COMUNICACIÓ i LLENGUATGEcapivo.cat/wp-content/uploads/2017/07/AGIRA_Newsletter2.pdf · el mo˛u de...
Transcript of COMUNICACIÓ i LLENGUATGEcapivo.cat/wp-content/uploads/2017/07/AGIRA_Newsletter2.pdf · el mo˛u de...
Contingut
- Ayudas a la comunicación ………… 2
- La función del logopeda……………. 4
- Joan: del silenci a l’ús comunica�u de la paraula …………………………...... 6
- El sorprenent llenguatge dels infants amb TEA ...………………………. 7
- De l’objecte real a la paret del llenguatge…………………………………… 8
- L’au�sme a la literatura ... ……….. 10
- Crònica de Jornades…………………. 11
- Agenda..…………………………………… 12
• Direcció: Rafael Villanueva i Josep Maria Brun
• Responsables con�nguts nº 2: Rafael Villanueva i Sandra Naya
• Maquetació: Núria Aixandri
DL núm. B.3727-2013
ISSN 2014-9158
NEWSLETTER Nº2:
COMUNICACIÓ i LLENGUATGE
Introduccio En aquesta segona newsle@er volem tractar un
dels problemes que més amoïnen tant als pares
d’infants amb TEA com als professionals que els
atenen. Estem parlant de les greus dificultats en
el desenvolupament del llenguatge i de la comu-
nicació que presenten aquests infants i de què
podem fer per ajudar-los en aquesta qües�ó. La
preocupació pel llenguatge és lògica i, de fet, és
el mo�u de demanda més freqüent en els infants
que entren en el Programa AGIRA en el CDIAP
(en les dades entre el juliol de 2007 i juny de
2013, un 52% dels pares indiquen com a un dels
mo�us de consulta els problemes de llenguatge,
mentre que un 6,3% parla de problemes de co-
municació). Sabem, també, que l’assoliment del
llenguatge està relacionat amb un millor pronòs-
�c en la major part dels casos i que suposa un
cert èxit en el desenvolupament global de l’in-
fant. Basem aquesta afirmació en que pensem
que els problemes de llenguatge que presenten
els infants amb TEA estan relacionats, sobretot,
amb el nivell d’afectació de la seva evolució glo-
bal o, dit amb altres paraules, que en veure’s
greument alterades altres àrees en les que es
recolza el llenguatge, aquest pot quedar impossi-
bilitat o alterat.
El Programa AGIRA té cura des del primer mo-
ment de l’atenció a aquests infants pel desenvo-
lupament del llenguatge verbal i de les diferents
formes de comunicació no verbals. Tanmateix,
l’ajut a aquests infants en aquest aspecte tan
important del seu creixement no és gens fàcil i
planteja dubtes a professionals i familiars sobre
quina és la intervenció més adequada en cada
moment. Per posar exemples: en quin moment
ha d’haver-hi una intervenció logopèdica, la in-
troducció o no de formes no verbals que ajudin a
la comunicació (gestuals, mitjançant imatges i
context, altres) o fins a on podem �bar, forçar o
animar l’expressió.
Tot i aquests dubtes, sabem que treballar pel
llenguatge és ajudar des del començament a la
millora de la capacitat de relació, de simbolitza-
ció, dels aspectes emocionals, de l’interès per
imitar i –en especial- per la imitació de la veu, del
desenvolupament de la capacitat de sen�r-se
diferent de l’altre i de la curiositat i interès pel
món que l’envolta, entre molts altres aspectes en
els que es recolza el desenvolupament del llen-
guatge verbal.
Per úl�m, no podem oblidar la importància del
tema en relació a com veuen els pares als seus
fills i en relació a com modifiquen la seva pròpia
percepció i imatge com a pares quan són capaços
de sen�r que han trobat una escletxa a través de
la qual relacionar-se i comunicar-se amb ells.
Volem transmetre en aquesta nova newsle@er
la nostra manera d’entendre aquest problema i
quins aspectes hem de tenir en compte per po-
der ajudar els infants i les famílies que el patei-
xen.
Octubre 2013
AYUDASA LA COMUNICACIÓN ENNIÑOS PEQUEÑOS CONTEA.REFLEXIONESDESDEELPROGRAMAAGIRASOBRELAUTILIZA-CIÓN DE LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DECOMUNICACIÓN
RafaelVillanueva
2
Cuando intentamos ayudar a un niño con TEA que no está adqui-riendo el lenguaje verbal en una edad en la que otros niños lo ha-cen hemos de pensar en la posibilidad de u�lizar otras formas de
comunicación que le ayuden a expresarse y a entender lo que le
decimos. Al referirnos a este �po de ayudas solemos hablar de
lenguajes aumenta�vos y alterna�vos. Estas ayudas están pensadas
para complementar y/o sus�tuir el lenguaje verbal en momentos
en que el niño está teniendo muchas dificultades de acceso al len-
guaje a través de la voz y la ar�culación de sonidos y se buscan
otras vías que faciliten la comunicación. Suelen ser formas de ex-
presión basadas en la imagen, en los gestos o en los mismos obje-
tos y el contexto.
