso
de terminología específica y explícita en sólo dos ítems del apartado de funcionalidad; por
un lado al referirse a la ergonomía de un sitio (Busco que el usuario se encuentre cómodo,
ypueda interactuar lomásymejorposibleconel sitio), y por el otro a la exhaustividad
(Cuantomásclaroquedaestablecidoelsitio,mejorresultalaaplicación). El utilizar cuasi
intuitivamente terminología técnica, trae como resultado la falta de percepción de su propio
bagaje terminológico, además de la limitación en la capacidad de relacionar la terminología
emparentada (Pintrich, 2002; Pintrich, Marx, y Boyle, 1993; Pintrich et al, 1988).
Si observamos con detenimiento la UA Procedimientos, encontramos gran preocupación
porque el sitio posea un nivel claro de lectura. A su vez, expresa en varias oportunidades
la importancia de lograr un documento debidamente integrado, que favorezca las formas
de acceso al mismo, para lo cual consideramos que defiende los principios de accesibilidad
(Busco que el sitio posea acceso simple y transparente), cohesión (... la lección de la web
pre-configurada, se debe a que es armónica desde el punto de vista estético), exhaustividad
(Busco que el sitio posea acceso simple y transparente), interactividad (Comienzo a
desarrollar los primeros bocetos del diagrama de la interface de navegación, quemejor
garantice la comunicación entre todas las partes; Reviso y refuerzo los elementos que hacen
a la interrelación entre alumno-profesor), intuitividad (Busco que el sitio posea acceso
simple y transparente), legibilidad (...la web debe ser de fácil lectura), motivación (... con
algunasintervencionesestéticasyfuncionaleshubierapodidomejorarmuchoestéticamente,
llamandomáslaatención;...albasarseentextosescritos,ayudamásaconcentrarseenla
actividaddeaprendizajeespecíficamente.), y retroalimentación (... la comunicación con el
usuario es básica). Resulta sugerente la ausencia de varios rasgos que a priori, debieran de
haber sido citados en pos de obtener mayor grado de coherencia con el documento total, como
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son los casos de adaptabilidad y adecuación. Aunque al resaltar la legibilidad, la intuitividad,
la exhaustividad y la accesibilidad, se acerca a importantes niveles de coherencia debido a
la interdependencia que dichos elementos guardan entre sí, pese a que se echa de menos la
presencia de otros componentes vinculados como son los citados adaptabilidad y adecuación.
En la tercera UA (Contenidos), en lo que respecta a la funcionalidad de la web, vemos
que están presentes seis de los principios relevados en el marco teórico: cohesión, (La
información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor), ergonomía, (El diseño
intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar
en forma más relajada y eficaz), exhaustividad, (Promueve mediante el diseño, que el
usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus necesidades),
retroalimentación, (Existen herramientas para la recogida de la información generada por
acciones del usuario, que sirve para ser reutilizada en acciones futuras), intituividad: (La
interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva) y legibilidad, (El
texto no requiere de demasiado tiempo de lectura, y los contenidos se presentan claramente,
haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, aunque no existe unicidad hipertextual:
conexión con la imagen y el sonido).
De acuerdo a lo apuntado por Pomales-García y Liu (2006), es de vital importancia incorporar
seis dimensiones para el diseño de una página web: estética, organización, sencillez,
estructura, emoción y claridad, razón por la cual resulta significativa la ausencia en esta
UA, de los siguientes criterios de funcionalidad: Accesibilidad (la comunicación está basada
en dos canales -textual e icónico-, limitando el acceso a la información); Actualización
(los contenidos que se incluyen en el diseño original, no son modificados, o poseen escasas
posibilidades de modificación durante la duración del curso); Adaptabilidad (la estructura
es fija. No brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario); y
Adecuación (la aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios).
Concluyendo con la UA Discurso, pero en este caso en lo referente a los Modelos de aprendizaje,
y de acuerdo a la diferente bibliografía trabajada en el marco teórico (Gunawardena, Lowe
y Anderson, 1997; Herrington, Oliver y Reeves, 2003; Verhoeven, Schnotz y Paas, 2009; Young
y Collin, 2004) defiende el modelo Constructivista, (...un sitio web debe estar hecho para
acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar
adelanteuna tarea conjunta). Este aspecto está en sintonía con su forma de entender el
Rol del alumno, el cual debe ser Activo, Participativo, Colaborativo (No creo en los alumnos
pasivos.Debenexistiractividadesreflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor), y el
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del docente: Colaborativo, Participativo, Constructivista, Facilitador (El docente debe guiar
y participar en el grupo, si él falla, el resultado no será el mismo). A su vez, apoya la idea
de que a través de un sistema de educación a distancia, todo debe ser aprendido en forma
Colaborativa (Si bien no podría definirlo técnicamente, pienso que aprender en conjunto
con el resto de compañeros, es una posibilidad que la web potencia, y todo ello es positivo)
Por último, no realiza alusión alguna al tipo de evaluación. En este punto debemos señalar
que nos resulta muy apropiada la referencia explícita al modelo constructivista, siendo
que en el apartado anterior hacía una referencia clara y concreta de la interactividad (Sin
interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo), dado que la interactividad es
de naturaleza fundamentalmente constructiva, es decir que a partir de las aportaciones de
los participantes, emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta,
(Edus - Grintie, 2002). En el debe, quedan menciones a las formas de evaluación, y al tipo
de habilidades cognitivas implicadas; elementos que pueden colaborar y mucho, al momento
de precisar una forma integrada del proceso de enseñanza – aprendizaje, pretendido en un
sistema de educación a distancia.
En cuanto a los tipos de aprendizajes propuestos en el diario de bitácora con referencia
al diseño de la web, se hallaron idénticos resultados que los observados a través de la
unidad de análisis de la entrevista, es decir, defiende el modelo Constructivista (Las
herramientas que ofrece sonbásicas para trabajar enunawebde educación a distancia,
comoforos,chats,entregasdetrabajos...;...lacomunicaciónconelusuarioesbásica). No
hace mención explícita al desarrollo de habilidades cognitivas, y entiende al rol del alumno
como Activo, Participativo, Colaborativo (Habría que dinamizar un espacio donde el alumno
pueda comunicarse con el profesor por cualquier cuestión que vaya surgiendo), y al del
profesor como Colaborativo, Participativo, Constructivista, Facilitador (Reviso y refuerzo los
elementos que hacen a la interrelación entre alumno-profesor). Por último, no hace mención
explícita a ninguno de los tipos de evaluación consignados en el marco teórico.
En lo concerniente a los roles del proceso de enseñanza, apreciamos en su diario de
bitácora una alineación con la forma en que Gros (2004) entiende como elemento básico del
aprendizaje colaborativo, una interacción promotora en la cual los miembros interactúan
para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje;
es decir, un rol del alumno activo, participativo, colaborativo (Habría que dinamizar un
espacio donde el alumno pueda comunicarse con el profesor por cualquier cuestión que vaya
surgiendo), además de un rol del profesor que responde al modelo colaborativo, participativo,
constructivista, facilitador (Reviso y refuerzo los elementos que hacen a la interrelación
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entre alumno-profesor). Por último, no hay mención ni a habilidades cognitivas ni a los
distintos tipos de evaluación.
La mayoría de sus procesos de ejecución de actividades, reseñados a través del diario de
bitácora, son referidos implícitamente, (por ejemplo: un sitio web debe estar hecho para
acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar
adelante una tarea conjunta), cuando quiere referirse al modelo constructivista, lo que
dificulta su operatividad y manipulación - tanto por parte de la persona consultada como de
quienes llevamos adelante la investigación -, con la consiguiente limitación de posibilidad de
cambio y mejora de dichos procesos.
Si observamos la UA Contenidos, como ya señalamos utilizó una web pre-configurada, a la
cual incluso no le adaptó ni agregó ningún otro elemento o recurso. Conservó su estructura
muda, sin movimientos ni animaciones, y con escaso diseño y tratamiento estético. Al respecto
consideramos que, al igual que lo expresado por Onrubia (2005), habría que lograr un modelo
de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje, que no se centre únicamente en
la provisión y distribución de contenidos estandarizados, sino que preste especial atención
a la creación de contextos que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor
ayude ajustadamente en forma interaccional a los aprendices. En éste sentido, y a través
de la observación de ésta unidad de análisis, no queda claro si la elección de la plataforma
pre-configurada responde a los beneficios que el diseñador considera que dicha plataforma
posee, o en realidad dicha elección se debe a la necesidad de simplificar el proceso de
construcción de la web
Realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,
observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de
aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos
correspondiente a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo. El sitio
provee actividades y aprendizajes que no requieren de actividades de tipo colaborativo.
Siendo que, puede llevarlas a cabo en forma individual sin inconveniente alguno, en ningún
apartado hay actividades diseñadas para el desarrollo de las capacidades en cuestión, como
por ejemplo, la exigencia que plantea uno de los objetivos del tema 1: “saber analizar
diferentes contextos de aprendizaje en relación con los diferentes tipos de procedimientos”.
Si bien existe el apartado de Foros, en ningún momento están planteados en función de
su máximo potencial, es decir, el intercambio y la construcción conjunta con los demás
participantes del mismo (Andriessen, Baker, y Suthers, 2003).
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Gráfico 6.1: Caso A - Vista parcial del diseño de la WBL
Por otro lado, no se aprecian elementos flexibles que apoyen la reversibilidad de los
procesos educativos implicados, razón por la cual no se estaría dando otro de los elementos
básicos del aprendizaje colaborativo citados por Gros (2004), vale decir, la interdependencia
positiva, mediante la cual deben aprender los unos de los otros
Siguiendo la línea de pensamiento desarrollada por Cole y Engestrom (1993), consideramos
que siempre que el medio lo permita, deben potenciarse los aprendizajes de carácter
colaborativo y constructivista, aunque se aprecia en el presente diseño, que el sitio
provee actividades y aprendizajes que no necesariamente requieren de actividades de tipo
colaborativo, como por ejemplo la realización de un mapa conceptual, siendo que puede
hacerlo en forma individual sin inconveniente alguno. Es importante trabajar un cambio de
mentalidad con respecto al rol del docente en relación con entorno de EaD, ya que no se
trata de minimizar ni mucho menos descartar la acción del profesor, sino por el contrario
ponderarla y ampliarla, utilizando herramientas que faciliten el seguimiento continuado por
parte del profesor, aportando ayudas dinámicas, sensibles y contingentes (Onrubia, 2005). Lo
dicho anteriormente con respeto a las formas de redacción, cuenta también para el rol del
maestro, en el cual se propone un papel participativo, constructivista y facilitador.
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De tal forma, estamos persuadidos que modificar las demandas hechas a los diseñadores
de entornos electrónicos, solicitándoles la inclusión de recursos tecnológicos susceptibles
de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el desarrollo de estrategias
cognitivas y de aprendizaje, no garantizan de por sí modificaciones en el tipo de modelo de
enseñanza aprendizaje. Lo que equivale a decir que la tecnología no está por delante de la
manera de representarse el proceso de enseñanza–aprendizaje, sino por el contrario, una
tecnología cobra sentido a partir de su aplicabilidad (Ottobre y Temporelli, 2005).
En lo concerniente a las Habilidades cognitivas, y en relación con los planteamientos
hechos por Nickerson, Perkins y Smith (1997), destacamos que el sitio potencia a través
de la confección de un mapa conceptual, el desarrollo de las siguientes habilidades de
tipo cognitivo: creatividad, representación y resolución de problemas y distintos tipos de
razonamiento, a la vez de fomentar el pensamiento estratégico.
Yendo al Rol del alumno, en la forma de redacción de los distintos apartados, se observan
tipos de expresión destinados a potenciar el aprendizaje colaborativo (vamos a conocer,...
distinguir y valorar críticamente...), además de proponer actividades motivadoras (elaboración
de mapa conceptual), tendientes a fomentar un rol activo, participativo y colaborativo.
Concluyendo con la UA Contenidos, en la misma no se explicita claramente cuáles serán
los criterios de evaluación que se aplicará. El usuario no puede elegir la pregunta que quiere
responder, se observa falta de flexibilidad en los plazos de entrega, aunque sí se advierte
focalización en las capacidades de aprendizaje (facilitación de técnicas, estrategias, y
potenciación de las capacidades intelectuales) y en los contenidos de aprendizaje. En éste
ítem se repite al igual que en el de modelo de aprendizaje, la co-existencia de posturas.
6.1.3: Conclusiones sobre el caso A, acerca de las estructuras, la interface de navegación,
la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas la unidades de análisis
La persona consultada escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas por la
plataforma Moodle, y ello fue el condicionante a la vez que el justificante más utilizado por
dicho caso, al momento de explicitar sus prácticas (... es importante que el sitio comunique
másymejor.Enestecasolodejélibradoalpotencialdelaplataformapre-configurada)
En lo específico al tipo de estructura, ya señalamos que la elegida fue una de tipo lineal,
aunque ni en la entrevista ni en el diario de bitácora, se aprecian elementos precisos que
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la defina. Sí notamos que en éste último, a pesar de la falta de precisión se infiere la
predilección por las estructuras lineales con metaestructura interactiva, (...elijoMoodle,
porque lasherramientasqueofrecesonbásicasparatrabajarenunawebdeeducacióna
distancia, como los foros, chats, entregas de trabajos, etc.; Otra de las razones por las
cuales elegí el Moodle, es porque en cada página da la posibilidad de retornar a la página
principal. Esta cuestión es fundamental para poder orientar al usuario. Aparte ofrece un
menúizquierdoconlinksalosdistintospuntosdelmódulo).
Por lo expresado en el párrafo anterior, podemos asegurar que hay coherencia entre la web
desarrollada (estructura lineal con meta-estructura interactiva), y lo que escribió –de forma
implícita- en el diario de bitácora (estructura lineal), aunque falto más precisión, ya que
omitió referirse a las metaestructuras interactivas.
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
el tipo de estructura es lineal con metaestructura interactiva en un 66% (ver tabla 6.4 a
continuación).
Tabla 6.4: Caso A. Tipos de estructura, tomando el promedio de las tres unidades de análisis
integradas.
ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA
TIPOS DE
ESTRUCTURAS
UNIDAD DE ANÀLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
NS/NC LINEAL C/ METAESTRUCT
LINEAL C/ METAESTRUCT.
Por el lado de la interface de navegación, a través de la entrevista, no precisó ninguna en
particular. En el diario de bitácora no realiza mención explícita a ninguna de las interfaces
consignadas en el marco teórico, pero sí percibimos que -conforme al pensamiento de Moreno
(2002)- adhiere a las tipográficas pero de forma implícita (...el sitioalbasarseen textos
escritos,ayudamásaconcentrarseenlaactividaddeaprendizajeespecíficamente), a pesar
de lo cual, no se corresponde con el tipo de interface elegida en la plataforma Moodle, ya
que la misma es del tipo Icónico–Tipográfica.
Concluyendo, y tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el
tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.5 a continuación).
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Tabla 6.5: Caso A. Tipos de interface, tomando el promedio de las tres unidades de análisis
integradas.
ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACESTIPOS
DE INTERFACES
UNIDAD DE ANÀLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
NS/NC TIPOGRÁFICA ICÓNICO-TIPOGRÁFICA
En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia un alto grado de preocupación por
parte del caso consultado, en obtener un producto al cual se pueda acceder de forma fácil
e intuitiva. Para ello, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes aspectos que
hacen a la sencillez y facilidad de acceso a la web desarrollada: Accesibilidad, Cohesión,
Ergonomía, Exhaustividad, Intuitividad y Legibilidad.
La persona consultada, no demostró intenciones de modificar ni potenciar ninguno de
dichos aspectos que la plataforma Moodle le ofreció. Muestra de ello es que factores tan
relacionados con un diseño que potencie la funcionalidad de la web, como la Vitalidad,
Intensidad, Actualización y Guía de Uso, se encuentran ausentes tanto en la entrevista, como
en el diario de bitácora, como en la web desarrollada.
Otro dato significativo es la ausencia de referencias en todas las unidades de análisis
manejadas, a la “adecuación” a las necesidades de los distintos usuario de un sitio web.
Este elemento estaría limitando la capacidad de “retroalimentación” de la web, a pesar que
ésta aparece referenciada en el diario de bitácora y presente vagamente en el diseño de la
misma.
También queremos resaltar que la UA Procedimiento resultó la más precisa, dado que es
la única que superó es 50% de los principios de accesibilidad utilizados en nuestro análisis.
Para concluir: tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
responde positivamente en un 44,33% a los criterios de funcionalidad de la web, en la
mayoría de los casos de manera implícita e imprecisa. (ver tabla 6.6 a continuación).
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Tabla 6.6: Caso A. Principios de funcionalidad, tomando el promedio de las tres unidades de análisis
integradas, verde indica positivo y rojo negativo, (también expresados en porcentajes).
ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDADPRINCIPIO UA: DISCURSO UA: PROCEDIMIENTO UA: CONTENIDOS %
ACCESIBILIDAD 66
ACTUALIZACIÓN 0
ADAPTABILIDAD 0
ADECUACIÓN 0
COHESIÓN 100
ERGONOMÍA 66
EXHAUSTIVIDAD 100
GUÍA DE USO 0
INTENSIDAD 0
INTERACTIVIDAD 66
INTUITIVIDAD 66
LEGIBILIDAD 100
MOTIVACIÓN 33
RETROALIMENTACION 66
VITALIDAD 0
PRINCIPIOS DEFUNCIONALIDAD 40% 53% 40%
En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis
Discurso propugna un modelo de aprendizaje constructivista, y los roles de alumno y profesor
colaborativo y participativo, lo cual marca cierto grado de coherencia. Si comparamos con
el resto de unidades de análisis, hay coincidencia con lo recogido en el diario de bitácora
(modelo constructivista). En cambio, a través del análisis de la web realizada, observamos
que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de aprendizaje ofrecido
por el diseño de la WBL.
Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, no hace mención explícita al
desarrollo de habilidades cognitivas. En cambio, podemos ver que el sitio potencia a través
de la confección de un mapa conceptual, el desarrollo de las siguientes habilidades de
tipo cognitivo: creatividad, representación y resolución de problemas y distintos tipos de
razonamiento, a la vez de fomentar el pensamiento estratégico.
En lo referente al rol del alumno y del profesor, tanto en la web, en el diario de bitácora,
como en la entrevista, apreciamos que se potencian un perfil activo, participativo y
colaborativo.
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En lo que respecta al tipo de evaluación sugerida, en ninguna de las tres unidades de
análisis consignadas, se aprecian elementos como para definir alguna en particular.
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
el modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, los roles de alumno y de
docente son de tipo activo, participativo y colaborativo, no advertimos que el caso en
cuestión, potencie el desarrollo de habilidades cognitivas, y no se ha podido determinar
el tipo de evaluación (ver tabla 6.7).
Tabla 6.7 tipos de aprendizajes propuestos según las tres unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÀLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
MODELOS Constructivismo Constructivismo SD
HABILIDADES NS/NC NS/NC SI
ROL ALUMNO Colaborativo Colaborativo Colaborativo
ROL PROFESOR Colaborativo Colaborativo Colaborativo
EVALUACIÓN NS/NC NS/NC SD
A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso A, considerando el promedio
de todos los aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso,
Procedimientos y Contenidos).
Tabla 6.8: Resumen del Caso A. Promedio de todos los aspectos a analizar, integrando todas las
unidades de análisis.
ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA LINEAL C/ METAESTRUCT. INTERACTIVA (66%)
INTERFACE SIN DETERMINAR
FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 44,33 % DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS
MODELOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (66%)
HABILIDADES COGNITIVAS NO CONTEMPLADO
ROL DEL ALUMNO COLABORATIVO/ACTIVO/PARTICIPATIVO (100%)
ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILITADOR/PARTICIPATIVO(100%)
EVALUACIÓN SIN DETERMINAR
Observamos que si integramos las tres unidades de análisis, los aspectos analizados
vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un mayor grado de precisión. En efecto,
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solo dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo
de evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, solo el tipo de
estructura (el 33% de los elementos analizados), fue referenciado con claridad.
Volviendo a los aspectos analizados vinculados a los aprendizajes propuestos, consideramos
altamente significativo que los tres que han podido ser determinados, discurran dentro del
marco del aprendizaje colaborativo y constructivista.
6.2. Resultados relativos al caso B: perfil diseñador pedagógico.
Este apartado está destinado a ofrecer los datos obtenidos para el presente caso.
Consideramos de vital importancia agrupar dichos datos en torno a las tres unidades de
análisis utilizadas, de forma tal que facilite tanto los comentarios como las conexiones
existentes entre ellas. Asimismo, creemos necesario redactar unas primeras conclusiones en
lo que respecta a las categorías manejadas, es decir, las relacionadas tanto con el diseño,
como aquellas vinculadas a los modelos de aprendizaje. Para ello, hemos organizado la
información de la siguiente manera:
• Resumen de datos
• ComentariosyconexionesentornoalastresUA
• Conclusiones acerca de las estructuras, la interface de navegación, la funcionalidad y
losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis.
6.2.1- CASO B: Resumen de los datos
En el presente punto, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados de
las tres unidades de análisis propuestas, conforme a los principales objetivos perseguidos por
nuestro trabajo: saber qué dicen (UA Discurso), conocer cómo piensan (UA Procedimiento),
y analizar cómo operan (UA Contenidos), los distintos implicados en el diseño de una página
WBL.
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Tabla 6.9: Caso B; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de análisis del
discurso
CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
NS/NC Tipográfica SI(60%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo Formativa
Tabla 6.10: Todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de los
procedimientos implicados
CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal NS/NC SI(60%) Constructivista NS/NC NS/NC NS/NC Sumativa
Tabla 6.11: Caso B; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de
contenidos
CASO B - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal con metaestructura
interactiva
Icónico tipográfica
SI(40%) SD SI Colaborativo Colaborativo SD
A partir de las tablas precedentes, podemos agregar que en las tres unidades de análisis, se
observa un nivel medio de adhesión (explícita e implícita) a los principios de Funcionalidad:
En el caso de la UA Discurso, 9 de los 15 principios relevados (60%)
En el caso de la UA Procedimientos, 9 de los 15 principios relevados (60%)
En el caso de la UA Contenidos, 6 de los 15 principios relevados (40%)
Por otro lado, si tomamos en cuenta las 3 UA, existen diferencias significativas en los
resultados logrados, a excepción de los roles de alumno y de profesor, en las UA Discurso
y Contenidos (Colaborativo), y en los modelos de aprendizaje (Constructivista) en las UA
Discurso y Procedimientos.
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6.2.2: CASO B - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .
Como primera elemento, señalaremos que utilizó una web pre-configurada (Moodle), a la
cual incluso no le adaptó ni le agregó ningún otro elemento o recurso. Conservó su estructura
muda, sin movimientos ni animaciones, y con escaso diseño y tratamiento estético.
En las UA Discurso y Procedimiento, no suele expresarse sobre sus prácticas con vocabulario
técnico, además que la mayoría de sus procesos de ejecución de actividades son referidos
implícitamente (por ejemplo: Lo importante es la interacción humana, cuando quiere
referirse al modelo constructivista, o es muy importante crear coherencia para que el alumno
no encuentre fallos y entienda qué se les pide en las consignas, al referirse al principio
de “Cohesión”), lo que dificulta su operatividad y manipulación - tanto por parte de la
persona consultada como de quienes llevamos adelante la investigación -, con la consiguiente
limitación de posibilidad de cambio y mejora de dichos procesos. Si la pregunta era abierta
(- ¿qué puede decir acerca de su producción y el desarrollo de su página web?), presentaba
mayores inconvenientes aún, para precisar y explicitar sus acciones y su estrategia. Lo
expuesto, va en detrimento de aspectos meta-cognitivos cuyo potencial queda limitado al
momento de auto-revisar sus procesos. Sólo cuando se le preguntó explícitamente por algún
apartado en particular, se percibió mayor grado de precisión en las respuestas (P: -¿qué
piensas sobreel aprendizaje colaborativo, R: -es básico, sirve para negociar contenidos),
aunque una vez más quedaba terminología por particularizar y ampliar en su definición y
características elementales.