Los conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje en el niño y la
experiencia de atención a niños con otro �po de problemas, hacen
pensar que cualquier ayuda que elimine complejidad a la comuni-
cación y que facilite la comprensión, la expresión y el pensamiento
pueden ser una herramienta ú�l en el tratamiento. También con-
viene recordar que el lenguaje verbal se construye sobre experien-
cias comunica�vas pre-verbales, o sea que, antes de u�lizar pala-
bras para hablar, el niño ya ha construido códigos no verbales con
los que se en�ende con las personas que lo cuidan. Estos códigos,
en los que todavía no hay palabras como tales, �enen una gran
riqueza en elementos musicales, gestuales y contextuales.
Cuando nos planteamos la conveniencia de apoyarnos en lengua-
jes aumenta�vos o alterna�vos nos damos cuenta que este �po de
ayudas pueden generar grandes expecta�vas pero también muchas
re�cencias en familias y profesionales.
En este arTculo nos gustaría reflexionar sobre qué es lo que facili-
tan estas ayudas pero también sobre sus limitaciones así como
algunas cues�ones sobre la forma de u�lizarlas.
Veamos primero qué facilitan:
• Evitan la vía verbal. No se necesita usar la voz y la ar�culación
de sonidos formando palabras y frases.
• Cuando se trata de imágenes u objetos, estos ayudan a recor-
dar a evocar ya que el significante no desaparece y el niño puede
acceder a él con más facilidad.
• Generalmente, se apoyan en capacidades visuales, que suelen
ser más altas en algunos niños con TEA.
• Bajan la complejidad simbólica del significante. La foto, el dibu-
jo, el gesto, la onomatopeya o el mismo objeto, son más fáciles de
reconocer que la palabra hablada. Tienen un parecido con el objeto
que representan o son el mismo objeto que mostrándolo o seña-
lándolo sirve para comunicarse.
• Pueden funcionar con una baja intencionalidad y “esfuerzo”
comunica�vos y exigen una menor complejidad expresiva. Una
mirada del niño al horario con imágenes de sus ac�vidades en la
escuela puede indicarte, por ej. su interés por lo que hará más
tarde.
• Pueden devolver la confianza en el entorno (familia, educado-
res, etc.) en poder conseguir maneras de comunicarse con el niño,
especialmente de que pueda expresar sus necesidades.
Qué es lo que no consiguen resolver (y qué limitaciones presen-
tan):
• La intención comunica�va. El interés por comunicarse con el
otro (que está seriamente alterado en el au�smo).
• El interés por los significantes (palabras, imágenes, gestos,
etc.). Es frecuente que el niño con au�smo no se interese por cómo
hablamos y no se iden�fique con sus padres hablantes ni por su
voz ni por las palabras que dicen. Probablemente tampoco se in-
teresará por las imágenes o gestos que intentamos introducir co-
mo forma de comunicación.
• La dificultad de dar significado a imágenes y gestos. A pesar de
que pueden ser más fáciles que las palabras, es posible que el niño
no le dé el significado que nosotros le damos a ese dibujo, foto o
gesto. Construir el significado y la relación entre éste y el significan-
te (foto, gesto, etc.) no es sencillo.
• La pobreza o ausencia de experiencias previas de comunica-
ción, de creación de significados, de compar�r experiencias de
juegos imita�vos en los que lo más importante es la experiencia de
comunicarse en sí.
• La poca diferenciación. La dificultad del niño para sen�rse vin-
culado al otro pero suficientemente diferenciado para necesitar el
lenguaje para comunicarse con él.
• Las graves dificultades en la atención compar�da. No comparte
o le cuesta mucho compar�r sus experiencias con el otro.
Les alteracions en el llenguatge en infants amb TEA estan relaciona-des amb dificultats importants en algunes capacitats fonamentals per al desenvolupament en les que es recolza el llenguatge:
• La relació. D’entrada, la capa-
citat i l’interès per relacionar-se. Més endavant, la capacitat de sen�r-se diferent de l’altre. Aques-tes capacitats estarien en la base de l’interès per comunicar-se i la comprensió de que això s’ha de fer amb un llenguatge que l’altre entengui. És la principal responsa-ble de la comunicació.
• La simbolització. La capaci-
tat de representar-se el món i la d’u�litzar paraules per referir-se a aquestes representacions d’objec-tes i experiències. Està en la base de la creació del significat i de la relació entre les paraules i els seus significats.
• Les emocions i la seva
organització. Entre moltes d’al-tres, la capacitat de connectar vivències amb emocions, de tolerar la frustració i de confiar en la co-municació. Està en la base de l’es-tabliment de vincles afec�us, de l’interès per comunicar-se i de la creació del significat de les parau-les i de les funcions comunica�ves.
• La imitació. La capacitat
d’iden�ficar-se amb les persones que li parlen (pares i cuidadors) i intentar fer com elles. Està en la base de l’empa�a i de l’interès per incorporar les formes d’expressió de l’entorn cuidador, generalment, el llenguatge verbal.
• L’atenció. En especial, l’aten-
ció compar�da amb pares i cuida-dors. Està en la base dels processos interac�us que recolzen l’assoli-ment del llenguatge i de les fun-cions comunica�ves. Caldria afegir als aspectes esmen-tats, la importància de com es desenvolupen les capacitats senso-rials i la motricitat, que són respon-sables de la forma úl�ma que pren el llenguatge. És a dir, de la forma de les paraules i de la seva musica-litat.
• La bajísima tolerancia a la frustra-ción y la dificultad de manejar las emo-ciones. Por ejemplo, pensemos en lo que le costará a un niño con au�smo pedir algo que quiere: esperar a tenerlo, buscar la expresión adecuada, usarla, confiar en que el otro le entenderá, confiar en que el otro le dará lo que quiere, etc.
Estas limitaciones �enen que ver con
dos aspectos del trastorno au�sta: Las graves alteraciones en otras áreas
del desarrollo que padecen los niños con TEA y que alteran el desarrollo de las capacidades necesarias para la adquisi-ción del lenguaje: emocionales, relacio-nales, cogni�vas, de integración senso-rial, imita�vas y de atención, especial-mente de atención conjunta.
Falta de experiencias de comunicación
pre-verbal. La interferencia que la afec-tación del trastorno au�sta supone para el desarrollo de previas comunica�vas y los primeros códigos pre-verbales com-par�dos que se sustentan en experien-cias comunica�vas, de relación y de interés por conocer.
Mi opinión es que, a pesar de estas
limitaciones, este �po de ayudas a la comunicación son necesarias para ayu-dar a los niños con TEA a los que les cuesta acceder al lenguaje verbal. Nece-sitamos apoyarnos en otras formas de expresión además de la verbal para faci-litar al niño la comunicación con las personas que le cuidan y para que pue-da empezar a tener algunos códigos que le ayuden a simbolizar.
Si abordamos el tema de cómo u�lizar
estas ayudas tendremos que tener en cuenta las limitaciones y posibilidades que acabo de citar. Y sobre todo, es imprescindible que las ayudas partan de lo que sabemos del niño, de su diagnos-�co de dificultades y capacidades, de sus necesidades, de la comprensión de su funcionamiento mental, del momento de su desarrollo, de su edad y de la si-tuación de la familia y la escuela. Esta comprensión (diagnós�co) del niño ha de incluir las formas de comunicarse que el niño y la familia han ido construyendo y que son las que les permite entender-se en la medida que es posible.
Al empezar a introducir estas ayudas (imágenes, gestos, u objetos) hemos de tener en cuenta también que el niño seguramente no entenderá las expresio-nes que queremos que aprenda y tam-poco sabrá cómo u�lizarlas. O sea que, de entrada, será como un idioma nuevo aunque un idioma algo más “fácil” que intentaremos enseñar a un niño que �ene muy poca experiencia e interés en comunicarse y que no ha adquirido un lenguaje previo. Tendremos que hacer que estas formas de expresarse sean atrac�vas para él y tendremos que mos-trarle qué significan y cómo las usamos para comunicarnos. No es tan raro, se trata de lo que los psicolingüistas llaman “exposición al lenguaje” que cualquier niño ha de tener para poder hablar.
Todo lo dicho hasta aquí me parece
que es especialmente importante cuan-do se trata de niños pequeños, por ejemplo entre dos y cuatro años. Es una etapa en la que todavía no podemos estar seguros de la gravedad del TEA y de si hablará o no. Es importante en este periodo intentar “animar” el lenguaje verbal introduciendo otras formas de comunicación más fáciles. Para ello, es básico incorporar a la familia y a la es-cuela en la introducción de estas ayudas. Ellos son las personas más importantes para el niño y quienes se comunican con él y le ofrecen un entorno comunica�vo más o menos adecuado.
Por úl�mo querría hacer hincapié en
mi convicción de que a los niños no se les “enseña” el lenguaje si no que lo generan a par�r de sus capacidades innatas y de las experiencias comunica�-vas que les ofrecemos. Estos apoyos a la comunicación pueden ayudar al niño y a su familia a comunicarse y a generar el mejor lenguaje posible para ese niño en concreto. Además, en la medida que la comunicación mejore, contribuirá a crear confianza en el niño en ser enten-dido, a diferenciarse, a pensar y a que su entorno encuentre formas de comuni-carse con él. De alguna manera estare-mos ayudando a construir los cimientos para que, si es posible, se pueda de-sarrollar el lenguaje verbal.
3
LAFUNCIÓNDELLOGOPEDACONNIÑ@SENRIESGODEAUTISMO
MartaSeoane
4
Muchos de los niños que recibimos en nuestro CDIAP �enen como
primer mo�vo de consulta la ausencia o dificultades en la adquisi-
ción del lenguaje. Según la edad del niño y la información aportada
en la demanda, es atendido por un neuropediatra, un psicólogo o un
logopeda, quienes realizan una primera valoración diagnós�ca de la
sintomatología del niño.
A menudo nos encontramos que las dificultades de lenguaje, como
síntoma, ocultan otros problemas que afectan a las capacidades pre-
vias en las que se sustenta su desarrollo. Cuando el diagnós�co nos
desvela que la base del problema está en la alteración de las capaci-
dades relacionales y comunica�vas del niño, empezamos a plantear-
nos la posibilidad de que exista riesgo de au�smo e iniciamos las
exploraciones necesarias para ir aclarando el diagnós�co.
En estos casos, el terapeuta hace una función de acompañamiento a
la familia para que puedan entender y comprender mejor el diagnós-
�co, especialmente si se confirma el riesgo de TEA. El conocimiento y
comprensión de cómo el niño siente y percibe el mundo relacional,
facilita a los padres buscar formas de trato más adecuadas y les per-
mite ajustarse más a las necesidades del niño.