Como señalamos oportunamente, a partir de lo observado en la UA Discurso, no realiza
mención explícita a ninguna estructura en concreto. Sin embargo, sí hace uso del término
“Interactividad” (Lo importante es la interacción humana), de forma implícita e inconexa,
dado que no lo incluye ni lo contempla como un aspecto básico de los tipos de estructuras
existentes y relevado por la bibliografía especializada. El término “Interactividad”, es
deudo, entre otras cosas -pero fundamentalmente- de aspectos que hacen a la estructura y
funcionalidad de la web (Pirhonen et al, 2005). La persona consultada, sin dejar evidencias de
haberlo notado, podría estar aludiendo a distintos tipos de estructuras, como las lineales con
meta-estructura interactiva, o las interactivas subsidiarias de estructuras lineales (Moreno,
2002), aunque las características ya expresadas de su tipo de discurso, redunda en la falta
de percepción de sus propios procesos y resultados. Podemos considerar que el utilizar cuasi
intuitivamente terminología técnica, trae como resultado la falta de percepción de su propio
bagaje terminológico, además de limitación en la capacidad de relacionar la terminología
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emparentada. Lo propio ocurre con la UA Procedimiento: no cita explícitamente a ninguna de
las estructuras consignadas en el marco teórico, aunque por algunos de sus escritos, podemos
deducir que alude a Estructuras lineales (...escojo el formato Topics dentro de Moodle,
porqueeselquemejorseadaptaaunestructuraciónentemas), vale decir que no tiene
presente un tipo concreto de estructura de web, pese a que hace uso de una en particular.
En el caso de la UA Contenidos, basándonos en Bou Bauzá (1997) y Moreno (2002), el tipo de
estructura propugnada es Lineal con meta-estructura interactiva, es decir que el discurso
principal se ordena linealmente, pero en cualquier momento se puede detener para acceder
a un meta-discurso con una meta-estructura interactiva de otro tipo, como por ejemplo
participar en foros.
Mientras que en la UA Procedimiento no realiza mención explícita a ninguna de las
interfaces consignadas en el marco teórico, en la UA Contenidos el tipo de interface
preferente es Icónico-tipográfica (presenta las selecciones en forma de texto escrito además
de representaciones icónicas, prevaleciendo claramente las primeras por sobre las segundas.
Además, hay ausencias de animaciones, y sonidos, y en su estrategia de desarrollo, no se
aprecian elementos destinados a llamar la atención del usuario.
En la UA Discurso defiende las interfaces de navegación tipográficas (... mebasoenlotextual,
es más eficaz, fiable y veloz, pienso en cuando el usuario vaya a imprimir la página, no creo
que el multicanal aporte demasiado). Este aspecto es altamente congruente con su forma de
expresarse con respecto a otros aspectos que hacen a la funcionalidad de la web, como ser
la “accesibilidad” (Lo fundamental es sentar las bases en la intro, poner lo más destacado a
laalturadelosojos,allídebeestarlainfobásica), la “exhaustividad” (Intento no saturar,
que los contenidos parezcan homogéneos), la “intuitividad” (Para lograrla, el usuario debe
captar la estructura general en el nivel 1), y la “legibilidad” (Busco no recargar la aplicación
inútilmente,mebasoenlafuncionalidad). Vemos que en todos los casos citados, aparece un
alto grado de especificidad y delimitación terminológica, con lo cual se demuestra una vez
más la importancia de dicha forma de expresión, para la mejor delimitación del fenómeno
al cual se alude. Continuando con la UA Discurso, en lo concerniente a la funcionalidad de la
web, se comprobó más precisión especialmente en aspectos relacionados con la accesibilidad
(Mebasoen lotextual,esmáseficaz, fiableyveloz,piensoencuandoelusuariovayaa
imprimir la página, no creo que el multicanal aporte demasiado. Lo fundamental es sentar
lasbasesenlaintro,ponerlomásdestacadoalaalturadelosojos,allídebeestarlainfo
básica), la exhaustividad (Intento no saturar, que los contenidos parezcan homogéneos),
la interactividad (Siempre pienso en la retroalimentación cuando diseño un curso de éste
tipo. Lo importante es la interacción humana. Deben existir herramientas que ayuden a
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lasactividadesreflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor.Elobjetivoesquea
cada contenido le corresponda una interacción, asociándola a una actividad específica, la
intuitividad (Para lograrla, el usuario debe captar la estructura general en el nivel 1.), y
la legibilidad (Buscono recargar laaplicación inútilmente,mebasoen la funcionalidad).
Resulta paradójico que aluda con determinación a la importancia de la “adaptabilidad” de
un sitio web, (Debendesarrollarseherramientasqueayudenalasactividadesreflexivasy
colaborativas entre el alumno y el tutor), dejando de lado otras piezas fundamentales como
“adecuación” y “actualización”, sin las cuales la primera mencionada no sería posible. Otro
aspecto remarcable, es el hecho de que alude explícitamente a aspectos básicos como la
“Interactividad”, como aquella que queda sujeta a criterios propios de la aplicación pre-
configurada (La aplicación resuelve la interactividad). Otro tanto sucede con la “Cohesión”
(Me baso en los temas del curso), con la “Ergonomía”, (La ergonomía está basada en las
herramientas propias de la plataforma), y con la “Retroalimentación” de la web desarrollada,
(La retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma). En todos
los aspectos citados, en el diseño de la web, no aparece plan específico para llevarlos a
cabo, de forma tal, que los principios de “Interactividad”, “Cohesión”, Retroalimentación”
y “Ergonomía”, quedan librados a acciones que son propias del sitio pre-configurado, no
observándose en la unidad de análisis Discurso, cuáles son las particularidades de los mismos
para la persona consultada.
A partir de lo observado a través del diario de bitácora, apreciamos que expresa gran
preocupación porque el sitio posea un alto grado de practicidad y eficacia, para lo cual
defiende los principios de Accesibilidad (debeexistircoherenciaconceptual,quebeneficie
el acceso), Cohesión (es muy importante crear coherencia para que el alumno no encuentre
fallos y entienda qué se les pide en las consignas), Exhaustividad (busco que no se solapen
los conceptos que puedan crear conflictos semánticos), Legibilidad (Reestructuro el diseño,
debidoaladuplicacióndeinformación;Cuantomásclaromejor) y Ergonomía (me propongo
no saturar al usuario). Resulta evidente que la practicidad y la eficacia, estaría en beneficio
de la potenciación de la comunicación entre el diseño y el usuario, ya que intenta rescatar
la necesidad de una Guía de uso (En el documento original falta metainformación, donde
encontrar cada documento, su propósito y su destinatario), Adaptabilidad (...busco lograr
que el sitio se adapte a las necesidades reales del curso y del usuario), Interactividad
(siempre rescato la interacción), e Intuitividad (falta metainformación, donde encontrar
cada documento, su propósito y su destinatario). El hecho de rescatar la existencia de una
herramienta de éste tipo, colabora con la explicitación del por qué se desarrolla un espacio
virtual de éstas características. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado
con finalidades formativas, diferenciándose de un espacio informativo bien estructurado.
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El diseño debe nutrirse de las aportaciones del diseño formativo, haciéndose hincapié en
la relación funcional entre cómo está estructurada y representada la información, y cómo
puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción. Es necesario saber en qué
momento se utilizan las herramientas y dispositivos del sitio, teniendo en cuenta los objetivos
y tipo de aprendizaje que se quiere alcanzar (Dillenbourg, 2000).
En la UA Contenidos, encontramos presentes seis de los principios relevados en el marco
teórico: Cohesión, (La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor),
Ergonomía, (El diseño intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación,
permitiéndole trabajar en forma más relajada y eficaz), Exhaustividad, (Promueve mediante
el diseño, que el usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus
necesidades), Retroalimentación, (Existen herramientas para la recogida de la información
generada por acciones del usuario, que sirve para ser reutilizada en acciones futuras),
Intuitividad, (La interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva)
y Legibilidad, (El texto no requiere de demasiado tiempo de lectura, y los contenidos se
presentan claramente, haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, aunque no existe
unicidad hipertextual: conexión con la imagen y el sonido). Por otro lado, no se comprueba
la existencia de los siguientes principios: Accesibilidad, (La comunicación está basada en un
solo canal, el textual, limitando el acceso a la información, Actualización (Los contenidos
que se incluyen en el diseño original, no son modificados, o poseen escasas posibilidades
de modificación durante la duración del curso), Adaptabilidad, (La estructura es fija, y no
brinda posibilidades de adaptación a las necesidades y tiempos del usuario), Adecuación,
(La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios), Guía de
uso inexistente, Intensidad, (Las pantallas no necesariamente representan un problema para
el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el
usuario), Interactividad (No se prevé interacción del usuario en la medida de las posibilidades
del medio y del curso planteado), Motivación, (Los mecanismos de la aplicación, no están
en función de despertar el interés del usuario), y Vitalidad, (La apariencia de la pantalla es
estática, y no existen animaciones).
En cuanto a los Modelos de aprendizaje, tanto en la UA Discurso (Lo importante es la
interacción humana, para ello pienso en el sistema de tutorías), como en la de Procedimientos
(utilizoelhtml,porquegarantizamejorlainteracción), defiende el modelo constructivista.
Este aspecto está en sintonía con su manera de medir la participación en forma cualitativa
(No me interesa el volumen sino el tipo de participación del alumno), en paralelo que
asegura propugnar un sitio que realce la transferencia de conocimiento, y una teoría
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combinada con su aplicación práctica (...elcursodebeestarsituadoenuncontexto). A su
vez, apoya la idea de que a través de un sistema de educación a distancia, todo debe ser
aprendido en forma colaborativa (Elaprendizajecolaborativoesbásico,sirveparanegociar
contenidos). Continuando con el nivel de coincidencias, entiende al rol del alumno como un
sujeto activo, participativo y colaborativo (El diseño colabora con la autonomía del alumno.
Hayherramientasqueayudanalasactividadesreflexivasycolaborativasentreelalumno
y el tutor), en coherencia con dicha postura, lo propio hace con el rol del profesor, el cual
se identifica con el modelo colaborativo, participativo, constructivista y facilitador (No me
importatantodelimitarelrol,sinoqueseimpliqueeinteractúe.Eltutoreslaclave). Siempre
en referencia a sus dichos relevados a través de la entrevista, prefiere los tipos de evaluación
formativa (...la evaluación debe ser un proceso llevado a cabo por la figura del tutor, ...el
diseño debe colaborar en gestar actividades colaborativas, ahí está puesto el acento), y no
propugna explícitamente el desarrollo de habilidades cognitivas. Lo anteriormente citado,
encuentra eco en las posturas defendidas por Gros (2004), cuando afirma que los estudiantes
son activos y actores del espacio virtual: lo co-construyen. Vale decir que diseñan y elaboran
contenidos, lo que genera que el conocimiento sea más dinámico y cambiante. Por último,
prefiere los tipos de evaluación formativa (la evaluación debe ser un proceso llevado a cabo
por la figura del tutor, ...el diseño debe colaborar en gestar actividades colaborativas, ahí
está puesto el acento), y en lo concerniente a las Habilidades cognitivas, y en relación con
los planteamientos hechos por Nickerson, Perkins, Smith (1997), no propugna explícitamente
el desarrollo de las mismas.
Retomando la UA Procedimiento, observamos que no hace mención explícita al desarrollo
de habilidades cognitivas, al igual que tampoco existen referencias explícitas ni al rol del
profesor ni al del alumno. Esta ausencia de mención a los tipos de roles implicados en los
sistemas de EaD, son dignos de remarcarse, debido a que desde la óptica de Dillenbourg
(2000) para que realmente haya cooperación, se requiere que los sujetos adquieran un marco
común de referencia que les permita negociar y comunicar sus puntos de vista, realizando
inferencias en una base común, siendo uno de los puntos más difíciles es el análisis y estudio
del contenido y del proceso de la interacción. Para terminar con el diario de bitácora, si bien
no existen referencias expresas, podemos aseverar que el tipo de evaluación propugnada es
de tipo Normativa (...he indicado la fecha de inicio y de duración de cada tarea, ...he cogido
laopcióndenopoderentregarlastareasconretraso,porexperiencialosalumnostrabajan
mejorasí,yeltrabajodeltutoresmásfácilenelmomentodecorregir,...losprofesores
recibirán un alerta cuando los alumnos publiquen la tarea), en éste sentido, hallamos un
índice muy significativo de incoherencia con respecto al resto de elementos propuestos,
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tanto en ésta como en otras unidades de análisis, como por ejemplo la falta de correlato de
dicho tipo de evaluación, con el modelo constructivista.
Realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,
observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo de
aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos
correspondiente a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo. Algunos
ejemplos del rasgo citado, lo encontramos en los apartados existentes y su función real
dentro del sitio web. Si bien existe el apartado de Foros, en ningún momento éstos están
planteados en función de su máximo potencial, es decir, el intercambio y la construcción
conjunta con los demás participantes del mismo. De tal forma, modificar las demandas
hechas a los diseñadores de entornos electrónicos, solicitándoles la inclusión de recursos
tecnológicos, susceptibles de promover y facilitar los procesos sociales y comunicativos y el
desarrollo de estrategias cognitivas y de aprendizaje, no garantizan de por sí, modificaciones
en el tipo de modelo de enseñanza aprendizaje. Una forma de alcanzar los estándares de
actividad colaborativa y constructivista, comenzaría según los propuesto por el informe Edus
- Grintie (2002), por el análisis de las dimensiones e indicadores relevantes sobre las formas
de organización de la actividad conjunta de profesor y alumnos, en torno a cómo organizan,
diseñan y planifican su actividad en el transcurso de un determinado proceso educativo
Continuando con el aspecto de co-existencia de rasgos de modelos de aprendizaje, es
válido destacar la intención por parte del diseñador, de que el alumno pueda comprender y
revisar su aprendizaje (ej.: Tarea 3: Explicacióndelmapaconceptualrealizado). Dado que
como asegura Gros (2004), lo más importante de un entorno de aprendizaje virtual no es la
posibilidad técnica del medio, sino las estrategias pedagógicas que hemos de utilizar, este
tipo de actividad, redundaría en el desarrollo del autocontrol y la meta-cognición, en pos de
potenciar el aprendizaje estratégico (Monereo, 2008). Por otro lado, no se aprecian elementos
flexibles que apoyen la reversibilidad de los procesos educativos implicados. Tal cual lo
reseñado en el marco teórico, para lograr una acercamiento a una postura constructivista,
debiera interpretarse a las TIC como herramientas de construcción grupal del conocimiento
(Gros, 2004). El sitio provee actividades y aprendizajes que no necesariamente requieren de
actividades de tipo colaborativo, como por ejemplo la realización de un mapa conceptual,
siendo que puede hacerlo en forma individual sin inconveniente alguno. Consideramos que
siempre que el medio lo permita, deben potenciarse los aprendizaje de carácter colaborativo
y constructivista. Para ello y tal cual lo comentamos en el marco teórico, y en consonancia con
el Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996), resaltar la influencia constructivista
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y colaborativa en el desarrollo y puesta a punto de las TIC en educación, requiere generar
entornos tutoriales de apoyo al aprendizaje de contenidos específicos, desarrollar entornos
complejos para la exploración activa de estrategias de pensamiento y de resolución
de problemas, generar el uso de programas de ordenador dirigidos al profesor y aplicar
programas de comunicación y de telecomunicación para apoyar la construcción colaborativa
del conocimiento.
En lo concerniente a las Habilidades cognitivas, destacamos que el sitio potencia a través
de la confección de un mapa conceptual, el desarrollo de las siguientes habilidades de
tipo cognitivo: creatividad, representación y resolución de problemas y distintos tipos de
razonamiento, a la vez de fomentar el pensamiento estratégico.
Yendo al Rol del alumno, en la forma de redacción de los distintos apartados, se observan
tipos de expresión destinados a potenciar el aprendizaje colaborativo (...vamos a conocer,
... distinguir y valorar críticamente...), además de proponer actividades motivadoras
(elaboración de mapa conceptual), tendientes a fomentar un rol activo, participativo y
colaborativo. En cuanto al Rol del profesor, lo dicho anteriormente, con respeto a las formas
de redacción, cuenta para el presente ítem, en el cual se propone un rol participativo,
constructivista y facilitador.
Para terminar con el análisis de la UA Contenidos, no se explicita claramente cuáles serán
los criterios de evaluación que se aplicará. El usuario no puede elegir la pregunta que quiere
responder, se observa falta de flexibilidad en los plazos de entrega, aunque sí se advierte
focalización en las capacidades de aprendizaje (facilitación de técnicas, estrategias, y
potenciación de las capacidades intelectuales) y en los contenidos de aprendizaje. En éste
ítem se repite al igual que en el de modelo de aprendizaje, la coexistencia de posturas.
6.2.3: Conclusiones sobre el caso B, acerca de las estructuras, la interface de navegación,
la funcionalidad y los modelos de aprendizaje, integrando todas la unidades de análisis
La persona consultada –CASO B-, escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas
por la plataforma Moodle, y ello fue el condicionante y el justificante más utilizado por dicho
sujeto, al momento de explicitar sus prácticas (La aplicación resuelve la interactividad, ...la
retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma).
En lo específico al tipo de estructura, el grado de precisión aumentó cuando utilizó la
escritura –diario de bitácora-, donde de acuerdo con Moreno (2002), precisa características
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de estructura lineal aunque sin definirla de forma explícita, mientras que a través de la
entrevista, no dio cuenta de estructura alguna.
Observando la web desarrollada, vemos que existe coincidencia entre aquello que
escribió en el diario de bitácora (estructura lineal), y lo que produjo (estructura lineal con
metaestructura interactiva), aunque faltó más precisión, ya que omitió referirse a las meta-
estructuras interactivas, con lo cual, prescindió del elemento potencial básico que dicha
plataforma proporciona en su formato Topics: el discurso principal se ordena linealmente,
pero en cualquier momento se puede detener para acceder a un metadiscurso con una
metaestructura interactiva de otro tipo (Moreno, 2002)
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el tipo
de estructura está sin determinar (ver tabla 6.12).
Tabla 6.12: Caso B; tipos de estructuras según unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA
TIPOS DE ESTRUCTURAS
UNIDAD DE ANÀLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
NS/NC LINEAL LINEAL C/ METAESTRUCT.
Por el lado de la interface de navegación, a través de sus dichos, precisó su forma de
trabajo –interfaces tipográficas-, y las justificó con claridad (... mebasoenlotextual,es
más eficaz, fiable y veloz, pienso en cuando el usuario vaya a imprimir la página), aunque
no corresponde con el tipo de interface elegida en la plataforma Moodle, ya que la misma es
del tipo Icónico–Tipográfica. Otro punto a remarcar, es que en el diario de bitácora no realiza
mención explícita a ninguna de las interfaces consignadas en el marco teórico.
Concluyendo, y tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el
tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.13).
Tabla 6.13: Caso B; tipos de interfaces según unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACES
TIPOS DE INTERFACESUNIDAD DE ANÁLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
TIPOGRÁFICA NS/NC ICÓNICO-TIPOGRÁFICA
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En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia un alto grado de preocupación por
parte del caso consultado, en obtener un producto al cual se pueda acceder de forma fácil
e intuitiva. Para ello, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes aspectos que
hacen a la sencillez y facilidad de acceso a la web desarrollada: Accesibilidad, Cohesión,
Ergonomía, Exhaustividad, Intuitividad y Legibilidad. Excepto el primero de los ítems –
accesibilidad- que aparece presente en el 66% de las unidades de análisis, en el resto es un
elemento presente en el 100% de las unidades de análisis trabajadas.
El hecho de defender en la entrevista las interfaces de navegación tipográficas, resultaba
altamente congruente con su forma de expresarse con respecto a otros aspectos que hacen a
la funcionalidad de la web, como ser la “accesibilidad”, la “exhaustividad”, la “intuitividad”,
y la “legibilidad”, además un alto grado de especificidad y delimitación terminológica.
No nos resulta coherente que defienda la importancia de la “adaptabilidad” de un sitio
web, dejando de lado otros principios fundamentales como “adecuación” y “actualización”,
sin los cuales las primera no tendría razón de ser.
Otro aspecto remarcable, es que alude a través de la entrevista, a aspectos básicos
como la “Interactividad”, la “Cohesión”, la “Ergonomía” y la “Retroalimentación” como
aquella factores que quedan sujetos a criterios propios de la aplicación pre-configurada.
Habíamos señalado que en todos los aspectos citados, en el diseño de la web, no aparece
plan específico para llevarlos a cabo, más que los propios devenidos de las acciones que
del sitio pre-configurado. La persona consultada, no demostró intenciones de modificar ni
potenciar ninguno de dichos aspectos que la plataforma Moodle le ofreció. Muestra de ello
es que factores tan relacionados con un diseño que potencie la funcionalidad de la web,
como la Vitalidad, Motivación, Intensidad y Actualización, se encuentran ausentes tanto en
la entrevista, como en el diario de bitácora, como en la web desarrollada.
Un dato significativo es la ausencia de referencias, en todas las unidades de análisis
trabajadas, a la “adecuación” a las necesidades de los distintos usuario de un sitio web.
Este elemento estaría limitando la capacidad de “retroalimentación” de la web, a pesar que
ésta aparece referenciada en la entrevista y presente vagamente en el diseño de la misma.
Dicha limitación, estaría en contraposición con lo que postula Onrubia (2005), acerca de la
re-usabilidad de los objetos de aprendizaje que un alumno genera, ya que de su flexibilidad
y apertura, depende el grado en que el profesor pueda manipularlo, modificarlo y reutilizarlo
en función de las características concretas de cada alumno. Tanto la ausencia de un plan
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concreto de retroalimentación, en el diseño de la web, como la ausencia en el diario de
bitácora, como la labilidad en la forma de hacer mención a dicho componente a través de la
entrevista (La retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma),
representan uno de los puntos más cuestionables en su producción
No queremos concluir nuesro análisis sin señalar que en este caso, en lo que respecta a
la cantidad de principios de funcionalidad resaltados, las unidades de análisis Discurso y
Procedimiento resultaron más precisas que la UA Contenidos.
Para concluir: tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
responde positivamente en un 53,33% a los criterios de funcionalidad de la web, aunque
en muchos casos de manera implícita e imprecisa (ver tabla 6.14).
Tabla 6.14: Caso B; principios de funcionalidad (también expresados en porcentajes), según
unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDADPRINCIPIO UA: DISCURSO UA: PROCEDIMIENTO UA: CONTENIDOS %
ACCESIBILIDAD 66
ACTUALIZACIÓN 0
ADAPTABILIDAD 66
ADECUACIÓN 0
COHESIÓN 100
ERGONOMÍA 100
EXHAUSTIVIDAD 100
GUÍA DE USO 33
INTENSIDAD 0
INTERACTIVIDAD 66
INTUITIVIDAD 100
LEGIBILIDAD 100
MOTIVACIÓN 0
RETROALIMENTACION 66
VITALIDAD 0
PRINCIPIOS DEFUNCIONALIDAD 60% 60% 40%
En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis Discurso,
resultó la más coherente, ya que propugna un modelo de aprendizaje Constructivista, roles
de alumno y profesor Colaborativo y Participativo, y un tipo de evaluación Formativa.
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Si comparamos con el resto de unidades de análisis, hay coincidencia con lo recogido en
el diario de bitácora (Modelo constructivista). En cambio, a través del análisis de la web
realizada, observamos que no existen elementos suficientes como para encuadrar el modelo
de aprendizaje ofrecido por el diseño de la web. Apreciamos la co-existencia de elementos
correspondientes a posturas constructivistas, junto a otros rasgos de tipo instructivo.
Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, no hace mención explícita al
desarrollo de habilidades cognitivas. En cambio, podemos ver que el sitio potencia a través
de la confección de un mapa conceptual, el desarrollo de las siguientes habilidades de
tipo cognitivo: creatividad, representación y resolución de problemas y distintos tipos de
razonamiento, a la vez de fomentar el pensamiento estratégico.
El Rol del alumno, tanto la web como la entrevista, potencian un perfil activo, participativo
y colaborativo. No sucede lo mismo en el diario de bitácora, unidad de análisis que no propugna
ningún rol definido. Mientras que con el Rol del profesor ocurre algo similar: entrevista y
web arrojan por resultados un perfil colaborativo, participativo, constructivista y facilitador.
Por último, nos encontramos ante uno de los aspectos más difusos y controvertidos arrojados
por la muestra realizada, ya que depende del tipo de unidad de análisis que se tome, será
el tipo de respuesta que se obtenga. Mientras que a través de la entrevista sostiene una
evaluación de tipo Formativa, una vez más encontramos incoherencia con su forma de
reflexionar acerca de sus actuaciones, ya que el tipo de evaluación propugnada es Normativa,
con fechas estrictas de duración y de entrega de los trabajos, y cierto paternalismo que
iría en detrimento del desarrollo de la autonomía del propio alumno. Vemos que en la web
desarrollada, tampoco existen opciones de preguntas a responder por parte del usuario,
al igual que la ya mencionada falta de flexibilidad en los plazos de entrega, lo cual iría en
perjuicio de lo propuesto por Onrubia (2005), cuando asegura que la estructura lógica de un
contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y que a
su vez, la estructura psicológica del primero remite a la organización de ése material para un
alumno en concreto, dependiendo todo ello de lo que cada alumno aporta al proceso.