En otros casos, la familia ya sabe del riesgo de au�smo y centra su
preocupación en la posibilidad de que su hijo no pueda acceder al
lenguaje.
En primer lugar se ha de ayudar a la familia a construir o mejorar los
vínculos relacionales y emocionales, que pueden favorecer la confian-
za del niño en el “otro” y despertar el interés por lo que este “otro” le
puede aportar. A par�r de estas experiencias relacionales se hace
posible el camino a la comunicación y al lenguaje.
La necesidad de la intervención del psicólogo con estos niños y con
su familia es obvia, pero ¿cuándo ha de intervenir el logopeda?
La preocupación de los padres ante las dificultades de acceso al len-
guaje del niño, nos puede servir para empezar a plantearnos cuándo
y porqué, ha de intervenir el logopeda. Cuando empieza a hacerse
evidente el problema de la ausencia de habla, es posible que los pa-
dres ya en�endan parte del repertorio expresivo, limitado y polisémi-
co, de su hijo (un aleteo puede manifestar alegría, miedo, inquietud,
ganas de acercarse...) y que el niño les en�enda y les responda en
algunas ocasiones. Pero este pequeño código que comparten es insu-
ficiente y los padres captan que la falta de lenguaje dificulta grave-
mente la comunicación entre ellos.
En este contexto de preocupación por la no aparición del lenguaje,
nos encontramos que muchos padres ya se han formado una hipóte-
sis de la causa del problema y de cómo actuar para ayudar al niño:
Ante la pregunta: “¿Por qué mi hijo no habla?” los padres suelen
hacer una hipótesis e�ológica, como por ejemplo: “porque nosotros
le entendemos todo y tal vez por eso no necesita hablar”.
Y también una hipótesis de intervención en consonancia con la ante-
rior que podría ser: “puede que le tengamos que forzar para que
hable”.
Estas hipótesis, entre otras variables que influyen en cada caso,
condicionan la forma en que los padres se ac�van para ayudar a ha-
blar a su hijo, pero las dificultades específicas de cada niño junto con
la probable y comprensible desorientación de los padres sobre cómo
hacerlo, puede resultar en una intervención poco adecuada. Lo que
puede provocar el rechazo del niño y, a la vez, un aumento de la de-
sesperación en los padres.
Ayudar en estas situaciones, serviría como ejemplo y es uno de los
mo�vos de la necesidad de la intervención del especialista de lengua-
je. Creemos, desde nuestra experiencia, que la figura del logopeda
puede tener un papel importante con los niños de AGIRA. Aunque no
siempre sea posible una actuación directa con el niño, el logopeda
puede hacer aportaciones a par�r de su mirada más focalizada en el
lenguaje.
La actuación del logopeda con niños en riesgo de au�smo, de entra-
da y casi siempre, queda desmarcada del trabajo logopédico tradicio-
nal (trabajo reeduca�vo que se realiza con niños con otras patolo-
gías). En un inicio, es preciso hacer una reflexión con la familia y el
terapeuta sobre las par�cularidades del niño y sobre su manera de
comunicarse para establecer una línea de actuación determinada.
El logopeda �ene que orientar a la familia, y ha de ayudarlos a en-
tender que el lenguaje se construye a par�r de situaciones vincula-
res con un significado afec�vo. Frecuentemente, cuando se intenta
ayudar a un niño a hablar, se pide al niño que reproduzca o repita
significantes, con lo que se corre el peligro de que el niño rechace
expresarse verbalmente y se interfiera de manera nega�va en este
proceso. Podríamos caer en la alimentación de un lenguaje ecolálico,
robó�co, incoherente..., poco funcional, vacío de significado simbóli-
co y emocional. Es necesario ayudar a los padres a ver que el lengua-
je se va construyendo a medida que le van hablando, a par�r de las
verbalizaciones que hacen ellos de las experiencias y emociones que
vive el niño, a través de los juegos y cuidados co�dianos que ayu-
dan a construir la base de la comunicación.
5
Pero las dificultades del niño no facilitan esta tarea, muchos padres verbalizan “es que no nos mira...”. El niño parece que no desea comunicarse y es probable que los padres se desanimen ante la poca respuesta que ob�enen del niño. Dudan de la capaci-
dad de comprensión del niño y �enden a hablarle menos. Pueden
dejar de confiar en sus propios recursos y en los del niño.
También es posible que, ante la angus�a que provoca que el niño
no hable, los padres lo hagan con�nuamente por él, lo cual puede
dificultar el proceso de diferenciación y la posibilidad de expre-
sión en el niño. Confiar en la capacidad de respuesta del niño,
ofrecer los apoyos necesarios y esperar, no es fácil. A menudo los
intercambios comunica�vos se dan con un ritmo lento, la res-
puesta puede quedar diluida en el �empo y no siempre ser enten-
dida como tal cuando aparece.
Poder esperar y hacer una interpretación de estas respuestas
de manera más ajustada, favorecerá situaciones comunica�vas
que se pueden reforzar con lenguaje ya sea gestual, a través del
contexto, con imágenes o con palabras. Por otro lado, la apari-
ción del lenguaje puede no ser con�nua ni fácilmente previsible.
Los niños con au�smo no siempre nos muestran los procesos
internos de aprendizaje que van haciendo, es un hecho conocido
los casos de niños con au�smo que pasan de un mu�smo total a
realizar alguna frase.
De aquí la importancia de que el lenguaje que le ofrezcamos al
niño esté lleno de contenido (vivencial-afec�vo-cogni�vo...), que
sirva como recurso para comprender el mundo relacional y facili-
te la interacción con él.
El logopeda ha de ayudar a entender a padres y terapeutas este
proceso marcado por lo que sabemos sobre la evolución del
lenguaje y sobre el trastorno que sufre el niño. Tenemos que
promover que los significantes que le ofrecemos al niño tengan
significado. Hemos de ayudar a valorar todas las formas de ex-
presión y de comunicación que el niño u�liza, no sólo el lenguaje
verbal. También nos sirve una mirada, un gesto, un gemido que
surja del niño para que alguien lo pueda recoger, entender y darle
sen�do.
A par�r de esta forma de ver la ayuda al desarrollo del lenguaje
en estos niños con TEA o en riesgo de TEA queremos enumerar
algunas de las funciones que el logopeda realiza para ayudarles:
1.- Observar y entender, de
manera obje�va y especializa-
da, el es�lo comunica�vo del
niño y de la familia. Analizar
cómo era este es�lo inicial-
mente y cómo se ha modifica-
do por las dificultades del
niño para acceder al lenguaje.
2.- Valorar las capacidades
cogni�vas, motrices, sensoria-
les y cómo éstas afectan en el
lenguaje.
3.- Hacer un diagnós�co y eva-
luación de la situación comunica-
�va, tanto de los aspectos que ya
funcionan como de los que no.
Qué situaciones favorecen la
comunicación y valorar los mo-
mentos en los que el niño se
comunica y expresa.
4.- Escuchar a los padres, reco-
ger sus preocupaciones y orien-
tarlos.
5.- Apoyar al psicólogo en su
abordaje y orientarlo si es nece-
sario.
6.- Ayudar a ofrecer nuevas
ideas que faciliten la comunica-
ción e introducir sistemas au-
menta�vos o alterna�vos de la
comunicación (SAAC).
Estas funciones se pueden realizar a par�r de diferentes intensi-
dades y formatos de intervención del logopeda en cada caso.
Las variables que solemos tener en cuenta para ajustar la ayuda
del logopeda son: la edad del niño; la gravedad de la afectación
que está provocando el trastorno au�sta; la alteración del len-
guaje y la comunicación en función de lo esperable por la edad;
las capacidades cogni�vas; la existencia de dificultades sensoria-
les y motoras; la preocupación de la familia y tal como he dicho al
inicio, los es�los de comunicación que se han establecido entre el
niño especialmente a par�r de que la familia toma conciencia de
las dificultades de lenguaje del niño e intenta ayudarle.
Los formatos de intervención van, desde el asesoramiento al
terapeuta, a la familia y a la escuela, hasta la intervención directa,
periódica y con�nuada con el niño y su familia, en paralelo al
trabajo del psicólogo. El diseño de la intervención del logopeda se
ajusta a cada caso y a cada momento del caso teniendo en cuenta
las variables antes citadas y otros elementos par�culares de cada
niño y cada familia.
El abordaje del trabajo del logopeda con niños de edades tem-
pranas es muy global y mucho más con niños con riesgo de au�s-
mo. La logopedia, desde este punto de vista, puede complemen-
tar y/o con�nuar un trabajo previo psicoterapéu�co con el niño y
la familia ya realizado, o bien puede ser un elemento que apoye y
aporte herramientas en el proceso de la psicoterapia.
6
En Joan i la seva família van venir al CDIAP a fer una consulta quan tenia 2 anys i 11 mesos. Estaven preocupats perquè gairebé no parla-va. Atenent el mo�u de consulta va ser atès per una logopeda. A par-
�r del relat dels aspectes de l’anamnesi per part dels pares i de l’ex-
ploració, es va establir una hipòtesi diagnòs�ca de TEA i el Joan va ser
inclòs en el programa AGIRA, on se li va assignar un coordinador del
cas. A causa del vincle que es va establir entre la família i la logopeda,
i de les caracterís�ques del nen, es va considerar convenient que fos
la logopeda qui, amb el suport i supervisió del coordinador d'AGIRA,
portés a terme el treball terapèu�c amb en Joan i els seus pares.
Els pares explicaven que en Joan va ser un nadó quiet, poc ac�u i
silenciós. El seu desenvolupament motriu va ser una mica lent. No feia
massa contacte ocular. Sempre havia anat molt al seu aire, i no li
agradava compar�r el joc . Li costaven i li costen els canvis. Ha entrat
en el llenguatge verbal als 2 anys i 9 mesos, sobtadament.