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
el modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, no potencia el desarrollo
de habilidades cognitivas, propugna un rol de alumno y de docente de características
activo, participativo y colaborativo, y no se ha podido determinar el tipo de evaluación
(ver tabla 6.15)
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Tabla 6.15: Caso B; tipos de aprendizajes propuestos según unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÁLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
MODELOS Constructivismo Constructivismo SD
HABILIDADES NS/NC NS/NC SI
ROL ALUMNO Colaborativo NS/NC Colaborativo
ROL PROFESOR Colaborativo NS/NC Colaborativo
EVALUACIÓN Formativa Sumativa SD
A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso B, considerando el promedio de todos los
aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso, Procedimientos y Contenidos).
Tabla 6.16: Caso B; todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA SIN DETERMINAR
INTERFACE SIN DETERMINAR
FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 53,33% DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS
MODELOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (66%)
HABILIDADES COGNITIVAS NO CONTEMPLADO
ROL DEL ALUMNO COLABORATIVO/ACTIVO/PARTICIPATIVO (66%)
ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILTADOR/PARTICIPATIVO(66%)
EVALUACIÓN SIN DETERMINAR
Observamos que si integramos las tres unidades de análisis, los aspectos analizados
vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un mayor grado de precisión. En efecto,
solo dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo
de evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, el 66% de los
aspectos trabajados (estructura e interface) no fueron referenciados con claridad.
Volviendo a los aspectos analizados vinculados a los aprendizajes propuestos, consideramos
altamente significativo que los tres que han podido ser determinados, discurran dentro del
marco del aprendizaje colaborativo y constructivista.
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6.3- Resultados relativos al caso C: perfil diseñador tecnológico
Este apartado está destinado a ofrecer los datos obtenidos para el presente caso.
Consideramos de vital importancia agrupar dichos datos en torno a las tres unidades de
análisis utilizadas, de forma tal que facilite tanto los comentarios como las conexiones
existentes entre ellas. Asimismo, creemos necesario redactar unas primeras conclusiones en
lo que respecta a las categorías manejadas, es decir, las relacionadas tanto con el diseño,
como aquellas vinculadas a los modelos de aprendizaje. Para ello, hemos organizado la
información de la siguiente manera:
• Resumen de datos
• ComentariosyconexionesentornoalastresUA
• Conclusiones acerca de las estructuras, la interface de navegación, la funcionalidad y
losmodelosdeaprendizaje,integrandotodaslaunidadesdeanálisis
6.3.1- CASO C: Resumen de los datos
En el presente apartado, ofrecemos un resumen de los datos arrojados por los resultados
de las tres unidades de análisis propuestas:
Tabla 6.17: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de
discurso
CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Semi abierta
NS/NC SI(40%) Constructivista NS/NC Colaborativo Colaborativo NS/NC
Tabla 6.18 Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de
procedimiento.
CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Semi abierta Tipográfica NO(46%) Constructivista NS/NC NS/NC NS/NC NS/NC
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Tabla 6.19: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis de
contenidos
CASO C - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal con metaestructura
interactiva
Icónico tipográfica
NO(33%) SD SD SD SD SD
A través de las unidades de análisis del Discurso y de Procedimientos, podemos observar
como rasgo general, que no se expresa sobre sus prácticas con vocabulario técnico, con lo
cual se tornó más complejo el proceso que emprendemos en éste capítulo de la investigación.
Este dato no es menor, ya que toma mayor importancia la interpretación de quienes aplican
y analizan las pruebas, con lo cual, puede traer acarreado bien omisiones o presunciones al
momento de analizar sus dichos.
6.3.2: CASO C - Comentarios y conexiones en torno a las tres UA .
Como primer elemento, señalaremos que el C, es el único caso de los trabajados para
esta investigación que no utilizó plantillas pre-determinadas, sino que desarrolló un diseño
estructural propio. Generó estructura e interface mudas, sin movimientos ni animaciones,
pero con la intención de alcanzar un diseño y tratamiento basados en principios estéticos.
En la UA Discurso al referirse al tipo de estructura con la que prefiere trabajar, y basándonos
en Moreno (2002) defiende la Semi-abierta, aunque no las alude con ésa denominación, sino
que hay que inferirlas a partir de sus dichos (Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenú
con los puntos del módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio).
Lo propio ocurre con la UA Procedimiento (...planteo unmenú izquierdo sencillo con los
puntos del módulo, que aparezca en cada una de las páginas). Por último, la UA Contenidos
nos ofrece como resultado un tipo de estructura Lineal con meta-estructura interactiva. Si
nos centramos en los tipos de interfaces, estamos en condiciones de afirmar que la mayoría de
sus procesos de ejecución de actividades son referidos implícitamente, (por ejemplo: Intento
presentarlostextosporpantallayaccesiblesvíapdf,paraquepuedanserdescargados, al
referirse a la interface Tipográfica), según lo refleja la UA Discurso. Similar resultado arroja
la UA Procedimiento, aunque sí ofrece mayores precisiones la UA Contenidos, dado que el
tipo de interface preferente es Icónico-tipográfica.
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Significativamente bajo es el nivel de concordancia con los principios de Funcionalidad. Por
ejemplo en la UA Discurso, adhiere a 6 de los 15 principios relevados (40%): A escogido las
de Adaptabilidad, (Intentoqueelsitioseadaptelomejorposiblealasnecesidadesqueel
alumno vaya precisando), lo cual está en consonancia con otras opciones como Adecuación,
(Antes que nada busco centrarme en ver qué es lo que necesita un alumno cuando va a
estudiarunmódulodelascaracterísticasdelejercicio,ponermeensulugar), y Ergonomía
(Un factor fundamental es ayudar al alumno a que pueda manipular los documentos y
tenerlos disponibles cuando sea necesario), aunque resulta contradictorio que no se haya
decantado por otros componentes básicos que están íntimamente ligados a los anteriores
mencionados, como la Actualización. Otros componentes que se encuentran en congruencia,
son la Exhaustividad, (Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenúconlospuntosdel
módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio), la Interactividad,
(Es básico crear herramientas para que alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat)
y la Legibilidad, (Antetodoelsitiodebeserentendibleyfácildetrabajarconél)
Paralelamente, en la UA Procedimiento, resulta muy coherente que figuren los que
propugnan potenciar la claridad en la lectura; como los casos de Ergonomía (... podría haber
unbotóndirectoparaimprimircadaunodelostextosdeltemario,conunapáginaintermedia
quedejeeldocumentoencondicionespara lanzarloauna impresora.), Exhaustividad (...
podríahaberunbotóndirectoparaimprimircadaunodelostextosdeltemario,conuna
páginaintermediaquedejeeldocumentoencondicionesparalanzarloaunaimpresora.), y
Legibilidad: (Deseopresentarlostextosporpantallayaccesiblesvíapdf,paraquepuedan
serdescargados.Deberíahaberunmenúizquierdosencilloconlospuntosdelmódulo,que
aparezca en cada una de las páginas.). Es importante destacar que prevé un plan para que
se cumpla el principio Retroalimentación: (Quiero mostrar un espacio donde el alumno, por
cualquier duda que tenga, pueda comunicarse con el profesor vía mail o vía Chat si está
disponible.), aunque restaría estudiar si dicha propuesta es suficientemente adecuada. El
principio de retroalimentación, está íntimamente ligado con el de Interactividad: (Quiero
mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse
con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible.), ya que de acuerdo a la definición
recuperada en el marco teórico (Bou, 1997), la interacción permite estudiar las reacciones
del usuario ante las situaciones que plantea una aplicación.
En la UA Contenidos se detectaron los siguientes 5 principios relevados en el marco teórico:
Cohesión (La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor), resultando
contradictoria la ausencia del principio de Accesibilidad, ya que la comunicación está
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basada en un solo canal, el textual, limitando el acceso a la información; Ergonomía (El
diseño intenta que el usuario se comunique cómodamente con la aplicación, permitiéndole
trabajar en forma más relajada y eficaz), siendo contradictoria la ausencia del principio
de Adaptabilidad, dado que la estructura es fija, y no brinda posibilidades de adaptación
a las necesidades y tiempos del usuario; Exhaustividad (Promueve mediante el diseño, que
el usuario visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a sus necesidades),
resultando contradictoria la ausencia del principio de Intensidad, ya que se observa que
las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de
un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario), Intuitividad (La
interface es transparente, permitiendo una navegación en forma intuitiva), resultando
contradictoria la ausencia de una Guía de uso; y Legibilidad (El texto no requiere de demasiado
tiempo de lectura, y los contenidos se presentan claramente, haciendo la lectura lo más
eficiente y fácil posible, aunque no existe unicidad hipertextual: conexión con la imagen
y el sonido), resultando contradictoria la ausencia del principio de Vitalidad, apreciándose
que la apariencia de la pantalla es estática, y no existen animaciones ni demás elementos
destinados a concitar la atención del usuario.
Gráfico 6.2: Caso C - Vista parcial del diseño de la WBL
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Continuando con el análisis de la web confeccionada, no se comprueba la existencia de
los siguientes principios: Actualización (Los contenidos que se incluyen en el diseño original,
no son modificados, o poseen escasas posibilidades de modificación durante la duración del
curso), Adecuación (La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles
usuarios), Interactividad (No se prevé interacción del usuario en la medida de las posibilidades
del medio y del curso planteado), Motivación, (Los mecanismos de la aplicación, no están
en función de despertar el interés del usuario), y Retroalimentación (no existen suficientes
herramientas de recogida de acciones del usuario, como por ejemplo el foro).
En cuanto a los Modelos de aprendizaje, la UA Discurso responde al modelo Constructivista
(Pienso en un alumno que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web
formasenlasquepuedacomunicarsemásymejor,Esbásicocrearherramientasparaque
alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat, Para mi es fundamental que el alumno
pueda comunicarse de forma fluida con el sitio y con los demás integrantes del sitio). Este
elemento, es altamente significativo en cuanto a que guarda concordancia con el Rol del
alumno que propugna: debe ser Activo, Participativo y Colaborativo, (Pienso en un alumno
que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web formas en las que pueda
comunicarsemásymejor), y el Rol del profesor que propone: Colaborativo, Participativo,
Constructivista, Facilitador (El profesor debe acompañar y guiar todas las actividades que
se planteen), con lo cual adhiere a los postulados del Cognition and Technology Group at
Vanderbilt (1996), cuando a través de sus investigaciones señala que, es fundamental la
posibilidad de negociación de significados a través de un tutor o dinamizador que enriquezca
el proceso y mantenga el objetivo de la construcción conjunta. Por último, cabe destacar que
no hace referencia a ningún tipo de Evaluación en concreto, y en relación a las Habilidades
cognitivas, de acuerdo con los planteamientos hechos por Jonassen y Kim (2010); Nickerson,
Perkins, Smith (1997); y Adrián y Gros (2004), no propugna explícitamente el desarrollo de
Habilidades cognitivas.
Sólo una concordancia hemos hallado con respecto a la UA Procedimiento. Efectivamente,
destaca fundamentalmente el modelo Constructivista (... que el alumno, por cualquier duda
que tenga, pueda comunicarse con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible y entre
ambos realizar las actividades que sean necesarias.). Es notable la falta de mención directa o
indirecta al resto de elementos relevados en el marco teórico: Habilidades cognitivas, Rol del
alumno y del profesor y los distintos Tipos de evaluación. Tampoco deja de sorprender que
realizada la observación y análisis del sitio web desarrollado por el especialista consultado,
no hay constancia de ningún elemento en relación con tipos de aprendizaje. A pesar de
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que observamos una preocupación concreta por centrar y orientar al usuario en cualquier
página del sitio en que se encuentre, aquel dato no es secundario, ya que comprobamos
contradicciones con respecto a aquello que se propugnaba en otras unidades de análisis, y lo
que efectivamente se aplicó al momento de desarrollar la web requerida.
6.3.3: Conclusiones sobre el caso C, acerca de la interface, la funcionalidad, la estructura
y los modelos de aprendizaje, integrando las 3 unidades de análisis
Como ya lo señaláramos en apartados anteriores, la persona consultada –CASO C-, es el
único caso que no escogió una estructura y una interface ya pre-determinadas.
En lo específico al tipo de estructura, el grado de precisión aumentó cuando utilizó la
escritura –diario de bitácora-, aunque más allá de ello, en todas las unidades de análisis,
se comprobó definiciones al respecto. Cabría preguntarse: ¿trabajar sin plantillas pre-
determinadas favorece el grado de reflexión y precisión de los procesos de construcción de
una web?
Existe coincidencia entre aquello que escribió en el diario de bitácora y lo que contestó
en la entrevista (estructura semi-abierta), no sucedió lo mismo en la elaboración de la web
(lineal con metraestructura interactiva)
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el
tipo de estructura es SEMI-ABIERTA en un 66%, (ver tabla 6.20).
Tabla 6.20: Caso C; tipos de estructuras (también expresados en porcentajes), según unidades
de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA
TIPOS DE ESTRUCTURAS
UNIDAD DE ANÁLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
SEMI ABIERTA SEMI ABIERTA LINEAL C/ METAESTRUCT.
Por el lado de la interface de navegación, a través de sus dichos, no precisó su elección,
al igual que en el diario de bitácora. Por el contrario, se observa el diseño de una interface
icónico-tipográfica.
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Concluyendo, y tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el
tipo de interface está sin determinar (ver tabla 6.21).
Tabla 6.21: Caso C; tipos de interfaces (también expresados en porcentajes), según unidades de
análisis
ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACES
TIPOS DE INTERFACESUNIDAD DE ANÁLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
NS /NC NS/NC ICÓNICO-TIPOGRÁFICA
En lo que hace a la funcionalidad de la web, se aprecia una preocupación formal por parte
del caso consultado, por obtener un producto al cual se pueda acceder de forma sencilla
y transparente, para lo cual, encontramos puntos de coincidencia entre los siguientes
aspectos que hacen a la facilidad de acceso a la web desarrollada: Adecuación, Ergonomía,
Exhaustividad, y Legibilidad. Otro elemento destacable, es el que haya presencia del
principio de interactividad tanto en la entrevista (Es básico crear herramientas para que
alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat), como en el diario de bitácora (Quiero
mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse con
el profesor vía mail o vía Chat si está disponible.), pero al momento de plasmarlo en una
producción concreta lo obvió, excepto por la inclusión del chat.
Resulta llamativo que defienda la presencia de principios tan fundamentales como la
Adecuación y la Ergonomía, y pase por alto el mencionar otros muy emparentados con éstos
como es la Cohesión y la Adaptabilidad de un sitio web, sin los cuales los primeros serían muy
difíciles de validar.
En otros apartados, habíamos señalado como dato positivo, el hecho de que no haya
trabajado con webs pre-configuradas, sino que diseñó una especialmente para éste pedido,
aunque como rasgo negativo, debiéramos apuntar que al ser una web nueva y de diseño
desconocido, resultaría más que necesaria la presencia de una guía de uso.
Otro dato relevante, es que no se detecta ninguna unidad de análisis en la cual se superen
el 50% de presencia de los principios de funcionalidad, destacando el diario de bitácora (46%
del total de los principios), por sobre las otras dos. Tampoco se explica cómo la web responde
al principio de Adecuación, definida por Bou (1997) como aquel elemento que colabora con
que la aplicación se desarrolle teniendo en cuenta a los diferentes posibles usuarios, sin
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tener en cuenta los de Adaptabilidad o el de Retroalimentación, ausentes en la mayoría de
las unidades analizadas.
No queremos terminar nuestro análisis sin señalar que, ninguna de las tres unidades de
análisis pudieron superar el 50% del total de los principios de funcionalidad contemplados.
Para concluir: tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio,
responde en un 39,66% a los criterios de funcionalidad de una web, (ver tabla 6.22).
Tabla 6.22: Caso C; principios de funcionalidad (también expresados en porcentajes), según
unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDADPRINCIPIO UA: DISCURSO UA: PROCEDIMIENTO UA: CONTENIDOS %
ACCESIBILIDAD 0
ACTUALIZACIÓN 0
ADAPTABILIDAD 33
ADECUACIÓN 66
COHESIÓN 33
ERGONOMÍA 100
EXHAUSTIVIDAD 100
GUÍA DE USO 0
INTENSIDAD 33
INTERACTIVIDAD 66
INTUITIVIDAD 33
LEGIBILIDAD 100
MOTIVACIÓN 0
RETROALIMENTACION 33
VITALIDAD 0
PRINCIPIOS DEFUNCIONALIDAD 40% 46% 33%
En cuanto a los aprendizajes propuestos, podemos observar que la unidad de análisis
Discurso resultó la más clara, y en la que se propician la mayor cantidad de propuestas, el
diario de bitácora mucho menos (sólo distinguió el modelo de aprendizaje), y en el diseño
propiamente dicho no se encontró ningún elemento destacado.
El modelo de aprendizaje predominante en las unidades de análisis de Discurso y
Procedimientos, es el constructivista, resultando curioso el hecho de que no se haya
delimitado claramente en la web diseñada.
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Tanto en la entrevista, como en el diario de bitácora, como en la web diseñada, no hace
mención explícita al desarrollo de habilidades cognitivas.
Sólo en la entrevista se alude al Rol del alumno, con un perfil activo, participativo y
colaborativo. Otro tanto sucede con el Rol del docente o tutor.
Por último, destacamos que no haya mención en ninguna de las unidades de análisis
trabajadas, a formas de evaluación
En conclusión, tomando como referencia las tres unidades de análisis, en promedio, el
modelo de aprendizaje responde al del tipo constructivista, no potencia el desarrollo de
habilidades cognitivas, propugna un rol de alumno de características activo, participativo
y colaborativo, y no se ha podido determinar el tipo de evaluación (ver tabla 6.23).
Tabla 6.23: Caso C; tipos de aprendizaje propuestos, según unidades de análisis.
ASPECTO A ANALIZAR: TIPOS DE APRENDIZAJESUNIDAD DE ANÁLISIS
DISCURSO PROCEDIMIENTO CONTENIDOS
MODELOS Constructivismo Constructivismo SD
HABILIDADES NS/NC NS/NC SD
ROL ALUMNO Colaborativo NS/NC SD
ROL PROFESOR Colaborativo NS/NC SD
EVALUACIÓN NS/NC NS/NC SD
A continuación, ofrecemos una tabla con el resumen del Caso C, considerando el promedio de todos los
aspectos a analizar, e integrando las tres unidades de análisis (Discurso, Procedimientos y Contenidos).
Tabla 6.24: Todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis
ASPECTO A ANALIZAR TIPO PREFERENTE (considerando las 3 UA)ESTRUCTURA SEMI ABIERTA
INTERFACE ICÓNICO TIPOGRÁFICA
FUNCIONALIDAD MENCIÓN A UN 39,66% DE LOS PRINCIPIOS CONTEMPLADOS
MODELOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (66%)
HABILIDADES COGNITIVAS NO CONTEMPLADO
ROL DEL ALUMNO COLABORATIVO/ACTIVO/PARTICIPATIVO (33%)
ROL DEL PROFESOR COLABORATIVO/FACILTADOR/PARTICIPATIVO(33%)
EVALUACIÓN NS/NC
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Observamos que si integramos las tres unidades de análisis, los aspectos analizados
vinculados a los aprendizajes propuestos arrojaron un alto grado de precisión. En efecto, solo
dos aspectos no fueron determinados ni contemplados (habilidades cognitivas y el tipo de
evaluación), mientras que en el caso de aspectos vinculados al diseño, solo la funcionalidad
(el 33% de los elementos analizados), no fue referenciado con claridad.
Volviendo a los aspectos analizados vinculados a los aprendizajes propuestos, consideramos
altamente significativo que los tres que han podido ser determinados, discurran dentro del
marco del aprendizaje colaborativo y constructivista.
6.4 - Análisis comparativo de los tres casos estudiados.
En primer término, el siguiente apartado está destinado a reflejar en promedio a los tres
casos estudiados, en relación a las distintas unidades de análisis (tablas 6.25 a 6.27). En
segundo término, ofrecemos un análisis de todos los casos analizados promediando las 3 UA,
considerando los ocho aspectos estudiados (tablas 6.28 a 6.35).:
• Estructura
• Interface
• Funcionalidad
• Modelo de aprendizaje
• Habilidades cognitivas
• Rol del alumno
• Rol del profesor
• Tipo de Evaluación
En rojo aparecen aquellos elementos que promediando los tres casos, no pudieron ser
determinados. En verde aquellos que sí pudieron ser determinados, además de la denominación
que predomina en los tres casos analizados.
Seguidamente ofrecemos tres tablas, conteniendo el análisis comparativo promediando a
los tres casos estudiados, en relación a las distintas unidades de análisis revisadas.
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Tabla 6.25: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados, según la UA
Discurso
PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: DISCURSOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
SD SD < 50% Constructivista SD Colaborativo Colaborativo SD
En éste caso, vemos cómo si tomamos en promedio los tres casos, la UA Discurso presentó
mayor índice de imprecisión e indeterminación en aspectos en relación con el Diseño, que
en aquellos en relación con el Aprendizaje. De hecho, ninguno de los aspectos en relación
con el diseño pudieron ser determinados, incluso los criterios de Funcionalidad estuvieron en
promedio por debajo del 50% en los tres casos analizados.
Tabla 6.26: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados, según la UA
Procedimiento
PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: PROCEDIMIENTOEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
PROMEDIO:DETERMINADO
(NO COINCIDENTE)
Tipográ-fica > 50% Constructivista SD SD SD SD
En éste caso al contrario que en el anterior, vemos que si tomamos en promedio los tres
casos, la UA Procedimiento presentó mayor índice de imprecisión e indeterminación en
aspectos en relación con el Aprendizaje, que en aquellos en relación con el Diseño. Resulta
significativo que sólo el Modelo de aprendizaje pudo ser determinado (Constructivista),
mientras que no corrieron igual suerte los otros 4 aspectos evaluados.
Tabla 6.27: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados, según la UA
Contenidos
PROMEDIO DE LOS 3 CASOS - UNIDAD DE ANÁLISIS: CONTENIDOSEN RELACIÓN CON EL DISEÑO EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES
Estructura Interface Funcionalidad Modelo Habilidades Alumno Profesor Evaluación
Lineal con metaestructura
interactiva
IcónicoTipográfica < 50% SD SI Colaborativo Colaborativo SD
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En éste caso, vemos que si tomamos en promedio los tres casos, la UA Contenidos presentó
mayor índice de precisión y determinación que las UA de Discurso y Procedimiento, tanto en
aspectos en relación con el Diseño (2 de 3 aspectos), como en aquellos en relación con el
Aprendizaje (3 sobre 5 aspectos).
Para concluir, no hemos podido establecer un patrón que relacione directamente a las
unidades de análisis con los dos aspectos evaluados. Debido a que, por ejemplo, en la
UA Discurso, el promedio de los resultados obtenidos por los tres casos evaluados, arroja
elementos más claramente determinados en aspectos vinculados con el Aprendizaje
que con el Diseño. Al contrario en la UA Procedimientos, los resultados más claramente
determinados, son aquellos aspectos vinculados con el Diseño. Mientras que apreciamos que
la UA Contenidos resultó la más precisa y con mayor índice de elementos determinados
en relación tanto al Diseño (66%) como al Aprendizaje (60%). Por lo expuesto, podemos
inferir que como instrumento de registro, la construcción de la WBL es el que ofreció la
mayor riqueza y variedad de componentes en relación con aspectos vinculados al Diseño y al
Aprendizaje. Todo ello nos lleva a asegurar que tanto la UAContenidos,comoelinstrumento
de registro de la WBL, son aquellos que transparentan con más claridad las concepciones
de los directamente implicados en el diseño y desarrollo de una herramienta de éste tipo.
A continuación ofrecemos las tablas con los resultados correspondientes a todos los casos
analizados promediando las 3 UA, considerando los ocho aspectos estudiados.
Tabla 6.28: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Estructura
ASPECTO A ANALIZAR: ESTRUCTURA, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS TRES CASOSPROMEDIO:
DETERMINADO (NO COINCIDENTE)
CASO A CASO B CASO C
LINEAL CON METAESTRUCTURA SD SEMI ABIERTA
Podemos observar cómo en éste aspecto, promediando las tres UA, los casos A y C pudieron
determinar estructuras, aunque resultaron disímiles entre sí.
Tabla 6.29: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Interface
ASPECTO A ANALIZAR: INTERFACE, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOSPROMEDIO:
SIN DETERMINAR
CASO A CASO B CASO C
SD SD ICONICO-TIPOGRAFICA
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En la tabla que antecede, podemos apreciar que sólo un caso pudo determinar con claridad
un tipo de interface.
Tabla 6.30: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Funcionalidad
ASPECTO A ANALIZAR: FUNCIONALIDAD, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOSPROMEDIO:
INFERIOR AL 50%DE LOS PRINCIPIOS
CASO A CASO B CASO C
< 50% > 50% < 50%
En la anterior tabla, solamente el caso B dió cuenta de más del 50% de los principios de
Funcionalidad verificados en nuestra guía.