A l’inici del tractament al CDIAP en Joan con�nuava fent poc contac-
te ocular. Es mostrava poc expressiu i tenia un joc pobre, manipula-
�u i repe��u. Li agradava posar les joguines en fileres, ordenar les
peces i fer puzles. En general el seu joc era concret, molt realista i poc
imagina�u. Sovint es mostrava poc flexible i fràgil davant les relacions
i la imprevisibilitat i necessitava tenir l’entorn molt controlat, sobretot
l'adult, per evitar acostaments que no podia tolerar. No acceptava la
seva proximitat i sovint l'apartava per impedir que s’apropés al seu
joc. No semblava que escoltés, tot i que de vegades es feia palès que
sí. Acompanyava la seva acció amb un jargó amb una entonació plana
i de tant en tant, amb alguna paraula més intel·ligible. Aquest jargó li
servia també per controlar una mica a l’adult Predominantment ex-
pressava les seves ansietats i emocions a través del cos i de l'acció:
apartant-nos amb la mà, esquivant la mirada, posant-se d’esquena,
fent estereoTpies amb les mans, plorant:
"...agafa les fruites de fusta . La mare li vol ensenyar com les pot ta-
llar amb el ganivet. Ell no li ho deixa fer. Sense mirar-la li aparta la mà,
s'allunya de nosaltres i es col·loca d'esquena mentre va dient:
no,no,no..."
Al llarg del tractament amb el nen i els seus pares, vam anar cer-
cant la comprensió dels seus neguits, dificultats i interessos, així com
la qualitat de les relacions i la seva manera de comunicar-se, amb
l'objec�u de poder-li oferir un entorn com més adequat millor i que
li facilités el desenvolupament i la comunicació i el llenguatge.
Progressivament en Joan va anar mostrant més aspectes de simbo-
lització en el joc i es va anar relaxant en les relacions. Vam observar
com a poc a poc buscava més l’adult i gaudia compar�nt més esto-
nes de joc amb els seus pares. Va anar organitzant més llenguatge
verbal, però aquest encara era poc crea�u. Feia servir expressions
apreses i les aplicava en el moment adequat, però el con�ngut emo-
cional seguia sent pobre i l’entonació monòtona. La comprensió del
llenguatge es caracteritzava, en algunes ocasions, per la interpreta-
ció literal de les paraules:
"...el pare li diu que m'expliqui que ha anat de colònies però ell no
mostra massa interès per fer-ho. El pare va comentant que han anat
amb autocar, que portava una motxilla, etc. Jo afegeixo: i has passat
una nit fora de casa... Ell respon: no.... a pora no (a fora no), a llit bau
(al llit blau)"
Joc i llenguatge van anar fent un progrés paral·lel i van donar pas a
més simbolització i a situacions relacionals més riques. Tot i que el joc
con�nuava sent repe��u, apareixien pe�tes novetats que ell mateix
introduïa. El llenguatge verbal es va anar enriquint, a nivell formal i
de con�ngut, però d'una manera peculiar: observàvem dificultats en
l'organització morfològica (en l'ús i concordança de flexions verbals,
concordances de gènere i nombre, u�lització de paraules relacionals).
Cada vegada mostrava més interès i capacitat per expressar situacions
viscudes, no presents, però li costava organitzar-ne el relat.
Pel que fa als aspectes pragmà�cs, anava mostrant més inicia�va
lingüís�ca. El llenguatge anava carregat amb un con�ngut que trans-
me�a més l'emoció i aquesta la podia anar ma�sant amb més ele-
ments prosòdics. Van anar apareixent més funcions comunica�ves:
fà�ca, per mantenir el canal comunica�u; expressiva, per transmetre
sen�ments i emocions; informa�va, per transmetre i obtenir informa-
ció. Tanmateix, es fa evident una manera peculiar d'expressar el seu
pensament.
".....està muntant les vies del tren però li falten peces per arribar a fer
tot el recorregut. Demana ajuda a la mare. Va dient: ara si que sor�rà
bé... que he �ngut una idea!... podíem imaginar que aquí hi havia
una via i el tren passa per aquí...un tren de persones"
".....mare i Joan parlen d'una situació viscuda pel Joan en què la mare
no ha estat present. Es tracta d'uns moments compar,ts amb els seus
avis dins d'un galliner: Cada cop que entro ....són tontes, po-
que......saps què mama? que quan vaig a collir els ous no s'enteren ni
de res. La mare li pregunta si va ser ell qui va posar el menjar a les
gallines i ell respon: no, jo no sóc....és que és culpa de l'avi i la iaia
que no....que jo no vull anar a buscar el menjar....nomé vull que l'avi
i la iaia me'l donin i no me'l donen i pa això és culpa d'ells. El què
passa és que ja tenen menjar les gallines...i aigua. Mengen unes
coses blanques i pe�tones que no sé què són".
JOAN:DELSILENCIAL’ÚSCOMUNICATIUDELAPARAULA
CarmePàmies
7
En aquesta vinyeta podem veure com en Joan expressa, a través del seu relat, algun sen�ment de disgust referent a la situació que
explica. Potser té por d’entrar al corral de les gallines? Tal vegada
mostra cert enuig davant la pregunta de la mare, perquè ho viu
com si l’acusés de no haver donat el menjar a les gallines i alesho-
res es defensa dient que la culpa és dels avis.
Els pares d’en Joan s’han mostrat en tot moment molt recep�us i
accessibles al seu fill. Han pogut ajustar-se a les seves necessitats
i han provat de respondre de la manera més adequada possible a
la seva forma de comunicar-se.