Tabla 6.31: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Modelo de Aprendizaje
ASPECTO A ANALIZAR: MODELOS DE APRENDIZAJE, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS
PROMEDIO:CONSTRUCTIVISTA
CASO A CASO B CASO C
CONSTRUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA
Los modelos de aprendizaje, pudieron ser determinados y ofrecieron total coincidencia en
todos los casos observados: Constructivista
Tabla 6.32: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según las Habilidades Cognitivas
ASPECTO A ANALIZAR: HABILIDADES COGNITIVAS, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS
PROMEDIO:SIN
DETERMINAR
CASO A CASO B CASO C
SD SD SD
Vemos reflejada la unanimidad en cuanto a la indeterminación de las Habilidades Cognitivas,
en todos los casos estudiados, promediando las 3 UA.
Tabla 6.33: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Rol del Alumno
ASPECTO A ANALIZAR: ROL DEL ALUMNO, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS
PROMEDIO:COLABORATIVO
CASO A CASO B CASO C
COLABORATIVO COLABORATIVO COLABORATIVO
Al igual que con los modelos de aprendizaje, vemos un 100% de coincidencia en cuanto al
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Rol del Alumno: Colaborativo
Tabla 6.34: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Rol del Profesor
ASPECTO A ANALIZAR: ROL DEL PROFESOR, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS
PROMEDIO:COLABORATIVO
CASO A CASO B CASO C
COLABORATIVO COLABORATIVO COLABORATIVO
Al igual que con los Modelos de Aprendizaje y el Rol del Alumno, vemos un 100% de
coincidencia en cuanto al Rol del Profesor: Colaborativo
Tabla 6.35: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de Evaluación
ASPECTO A ANALIZAR: EVALUACIÓN, PROMEDIANDO LAS 3 UA Y LOS 3 CASOS
PROMEDIO:SIN
DETERMINAR
CASO A CASO B CASO C
SD SD SD
Aquí, al igual que en lo que respecta a las habilidades cognitivas, tampoco encontramos
determinación alguna en ninguno de los casos estudiados, promediando las 3 unidades de
análisis
A modo de resumen, podemos aseverar que el Modelo de Aprendizaje, sumado a el Rol
del alumno y al Rol del profesor, resultaron los aspectos con mayor cantidad de elementos
determinados, seguidos por la Estructura, la Interface y la Funcionalidad, para cerrar con
aquellos aspectos con menor índice de determinación: las Habilidades Cognitivas y los Tipos
de Evaluación, según lo refleja la siguiente tabla:
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Tabla 6.36: Aspectos analizados, ordenados por el nivel de determinación, tomando como promedio
los tres casos estudiados.
ASPECTO GRADO DE DETERMINACIÓN PORCENTAJE DE DETERMINACIÓN
MODELO
ALTO
100%
ROL ALUMNO 100%
ROL PROFESOR 100%
ESTRUCTURA
MEDIO
66%
INTERFACE 33%
FUNCIONALIDAD 33%
HABILIDADES COGNITIVASBAJO
0%
EVALUACIÓN 0%
Conforme a lo antedicho, resulta elocuente que aquellos aspectos vinculados a categorías
en relación al diseño, son más imprecisos, ambiguos, e indeterminados, que aquellos en
relación a los modelos de aprendizaje. Otro elemento importante para ser remarcado, es que
dentro de los aspectos vinculados a los modelos de aprendizaje, ninguno de los tres casos
evaluados pudieron precisar ni las habilidades cognitivas, ni los tipos de evaluación.
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CAPÍTULO 7
“DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS,
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA.”
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CAPÍTULO 7
"Discusión de los resultados, conclusiones y prospectiva"
7.1 - Discusión de los resultados obtenidos
En pleno siglo XXI no se puede seguir educando con técnicas del siglo XIX. Efectivamente,
conforme a lo que asegura Pérez Tornero (2000): “... la tensión entre el conocimiento
generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hecho más que crecer con beneficio
de este último”, y en consonancia con Buchanan (1999, 2008), podemos sostener que
entre otras cosas, las TIC vinieron a desafiar la flexibilidad y la creatividad que poseen las
sociedades, y en especial las instituciones educativas, para asimilar los nuevos fenómenos
tecnológicos. Teniendo en cuenta que toda nueva tecnología crea una crisis de paradigmas
con su consiguiente reconstrucción de las representaciones mentales en los seres humanos,
¿no habrá llegado el momento de pensar seriamente que existe un nuevo alumno-aprendiz
más acorde a los tiempos que corren, y redefinir cuáles son las prácticas educativas más
ajustadas y coherentes con su nueva realidad?
Si bien es cierto que, como afirman distintos autores (Coll y Martí, 2001; Ru-De, 2010) las
posibilidades que emergen de las nuevas tecnologías de la información y los medios, dejan la
puerta abierta a que se modifiquen en profundidad las prácticas educativas escolares; no es
menos cierto que una característica de las TIC es que envejecen con mucha facilidad (Ottobre
y Temporelli, 2010). Por lo tanto, mientras se abre un nuevo espectro de posibilidades para la
educación tradicional (Bonk, 2009), deberíamos ir resolviendo con cierta premura la cuestión
de cómo acoplar la educación con las TIC (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Conforme a
ello, y tal cual vimos en nuestro marco teórico, para que aquel proceso de integración sea más
efectivo, debería encuadrarse dentro de un cambio actitudinal, estratégico y metodológico,
y no de forma aislada y desarticulada (She, 2004).
En primer lugar, nuestro trabajo ha concluido, en conexión con lo expresado en el marco
teórico por Monereo y Pozo (2008), la necesidad de conformar un análisis crítico de las
restricciones y reglas implícitas de las TIC. En efecto, afirmamos que el fenómeno de
las nuevas tecnologías en el sistema educativo fue tan veloz, que no ha dado a tiempo
ni a realizar un análisis pormenorizado, ni a desarrollar todos los elementos necesarios
para su consecución más exitosa; dentro de éstos, destacando por sobre los demás, los
recursos humanos competentes para desarrollar tamaña labor. Las áreas de procedencia
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de las personas que intervinieron –y aún siguen interviniendo- en un sistema de EaD, han
sido y son muy diversas y heterogéneas: la ingeniería en sistemas, el diseño gráfico, la
administración educativa, la psicopedagogía, entre tantas otras, vinieron a enriquecer y
complejizar ésta zona de confluencia. A todo ello hay que sumarle la falta de bibliografía y
estudios interdisciplinarios previos suficientes, que pudieran servir de precedente y marco
teórico adecuado para todos aquellos que se incorporaban a un sistema de EaD, aspecto
que contribuyó a la asimilación intuitiva y no científica del nuevo fenómeno. Concordamos
con Park y Ertmer (2008) en que, dicha característica, aún no ha abandonado las prácticas
cotidianas de los profesionales implicados.
Una vez confrontado nuestro marco teórico con nuestros hallazgos empíricos, y en sintonía
por lo expresado por Bai y Ertmer (2008), podemos asegurar que, una de las profesiones
que más acusan el uso descordinado e inarmónico de las TIC, es la del maestro. De acuerdo
con lo expuesto en el capítulo 1 de la presente investigación, son los maestros quienes al
actuar guiados por sus concepciones más implícitas, lo hacen conforme a las características
de éstas, es decir, de forma directa, ingenua y poco fundamentada (Pozo, 2007). Pero no
sólo las acciones intencionadamente educativas poseen las citadas características, sino
que en general, nuestros procedimientos cotidianos se encuentran dominados por las
representaciones implícitas (Lowyck, Clarebout y Clarebout, 2004; Pintrich, 2002). Tal cual
lo afirman Pozo et al (2009), eficacia, pragmatismo, inmediatez y economía de recursos,
son las guías preferentes de estos procesos, seguramente motivados por la seguridad de un
éxito procedimental mucho más al alcance de la mano, que a través de las representaciones
explícitas.
Una de las propuesta convergentes con lo antedicho, tendiente a la tarea de explicitar
las prácticas implícitas, la realizan Reynolds, Treharne y Tripp (2003), quienes convienen
en que la mejora de las competencias docentes en nuevas tecnologías, redundará en el uso
significativo de las mismas dentro del sistema educativo. Hablamos de que, como aseguran
Coll y Monereo (2008), los docentes abandonen progresivamente sus roles tradicionales de
transmisores de la información, por el de selectores y gestores de los recursos disponibles,
tutores y consultores de las dudas de los alumnos, orientadores y guías en el desarrollo de
proyectos, y mediadores en los debates y discusiones que un sitio WBL pueda ofrecer.
Como vienen a demostrar los resultados arrojados en el capítulo precedente, y en
concordancia con la bibliografía revisada (Marchesi y Martín, 2000; Pozo, 2007; Pozo et al
2009), los profesionales consultados hacen uso de sus teorías implícitas de forma predictiva y
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no explicativa. Por ejemplo, a partir de la unidad de análisis del discurso, el Caso A (diseñador)
no realiza mención explícita a ninguna de las estructuras ni interfaces de navegación
consignadas en el marco teórico. Lo propio acaeció con el Caso B (docente e investigador en
sistemas de EaD) quien no realiza mención explícita a ninguna de las estructuras consignadas
en el marco teórico. Por último, otro tanto ocurrió con el Caso C (ingeniero en sistemas),
quien no hace mención explícita a ninguna interface específica, a pesar de que las interfaces
son elementos de su competencia y usuales en su práctica profesional. A pesar de trabajar
desde sus teorías implícitas, no hubo impedimento para que los tres casos confeccionen sus
propuestas, aunque podemos asegurar que hacerlo de dicha manera, debilitó el potencial de
la herramienta.
También consideramos demostrado a través de los datos recogidos, y consecuentemente
por lo aportado dentro del marco teórico por Churchill (2006), sobre el diseño en general, y
el diseño de páginas web en particular, que los profesionales realizan sus prácticas cotidianas
utilizando generalmente sus teorías implícitas acerca de las TIC. Como ejemplo, citamos
al Caso A, quien –tomando en cuenta las 3 unidades de análisis- no determinó ningún tipo
de interface coincidente, y sólo dio cuenta del 44,33 % de los principios de funcionalidad
valorados. Algo similar ocurrió con los resultados arrojados por el Caso B, quien –tomando
en cuenta las 3 unidades de análisis- no supo determinar una estructura, ni una interface
de navegación coincidentes; y el Caso C, quien en ninguna de las 3 unidades de análisis,
superó el 50% de los principios de funcionalidad propuestos. A pesar de que los tres casos
no hacen mención expresa a todo lo enumerado anteriormente, ello no impide la normal
consecución de las tareas encomendadas, aunque cabría preguntarse si no las desfavorece,
tal como asegura Onrubia (2005), quien sostiene que trabajar con concepciones implícitas,
es tributario de modelos transmitivos y lineales de enseñanza, opuestos a los postulados
constructivistas.
En igual sentido, otra coincidencia entre los datos reseñados y las distintas opiniones
recogidas en nuestro marco de referencia (Levin y Wadmany, 2006; Pozo, 2007; Pozo et al,
2009), puede darnos la pauta de que los profesionales consultados realizan sus prácticas
cotidianas utilizando mayoritariamente sus teorías implícitas acerca de la educación. Por
ejemplo el Caso C, en el diario de bitácora (fuente de verificación a la que apelamos para
observar su proceder cotidiano), no determinó ninguno de los elementos que pudieran dar
cuenta de los tipos de aprendizaje propuestos, o el Caso A y el Caso B, quienes sólo determinan
3 de 5 elementos utilizados. Pese a ello, los tres casos pudieron llevar a cabo la tarea
encomendada, factor que nos lleva a asegurar que si bien es altamente beneficioso trabajar
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las concepciones sobre educación desde el plano explícito (Chi, 2002, 2003, 2004; Lowyck,
Clarebout y Clarebout, 2004), el hacerlo implícitamente por un lado limita el ejercicio de la
actividad, pero no la bloquea. Por lo que podemos concluir que, consecuentemente con lo
expresado por Marchesi y Martín (2000) en el marco teórico, los profesionales -guiados por el
éxito en la consecución de la tarea- proceden en general a realizar sus prácticas cotidianas
desde un plano en gran medida inconsciente.
Otra cita importante del marco teórico, que encuentra congruencia con los datos obtenidos,
es que el uso inconsciente e implícito de las teorías predispone al ejercicio directivo e
instructivo del rol docente (Coll y Monereo, 2008). Para demostrarlo podemos señalar que
el Caso C, sólo explicitó el rol docente (colaborativo) durante la entrevista (herramienta
más consciente y explícita de todas las utilizadas), no ocurriendo lo propio en el diario
de bitácora y en el diseño de página web (las dos herramientas de corte más implícito e
inconsciente). Ello indicaría que cuando en la entrevista reflexionó sobre el rol del profesor,
lo hizo tomando consciencia de aquello que considera como el modelo más apropiado, pero al
momento de llevarlo a cabo en sus prácticas, éstas fueron acometidas de manera inconsciente,
por lo cual observamos que no concuerdan sus acciones con su discurso. En definitiva y
siguiendo el hilo de razonamiento de los autores citados, el uso centrado en la transmisión de
información, la actitud individualista, la falta de interacción y de comunicación, no favorece
la implementación de las TIC.
En otro orden de cosas, existe un aspecto descrito por Churchill (2006) al que queremos
hacer especial mención; cuando el mencionado autor, en nuestro marco teórico asegura
que un área muy significativa dominará sobre las demás al momento de tener que tomar
decisiones sobre el diseño instruccional. Estamos persuadidos de que, el área en la que una
persona realiza sus estudios de formación, es la más significativa más allá de que en el futuro
coincida con el ejercicio de su profesión. Para confirmarlo, nos atenemos a los resultados que
nuestra investigación arrojó, pudiendo considerar que el área más dominante será aquella en
la que cada caso se ha formado académicamente. En la tabla siguiente (7.1), podemos ver
cómo en el 66% de los casos (B y C), se confirma lo antedicho.
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Tabla 7.1: Cuadro comparativo tomando como referencia el área de formación de cada caso,
y su relación con el porcentaje de elementos explícitos según área de incumbencia. Se toman en
cuenta las 3 unidades de análisis.
CASO AREA DE FORMACIÓNELEMENTOS EXPLÍCITOS
EDUCACIÓN (tipos de aprendizaje)
INFORMÁTICA (estructura, interface y funcionalidad
A Diseño 60% 33%
B Educación 60% 33%
C Ingeniería 20% 66%
En el caso B podemos apreciar que se ha formado en Educación, por lo cual ésta es más
significativa y por ende más dominante, colaborando con el uso que hace de elementos
explícitos de dicho ámbito (60%), en detrimento del 33% de uso explícito de elementos del
ámbito de la Informática, los cuales no corresponden con su tipo de formación. Lo propio
ocurre con el Caso C, quien se ha formado en Diseño e Ingeniería, por lo cual ésta es más
significativa y por ende más dominante, colaborando con en el uso que hace de elementos
explícitos de dicho ámbito (66%), en detrimento del 20% de uso explícito de elementos del
ámbito de la Educación, los cuales no corresponden con su tipo de formación. Por lo tanto,
cuanto más cercana a su implicancia profesional, mayor será el uso consciente de la teoría,
y cuanto más lejana, mayor será el uso implícito y predictivo. En conclusión: en la mayoría
de los casos estudiados (66%), hacen uso explícito de aquellos elementos correspondientes
a su ámbito de formación, considerados como dominantes por ser altamente significativos.
No sólo la concepción, sino también el tipo de uso y las prácticas educativas implicadas,
tienen un papel primordial dentro de aquellos currículums que proponen actividades más
innovadoras. Distintos autores revisados en la presente investigación (Pozo, 1994 y 2007;
Marchesi y Martín, 2000; Fogelotto y Tambornino, 2004; Liao y She, 2009; Pozo et al, 2009;
Tsai, 2009), reseñaron que el cambio conceptual impone la manipulación consciente de las
teorías implícitas, y en consonancia con ello, podemos señalar que hay distintos aspectos que
emergen de las pruebas aplicadas, que coinciden con dichas afirmaciones, como por ejemplo
la elección por el 66% de los casos de plataformas pre-configuradas. Sin entrar en el análisis
de pros y contras de las herramientas de éste tipo, resulta evidente que la elección de las
plataformas Moodle o similares, sistematizan y automatizan sus aplicaciones, con lo cual no se
favorecen ni la reflexión, ni el análisis, ni el uso explícito de las prácticas de construcción del
sitio, dando por sentado que ésa herramienta es la más válida y no otra. Así se ve reflejado a
través de la unidad de análisis de la entrevista del Caso A, cuando alude a distintos elementos
por los que optó, comenta en referencia a la accesibilidad: ...lodejélibradoalpotencialde
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la plataforma pre-configurada; o como en el Caso B al hacer referencia a cómo se resolvería
la “interactividad” (La aplicación resuelve la interactividad...), o con la “ergonomía” y la
“retroalimentación” (Ambas están basadas en las herramientas propias de la plataforma...).
En igual sentido, la elección del tipo de estructura en los casos A y B no fueron explicitadas
convenientemente (en el 66% de las unidades de análisis), mientras que por el contrario,
el caso C, quien recordamos que fue el único que desarrolló una estructura de web propia
prescindiendo de plataformas pre-configuradas, arrojó un máximo índice de precisión y uso
explícito de sus procedimientos, es decir, en el 100% de sus unidades de análisis.
Para redondear nuestras apreciaciones sobre Moodle, coincidimos con Al-Ajlan y Zedan
(2007) cuando afirman que Moodle funciona, pero no por sí misma. Si los maestros no asumen
la responsabilidad para la producción de contenidos, y si no hay un autor del curso o del
diseño que pueden trabajar con los profesores y técnicos en la creación de materiales en
línea, la plataforma pierde potencial. Apreciamos que los dos casos reseñados en el párrafo
anterior -A y B-, que utilizaron Moodle, no consultaron ni a los docentes ni a los tutores, lo
cual y por lo expuesto, colabora con el debilitamiento del sistema.
Con la intención de confeccionar un análisis específico del alcance de la plataforma
Moodle, Onrubia, Colomina y Engel (2008) la encuadran dentro de las denominadas Learning
Managment Systems (LMS), sistemas de gestión del aprendizaje que presentan los elementos
necesarios para la instrumentación de los materiales de aprendizaje y la comunicación entre
los participantes. Según dichos autores, éste tipo de plataforma ofrece distintas maneras
de comunicación: tanto unidireccional, bidireccional como multidireccional, favoreciendo
la realización de determinadas actividades de tipo colaborativo. Coincidiendo con nuestras
afirmaciones en el párrafo anterior acerca de las limitaciones de las plataformas LMS, más
allá de la variedad de herramientas que ofrecen para favorecer la interacción, en cualquier
caso, la plataforma Moodle es una herramienta de propósito general, que si bien puede ser
utilizada para el aprendizaje colaborativo, no fue diseñada específicamente para se utilizada
bajo los parámetros de dicho modelo.
El párrafo anterior no hace más que reflejar lo que Monereo y Pozo (2008), aseguran en
el marco teórico del presente trabajo: es fundamental hacer palpables las concepciones
que poseemos, para evitar utilizar con naturalidad sistemas de representación de gran
complejidadypotencialidad,sinhacertangiblesyentendibleslalógicadefuncionamientoy
la naturaleza representacional de ésos sistemas. En el mismo sentido, Churchill (2006) aporta
evidencias de que siempre que los maestros demuestren disposición a cambiar sus estrategias
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y a utilizar creativamente las TIC en educación, estarán incidiendo en la transformación de
sus propias teorías del aprendizaje y - tal cual lo afirman Ottenbreit-Leftwich et al (2010) -
recíprocamente colaborando con la integración efectiva de las TIC. Dicho cambio será posible
si hacen un esfuerzo por “leer” sus teorías a partir de analizar críticamente sus prácticas,
poniendo bajo la lupa sus métodos anteriores.
Otra línea de discusión se abre a partir de considerar la frecuencia, el dominio y el número
de variables que se pueden hacer de las TIC. Como primera recomendación, el Cognition and
Technology Group at Vanderbilt (1996) propone generar el uso de programas de ordenador
dirigidos al profesor, por lo tanto, para que un docente pueda hacer un uso más rico y
diversificado de un sitio web, el mismo debe presentar un importante número de herramientas
que multipliquen la cantidad de propuestas. Determinar las posibilidades tecnológicas de
un sitio web de apoyo al aprendizaje, debe ser el primer paso a dar para el diseño de una
herramienta de éste tipo. Lozano Díaz (2004), enumera una serie de elementos que pueden
jugar a favor del despliegue de una comunidad en red:
Tabla 7.2: Elementos que favorecen la comunidad en una wbl
ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA COMUNIDAD EN UNA WBLLista de
preguntas más frecuentes
Si el moderador lo cree oportuno, puede ir engrosando la lista con nuevas dudas
Glosario
El glosario sobre los diferentes aspectos de las estrategias de autorregulación a ser trabajados se recogerán en él, mientras que los conceptos del área académica sobre los que versen los textos serán incorporados por los propios alumnos a modo de trabajo grupal.
Tablón Permite que el profesor presente las características del contenido de estudios, de las actividades, agenda,, etc.
Correo electrónico Sirve para la comunicación asincrónica de todo el grupo incluyendo al profesor
Foro Permite la participación de grandes grupos sobre un tema determinado
Debate Similar al caso anterior, pero haciendo foco en elementos más ambiguos o plausibles de discusión
Chat Sirve para la comunicación sincrónica con cualquier miembro del grupo
Espacio de trabajo en
pequeños grupos
Con una zona de debate e intercambio para que el grupo desarrolle el trabajo y el profesor pueda observar la interacción e intervenir si lo considera oportuno. Incluye zona de archivos a los que los alumnos pueden enviar aportaciones, releyendo y aportando al trabajo total.
Yendo a los casos estudiados, y si nos atenemos a lo propuesto por Cognition and Technology
Group at Vanderbilt (1996) y la clasificación precedente, se observa poca riqueza en la oferta
de herramientas de los tres sitios propuestos. En los tres casos, la oferta que más favorece
la actividad conjunta de docentes y alumnos, se circunscribe a los foros o a propuestas de
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intercambio de información y/o actividades que obedecen más a los requerimientos de las
actividades académicas que nosotros les entregamos (“Postgrado virtual en Estrategias de
Aprendizaje”), que a lo que cada caso analizado propuso de motu propio en el diseño de sus
webs. En efecto, la lógica de la dinámica de las actividades de los materiales propuestos,
se ajusta a un tratamiento de tipo constructivista, (análisis de contextos de aprendizaje,
aplicación de diferentes métodos de enseñanza en función del contexto educativo,
confección de mapas conceptuales, etc.), y de por sí, plantearon vínculos de este tipo,
por lo que consideramos que es éste motivo y no la propia decisión de los diseñadores, la
razón de la inclusión de las escasas herramientas constructivistas; de hecho ninguno de
los tres casos aportaron otras similares. Todo estos datos concuerdan con lo expuesto por
distintos autores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Stepich y Ertmer, 2003), en cuanto a que el
uso apropiado de las TIC en educación, depende en gran medida del contexto de aplicación
y del aporte institucional, -en nuestro ejemplo, estudios de postgrado basados en un modelo
constructivista-, que resultó determinante al momento de plantear la lógica interna del sitio-
Gestionar y desarrollar herramientas en pro de actividades que apoyen la construcción de
aprendizaje, no pueden circunscribirse sólo a lo que propone el propio material del curso ni
a los dispositivos de acceso a la información, sino que debe ir más allá de los mismos, donde
los usos se orienten fundamentalmente a guiar el proceso de construcción del conocimiento,
como la gestión, la retroalimentación, revisión, evaluación y auto-evaluación continua (Mauri
y Onrubia, 2008). Estos autores coinciden con Tsai (2001), al señalar que todo ello fomentará
el uso metacognitivo de las TIC. Efectivamente, el citado autor afirma que los sistemas
basados en Internet han sido desarrolladas para ayudar a los estudiantes a construir su
propio mapa de conceptos. A través de estos sistemas, los estudiantes pueden reorganizar su
conocimiento y experiencias, por añadidura, su meta-cognición podría aumentar si pudieran
monitorear y repasar sus patrones de aprendizaje. Dado que, los entornos basados en Internet
tienen la capacidad adicional de registrar cada sitio de navegación que hayan visitado, así
como los patrones de aprendizaje desarrollados en el transcurso, éstos registros pueden en
cierto momento, permitir que los estudiantes repasen el itinerario seguido para evaluar todo
lo realizado durante el curso de exploración de ideas.
Es evidente que en una primera lectura, a la mayoría de los implicados en el desarrollo
de un sitio web educativo, no les resultará sencillo representarlo y proyectarlo acorde a
los parámetros constructivistas enumerados en el párrafo anterior, seguramente en parte,
debido a que existe un desajuste entre lo que la tecnología ofrece y lo que los docentes
creen que necesitan (Ertmer et al, 1999), por tanto, cuanto mayor es la sensación de utilidad
que los docentes tienen acerca de las TIC, mayor es el uso que harán de las mismas (Inan
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y Lowthe, 2010). Asimismo, Mauri y Onrubia (2008) nos proponen una comunicación eficaz
que promueva el aprendizaje estratégico y autorregulado, y la utilización de herramientas
que conduzcan a la orientación, el seguimiento y la guía del alumno para que se apropie
del contenido, en especial la comunicación de todo el grupo, que provea a la gestión y
el autocontrol del aprendizaje. Acorde a todo lo expuesto, podemos considerar que para
experimentar una mayor utilización de las TIC, debe proveerse al incremento del uso, y la
mejora de la aplicabilidad que los profesores pueden hacer de ellas, además de enriquecer
la cantidad y calidad de las mismas en un contexto de construcción del aprendizaje; por lo
que adherimos a lo propuesto por Judson (2006), cuando asevera que un docente constructivo
favorece la aplicación de las TIC. Muestra de ello es el “Postgrado virtual en Estrategias de
Aprendizaje”, donde ya en sus objetivos se expresa claramente que son Ofrecer al alumno
una formación teórica sobre las distintas posibles modalidades de organización curricular
de las estrategias de aprendizaje en el centro educativo y en el aula, así como conocer
diferentes métodos para presentar y trabajar de manera guiada los procedimientos de
aprendizajequepermitanhacerunusoestratégicodelconocimiento. En tal sentido, Baker
et al (1999) abogan por que los alumnos se involucren activamente en los distintos procesos
de interacción social, cuya finalidad sea la de consensuar comprensiones, conocimientos,
creencias y presuposiciones que en su origen son de carácter individual. De esta manera, se
proveerá al conocimiento común compartido.En la siguiente tabla, resumimos las principales
recomendaciones que hemos citado, las cuales pueden favorecer el uso e implementación de
las TIC dentro del sistema educativo:
Tabla 7.3: Recomendaciones para el uso de las TIC en educación
Determinar los alcances y posibilidades de una WBL
Atender al contexto de aplicación.
Guiar un proceso de construcción constructivista
Incrementar el apoyo institucional
Apoyar la sensación de utilidad
Fomentar el rol activo del alumno y del docente, involucrándolos en procesos de interacción social
Comunicareficazmente,parapotenciarelaprendizajeestratégicoyautorregulado
Utilizar herramientas para orientar y guiar al alumno, en la gestión de su propio aprendizaje
Fomentar el uso metacognitivo de la web
Facilitar la lectura de las propias concepciones del usuario
Mejorar las competencias en TIC de los docentes
Profundizar el uso de programas dirigidos a los docentes, para que enriquezcan sus propuestas
Necesidad de que los participantes de la WBL, lean y hagan palpables sus propias concepciones
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Los datos de nuestra investigación señalan que, a excepción de contadas aportaciones
(foros y debates básicamente), ninguno de los tres casos con los que trabajamos propició la
implementación del uso constructivista de las TIC. Podríamos trazar un paralelismo con lo
descrito por Coll y Monereo (2008), cuando aseguran que el uso centrado en los conocimientos,
la actividad autónoma, la interacción y la comunicación favorece el uso constructivista de las
TIC. Lo antedicho nos lleva a la conclusión de que si no existe mayor riqueza ni variedad de
recursos, se debe a que en sus concepciones implícitas no prevalece el modelo constructivista,
sino por el contrario, a través de los resultados obtenidos, observamos que en el 100% de los
casos se encuentra indeterminado.
No deja de resultar curioso que en todos los casos estudiados, cuando se les pidió que
definieran qué modelo de aprendizaje era el de sus preferencias, en las unidades de análisis
de entrevista y del diario de bitácora optaron por el constructivista. Paradójicamente, al
momento de llevarlo a la práctica en los diseños de las páginas webs, en ninguno de los tres
casos aparece un modelo determinado. Sin temor a equivocarnos, tanto en los casos A y B,
podemos atribuir la poca cantidad de ofertas de herramientas de tipo constructivistas, a la
elección de plataformas pre-configuradas, dado que ambos casos reposan en el potencial de
dichos instrumentos, bloqueando la posibilidad de ir más allá de los mismos. No podemos
decir lo propio del caso C, ya que diseñó una web propia, pese a lo cual, tampoco podemos
determinar con claridad cuál es el modelo de aprendizaje propuesto. Cabe preguntarse
entonces, por qué razón tanto en el diario de bitácora como en las entrevistas, todos los casos
de la muestra dan cuenta de un modelo definido, mientras que al aplicar sus conocimientos
en el diseño de una web, éste aspecto no está debidamente fundamentado. Una posible
respuesta la encontramos a partir de los resultados obtenidos, y de las características
de las unidades de análisis manejadas. Mientras que la entrevista y la bitácora podemos
englobarlas dentro de herramientas de medición de uso consciente, ése aspecto aparece
mucho más diluido al momento de construir una web, ya que conforme a tal y como vimos en
apartados anteriores (Levin y Wadmany, 2006; Pozo, 2007), los profesionales de la docencia
realizan sus prácticas cotidianas utilizando mayoritariamente sus teorías implícitas acerca
de la educación, lo cual debilita la revisión y perfeccionamiento de sus procedimientos.
Continuando con las particularidades de las unidades de análisis, y de acuerdo a lo señalado
en párrafos anteriores, podemos asegurar que la unidad de análisis Contenidos es la que
transparenta con más claridad las concepciones de los directamente implicados en el diseño
y desarrollo de una herramienta de éste tipo. Asimismo estamos en condiciones de reflejar
que el Modelo de Aprendizaje, sumado a el rol del alumno y al rol del profesor, resultaron los
aspectos con mayor cantidad de elementos registrados, seguidos por la Estructura, la Interface
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y la Funcionalidad, para cerrar con aquellos aspectos con menor índice de determinación:
las Habilidades Cognitivas y los Tipos de Evaluación. Además, aquellos aspectos vinculados
a categorías relativos al diseño, resultaron más imprecisos, ambiguos, e indeterminados,
que aquellos en relación a los modelos de aprendizaje. Otro elemento importante para ser
remarcado, es que dentro de los aspectos vinculados a los modelos de aprendizaje, ninguno
de los tres casos evaluados pudieron precisar ni las habilidades cognitivas, ni los tipos de
evaluación.
7.2. Conclusiones en relación a los objetivos del estudio.
Siguiendo el orden de los objetivos trazados para nuestro estudio, para comenzar,
consideramos que hemos podido validar la Guía para el análisis de concepciones en el
diseño de materiales digitales (GACODI). Tanto los resultados obtenidos por parte de los 4
jueces consultados, como el procedimiento realizado, se encuentran debidamente reflejados
en los puntos 5.5.1 y 5.5.2 de la presente investigación.
En lo que respecta al segundo objetivo -Identificar el tipo de concepciones sobre
enseñanza-aprendizaje,quetienenlosexpertosendesarrolloydiseñodeunapáginaweb
educativa-, de acuerdo con los resultados de la presente investigación, podemos asegurar
que los profesionales consultados hacen uso de sus teorías implícitas acerca de las TIC y
de la educación, de forma predictiva y no explicativa, a pesar de lo cual, no presentaron
mayores impedimentos para que cada uno de los tres casos confeccionen sus propuestas,
pero debido a éste tipo de uso, se vio debilitado el potencial de las herramientas.
Asimismo, comprobamos que el uso inconsciente e implícito de las teorías de aprendizaje,
centrado en la transmisión de información, la actitud individualista, la falta de interacción
y de comunicación, no favorece la implementación de las TIC, predisponiendo al ejercicio
directivo e instructivo del rol docente. Lo antedicho, está en sintonía con Monereo y Pozo
(2008), quienes aseguran que la no explicitación de las concepciones que poseemos, apoyan
la utilización natural y no reflexiva de sistemas de representación de gran complejidad y
potencialidad, por lo que estamos en condiciones de afirmar que se impone la manipulación
consciente de las teorías implícitas, de forma tal que favorezcan el cambio conceptual. Si los
maestros hacen esfuerzos por analizar y releer críticamente sus prácticas, estarán incidiendo
en la transformación de sus propias teorías del aprendizaje y recíprocamente, colaborando
en la integración efectiva de las TIC. Para lograrlo, emergen tres factores básicos:
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- Favorecer el uso de programas de ordenador dirigidos al profesor, dado que de ésta forma
se enriquecerá la utilización de las tecnologías, multiplicando la cantidad de propuestas
ofrecidas (Chen, 2010)
- Determinar las posibilidades tecnológicas de un sitio web de apoyo al aprendizaje (Lambert
y Gong, 2010)
- Estimular el uso tecnológico cualitativo por sobre el cuantitativo, para lograr resultados
positivos y significativos en los hábitos de aprendizaje de los estudiantes (Lei, 2010).
Si nos referimos al tercero de los objetivos -Analizar y clasificar el tipo de concepciones
sobreenseñanza-aprendizaje,quetienenlosexpertosendesarrolloydiseñodeunapágina
web educativa-, en primer término y en consonancia con el punto 6.4, podemos asegurar que
tanto la unidad de análisis de Contenidos, como el instrumento de registro de la WBL,
son aquellos que trasnparentan con más claridad las concepciones de los anteriormente
mencionados. En segundo lugar, los resultados obtenidos nos llevan a afirmar que existe un
área que dominará sobre las demás al momento de tener que tomar decisiones sobre
el diseño instruccional, que no es otra en la que una persona realiza sus estudios de
formación, dado que es la más significativa más allá de que en el futuro coincida con el
ejercicio de su profesión. Por lo tanto, inferimos que la cercanía del área de formación al
ámbito del ejercicio profesional, favorecerá el uso consciente de sus teorías; y por el
contrario, cuanto más lejanas se encuentren, mayor será el uso implícito, inconsciente y
predictivo de las mismas.
El último de los objetivos propuestos -Comparar el tipo de concepciones sobre enseñanza-
aprendizaje,quetienenlosexpertoseneldesarrolloydiseñodeunapáginawebeducativa-
nos lleva a asegurar que existen distintos niveles de coherencia entre los elementos
evaluados, siendo la más significativa, aquella que engloba a los modelosdeaprendizaje.
Efectivamente, en el 100% de los casos, se observa una línea coherente entre el rol del
alumno (colaborativo, activo y participativo), el rol del profesor (colaborativo, facilitador
y participativo), y el modelo constructivista, aunque paradójicamente, el mismo
porcentaje de casos no determinó ni la evaluación requerida ni la presencia de habilidades
cognitivas. Mucho más inestable resultó el agrupamiento en torno a tipos de interfaces,
estructuras y funcionalidad de la web, donde se verificó un alto índice de imprecisión e
indeterminación.
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Otro aspecto interesante a resaltar, es el grado de incompatibilidad entre lo que se
responde en las distintas unidades de análisis, y lo que se desprende concretamente en sus
producciones. En efecto, observamos que en todos los casos hay respuestas positivas en
cuanto a la necesidad de utilización de determinados principios, pero a su vez, no se ven
reflejados en los sitios web desarrollados. Por ejemplo el Caso B, destaca la importancia
fundamental de que haya retroalimentación en el sitio, pero no prevé un plan específico que
permita garantizarlo. De tal forma que consideramos que en los casos analizados, prevalecen
las buenas intenciones por sobre las tomas de decisiones conscientes y meditadas.
En conclusión, los datos de la presente investigación, vienen a confirmar la necesidad de
hacer tangibles y observables las teorías implícitas de los diseñadores y responsables de un
sitio web educativo, que les permitan reflexionar y por consiguiente ejercer un mayor dominio
y auto-corregir sus prácticas profesionales. En igual sentido, como la labor de los estudiantes
es fuertemente sensible al contexto educacional, pudiendo ser influida por procedimientos,
prácticas y políticas de la clase (Ames, 1992), estamos en condiciones de asegurar que los
rituales del aula se fortalecen con el uso intuitivo e implícito de las teorías del aprendizaje,
por lo cual, las TIC deberían estar en función de desafiar éstas rutinas y así poder lograr
un cambio conceptual o cognitivo, sólo posible por acción de un aprendizaje, que supere
restricciones naturales a partir de reestructuraciones cada vez más complejas. Para ser más
explícitos, una evaluación de tipo formativa, un rol de alumno colaborativo y participativo,
y un rol de profesor facilitador, destinados al desarrollo del razonamiento, la creatividad, la
resolución de problemas, y el uso de las TIC tanto en pro de procesos metacognitivos, como a
favor del uso de las mismas como herramientas epistémicas de aprendizaje (Chruchill, 2006).
En igual sentido, emerge como elemento de vital importancia, identificar y definir cuál es el
modelo de intervención que subyace en cada proceso de construcción de la WBL, y cuál sería
el modelo deseado. En efecto, en nuestro marco teórico señalamos dos formas que tienen
de intervenir las TIC en educación: el modelo transmitivo y el constructivista. No obstante
ello, deseamos resaltar que las posturas no se agotan en estas únicas propuestas, sino que
por el contrario, estamos persuadidos de que profundizar en posturas alternativas mejorará
el proceso total de construcción de la WBL, como por ejemplo, el que se considera un
paradigma alternativo de intervención, denominado enactivo (Li, Clark, y Winchester, 2010),
entendido como aquel que se construye a partir de una práctica, tomando como elemento las
habilidades puestas en juego por quienes adquieren tal conocimiento.
El último elemento fundamental para ser tomado en cuenta y del cual queremos dejar
constancia, es la preparación adecuada del plantel docente que ha de desempeñarse en una
WBL, dado que como asegura Chen (2010), la expansión y mejora en la significatividad de los
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usos de la red en educación, deben ir de la mano de una especialización técnica docente.
7.3. Limitaciones del estudio, consecuencias educativas y líneas prospectivas.
Más allá de los resultados obtenidos, queremos realizar ciertas observaciones que contribuyan
a la mejora y optimización de futuras investigaciones. En primer término, consideramos que
nuestro trabajo presenta las siguientes principales aportaciones:
- Se ha validado a través de jueces, la Guía para el análisis de concepciones en el diseño
de materiales digitales (GACODI)
- Quedó debidamente fundamentada, la necesidad de desarrollar entornos guiados para el
diseño de WBL integradas e interdisciplinarias, destinados a profesionales.
- Se justificó en profundidad, la importancia de la formación de futuros profesionales en el
ámbito del diseño instrucional de WBL.
Asimismo, consideramos pertinente observar aspectos que, complementariamente,
maximizarían los resultados alcanzados. Por un lado, creemos que sería de gran importancia
ampliar la muestra con que hemos trabajado, ya que presumimos que ello contribuirá en
la emergencia de detalles que ayuden a corroborar las tendencias encontradas, incluso,
trabajar con otros roles y otros perfiles profesionales, en especial el rol emergente del
diseñador instruccional. Efectivamente, debido a la creciente demanda de productos
multimedia educativos, consideramos fundamental señalar la necesidad de profundizar el
rol profesional del diseñador instruccional de softwares educativos. Un ejemplo destinado
a ello, lo encontramos durante los años 1995-1999, período en el cual se llevaron a cabo
los estudios de pos-grado sobre "Diseño y desarrollo de sistemas interactivos multimedia",
dirigido por los doctores Monguet, Rodríguez Illera y Monereo Font.
Acorde a las conclusiones arribadas, el diseñador instruccional deberá operativizar en forma
explícita y consciente sus concepciones epistemológicas, psicoeducativas y tecnológicas,
para lograr un nivel óptimo de aplicación profesional. Puede provenir de distintas áreas (el
diseño, la ingeniería, la educación, la psicopedagogía, la arquitectura, entre otras), pero
en todos los casos se especializa en metodologías y procesos de desarrollo de sitios web,
actuando como consultor y diseñador, con especial atención al ámbito educativo, dentro
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del cual asesora y brinda apoyo al profesor-experto en la materia bajo estudio. Asimismo,
ofrece sus servicios como puente o mediador entre los profesionales del área educativa,
la del diseño y la de ingeniería de proyectos, vehiculizando necesidades y seleccionando
las herramientas instruccionales más apropiadas para la creación de material didáctico
destinado a la educación multimedia. En definitiva, un perfil profesional necesario para
lograr un mejor desarrollo e integración de contenidos, a partir del sustento dialógico entre
las diversas áreas implicadas.
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INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS
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INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS
Tabla 1.1: Niveles de representación. (Pozo) 25
Tabla 1.2: Niveles y tipos de reconstrucción de conocimientos previos 30
Tabla 1.3: Funciones y estadios del DSLM 37
Tabla 1.4: Principales acciones para el desarrollo de calidad de la enseñanza
a distancia, Ehlers et al (2005). 42
Tabla 1.5: Recomendaciones para la implantación de un sistema e-learning
(Conole, 2004) 43
Tabla 1.6: Algunas propuestas para la viabilidad de las TIC en educación 54
Tabla 2.1: Variables para el diseño de la información 64
Tabla 2.2: Tipos de interactividad 65
Tabla 2.3: Tendencias de los diseñadores 67
Tabla 2.4: Bases para el diseño tecnológico. Cuban (2003) 77
Tabla 2.5: Fases del diseño instruccional, Tramullas (2002) 81
Tabla 2.6: Elementos estructurales de una WBL 82
Tabla 2.7: La “casa virtual” y sus diferentes ambientes con sus
respectivas funciones 86
Tabla 3.1: Cuestionamientos y opciones de la educación, ante la implantación
de las TIC (Coll y Rodríguez Illera) 95
Tabla 3.2: Tipos de evaluación 100
Tabla 3.3: Principales acciones y consecuencias del trabajo de capacitación
de docentes con TIC. 104
Tabla 3.4: Características de una web dirigida a un alumno pasivo, receptivo,
individualista. 111
Tabla 3.5: Capacidades del alumno activo, participativo y colaborativo
vinculado con las TIC 113
Tabla 3.6: Características de una web constructivista, en relación al rol de
alumno activo, participativo y colaborativo. 115
Tabla 3.7: Cuadro comparativo entre dos tendencias del diseño 120
Tabla 4.1: Categorías para el análisis agrupadas por categorías. 133
Tabla 4.2: Categorías a analizar sobre el diseño, con sus respectivos objetivos. 135
Tabla 4.3: Tipos de estructuras. 138
Tabla 4.4: Diferentes costes y factores para el desarrollo de una interfaz WBL
(Tropea, 2005). 142
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Tabla 4.5: Componentes de la interfaz gráfica de un sitio web 143
Tabla 4.6: Tipos de interface 144
Tabla 4.7: Principios heurísticos de evaluación de usabilidad del diseño de interfaces 146
Tabla 4.8: Sub-tipos de funcionalidad de una web, Ruipérez (2003) 147
Tabla 4.9: Cuadro comparativo entre las posturas del diseño tradicional y del
interactivo, con respecto a la funcionalidad de un LMS. 148
Tabla 4.10: Principios de funcionalidad 149
Tabla 4.11: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus
respectivos objetivos 152
Tabla 4.12: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus
respectivos objetivos 153
Tabla 4.13: Categorías a analizar sobre los aprendizajes propuestos, con sus
respectivos objetivos 154
Tabla 4.14: Características del docente colaborativo, participativo, contructivista,
facilitador. 156
Tabla 4.15: Instrumentos para dinamizar actividades colaborativas,
Marchesi y Martín, (2000) 157
Tabla 4.16: Características del docente individualista, directivo, instructivo,
determinista. 158
Tabla 4.17: Características de una WBL que fomente un rol de alumno pasivo,
receptivo e individualista 160
Tabla 4.18: Objetivos de las herramientas de una WBL, que favorecen el
desarrollo del perfil de alumno activo, participativo y colaborativo. 161
Tabla 4.19: Acciones de las TIC destinadas al desarrollo de habilidades cognitivas.
Nickerson, Perkins, Smith (1997). 168
Tabla 4.20: Clasificación y descripción de las habilidades cognitivas para una WBL
(Adrián y Gros, 2004) 169
Tabla 4.21: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo
constructivista de intervención de las TIC en educación. 170
Tabla 4.22: Características de las siete categorías estudiadas, conforme al modelo
instructivo de intervención de las TIC en educación. 171
Tabla 5.1: Cuadro comparativo de los tres casos, según competencias formativas y
laborales de los tres casos de la muestra. 178
Tabla 5.2: Seis fases procedimentales. 181
Tabla 5.3: Perfil profesional de los jueces. 182
Tabla 5.4: Resultados de la validación de jueces, sobre los principios de funcionalidad 183
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Tabla 5.5: Resultados de la validación de jueces, sobre los modelos de aprendizaje 183
Tabla 5.6: Resultados de la validación de jueces, sobre habilidades cognitivas 184
Tabla 5.7: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del usuario. 184
Tabla 5.8: Resultados de la validación de jueces, sobre rol del docente. 185
Tabla 5.9: Resultados de la validación de jueces, sobre tipos de evaluación. 185
Tabla 5.10: Categoría A: Tipos de estructuras. 186
Tabla 5.11: Categoría B: Tipos de interfaces. 186
Tabla 5.12: Categoría C: Funcionalidad. 186
Tabla 5.13: Categoría D: Tipos de aprendizaje. 188
Tabla 5.14: Objetivos, unidades, materiales y técnicas de análisis, e instrumentos
de registro. 196
Tabla 6.1: Caso A; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de
análisis del discurso 203
Tabla 6.2: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de procedimiento. 204
Tabla 6.3: Caso A; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de la web. 204
Tabla 6.4: Caso A. Tipos de estructura, tomando el promedio de las tres unidades
de análisis integradas. 212
Tabla 6.5: Caso A. Tipos de interface, tomando el promedio de las tres unidades
de análisis integradas. 213
Tabla 6.6: Caso A. Principios de funcionalidad, tomando el promedio de las tres
unidades de análisis integradas, verde indica positivo y rojo negativo,
(también expresados en porcentajes). 214
Tabla 6.7 tipos de aprendizajes propuestos según las tres unidades de análisis. 215
Tabla 6.8: Resumen del Caso A. Promedio de todos los aspectos a analizar,
integrando todas las unidades de análisis. 215
Tabla 6.9: Caso B; todos los aspectos analizados integrados, según unidad de
análisis del discurso 217
Tabla 6.10: Todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de análisis
de los procedimientos implicados. 217
Tabla 6.11: Caso B; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de contenidos. 217
Tabla 6.12: Caso B; tipos de estructuras según unidades de análisis. 225
Tabla 6.13: Caso B; tipos de interfaces según unidades de análisis. 225
Tabla 6.14: Caso B; principios de funcionalidad
302
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(también expresados en porcentajes), según unidades de análisis. 227
Tabla 6.15: Caso B; tipos de aprendizajes propuestos según unidades de análisis 229
Tabla 6.16: Caso B; todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades
de análisis. 229
Tabla 6.17:Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de discurso. 230
Tabla 6.18 Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de procedimiento. 230
Tabla 6.19: Caso C; todos los aspectos a analizar integrados, según unidad de
análisis de contenidos. 231
Tabla 6.20: Caso C; tipos de estructuras (también expresados en porcentajes),
según unidades de análisis. 235
Tabla 6.21: Caso C; tipos de interfaces (también expresados en porcentajes),
según unidades de análisis. 236
Tabla 6.22: Caso C; principios de funcionalidad (también expresados
en porcentajes), según unidades de análisis 237
Tabla 6.23: Caso C; tipos de aprendizaje propuestos, según unidades de análisis. 238
Tabla 6.24: Todos los aspectos a analizar, integrando todas las unidades de análisis. 238
Tabla 6.25: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados,
según la UA Discurso. 240
Tabla 6.26: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados,
según la UA Procedimiento. 240
Tabla 6.27: Todos los aspectos analizados, promediando los tres casos observados,
según la UA Contenidos. 240
Tabla 6.28: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de
Estructura. 241
Tabla 6.29: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de
Interface. 241
Tabla 6.30: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el tipo de
Funcionalidad. 242
Tabla 6.31: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el Modelo
de Aprendizaje. 242
Tabla 6.32: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según las Habilidades
Cognitivas. 242
Tabla 6.33: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el
Rol del Alumno. 242
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Tabla 6.34: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el
Rol del Profesor. 243
Tabla 6.35: Todos los casos analizados, promediando las 3 UA, según el
tipo de Evaluación. 243
Tabla 6.36: Aspectos analizados, ordenados por el nivel de determinación,
tomando como promedio los tres casos estudiados. 244
Tabla 7.1: Cuadro comparativo tomando como referencia el área de formación
de cada caso, y su relación con el porcentaje de elementos explícitos según
área de incumbencia. Se toman en cuenta las 3 unidades de análisis. 251
Tabla 7.2: Elementos que favorecen la comunidad en una wbl. 253
Tabla 7.3: Recomendaciones para el uso de las TIC en educación. 255
Gráfico 1.1 Pasos para un cambio conceptual 34
Gráfico 1.2: Aspectos para la integración de las Tic's en educación 41
Gráfico 1.3: Factores críticos para el desarrollo de una WBL constructivista 48
Gráfico 2.1: Elementos básicos para una correcta experiencia dle usuario,
Honeycomb de Morville. 70
Gráfico 2.2: Esquema transversal de evaluación de usabilidad del usuario. 71
Gráfico 2.3: Los tres círculos de la Arquitectura de la Información. 71
Gráfico 2.4: Ciclo de vida del desarrollo de una página web, Mc Intire (2009). 79
Gráfico 2.5: Metodología del diseño centrado en el usuario, Garrett (2003). 80
Gráfico 2.6: Seis dimensiones para el diseño y desarrollo de una WBL
(Pomales García y Liu, 2006). 87
Gráfico 3.1: Areas del E-moderador. 109
Gráfico 3.2: Dimensiones de análisis de los mensajes de un entorno colaborativo
(Henri) 113
Gráfico 3.3: Areas que intervienen en el diseño y desarrollo de una WBL (McIntire). 119
Gráfico 4.1: formas de transición de lo que se dice y se piensa a lo que se produce. 132
Gráfico 4.2: Estructura lineal. 136
Gráfico 4.3: Estructura jerárquica. 136
Gráfico 4.4: Estructura hipertextual. 137
Gráfico 4.5: Sistemas de selección de opciones de una interfaz. 141
Gráfico 4.6: Método de evaluación de acceso directo. 163
Gráfico 4.7: Método de evaluación de acceso secuencial o histórico. 164
Gráfico 4.8: Método de evaluación de acceso aleatorio. 164
Gráfico 4.9: Método de evaluación de acceso nivelado. 165
304
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Gráfico 4.10: Método de evaluación de acceso nivelado histórico. 165
Gráfico 4.11: Método de evaluación de acceso dirigido. 166
Gráfico 4.12: Habilidades cognitivas. Nickerson, Perkins, Smith (1997). 167
Gráfico 4.13: Relación de los distintos modelos de instrucción con los modelos
epistemológicos, y el resultado de la calidad de aprendizajes resultantes. 172
Gráfico 5.1: Los tres casos de la muestra, según competencias profesionales. 179
Gráfico 5.2: Esquema del sitio. 192
Gráfico 6.2: Caso A - Vista parcial del diseño de la WBL 210
Gráfico 6.2: Caso C - Vista parcial del diseño de la WBL 233
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APENDICE
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CUESTIONARIO DIRIGIDO A JUECES.