Hem anat veient com de la poca intenció comunica�va i de l'ex-
pressió pobre a través del cos i de l'acció, ha passat a poc a poc a
millorar la relació i a usar un llenguatge menys robò�c i més
carregat de pensament i emoció. Ara en Joan pot gaudir més de la
relació amb els seus pares i li es més fàcil comunicar-se amb ells.
El treball logopèdic, més que incidir directament en els aspectes
lingüís�cs, s'ha basat en tenir cura dels aspectes previs al llen-
guatge i que cons�tueixen la base que el sostenen, cercant po-
tenciar la comunicació i un llenguatge amb sen�t, que li serveixi
per pensar, relacionar-se i expressar-se.
EL SORPRENENT LLENGUATGE DELSINFANTSAMBTEA
JosepMariaBruniRafaelVillanueva
No fa pas tant temps, la manca de parla es considerava (fins i tot
entre alguns professionals) com un tret dis�n�u de l’au�sme, fins
al punt de que la seva aparició negava el diagnòs�c (El meu fill
parla, no és au,sta). Però, és cert que entre aquells infants amb
nivells més preservats dins l’espectre au�sta, es pot donar no no-
més llenguatge verbal, sinó també un llenguatge bo, i de vegades
molt ric, acurat i precís, a nivell d’estructura o de vocabulari.
De tota manera, l’experiència de diàleg amb ells o, simplement,
l’escolta dels seus discursos ens fa percebre que es tracta d’un
llenguatge peculiar. De vegades, als pares els hi costa definir on
rau aquesta peculiaritat, però estan segurs de que és un llenguat-
ge diferent. Sovint sen�m l’expressió “sembla un avi” o veiem la
sorpresa que comporta la coexistència d’un discurs elevat a esto-
nes amb la incomprensió d’expressions senzilles i quo�dianes,
altres cops. Amb freqüència, sobta la ar�ficialitat que desprèn el
discurs. Més d’un cop, tenim la sensació d’assis�r a un monòleg i
no pas a un diàleg.
En alguns casos, el nen interpreta el llenguatge de forma literal.
No podem dir que no entengui el què diem, però sí que no capta el
què realment volem dir. En aquesta comprensió literal, el nen sem-
bla no entendre la nostra intenció, el context en el què parlem o,
fins i tot, el context de la mateixa frase. Suposem que darrera
aquesta forma de comprensió hi ha dificultats de captar allò que
pot estar pensant l’altre i dificultats de simbolització en no poder
comprendre dobles sen�ts de l’expressió o metàfores. Posarem
alguns exemples de la clínica:
• Un nen que davant la consigna “Canta més alt”, s’enfila a la
cadira.
• Una nena de sis anys, el germà de la qual era de colònies. Li
vam dir: “El teu germà dorm fora de casa, oi?” Ella va contestar,
airada: “No! Ell sempre dorm dintre!”.
• Un altre nen, de nou anys, queixós perquè després de que la
mestra li havia dit “No parlis o et poso una nota a l’agenda”, ell
havia rigut i la mestra li havia posat la nota. Tot enfadat, explicava:
“Parlar i riure no és el mateix!”.
• El pare d’un nen de 2a. 9m. li diu al seu fill: “Tanca
(l’interruptor) d’un sol cop”. Ell, el tanca amb un cop de cap.
• Un altre pare li diu al seu fill: “Vols dir-li adéu a la tutora?”. Ell
contesta “Sí”, però no fa res més.
• Un noi de 12 anys, molt intel·ligent, fins al punt de treure les
millors notes a Català i Castellà. A la sessió, llegeix al llibre “Què
em passa?”: “El dia que et canviarà la veu, ja no podràs arribar a
aquelles notes altes, com abans...”, acompanyat d’un dibuix d’una
coral d’escolanets on un nen es fet fora. Ens pregunta: “Ah, sí?
Perquè no podré treure bones notes?”, tot amoïnat.
En altres casos, es tracta d’infants que no han assolit un nivell tan
alt de llenguatge com els anteriors. Són llenguatges ecolàlics o
idiosincrà�cs. Tenen sen�t i l’infant té interès per comunicar-se
amb nosaltres i que l’entenguem, però les seves expressions estan
lligades en excés a experiències concretes i les paraules que fa
servir no acaben de referir-se a allò al que realment es refereixen
aquelles paraules tot i que mantenen un cert lligam que ens per-
met poder-lo entendre, si coneixem bé l’infant i les seves expe-
riències quo�dianes. Mostrarem també alguns exemples:
• Un nen que sembla tenir set. La seva mestra li pregunta: “Vols
aigua?”. Ell respon tot repe�nt la frase, “Vols aigua”, en comptes
de dir que sí.
• En una sessió de tractament, amb mare, àvia i nen, sona el
mòbil de la mare (�mbres). El nen diu. “Està cantant una cançó”. Li
diem que sona el mòbil però que aquest no té música com d’al-
tres. Ell afegeix: “Una cançó de plorar”. Li recordem que de vega-
des l’emociona escoltar cançons, que abans plorava. Sona llavors
el mòbil de l’àvia (amb música) i el nen diu: “Està plorant, també”.
• Un altre nen repe�a molt enfadat un anunci sobre “las rebajas
de caballero en el Corte Inglés”. Després, ens vam adonar que
aquell dia faltaven alguns dels seus educadors. Quan li vam dir i li
vam explicar que tornarien, es va tranquil·litzar.