VALIDACIÓN JUEZ 1
La presente prueba de validación a través jueces, está dirigida a personas idóneas en
procesos de desarrollo de proyectos de comunicación y educación, e investigadores en TIC.
Tiene como finalidad, la validación de categorías propuestas para el análisis de los datos
recogidos del trabajo de diseñadores de páginas web educativas, y su correspondiente
cotejamiento dentro del marco teórico reseñado en ésta misma investigación.
INSTRUCCIONES
No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien suscribe
Es anónimo
No hay límite de tiempo para contestarlo.
Es requisito contestar a todos los ítems (9 preguntas en total), si hubiera alguno que no
comprendiese o que les suscitara incertidumbre, no dude en consultármelo
Cuanto más sintética y más concreta sea la respuesta, mejor.
CARACTERÍSTICAS
Proponemos 2 categorías a analizar, las cuales poseen subcategorías:
Principios que rigen la funcionalidad que ofrece una web educativa
A1) Vitalidad
A2) Retroalimentación
A3) Ergonomía
A4) Necesidad
A5) Motivación
A6) Accesibilidad
A7) Interactividad
A8) Cohesión
A9) Instantaneidad
A10) Exhaustividad
A11) Intensidad de contenidos
A12) Legibilidad
A13) Adaptabilidad
308
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Tipos de aprendizajes propuestos a través del diseño de una web
B1) Modelos de aprendizaje
B2) Habilidades cognitivas
B3) Rol del alumno/usuario
B4) Rol del docente/tutor
B5) Formas de evaluación
CUESTIONARIO
A) Para la FUNCIONALIDAD DE LA WEB.
En el cuadro que figura a continuación, se señalan 13 principios y/o elementos que hacen
a la funcionalidad de una web. Cada uno de ellos ofrece dos alternativas: las que están
en la columna de la izquierda, son aquellas hipotéticas acciones de los diseñadores, que
consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están
encolumnadas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados
13 elementos.
Le solicitamos lo siguiente:
A1) ¿Considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a cada uno
de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no justificar brevemente)
A2) Por el contrario, ¿considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran
en la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas no han
tenido en cuenta cada uno de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no
justificar brevemente)
A3) ¿Sugeriría algún otro principio o elemento que pueda dar cuenta de la funcionalidad de
una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro?. Justificar en el caso de ser positivo.
NECESIDAD: de acuerdo a la definición propuesta no lo comprendo
EXHAUSTIVIDAD: se yuxtapone con el principio de cohesión
AP
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C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.X
2 - INSTANTANEIDAD
Los cambio se ejecutan rápidamente (esto dependerá de varios factores: potencia del ordenador, capacidad de interpretación del usuario)
Los cambios se ejecutan de forma lentaIdem
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos. X
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. X
4 - NECESIDAD
Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema.
El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación.
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. X
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. X
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz (...lo que permite trabajarrelajadamente...)
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X
7 - EXHAUSTIVIDAD
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.
8 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. X
9 - INTERACTIVIDAD
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Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario. X
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. X
10 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. X
11 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta X
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. X
12 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.(...solo para casos en los quehayaintencionalidad,peropuedeexistirretroalimentación sin un plan concreto)
13 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. X
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). X
B) Para el TIPO DE APRENDIZAJE PROPUESTO EN LA WEB
En el cuadro que figura más abajo, se señalan 5 elementos básicos que hacen a los tipos de
aprendizaje que pueden sugerir una web educativa:
B1) Los MODELOS DE APRENDIZAJE que el sitio privilegia
B2) Las HABILIDADES COGNITIVAS que el sitio contribuye a desarrollar
B3) El tipo de ROL QUE EL ALUMNO/USUARIO puede asumir en la web
B4) El tipo de rol ROL que el DOCENTE/TUTOR puede asumir en la web
Cada una de las 5 categorías señaladas, ofrecen características específicas, las cuales están
encolumnadas en dos grupos: sobre la izquierda aparecen detalladas hipotéticas acciones de
los diseñadores que favorecen, entre otros: la co-construcción del conocimiento, un modelo
de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y el rol
participativo del alumnado, el rol de facilitador del docente, etc. Por el contrario, sobre la
derecha se ofrecen características que contendrían hipotéticas acciones de los diseñadores
que sostendrían: un modelo instructivo de aprendizaje, actividades que no atienden al
desarrollo de habilidades cognitvas, el rol pasivo del alumno, características de rol docente
directivo, etc.
Le preguntamos lo siguiente:
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B1) ¿Cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a potenciar
la co-construcción del conocimiento, un modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
habilidades cognitivas, la autonomía y el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador
del docente ? (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
B2) Por el contrario, ¿cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en
la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas sostienen un
modelo instructivo de aprendizaje, proponen actividades que no atienden al desarrollo de
habilidades cognitivas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas
de rol docente?, (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? ? (marcar con una X las que sí,
las que no, justificar brevemente)
B4) ¿Sugeriría algún otro elemento que pueda dar cuenta del tipo de aprendizaje propuesto
en una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas?. Justificar en
el caso de ser positivo.
Fomenta el nivel de autonomía del alumno: Se superpone con “El sitio favorece actividades
que le permite al estudiante pensar por sí mismo”
D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE
D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO
El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje. X
El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo) X
El sitio se basa en la construcción del conocimiento. X Favorece transmitir conocimiento. X
La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información
Elsitiocentraelaprendizajeenquelosestudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora.
El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa X
El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual X
El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo X
El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje. X
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje (estotienequevermásconaprendizajesignificativo)
El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real Idem
El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. Idem
La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada Idem
Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación en forma cuantitativa X
312
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Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados) X
Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados X
D2 - HABILIDADES COGNITIVAS
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X
D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO
D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA
El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca. X
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información X
El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo X
El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradasX
El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista. X
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista X
Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje. X
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas. X
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X
No ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas X
Fomenta el nivel de autonomía del alumno No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)X
Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario X
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. X Ayuda a los estudiantes a recordar información. X
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. X
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente X
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Prioriza las actividades asociativas X
Fomenta la innovación y la creatividad X Prioriza las actividades repetitivas X
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación X
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario. X
Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción X
Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados X
D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR
D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR
D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA
El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X
El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido X
El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea X
El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca) X
El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas X
El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente. X
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El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.
El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva
El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfinesX
No prevé herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación. X
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X
D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN
D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA
Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso
Provee a la evaluación de procesos X
Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen
100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.
Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.
Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario
Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta X
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VALIDACIÓN JUEZ 2
La presente prueba de validación a través jueces, está dirigida a personas idóneas en
procesos de desarrollo de proyectos de comunicación y educación, e investigadores en TIC.
Tiene como finalidad, la validación de categorías propuestas para el análisis de los datos
recogidos del trabajo de diseñadores de páginas web educativas, y su correspondiente
cotejamiento dentro del marco teórico reseñado en ésta misma investigación.
INSTRUCCIONES
No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien
suscribe
Es anónimo
No hay límite de tiempo para contestarlo.
Es requisito contestar a todos los ítems (9 preguntas en total), si hubiera alguno que no
comprendiese o que les suscitara incertidumbre, no dude en consultármelo
Cuanto más sintética y más concreta sea la respuesta, mejor.
CARACTERÍSTICAS
Proponemos 2 categorías a analizar, las cuales poseen subcategorías:
Principios que rigen la funcionalidad que ofrece una web educativa
A1) Vitalidad
A2) Retroalimentación
A3) Ergonomía
A4) Necesidad
A5) Motivación
A6) Accesibilidad
A7) Interactividad
A8) Cohesión
A9) Instantaneidad
A10) Exhaustividad
A11) Intensidad de contenidos
A12) Legibilidad
A13) Adaptabilidad
Tipos de aprendizajes propuestos a través del diseño de una web
B1) Modelos de aprendizaje
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B2) Habilidades cognitivas
B3) Rol del alumno/usuario
B4) Rol del docente/tutor
B5) Formas de evaluación
CUESTIONARIO
A) Para la FUNCIONALIDAD DE LA WEB.
En el cuadro que figura a continuación, se señalan 13 principios y/o elementos que hacen
a la funcionalidad de una web. Cada uno de ellos ofrece dos alternativas: las que están
en la columna de la izquierda, son aquellas hipotéticas acciones de los diseñadores, que
consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están en
columnas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados 13
elementos.
Le solicitamos lo siguiente:
A1) ¿Considera que las hipotéticas (eliminaría esta palabra, creo que confunde la pregunta)
acciones de los diseñadores que figuran en la columna izquierda, son suficientemente válidas
para asegurar que las mismas responden a cada uno de los 13 principios? (marcar con una X
las que sí, las que no justificar brevemente)
A2) Por el contrario, ¿considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran
en la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas no han
tenido en cuenta cada uno de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no
justificar brevemente)
A3) ¿Sugeriría algún otro principio o elemento que pueda dar cuenta de la funcionalidad de
una web? De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro? Justificar en el caso de ser positivo.
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información La acción no corresponde al principio. La accesibilidad es la facilidad para encontrar – ver- el mensaje,noqueestéonoporvarioscanales.
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.
2 - INSTANTANEIDAD
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Los cambio se ejecutan rápidamente La acción esvagaensudefinición,¿cuálescambios?:de contenidos, de diseño. Se confunde este principio con el de retroalimentación. Si es del tiempo de espera del usuario, esto tendrá que ver con otras variables diferentes a la solaWebcomoson;conexión,redes,hardwareusado, servidor, etc.
Los cambios se ejecutan de forma lentaIdem
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos. No creo que un usuario pueda transformar las estructuras de una Web. Si acasoloscontenidos,ohabríaquedefinirclaramente ¿qué son las estructuras?
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario.
4 - NECESIDAD
Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. Eliminaría este principio. La necesidaddeunawebporsímismanoexiste.Esunaherramienta,nounfin,portantoestáen relación a un proyecto macro. Es lo que la hace necesaria
El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación.
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. X
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. X
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz X
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicaciónX
7 - EXHAUSTIVIDAD
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. La acción es confusa. ¿Podrá haber puntos innecesarios en la página? Si es así está mal diseñada
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.
8 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. Eliminaría este principio puesto que la intensidad como concepto hace referencia a sentimientos. ¿Qué es un contenido intenso?: bueno, importante, de calidad. El principio crea confusión
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario.
9 - INTERACTIVIDAD
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Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario. X
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. X
10 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) La acción es ambigua. ¿Qué es mucho tiempo? ¿5 segundos, media hora? Tampoco la imagen y el sonido en la Websoncomplementodeltexto,quizápuedeser a la inversa. Son interdependientes. Son unicidadhipertextual.Lalegibilidadtambiénes necesaria en la imagen y el sonido
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual.
11 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta La acción no responde a la motivación. Llamar la atención no es motivar, motivar es generar respuesta con cambio de actitud positiva del usuario. Se puede llamar la atención y no motivar una respuesta positiva
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario.
12 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. La acción nodefineelprincipio.Noesclaroelconceptotiempo presente-futuro en la web. Hablaría mejordesincronía-asincronía.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.
13 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. La acción es confusa, puesto que de manera autónoma funciona la tv, la web no, por eso requiere de la intervención del usuario. La tv es pasiva, la web interactiva.
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuario. Animaciones pobres o inexistentes).
"Aquí recomiendo 2 principios importantes que no veo en la propuesta:
MULTICANAL: El contenido viaja por diversos canales en un escenario hipertextual. La
lectura del contenido no es lineal y las decisiones no son jerárquicas.
UNIFORMIDAD: Tanto el diseño como el contenido mantienen una identidad –visual y
gramatical- a lo largo de la aplicación
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Universidad Autónoma de Barcelona
Igualmente propongo que para efectos de la evaluación de una Web se diferencie y clasifique
claramente los tres elementos claves que definen una Web como son:
- Diseño de contenidos: Calidad, cantidad, necesidad, gestión de la información
- Diseño de Usabilidad: Navegación, interfaces, softwares, estímulos informáticos y
ergonómicos
- Diseño Visual: Gráficos, imágenes, textos, sonidos, tipología, formato
Esto lo propongo, puesto que veo que los principios propuestos en este cuestionario aunque
hacen referencia a estos tres niveles, en algunos casos se solapan y en otros no es claro a
cuál de ellos se refiere".
B) Para el TIPO DE APRENDIZAJE PROPUESTO EN LA WEB
En el cuadro que figura más abajo, se señalan 5 elementos básicos que hacen a los tipos de
aprendizaje que pueden sugerir una web educativa:
B1) Los MODELOS DE APRENDIZAJE que el sitio privilegia
B2) Las HABILIDADES COGNITIVAS que el sitio contribuye a desarrollar
B3) El tipo de ROL QUE EL ALUMNO/USUARIO puede asumir en la web
B4) El tipo de rol ROL que el DOCENTE/TUTOR puede asumir en la web
Cada una de las 5 categorías señaladas, ofrecen características específicas, las cuales están
encolumnadas en dos grupos: sobre la izquierda aparecen detalladas hipotéticas acciones de
los diseñadores que favorecen, entre otros: la co-construcción del conocimiento, un modelo
de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y el rol
participativo del alumnado, el rol de facilitador del docente, etc. Por el contrario, sobre la
derecha se ofrecen características que contendrían hipotéticas acciones de los diseñadores
que sostendrían: un modelo instructivo de aprendizaje, actividades que no atienden al
desarrollo de habilidades cognitvas, el rol pasivo del alumno, características de rol docente
directivo, etc.
Le preguntamos lo siguiente:
B1) ¿Cuáles de las hipotéticas (eliminaría esta palabra, creo que confunde la pregunta)
acciones de los diseñadores que figuran en la columna izquierda, son suficientemente válidas
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para asegurar que las mismas responden a potenciar la co-construcción del conocimiento, un
modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y
el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador del docente? (marcar con una X las
que sí, las que no, justificar brevemente)
B2) Por el contrario, ¿cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en
la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas sostienen un
modelo instructivo de aprendizaje, proponen actividades que no atienden al desarrollo de
habilidades cognitvas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas
de rol docente?, (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? (marcar con una X las que sí, las
que no, justificar brevemente)
B4) ¿Sugeriría algún otro elemento que pueda dar cuenta del tipo de aprendizaje propuesto
en una web? De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas? Justificar en el
caso de ser positivo.
D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE
D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO
El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje. X
El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo) X
El sitio se basa en la construcción del conocimiento. X Favorece transmitir conocimiento. X
La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X
El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora. X
El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa También puede ser importante el modelodeaprendizajeindividualparaalgunoscasos y temas, creo que la combinación de los 2 modelos es lo adecuado en este principio.
El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual
El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo X
El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje. X
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X
El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real X
El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. X
La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada X
Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación en forma cuantitativa X
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Universidad Autónoma de Barcelona
Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados) X
Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados X
D2 - HABILIDADES COGNITIVAS
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad X
D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO
D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA
El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca. X
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información X
El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo X
El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradasX
El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista. X
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista X
Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje. X
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas. X
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X
No ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas X
Fomenta el nivel de autonomía del alumno X No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno X
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)X
Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario X
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. X Ayuda a los estudiantes a recordar información. X
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. También puede ser importante el modelo de tareas individuales para algunos casos y temas, creo que la combinación de las 2 formas es lo adecuado en este principio
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Prioriza las actividades asociativas X
Fomenta la innovación y la creatividad X Prioriza las actividades repetitivas X
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación X
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario. X
Alterna métodos deductivo e inductivoPrioriza la interacción y la co-construcción
También puede ser importante el modelo de consecucióndeobjetivosparaavanzarenelproceso de formación. No veo porque debe ser uno u otro. Creo que la combinación de las 2 formas es lo adecuado en este principio
Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados
D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR
D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR
D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA
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Universidad Autónoma de Barcelona321
El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X
El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido X
El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea X
El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca) X
El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas X
El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente. X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.
El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva
El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfinesX
No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación. X
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X
D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN
D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA
Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso
Provee a la evaluación de procesos X
Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen
100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.
Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.
Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario
Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta X
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Universidad Autónoma de Barcelona
JUEZ 3
La presente prueba de validación a través jueces, está dirigida a personas idóneas en
procesos de desarrollo de proyectos de comunicación y educación, e investigadores en TIC.
Tiene como finalidad, la validación de categorías propuestas para el análisis de los datos
recogidos del trabajo de diseñadores de páginas web educativas, y su correspondiente
cotejamiento dentro del marco teórico reseñado en ésta misma investigación.
INSTRUCCIONES
No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien suscribe
Es anónimo
No hay límite de tiempo para contestarlo.
Es requisito contestar a todos los ítems (9 preguntas en total), si hubiera alguno que no
comprendiese o que les suscitara incertidumbre, no dude en consultármelo
Cuanto más sintética y más concreta sea la respuesta, mejor.
CARACTERÍSTICAS
Proponemos 2 categorías a analizar, las cuales poseen subcategorías:
Principios que rigen la funcionalidad que ofrece una web educativa
A1) Vitalidad
A2) Retroalimentación
A3) Ergonomía
A4) Necesidad
A5) Motivación
A6) Accesibilidad
A7) Interactividad
A8) Cohesión
A9) Instantaneidad
A10) Exhaustividad
A11) Intensidad de contenidos
A12) Legibilidad
A13) Adaptabilidad
Tipos de aprendizajes propuestos a través del diseño de una web
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Universidad Autónoma de Barcelona323
B1) Modelos de aprendizaje
B2) Habilidades cognitivas
B3) Rol del alumno/usuario
B4) Rol del docente/tutor
B5) Formas de evaluación
CUESTIONARIO
A) Para la FUNCIONALIDAD DE LA WEB.
En el cuadro que figura a continuación, se señalan 13 principios y/o elementos que hacen
a la funcionalidad de una web. Cada uno de ellos ofrece dos alternativas: las que están
en la columna de la izquierda, son aquellas hipotéticas acciones de los diseñadores, que
consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están
encolumnadas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados
13 elementos.
Le solicitamos lo siguiente:
A1) ¿Considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a cada uno
de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no justificar brevemente)
A2) Por el contrario, ¿considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran
en la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas no han
tenido en cuenta cada uno de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no
justificar brevemente)
A3) ¿Sugeriría algún otro principio o elemento que pueda dar cuenta de la funcionalidad de
una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro?. Justificar en el caso de ser positivo.
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X (Entiendo que incluye también concepto de estructuración de los contenidos y d ela navegación)
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.X
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Universidad Autónoma de Barcelona
2 - INSTANTANEIDAD
Los cambios se ejecutan rápidamente Los cambios se ejecutan de forma lenta(Nota:dificultaddeevaluarquéeslentoporque
depende de la importancia del cambio y para el usuario..¿no?)
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. X
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. X
4 - NECESIDAD
Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. (comentario: o que le puede dar alguna respuesta o soluciones de futuro?: intentomatizarqueenladefiniciónincluiríatanto la necesidad de presente como de futuro) No sé si correcto pero yo lo veo relacionado con la “coherencia con el “propósito” de la web para el usuario.
NOTA: no sé si de forma separada o incluida, para mi es importante el concepto de “Relevancia”, el interés de los contenidos y/o servicios que ofrece. X
El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación. X
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. "o está vinculada entre ella o
como “grupo” X
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. X
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficazX pero creo que lo importanteesdefinircómosevaloraestavariable.
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X (o la comunicación entre el usuario y la web noeseficaz)
7 - EXHAUSTIVIDAD
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. El diseño responde a todos los casos, hipótesis posibles de la necesidad, y facilita / prioriza (promueve) mediante el diseño que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. EL diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades posibles que se plantean o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentre todas las “posibles soluciones” a la necesidad a la que responde la página.
8 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
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Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X Cadapantallarespondesuficienteyenla dirección y el sentido a la necesidad del usuario.
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. X
9 - INTERACTIVIDAD
Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. X
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. X
10 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X Todos los contenidos se presentan haciendo la lectura (con la combinaciónonoderecursostextuales,auditivos, visuales, audiovisuales, etc.) lo más eficienteyfácilposible
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. X
11 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta Yo añadiría (siguiendo AIDA) además de atención, Interés y Deseo…; quedo con la duda de Acción?
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. X
12 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X pero añadiría alguna referencia de si incluye alguna herramienta de “gestión de la voz” con el usuario (canales de comunicación bidireccional, es decir, que permita “captar” preocupaciones, comentarios, etc… del usuario). Este tipo de herramientas, aunque básicas, permiten poder gestionar esta comunicación además de “alimentar” con ello nuevasadaptaciones,modificaciones,decaraal futuro, etc.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. X ni herramientas de gestión de la voz con el usuario.
13 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. De acuerdo pero añadiría que debe llamar a la actividad, que está dirigido a este usuario, y que hay un “reclamo” de actuación.
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). X
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Universidad Autónoma de Barcelona
"Puede que incluida en adaptabilidad, pero para mi hay un aspecto como el de la
ADECUACIÓN: adaptación y adecuación del lenguaje (todo tipo de lenguajes) a los diferentes
posibles usuarios /destinatarios. Está muy relacionado con el de motivación, porque si no es
adecuado no responde a motivación.
Del mismo modo, me parece interesante el concepto de CREATIVIDAD : que potencie el
aprendizaje autónomo del usuario, que pueda tomar decisiones y “llevar el control” según
personalidad o necesidades".
B) Para el TIPO DE APRENDIZAJE PROPUESTO EN LA WEB
En el cuadro que figura más abajo, se señalan 5 elementos básicos que hacen a los tipos de
aprendizaje que pueden sugerir una web educativa:
B1) Los MODELOS DE APRENDIZAJE que el sitio privilegia
B2) Las HABILIDADES COGNITIVAS que el sitio contribuye a desarrollar
B3) El tipo de ROL QUE EL ALUMNO/USUARIO puede asumir en la web
B4) El tipo de rol ROL que el DOCENTE/TUTOR puede asumir en la web
Cada una de las 5 categorías señaladas, ofrecen características específicas, las cuales están
encolumnadas en dos grupos: sobre la izquierda aparecen detalladas hipotéticas acciones de
los diseñadores que favorecen, entre otros: la co-construcción del conocimiento, un modelo
de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y el rol
participativo del alumnado, el rol de facilitador del docente, etc. Por el contrario, sobre la
derecha se ofrecen características que contendrían hipotéticas acciones de los diseñadores
que sostendrían: un modelo instructivo de aprendizaje, actividades que no atienden al
desarrollo de habilidades cognitvas, el rol pasivo del alumno, características de rol docente
directivo, etc.
Le preguntamos lo siguiente:
B1) ¿Cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a potenciar
la co-construcción del conocimiento, un modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
habilidades cognitivas, la autonomía y el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador
del docente ? (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
B2) Por el contrario, ¿cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en
la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas sostienen un
modelo instructivo de aprendizaje, proponen actividades que no atienden al desarrollo de
habilidades cognitvas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas
de rol docente?, (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
AP
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B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? ? (marcar con una X las que sí,
las que no, justificar brevemente)
B4) ¿Sugeriría algún otro elemento que pueda dar cuenta del tipo de aprendizaje propuesto
en una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas?. Justificar en
el caso de ser positivo.
D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE
D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO
El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje. X
El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo) X
El sitio se basa en la construcción del conocimiento. X Favorece transmitir conocimiento. X
La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X
El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora. X
El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa X
El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual
El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo X
El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje. X
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X
El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real X
El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. X
La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada X
Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación en forma cuantitativa X
Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados Otros: tiene en cuenta características ususario en cuanto a conocimiento anterior, actitudes, perseverancia, etc.
Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados X
D2 - HABILIDADES COGNITIVAS
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento (casual y consecuencial), la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad así como ayuda a que se plantee personalmenteobjetivosycómoconseguirlos(medios)
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad Losobjetivosyelprocesoolosmediosdecómoconseguirlosestándefinidosycerrados
D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO
D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA
El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca. X
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información X
El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo X
El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradasX
El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista. X
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista X
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Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje. X
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas. X
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X
No ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas X
Fomenta el nivel de autonomía del alumno X No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno X
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)X
Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario X
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. X Ayuda a los estudiantes a recordar información. X
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. X
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Prioriza las actividades asociativas X
Fomenta la innovación y la creatividad X en el proceso y en las respuestas Prioriza las actividades repetitivas X
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación X
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario. X
Alterna métodos deductivo e inductivo Prioriza la interacción y la co-construcción. Otros:Existeunaprogresiónenladificultadquesepresenta
Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados. (noexisteprogresiónenladificultad)
D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR
D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR
D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA
El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X ymatizacionesenlasdificultadesqueestos encuentran
El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido X
El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea X
El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca) X
El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas X
El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente. X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.
El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva
El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfinesX
No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación. X
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X
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D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN
D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA
Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso
Provee a la evaluación de procesos.O mezcla de formas de evaluación, tanto
formativas como otras (sumativas, y orientadora, predictiva y de seguimiento) Seevalúantantoprocesoscomoresultados(desdeelinicio,elprocesoyelfinal)Quefacilita tanto la autoevaluación, que tiene en cuentamúltiplesevaluaciones,ypromuevela coevaluación. Teniendo en cuenta aspectos tanto cualitativos como cuantitativos (método)
Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen
100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.
Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.
Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario
Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta X
"En este segundo apartado no sé si incluiría (en un apartado ya existente o en uno nuevo
tipo PROCESO DE APRENDIZAJE, que podrían incluir aspectos comp
- estrategias de “Tutorización” y/o seguimiento
- focalización en las capacidades de aprendizaje (facilicitación de técnicas, estrategias,
y/ o potenciación de las capacidades intelectuales…) o en los contenidos de aprendizaje".
Muchas gracias.
JUEZ 4
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Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona
La presente prueba de validación a través jueces, está dirigida a personas idóneas en
procesos de desarrollo de proyectos de comunicación y educación, e investigadores en TIC.
Tiene como finalidad, la validación de categorías propuestas para el análisis de los datos
recogidos del trabajo de diseñadores de páginas web educativas, y su correspondiente
cotejamiento dentro del marco teórico reseñado en ésta misma investigación.
INSTRUCCIONES
No se trata de evaluarlo a Ud., sino de validar las categorías propuestas por quien suscribe
Es anónimo
No hay límite de tiempo para contestarlo.
Es requisito contestar a todos los ítems (9 preguntas en total), si hubiera alguno que no
comprendiese o que les suscitara incertidumbre, no dude en consultármelo
Cuanto más sintética y más concreta sea la respuesta, mejor.
CARACTERÍSTICAS
Proponemos 2 categorías a analizar, las cuales poseen subcategorías:
Principios que rigen la funcionalidad que ofrece una web educativa
A1) Vitalidad
A2) Retroalimentación
A3) Ergonomía
A4) Necesidad
A5) Motivación
A6) Accesibilidad
A7) Interactividad
A8) Cohesión
A9) Instantaneidad
A10) Exhaustividad
A11) Intensidad de contenidos
A12) Legibilidad
A13) Adaptabilidad
Tipos de aprendizajes propuestos a través del diseño de una web
B1) Modelos de aprendizaje
B2) Habilidades cognitivas
B3) Rol del alumno/usuario
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EN
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B4) Rol del docente/tutor
B5) Formas de evaluación
CUESTIONARIO
A) Para la FUNCIONALIDAD DE LA WEB.
En el cuadro que figura a continuación, se señalan 13 principios y/o elementos que hacen
a la funcionalidad de una web. Cada uno de ellos ofrece dos alternativas: las que están
en la columna de la izquierda, son aquellas hipotéticas acciones de los diseñadores, que
consideramos que responden a cada uno de los 13 principios, y sobre la derecha, están
encolumnadas aquellas supuestas acciones que a priori no tuvieron en cuenta los mencionados
13 elementos.
Le solicitamos lo siguiente:
A1) ¿Considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a cada uno
de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no justificar brevemente)
A2) Por el contrario, ¿considera que las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran
en la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas no han
tenido en cuenta cada uno de los 13 principios? (marcar con una X las que sí, las que no
justificar brevemente)
A3) ¿Sugeriría algún otro principio o elemento que pueda dar cuenta de la funcionalidad de
una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
A4) ¿Suprimiría algún principio propuesto en el cuadro?. Justificar en el caso de ser positivo.
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información X
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación.No se entienden muy bien las dos frases unidas. ¿La segunda se reitera con la cohesión? X
2 - INSTANTANEIDAD
Los cambios se ejecutan rápidamente Los cambios se ejecutan de forma lentaEspecificaraquetipodecambiosserefiere.
3 - ADAPTABILIDAD
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El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el curso a sus necesidades y a sus tiempos. X
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. X
4 - NECESIDAD
Al utilizar la aplicación, el usuario percibe que la misma es necesaria para resolver algún problema. X
El usuario no logra interpretar la necesidad de la aplicación. X
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. X
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. X
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficazX
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación X Explicitaríaelposiblemotivodelcansanciocitado.
7 - EXHAUSTIVIDAD
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. X
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. X
8 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario. X
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. X
9 - INTERACTIVIDAD
Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción ordenador-usuario. X
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. X
10 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) X
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y tiende a estar aislado y carece de unicidad hipertextual. X
11 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta Llamar y mantener
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. X
12 - RETROALIMENTACIÓN
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Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional. X
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. X Recogida y/o respuesta
13 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada. X (mejorarredactado)
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). X
B) Para el TIPO DE APRENDIZAJE PROPUESTO EN LA WEB
En el cuadro que figura más abajo, se señalan 5 elementos básicos que hacen a los tipos de
aprendizaje que pueden sugerir una web educativa:
B1) Los MODELOS DE APRENDIZAJE que el sitio privilegia
B2) Las HABILIDADES COGNITIVAS que el sitio contribuye a desarrollar
B3) El tipo de ROL QUE EL ALUMNO/USUARIO puede asumir en la web
B4) El tipo de rol ROL que el DOCENTE/TUTOR puede asumir en la web
Cada una de las 5 categorías señaladas, ofrecen características específicas, las cuales están
encolumnadas en dos grupos: sobre la izquierda aparecen detalladas hipotéticas acciones de
los diseñadores que favorecen, entre otros: la co-construcción del conocimiento, un modelo
de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades cognitivas, la autonomía y el rol
participativo del alumnado, el rol de facilitador del docente, etc. Por el contrario, sobre la
derecha se ofrecen características que contendrían hipotéticas acciones de los diseñadores
que sostendrían: un modelo instructivo de aprendizaje, actividades que no atienden al
desarrollo de habilidades cognitvas, el rol pasivo del alumno, características de rol docente
directivo, etc.
Le preguntamos lo siguiente:
B1) ¿Cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en la columna
izquierda, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas responden a potenciar
la co-construcción del conocimiento, un modelo de aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
habilidades cognitivas, la autonomía y el rol participativo del alumnado y el rol de facilitador
del docente ? (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
B2) Por el contrario, ¿cuáles de las hipotéticas acciones de los diseñadores que figuran en
la columna derecha, son suficientemente válidas para asegurar que las mismas sostienen un
modelo instructivo de aprendizaje, proponen actividades que no atienden al desarrollo de
habilidades cognitvas, postulan el rol pasivo del alumno, defienden características directivas
de rol docente?, (marcar con una X las que sí, las que no, justificar brevemente)
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B3) ¿Considera válidos los tipos de evaluación propuestos? ? (marcar con una X las que sí,
las que no, justificar brevemente)
B4) ¿Sugeriría algún otro elemento que pueda dar cuenta del tipo de aprendizaje propuesto
en una web?. De ser positiva, conceptualizar sintéticamente.
B5) ¿Suprimiría algún elemento en cualquiera de las categorías trabajadas?. Justificar en
el caso de ser positivo.
D – TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
D1 - MODELOS DE APRENDIZAJE
D1.1 - CONSTRUCTIVISTA D1.2 - INSTRUCTIVO
El sitio se basa en el desarrollo de los procesos internos de aprendizaje. X
El sitio apela a las bondades que puede proporcionar la interface (apoyo externo) X
El sitio se basa en la construcción del conocimiento. X Favorece transmitir conocimiento. X
La plataforma no se basa en la cantidad de accesos a la información X sino en …
El sitio centra el aprendizaje en que los estudiantes pueden tener mayor acceso al contenido de una computadora. X
El contenido puede/debe ser aprendido en forma colaborativa X
El contenido puede/debe ser asimilado de forma individual
El alumno puede comprender y validar si su aprendizaje ha sido efectivo X
El tutor/docente es quien legitima si efectivamente hubo aprendizaje. X
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen la extrapolación del aprendizaje X extrapolación
El sitio plantea situaciones recortadas de la vida real XEspecificaríaloqueplantea,evitaríael“no”
El sitio realza la transferencia de conocimiento. La teoría tratada se combina con su aplicación. X
La teoría tratada no presenta aplicación práctica y se ve en forma aislada X
Mide la participación en forma cualitativa X Mide la participación solo en forma cuantitativa X
Lainterfaceesflexible(fácilretornoyreversibilidad de los procesos implicados Otros: tiene en cuenta características ususario en cuanto a conocimiento anterior, actitudes, perseverancia, etc.
Lainterfaceesrígida(dificultadenelretornoyenla reversibilidad de los procesos implicados X
D2 - HABILIDADES COGNITIVAS
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento (casual y consecuencial), la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad ¿Aprendizajememorístico?
D3 - ROL DEL ALUMNO/USUARIO
D3.1 ACTIVO, PARTICIPATIVO, COLABORATIVO D3.2 – PASIVO, RECEPTIVO, INDIVIDUALISTA
El sitio permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca. X
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información X
El sitio favorece actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo X
El sitio ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradasX
El sitio presenta herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista. X
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista X
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Colabora para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje. X
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas. X
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar, evaluar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad X retroalimentación
No ofrece herramientas que favorecen que los alumnos reciban contenidos, y ofrezcan resultados a las actividades planteadas X
Fomenta el nivel de autonomía del alumno X No ofrece herramientas que fomenten el papel receptivo y pasivo del alumno X
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar(autoregularse)X
Presentapocasonulasposibilidadesderectificaracciones del usuario X
Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje. X Ayuda a los estudiantes a recordar información. X
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores. X
Parte de tareas concebidas para ser resueltas individualmente
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes. X Autoregulación Prioriza las actividades asociativas X
Fomenta la innovación y la creatividad X Prioriza las actividades repetitivas X
El usuario aprende de las decisiones que toma en la aplicación X
La aplicación no tiene un estrategia sólida y exhaustiva para responder a las decisiones del usuario. X
Alterna métodos deductivo e inductivo Prioriza la interacción y la co-construcción.
Prioriza consecución de objetivos y la obtención de resultados. No entiendo
D4 - ROL DEL DOCENTE/TUTOR
D4.1 – COLABORATIVO, PARTICIPATIVO, CONSTRUCTIVISTA, FACILITADOR
D4.2 – INDIVDUALISTA, DIRECTIVO, INSTRUCTIVO, DETERMINISTA
El sitio genera herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.) X
El sitio es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido X
El sitio estimula la motivación intrínseca: parte de cada sujeto de aprendizaje, el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea X
El sitio y el docente son factores de motivación (extrínseca) X
El sitio jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje, donde todas las partes estén implicadas X
El sitio promueve que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente. X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor establezca proyectos de aprendizaje copartícipe.
El sitio ofrece herramientas que favorece que el tutor las utilice en forma directiva
El sitio ofrece herramientas para que el tutor ayude a los estudiantes a desarrollar la confianzaensímismos,permitiéndolesquese equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a través de herramientas diseñadasatalesfinesX
No prevee herramientas que garanticen un feedback de los alumnos sobre las actividades previstas X
El sitio ofrece herramientas para que el tutor se asegure que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación. X
No recae en atender a los niveles de interactividad y coparticipación del estudiante y del tutor. Prioriza la consecución de objetivos X ¿cerrados?
D5 – FORMAS DE EVALUACIÓN
D5.1 – FORMATIVA D5.2 – SUMATIVA
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Método de acceso directo: el usuario elige la pregunta que quiere responder, de acuerdo al planning general del curso
Provee a la evaluación de procesos.Es más relevante el hecho de evaluar el proceso
que la posibilidad de elegir la pregunta.
Provee a la evaluación de resultadosMétodo de acceso secuencial o histórico: si existen
100 preguntas divididas en 10 baterías de 10 preguntas cada una de similar complejidad, se resuelve cada etapa, para pasar a la siguiente etapademayordificultad.
Método de acceso aleatorio: las preguntas se extraen de la base de datos al azar, es decir la suerte decide que pregunta continúa a la otra (sirve para cuando se hacen preguntas que demandan respuestas extensas y de amplio dominio)
Método de acceso nivelado: el siguiente grupo de preguntas lo marca la última puntuación del usuario, se sube de nivel si el usuario domina el tema, o se repite la misma prueba en el mismo nivel.
Método de acceso nivelado histórico: el siguiente grupo lo determina el promedio de puntuaciones en todas las pruebas realizadas por el usuario
Método de acceso dirigido: la respuesta a la pregunta es la que determina la siguiente pregunta X
OBSERVACIONES GENERALES:
Las diferentes subcategorías recogidas en las tablas tienen un grado de relevancia distinto
en el momento de analizar una web educativa. Al conocer y tener que validar solo dos de las
cinco categorías que se plantean, hay la duda que ciertos aspectos relevantes se recojan o no
en las demás categorías de análisis. Por ejemplo: la calidad de los contenidos, la rigurosidad
de la información, la previsión de actualización de los contenidos (si es el caso), la exposición
de los objetivos, destinatarios, autoría, …la fiabilidad explicita, la existencia de un diseño
y estructura amigable, comprensible, fácil de usar, … la relación tareas-audiencia (tipo y
cantidad de tareas, requisitos, conocimientos previos tecnológicos y de contenido, …), los
requisitos tecnológicos para su uso (infraestructura y programario) y su acceso (gratuito, de
pago, …), la existencia de una guía de uso, … .
Tampoco se menciona el respeto a los requisitos éticos y estéticos de los contenidos
publicados en la red de Internet. Así como la privacidad de datos que la web educativa vaya
registrando.
Otro elemento que debe recoger una web educativa son las condiciones generales que rigen
el acceso y uso para la participación.
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Y ya para ir finalizando, en cuanto al redactado, eliminaría el uso reiterado del término
“No”, especialmente en la segunda columna. Es decir, daría entidad propia a cada uno de
los ítems. Por ejemplo, en lugar de decir en la primera columna “Requiere la participación
activa del usuario para poder avanzar” y en la segunda “No requiere la participación activa
del usuario para poder avanzar” podemos decir “El usuario adquiere un papel receptivo de la
información donde la interactividad con el medio es mínima”.
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RESULTADOS DE LAS TRES UNIDADES DE ANÁLISIS EN LOS TRES CASOS INVESTIGADOS.
CASO A
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA
En rojo los resultados logrados
Con respecto a los principios de Funcionalidad
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación
“Confío más en la calidad que en la cantidad de accesos”
2 - ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS
La aplicación prevee actualizaciones periódicas de los contenidos
Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso. “No he pensado en ello”
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario “No he pensado en ello”
4 - ADECUACIÓN
La aplicación se adecua a los diferentes posibles usuarios
La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios “No he pensado en ello”
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor. “La plataforma que elegí es
bastante coherente”
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada.
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz.SI. Busco que el usuario se encuentre cómodo, y pueda interactuar lo másymejorposibleconelsitio.
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación
7 - EXHAUSTIVIDAD
AP
EN
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El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades. “Cuanto más claro quedaestablecidoelsitio,mejorresultalaaplicación”
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.
8 - GUÍA DE USO
Existe un guía de uso No existe guía de uso “No he pensado en ello”
9 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario “No he pensado en ello”
10 - INTERACTIVIDAD
Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario “Sin interactividad se perdería lo esencial de un sitio de éste tipo”
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva
11 - INTUITIVIDAD
La interface es transparente. La navegación se realiza en forma intuitiva.
La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “No he pensado en ello”
12 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual) “Forma y contenido debenestarenconsonancia,paramejorarlasprestaciones de la web”
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual.
13 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. “No he pensado en ello”
14 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. NO.Nohayplanespecíficoexplícito
15 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes) NO. No pensé
en éste principio
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Con respecto a los Tipos de aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
ASPE
CTO
S A
ANAL
IZAR MODELOS DE DISEÑO
QUE PRIORIZAN LA INSTRUCCIÓN
MODELOS DE DISEÑO QUE PRIORIZAN
LA CONSTRUCCIÓN Y COLABORACIÓN
PRO
CESO
D
E AP
REN
DIZ
AJE
El sitio reposa en las bondades que puede proporcionar la interface para mejorar el aprendizaje.
El sitio atiende al desarrollo de los procesos internos de aprendizaje
Favorece impartir conocimiento Se basa en la construcción del conocimiento
Los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se debe establecer discusiones dirigidas con el maestro. Es aquí donde este último podrá verificarsiefectivamentehuboaprendizaje.
“un sitio web debe estar hecho para acercar pareceres y puntos de vista, lograr que la gente se acerque y comunique para llevar adelante unatareaconjunta”
TIPO
DE
APRE
ND
IZAJ
E
El sitio no plantea situaciones de la vida real El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje
La teoría tratada no presenta aplicación práctica El sitio realza la transferencia de conocimientoLa teoría tratada se combina con su aplicación.
DES
ARRO
LLO
D
E H
ABIL
IDAD
ESCO
GN
ITIV
AS El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
“No pensé en ello”
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
ROL
DEL
ALU
MN
O
Ofrece actividades cerradas y herramientas preconfiguradas
Favorece el aprendizaje a través de actividades que le permite al estudiante pensar por sí mismo.
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información
Favorece el aprendizaje que le permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista
Ofrece herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas entre sí, por sobre aquellas que guardan relación con un proceso total y continuo
Jerarquiza que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje, por sobre actividades segmentadas y compartimentadas
No ofrece herramientas para que los alumnos puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Determina los métodos de resolución de problemasFavorece actividades que le permiten al estudiante
escoger sus propios métodos para resolver problemas
No ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
Ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
AP
EN
DIC
E
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APRE
ND
IZAJ
E CO
LABO
RATI
VOParte del pre-concepto de que los estudiantes son
renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Parte de la idea de que los estudiantes producen más y mejor a partir de coparticipar
No atiende a espacios de coparticipación Genera espacios de coparticipación
Permiteverificarsilosestudiantesestánaccediendoa los contenidos, y calcular su nivel de participación de forma cuantitativa, aunque no permite tener evidencia de si los contenidos fueron aprendidos
Favorece actividades del tipo taller, generando parámetros para que los estudiantes exploren y compartan los resultados de sus búsquedas, los cuales pueden ser distintos entre sí.
“Si bien no podría definirlo técnicamente, piensoque aprender en conjunto con el resto decompañeros, es una posibilidad que la web potencia, y todo ello es positivo”
ROL
DO
CEN
TE
Es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido
Debe generar herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)
Junto con el docente es factor de motivación La motivación parte de cada sujeto de aprendizaje, y el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea
Permite que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.
Jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje
Asegura que el docente sea quien dirige la enseñanza: No tiene previstas actividades colaborativasNo prevee herramientas que garanticen un feedback
de los alumnos sobre las actividades previstas No recae en atender a los niveles de interactividad y
coparticipación del estudiante
Debecolaborarconelperfildelmaestroensuroldefacilitador a saber:
Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo.
Ayudaalosestudiantesadesarrollarlaconfianzaensí mismos permitiéndoles que se equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a travésdeherramientasdiseñadasatalesfines
Tiene la necesidad de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.
“El docente debe guiar y participar en el grupo, si el falla el resultado no será el mismo”
ROL
ALU
MN
O
Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificaracciones erróneas
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar
No ofrece recursos para que el estudiante pueda escoger sus propios métodos para resolver problemas
Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas
Ayuda a los estudiantes a recordar información. Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje
Provee al aprendizaje acumulativo Colabora en el estímulo de la curiosidad
Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.
Prioriza las actividades asociativasPrioriza las actividades repetitivas
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes.
Fomenta la innovación y la creatividad“No creo en los alumnos pasivos. Deben existir
actividades reflexivasy colaborativasentreelalumno y el tutor”
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NAV
EGAC
IÓN
No permite pasar de una página a otra, si los problemas o actividades planteados en la primera, no quedan resueltos de conformidad con las exigencias pre-establecidas.
Brinda al estudiante libertad para equivocarse.
Busca determinar la navegación del usuario Favorece un aprendizaje que permite al estudiante libertad para elegir y seleccionar la información que busca.
No ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
Ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
y ello ayudará a los profesores a entenderlos mejor.
Resuelve problemas Entabla interrogantes en los estudiantes.
Provee a la evaluación de resultados Provee a la evaluación de procesos
Posee rigidez (baja posibilidad de retorno y poca reversibilidad en los procesos)
Posee flexibilidad (fácil retorno y reversibilidad delos procesos)
Impide o dificulta a los estudiantes amoverse confacilidad de una página a otra
Permite a los estudiantes a moverse con facilidad de una página a otra
Prioriza inmediatez por sobre el razonamiento Prioriza razonamiento por sobre la inmediatez
provee preguntas y respuestas que pueden ser verificadasdeformainmediata.
provee preguntas y respuestas que requieren de un tiempoparaverificaryanalizarelproceso
Busca brindar la opción de que el rol del maestro sea desplazado por una tecnología de similares características
Intenta demostrar que las computadoras pueden enseñar al estilo del docente
CON
STRU
CTIV
ISM
O
Provee al análisis de resultados Provee al análisis del proceso
A través de sus herramientas, prioriza la actividad individual
Ayuda a través de sus herramientas, a la colaboración entre usuarios
Ayuda a los profesores a corregir exámenes y trabajos de los estudiantes
Ayuda a los profesores a entender mejor las actividades de los alumnos
Un sitio web debe avenirse al ideal de una sociedad dinámica: cambiar nuestra forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante
DIS
EÑO
Se priorizan los objetivos Se priorizan las interacciones y la co-construcción
CASO A: DIARIO DE BITÁCORA
DIA 1
"Antes que nada me centro en analizar el material que me han enviado, con el objetivo
de comprender qué es lo que se pretende con el sitio. Comienzo a desarrollar los primeros
bocetos del diagrama de la interface de navegación que mejor garantice la comunicación
entre todas las partes "
DIA 2:
"Llego a la conclusión de que lo mejor será escoger una plataforma pre-configurada, que se
AP
EN
DIC
E
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acerque lo más posible a los objetivos planteados. Opto por Moodle, por lo siguiente:
Fácil lectura
Acceso simple y transparente
Tiene una organización previa adaptada a un tipo de web educativa (de hecho fue pensada
para una web de éste tipo)
Las herramientas que ofrece son básicas para trabajar en una web de educación a distancia
(foros, chats, entregas de trabajos...)
Es armónica desde el punto de vista estético (colores, gráficos, tipografías, etc.), y al
basarse en textos escritos, ayuda más a concentrarse en la actividad de aprendizaje
específicamente".
DIA 3:
"Trabajo las categorías y el orden jerárquico general del sitio.
Muy importante: preparo e instalo el diagrama de temas de acuerdo a los documentos que
me dan (módulo 2 de Estrategias de aprendizaje)
Reviso los links tanto a los distintos enlaces como a los textos guardados en los formatos
que me dieron".
DIA 4:
"Como la comunicación con el usuario es básica, destaco el segmento de novedades y
anuncios (el alumno también tendrá acceso a colgar su info), de foro de noticias, próximos
eventos, etc...
Coloco los textos de forma tal que puedan ser bajados en formato pdf. Me parece el formato
más dinámico y que respeta más el diseño original para el caso de que sean desarrollados
especialmente para ésta web".
DIA 5:
"Otra de las razones por las cuales elegí el Moodle, es porque en cada página da la posibilidad
de retornar a la página principal. Esta cuestión es fundamental para poder orientar al usuario.
Aparte ofrece un menú izquierdo con links a los distintos puntos del módulo.
Hago el primer borrador de la macroestructura del curso, para observar la integración total
del sitio"
DIA 6:
"He observado que existen ciertos componentes que no me terminan de convencer en
la forma en que están integrados. Por ejemplo, las categorías con respecto al diagrama
344
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona
temático. Me dedico a trabajarlo para mejorarlo"
DIA 7:
"Ya está salvado el problema de integración.
Reviso los textos con el fin de corregir posibles errores ortográficos o incoherencias".
DIA 8:
"Reviso y refuerzo los elementos que hacen a la interrelación entre alumno-profesor. Habría
que dinamizar un espacio donde el alumno pueda comunicarse con el profesor por cualquier
cuestión que vaya surgiendo".
DIA 9:
"Hoy hago la revisión final. Veo la compatibilidad, integración temática y estética, los
accesos y la coherencia total del sitio.
Viéndolo objetivamente, está un poco soso. Me quedó pendiente “maquillar” el sitio,
ya que con algunas intervenciones estéticas y funcionales hubiera podido mejorar mucho
estéticamente, llamando más la atención y de ésta forma logrando mayor concentración".
AP
EN
DIC
E
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Universidad Autónoma de Barcelona345
CASO B
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA (25/10/07)
En rojo los resultados logrados
Con respecto a los principios de Funcionalidad
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación
"No creo que sea tanto un problema de cantidad como de calidad"
2 - ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS
La aplicación prevee actualizaciones periódicas de los contenidos
Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidades de modificación durante laduración del curso. “No he pensado en ello”
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificar las estructuras y los contenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.
La estructura es fija. No brinda posibilidades deadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. SI. Es importante que la aplicación se vaya adaptando gradualmente a las necesidades del usuario
4 - ADECUACIÓN
La aplicación se adecua a los diferentes posibles usuarios
La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios. “No he pensado en ello”
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada. “El hilo conductor son los temas del curso”
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación
SI.Nohayplanespecíficoexplícito,“laergonomíaestá basada en las herramientas propias de la plataforma”,noespecificacuálesson.
7 - EXHAUSTIVIDAD
346
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Universidad Autónoma de Barcelona
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página. “Fundamental, usuario debe captar la estructura gral en el nivel 1. Busco no saturar, que los contenidos parezcan homogéneos”
8 - GUÍA DE USO
Existe un guía de uso No existe guía de uso. “No he pensado en ello”
9 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. “No he pensado en ello”
10 - INTERACTIVIDAD
Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. “Elobjetivoesqueacadacontenido le corresponda una interacción, asociándolaaunaactividadespecífica”
11 - INTUITIVIDAD
La interface es transparente. La navegación se realiza en forma intuitiva.
La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “SI. El usuario debe tener facilidades de comunicarse con la interface”
12 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lectura lo más eficiente y fácil posible, esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. “Forma y contenido deben estar en consonancia, paramejorarlasprestacionesdelaweb”
13 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario. “No he pensado en ello”
14 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras. SI. No hay plan específico explícito,“la retroalimentación está basada en las herramientas propias de la plataforma”, no especificacuálesson.
15 - VITALIDAD
AP
EN
DIC
E
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Universidad Autónoma de Barcelona347
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). NO. No pensé
en éste principio
Con respecto a los Tipos de aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
ASPE
CTO
S A
ANAL
IZAR MODELOS DE DISEÑO
QUE PRIORIZAN LA INSTRUCCIÓN
MODELOS DE DISEÑO QUE PRIORIZAN
LA CONSTRUCCIÓN Y COLABORACIÓN
PRO
CESO
D
E AP
REN
DIZ
AJE
El sitio reposa en las bondades que puede proporcionar la interface para mejorar el aprendizaje.
El sitio atiende al desarrollo de los procesos internos de aprendizaje
Favorece impartir conocimiento Se basa en la construcción del conocimiento
Los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se debe establecer discusiones dirigidas con el maestro. Es aquí donde este último podrá verificarsiefectivamentehuboaprendizaje.
“Lo importante es la interacción humana, para ello pienso en el sistema de tutorías.”
“Cuando algo falla en un SDEA, busco cambiar el diseño del curso”
TIPO
DE
APRE
ND
IZAJ
E El sitio no plantea situaciones de la vida real. “El curso es poco situado” No realiza procedimientos
paramejorarlo
El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje
La teoría tratada no presenta aplicación práctica El sitio realza la transferencia de conocimientoLa teoría tratada se combina con su aplicación.
DES
ARRO
LLO
D
E H
ABIL
IDAD
ESCO
GN
ITIV
AS El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
“No he pensado en ello”
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
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Universidad Autónoma de Barcelona
ROL
DEL
ALU
MN
OOfrece actividades cerradas y herramientas
preconfiguradasFavorece el aprendizaje a través de actividades que
le permite al estudiante pensar por sí mismo.
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información
Favorece el aprendizaje que le permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista
Ofrece herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas entre sí, por sobre aquellas que guardan relación con un proceso total y continuo
Jerarquiza que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje, por sobre actividades segmentadas y compartimentadas
No ofrece herramientas para que los alumnos puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Determina los métodos de resolución de problemasFavorece actividades que le permiten al estudiante
escoger sus propios métodos para resolver problemas
No ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
Ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
“El diseño colabora con la autonomía. Hay herramientas que ayudan a las actividades reflexivasycolaborativasentreelalumnoyeltutor”
APRE
ND
IZAJ
E CO
LABO
RATI
VO
Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Parte de la idea de que los estudiantes producen más y mejor a partir de coparticipar
No atiende a espacios de coparticipación Genera espacios de coparticipación
Permiteverificarsilosestudiantesestánaccediendoa los contenidos, y calcular su nivel de participación de forma cuantitativa, aunque no permite tener evidencia de si los contenidos fueron aprendidos
Favorece actividades del tipo taller, generando parámetros para que los estudiantes exploren y compartan los resultados de sus búsquedas, los cuales pueden ser distintos entre sí.
“Básico, sirve para negociar contenidos”
AP
EN
DIC
E
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Universidad Autónoma de Barcelona349
ROL
DO
CEN
TEEs responsable de proveer el contenido, mientras
que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido
Debe generar herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)
Junto con el docente es factor de motivación La motivación parte de cada sujeto de aprendizaje, y el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea
Permite que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.
Jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje
Asegura que el docente sea quien dirige la enseñanza: No tiene previstas actividades colaborativasNo prevee herramientas que garanticen un feedback
de los alumnos sobre las actividades previstas No recae en atender a los niveles de interactividad y
coparticipación del estudiante
Debecolaborarconelperfildelmaestroensuroldefacilitador a saber:
Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo.
Ayudaalosestudiantesadesarrollarlaconfianzaensí mismos permitiéndoles que se equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a travésdeherramientasdiseñadasatalesfines
Tiene la necesidad de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.
“No me importa tanto delimitar el rol, sino que seimpliqueeinteractúe.Eltutores laclave.Existendosrolesclaves:elquediseñaelcurso(responsable) y quien lleva adelante la relación con el usuario (tutor). Pueden coincidir ambos roles”
ROL
ALU
MN
O
Presenta pocas o nulas posibilidades de rectificaracciones erróneas
Brinda al estudiante libertad para equivocarse y rectificar
No ofrece recursos para que el estudiante pueda escoger sus propios métodos para resolver problemas
Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas
Ayuda a los estudiantes a recordar información. Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje
Provee al aprendizaje acumulativo Colabora en el estímulo de la curiosidad
Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.
Prioriza las actividades asociativasPrioriza las actividades repetitivas
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes.
Fomenta la innovación y la creatividad
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Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS
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Universidad Autónoma de Barcelona
NAV
EGAC
IÓN
No permite pasar de una página a otra, si los problemas o actividades planteados en la primera, no quedan resueltos de conformidad con las exigencias pre-establecidas.
Brinda al estudiante libertad para equivocarse.
Busca determinar la navegación del usuario Favorece un aprendizaje que permite al estudiante libertad para elegir y seleccionar la información que busca.
No ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
Ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
y ello ayudará a los profesores a entenderlos mejor.
Resuelve problemas Entabla interrogantes en los estudiantes.
Provee a la evaluación de resultados Provee a la evaluación de procesos
Posee rigidez (baja posibilidad de retorno y poca reversibilidad en los procesos)
Posee flexibilidad (fácil retorno y reversibilidad delos procesos)
Impide o dificulta a los estudiantes amoverse confacilidad de una página a otra
Permite a los estudiantes a moverse con facilidad de una página a otra
Prioriza inmediatez por sobre el razonamiento Prioriza razonamiento por sobre la inmediatez
provee preguntas y respuestas que pueden ser verificadasdeformainmediata.
provee preguntas y respuestas que requieren de un tiempoparaverificaryanalizarelproceso
Busca brindar la opción de que el rol del maestro sea desplazado por una tecnología de similares características
Intenta demostrar que las computadoras pueden enseñar al estilo del docente
CON
STRU
CTIV
ISM
O
Provee al análisis de resultados Provee al análisis del proceso
A través de sus herramientas, prioriza la actividad individual
Ayuda a través de sus herramientas, a la colaboración entre usuarios
Ayuda a los profesores a corregir exámenes y trabajos de los estudiantes
Ayuda a los profesores a entender mejor las actividades de los alumnos
Un sitio web debe avenirse al ideal de una sociedad dinámica: cambiar nuestra forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante
DIS
EÑO
Se priorizan los objetivos Se priorizan las interacciones y la co-construcción
AP
EN
DIC
E
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Universidad Autónoma de Barcelona351
CASO C RESULTADOS DE LA ENTREVISTA
En rojo los resultados logrados
Con respecto a los principios de Funcionalidad
C- FUNCIONALIDAD (alaizquierdaaparecenloselementosquesehandetomarencuentaparacertificarlapresenciadel
principio, y a la derecha, cuando no lo hace)
1 - ACCESIBILIDAD
El mensaje se ha descompuesto para que viaje por distintos canales de comunicación, percibiéndose como un todo organizado y facilitando el acceso a la información
La comunicación está basada en un solo canal, dificultandoelaccesoalainformación
“No he pensado en ello”
2 - ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS
La aplicación prevee actualizaciones periódicas de los contenidos
Los contenidos que se incluyen en el diseño original,nosonmodificados,oposeenescasasposibilidadesdemodificaciónduranteladuración del curso. “No he pensado en ello”
3 - ADAPTABILIDAD
El usuario –a través de interacciones- puede modificarlasestructurasyloscontenidos,permitiendo adaptar el sitio a sus necesidades y a sus tiempos.
Laestructuraesfija.Nobrindaposibilidadesdeadaptación a las necesidades y tiempos del usuario. Intento que el sitio se adapte lo mejorposiblealasnecesidadesqueelalumnovaya precisando
4 - ADECUACIÓN
La aplicación se adecua a los diferentes posibles usuarios
La aplicación se desarrolla sin tener en cuenta a los diferentes posibles usuarios-
Antes que nada busco centrarme en ver qué es lo que necesita un alumno cuando va a estudiar unmódulodelascaracterísticasdelejercicio,ponerme en su lugar
5 - COHESIÓN
La información consultada discurre sobre un mismo hilo conductor
El usuario percibe fraccionadamente o en forma inconexa la información consultada.
“No he pensado en ello”
6 - ERGONOMÍA
El usuario se comunica cómodamente con la aplicación, permitiéndole trabajar en forma másrelajadayeficaz
El usuario se acusa cansancio ya que no se comunica convenientemente con la aplicación
7 - EXHAUSTIVIDAD
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Universidad Autónoma de Barcelona
El diseño responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, y promueve mediante el diseño, que visite todos los puntos básicos para encontrar la respuesta a estas necesidades.
El diseño no responde a la variedad de hipótesis o necesidades del usuario, o tiene una apariencia innecesariamente sobrecargada o sin priorización de los contenidos que no ayudará a que encuentren todas las posibles soluciones a la necesidad a la que responde la página.
Encadaunadelaspáginasdebehaberunmenúcon los puntos del módulo que lo resuma, y de acceso fácil y directo a otros puntos del sitio
Unfactorfundamentalesayudaralalumnoaquepueda manipular los documentos y tenerlos disponibles cuando sea necesario.
8 - GUÍA DE USO
Existe un guía de uso No existe guía de uso. “No he pensado en ello”
9 - INTENSIDAD DE CONTENIDOS
Cada pantalla es un problema, cuentan algo a través de un discurso propio, y colaboran en las necesidades planteadas por el usuario
Las pantallas no necesariamente representan un problema para el usuario, careciendo de un discurso y no respondiendo a necesidades planteadas por el usuario. “No he pensado en ello”
10 - INTERACTIVIDAD
Siempre que puede, la aplicación prevé la interacción sitio-usuario
No se prevé interacción del usuario, o esta es pseudo-interactiva. Es básico crear herramientas para que alumno y profesor se comuniquen vía mail o vía Chat
11 - INTUITIVIDAD
La interface es transparente. La navegación se realiza en forma intuitiva.
La interface es opaca. La navegación requiere de instructivo. “No he pensado en ello”
12 - LEGIBILIDAD
Los contenidos se presentan haciendo la lecturalomáseficienteyfácilposible,esinterdependiente con la imagen y el sonido (unicidad hipertextual)
El texto requiere de demasiado tiempo de lectura, y está aislado y carece de unicidad hipertextual. Para mi es fundamental que el alumnopuedacomunicarsedeformafluidacon el sitio y con los demás integrantes del sitio
Ante todo el sitio debe ser entendible y fácil de trabajarconél
13 - MOTIVACIÓN
La aplicación se preocupa por llamar y mantener la atención, el interés, el deseo y la acción del usuario con los recursos que hagan falta
Los mecanismos de la aplicación, no están en función de despertar el interés del usuario.
“No he pensado en ello”
14 - RETROALIMENTACIÓN
Las herramientas del sitio resuelven problemas del presente, a la vez que “interpretan” acciones del usuario, con las cuales generan información que contribuirá a resolver problemas futuros, a través de un canal bidireccional.
No hay herramientas para la recogida de la información generada por acciones del usuario, que sirva para ser reutilizada en acciones futuras.
“No he pensado en ello”
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Universidad Autónoma de Barcelona353
15 - VITALIDAD
Toda pantalla ha de estar viva: el usuario debe tener la percepción de que la aplicación funciona de manera autónoma, aunque no realice ninguna acción intencionada
Apariencia estática de la pantalla.(Hay botones desactivados que no responden a las
acciones del usuarioAnimaciones pobres o inexistentes). “No he pensado en ello”
Con respecto a los Tipos de aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE PROPUESTOS
ASPE
CTO
S A
ANAL
IZAR MODELOS DE DISEÑO
QUE PRIORIZAN LA INSTRUCCIÓN
MODELOS DE DISEÑO QUE PRIORIZAN
LA CONSTRUCCIÓN Y COLABORACIÓN
PRO
CESO
D
E AP
REN
DIZ
AJE
El sitio reposa en las bondades que puede proporcionar la interface para mejorar el aprendizaje.
El sitio atiende al desarrollo de los procesos internos de aprendizaje
Favorece impartir conocimiento Se basa en la construcción del conocimiento
Los estudiantes pueden tener acceso al contenido en una computadora. Una vez que el contenido haya sido asimilado de forma independiente, se debe establecer discusiones dirigidas con el maestro. Es aquí donde este último podrá verificarsiefectivamentehuboaprendizaje.
TIPO
DE
APRE
ND
IZAJ
E
El sitio no plantea situaciones de la vida real El sitio plantea problemas de la vida real que favorecen el aprendizaje
La teoría tratada no presenta aplicación práctica El sitio realza la transferencia de conocimientoLa teoría tratada se combina con su aplicación.
DES
ARRO
LLO
D
E H
ABIL
IDAD
ESCO
GN
ITIV
AS
El sitio no plantea actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
El sitio realza actividades destinadas a desarrollar el razonamiento, la resolución de problemas, la metacognición y la creatividad
354
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES EXPERTOS EN PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona
ROL
DEL
ALU
MN
OOfrece actividades cerradas y herramientas
preconfiguradasFavorece el aprendizaje a través de actividades que
le permite al estudiante pensar por sí mismo.
Existen pocas o ninguna opción de búsqueda de información
Favorece el aprendizaje que le permite al alumno libertad para elegir y seleccionar la información que busca
No colabora con brindar la posibilidad al alumno de exponer su punto de vista
Ofrece herramientas que le dan al alumno la oportunidad para exponer sus puntos de vista.
Prioriza actividades inconexas, segmentadas y compartimentadas entre sí, por sobre aquellas que guardan relación con un proceso total y continuo
Jerarquiza que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje, por sobre actividades segmentadas y compartimentadas
No ofrece herramientas para que los alumnos puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Ofrece herramientas a los alumnos para que puedan analizar y revisar sus propias actividades y su proceso de aprendizaje en su totalidad
Determina los métodos de resolución de problemasFavorece actividades que le permiten al estudiante
escoger sus propios métodos para resolver problemas
No ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
Ofrece herramientas que aseguren que los estudiantes utilicen correctamente espacios de comunicación para aumentar su nivel de autonomía
APRE
ND
IZAJ
E CO
LABO
RATI
VO
Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Parte de la idea de que los estudiantes producen más y mejor a partir de coparticipar
No atiende a espacios de coparticipación Genera espacios de coparticipación
Permiteverificarsilosestudiantesestánaccediendoa los contenidos, y calcular su nivel de participación de forma cuantitativa, aunque no permite tener evidencia de si los contenidos fueron aprendidos
Favorece actividades del tipo taller, generando parámetros para que los estudiantes exploren y compartan los resultados de sus búsquedas, los cuales pueden ser distintos entre sí.
ROL
DO
CEN
TE
Es responsable de proveer el contenido, mientras que el papel del maestro es asegurar que el aprendizaje ocurra, y comprobar que los estudiantes han comprendido
Debe generar herramientas para potenciar la capacidad de análisis de los problemas de los estudiantes (estadísticas, diarios de bitácoras, etc.)
Junto con el docente es factor de motivación La motivación parte de cada sujeto de aprendizaje, y el sitio potencia dicha acción, siendo el docente un acompañante y colaborador en la tarea
Permite que el docente pueda evaluar segmentada o parcialmente.
Jerarquiza la evaluación del proceso de aprendizaje
Asegura que el docente sea quien dirige la enseñanza: No tiene previstas actividades colaborativasNo prevee herramientas que garanticen un feedback
de los alumnos sobre las actividades previstas No recae en atender a los niveles de interactividad y
coparticipación del estudiante“El profesor debe acompañar y guiar todas las
actividades que se planteen”
Debecolaborarconelperfildelmaestroensuroldefacilitador a saber:
Establece proyectos de aprendizaje copartícipe, y da seguimiento a este proceso para asegurarse que efectivamente están aprendiendo.
Ayudaalosestudiantesadesarrollarlaconfianzaensí mismos permitiéndoles que se equivoquen y apreciando su opinión como una contribución a travésdeherramientasdiseñadasatalesfines
Tiene la necesidad de asegurarse que los estudiantes utilicen correctamente herramientas para aumentar su nivel de interactividad y coparticipación.
AP
EN
DIC
E
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona355
ROL
ALU
MN
OPresenta pocas o nulas posibilidades de rectificar
acciones erróneasBrinda al estudiante libertad para equivocarse y
rectificar
No ofrece recursos para que el estudiante pueda escoger sus propios métodos para resolver problemas
Permite al estudiante escoger sus propios métodos para resolver problemas- Pienso en un alumno que pueda ser independiente y compañero a la vez, buscar en la web formas en las que pueda comunicarsemásymejor
Ayuda a los estudiantes a recordar información. Promueve interrogantes en los estudiantes para ayudar a realzar el aprendizaje
Provee al aprendizaje acumulativo Colabora en el estímulo de la curiosidad
Parte del pre-concepto de que los estudiantes son renuentes a colaborar, ya que pertenecen a una cultura que rechaza las discusiones abiertas
Provee a la colaboración y la cooperación entre iguales y con sus maestros/tutores.
Prioriza las actividades asociativasPrioriza las actividades repetitivas
Brinda a los estudiantes la posibilidad de plantear interrogantes.
Fomenta la innovación y la creatividad
NAV
EGAC
IÓN
No permite pasar de una página a otra, si los problemas o actividades planteados en la primera, no quedan resueltos de conformidad con las exigencias pre-establecidas.
Brinda al estudiante libertad para equivocarse.
Busca determinar la navegación del usuario Favorece un aprendizaje que permite al estudiante libertad para elegir y seleccionar la información que busca.
No ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
Ofrece herramientas a los estudiantes para exponer sus puntos de vista
y ello ayudará a los profesores a entenderlos mejor.
Resuelve problemas Entabla interrogantes en los estudiantes.
Provee a la evaluación de resultados Provee a la evaluación de procesos
Posee rigidez (baja posibilidad de retorno y poca reversibilidad en los procesos)
Posee flexibilidad (fácil retorno y reversibilidad delos procesos)
Impide o dificulta a los estudiantes amoverse confacilidad de una página a otra
Permite a los estudiantes a moverse con facilidad de una página a otra
Prioriza inmediatez por sobre el razonamiento Prioriza razonamiento por sobre la inmediatez
provee preguntas y respuestas que pueden ser verificadasdeformainmediata.
provee preguntas y respuestas que requieren de un tiempoparaverificaryanalizarelproceso
Busca brindar la opción de que el rol del maestro sea desplazado por una tecnología de similares características
Intenta demostrar que las computadoras pueden enseñar al estilo del docente
CON
STRU
CTIV
ISM
O
Provee al análisis de resultados Provee al análisis del proceso
A través de sus herramientas, prioriza la actividad individual
Ayuda a través de sus herramientas, a la colaboración entre usuarios
Ayuda a los profesores a corregir exámenes y trabajos de los estudiantes
Ayuda a los profesores a entender mejor las actividades de los alumnos
Un sitio web debe avenirse al ideal de una sociedad dinámica: cambiar nuestra forma de abordar la enseñanza y el aprendizaje hacia prácticas centradas en el estudiante
DIS
EÑO
Se priorizan los objetivos Se priorizan las interacciones y la co-construcción
DIARIO DE BITÁCORA CASO C
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Sesión 1
Me leo detalladamente toda la información que me han proporcionado e intento imaginarme
cómo podría ser el sitio web que queremos preparar.
En el caso que se nos presenta: una web de educación, me centro en ver qué es lo que
necesita un alumno cuando va a estudiar un módulo de las características del ejercicio.
Intento visualizar una idea global de lo que vamos a crear y me apunto las ideas que me
vayan surgiendo:
- Presentar los textos por pantalla y accesibles vía pdf, para que puedan ser descargados.
- También podría haber un botón directo para imprimir cada uno de los textos del
temario, con una página intermedia que deje el documento en condiciones para lanzarlo a
una impresora.
- Debería haber un menú izquierdo sencillo con los puntos del módulo, que aparezca en
cada una de las páginas.
- Mostrar un espacio donde el alumno, por cualquier duda que tenga, pueda comunicarse
con el profesor vía mail o vía Chat si está disponible y entre ambos realizar las actividades
que sean necesarias.
- Mostrar un sitio donde poder entregar las actividades que se presentan en el módulo.
Sesión 2
Cojo lápiz y papel creo una estructura sencilla mediante un dibujo de lo que creo que
puede ser el sitio web en cuestión. Basándome en las ideas y la estructura mental inicial de
la sesión 1.
Sesión 3
AP
EN
DIC
E
Tesis doctoral: CONCEPCIONES DE DISEÑADORES DE PAGINAS WEB EDUCATIVAS
Walter TemporelliDIPE
Universidad Autónoma de Barcelona357
Con cualquier programa de retoque de imágenes, como puede ser el photoshop, creo con
las medidas reales de lo que va a ser la página web, una imagen basándome en el dibujo y la
estructura que he creado con lápiz y papel en el punto 2.
Sesión 4
Paso la imagen que hemos creado con el photoshop a código html, que sea entendible
por un navegador. Normalmente recorto las diferentes imágenes que aparezcan en la idea
principal plasmada en el photoshop y las incrusto en tablas HTML, buscando siempre la
estructura inicial. Esto lo haremos concretamente con el Dreamweaver, que es un programa
para crear páginas web.
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