DEL’OBJECTEREALALAPARETDELLLENGUATGE
LauraLluísiSandraNaya,apartirdelrelatdelsparesdelNicolás
8
En Nicolás és un nen de cinc anys al que se li va diagnos�car Tras-
torn de l’Espectre Au�sta a l’edat d’un any i mig. Llavors, en Nicolás
no tenia intenció comunica�va, no tenia llenguatge expressiu i
tenia poca capacitat d’escolta i atenció cap a l’altre. A més, a en
Nicolás sempre li ha costat molt tolerar els canvis.
El llenguatge ha estat des del principi una preocupació important
pels seus pares, i hem pogut acompanyar-los en el camí d’ajudar al
Nicolás a comunicar-se i iniciar el llenguatge verbal.
Durant aquests anys, els pares del Nicolás han estat molt implicats
en el procés de tractament del nen, en el que han col·laborat ac�-
vament. Dins de tot aquest procés, han introduït un sistema aug-
menta�u de comunicació per a poder-se entendre amb el seu fill.
Van començar observant com en Nicolás s’interessava per alguns
objectes concrets, com les llen�es i el Cola-Cao, especialment per
les seves textures. Aprofitant aquest interès li van oferir unes safa-
tes amb aquests materials i d’altres de diferents textures, perquè el
nen les pogués tocar, sen�r, vivenciar... A més a més del què els
pares li anaven dient sobre el que tocava (si era dur, fred, suau, si li
agradava o no...), al costat de la safata, van posar una foto amb el
material. Així es com van començar a introduir els pictogrames.
Com que veien que les fotografies li agradaven, ara sempre porten
la càmera de fotos a sobre, per si alguna cosa capta l’atenció del
Nicolás, fotografiar-la. La càmera també els ha servit per quan el
Nicolás ha de deixar alguna cosa o ac�vitat que li agrada molt: els
pares la fotografien de manera que a casa poden mirar-la, recordar
-la, parlar sobre ella...
Poc a poc, a mida que els interessos del Nicolás van ser més amplis
i variats, van necessitar un espai molt més gran on poder ubicar
totes aquestes imatges (fotos, dibuixos, etc.) i que a la vegada fos
un lloc accessible per ell. Així va ser com a la paret del menjador
van crear una gran pissarra.
En aquesta pissarra pengen i dibuixen qualsevol cosa que al Nico-
lás li crida l’atenció, que sorgeix d’ell i a la vegada n’inclouen altres
que promoguin l’interès en el nen. Per exemple, a l’època que li
agradaven molt els trens i metros, a la pissarra li van dibuixar un
metro molt gran, amb portes, de color verd, com a ell li agrada i
sense conductor, per poder-s’hi posar ell. D’aquesta manera van
introduir el nom dels colors, les parts d’un tren... i van iniciar-lo en
el joc simbòlic. En Nicolás feia veure que s’assentava en el seient
del conductor del tren i el conduïa.
Un altre exemple que descriu com u�litzen la pissarra, va ser quan
a la passada tardor, en Nicolás havia d’aprendre un poema a l’esco-
la. Per tal d’ajudar-lo en l’aprenentatge, els pares el van escriure a
la paret i a sota de cada paraula feien un dibuix d’aquell paraula.
Cada dia, quan el Nicolás mirava cap allà, els pares sabien que volia
llegir el poema. I al final, el va aprendre molt bé.
Però ara la pissarra està canviada. Han dibuixat unes muntanyes,
als peus de les quals hi ha un gran mar. Hi ha muntanyes i boscos
perquè al Nicolás li agrada la Tom Raider i el personatge de la Lara
Crod. En Nicolás agafa la nina i la fa pujar per les muntanyes, com
al videojoc que li ha ensenyat el seu pare.
Durant un temps, quan la nina arribava a dalt, la feia caure. En
aquells moments en Nicolás també ho estava passant malament
per diferents circumstàncies i en certa manera, vam pensar que a
par�r del joc que representava, podia expressar el sen�ment de
què “el seu món estava caient”. Així que els pares van pensar en
pintar un mar a sota de les muntanyes, perquè la nina i el Nicolás
trobessin quelcom que esmorteís la caiguda. Això li va agradar al
Nicolás, i aprofitant la temà�ca, perquè aprengués més coses, van
pintar una medusa dins del mar, un coral, uns peixets i un tresor
amb monedes.
El Nicolás ha aprés totes aquestes paraules d’una manera molt
natural, par�nt del seu interès i compar�nt el joc amb els seus
pares.
Aprenent un poema de tardor
9
En el mateix menjador, perpendicular a la pissarra, tenen una paret on situen els pictogrames. Sobretot hi ha pictogrames refe-rents a l’escola, com per exemple les fotografies dels professionals que estan amb el Nicolás al llarg de la jornada. Abans d’anar cap a l’escola, els pares li mostren la fotografia de qui veurà aquell dia, d’aquesta manera ell pot an�cipar i preveure amb qui estarà, qui-nes ac�vitats farà... Per indicar els dies de la setmana, fan servir els mateixos dibuixos de l’escola. I a més, afegeixen els números a sobre; per exemple, el dilluns és el número 1, el dimarts el número 2, etc. A més, per introduir l’anglès, els nombres els diuen en an-glès. També hi ha pictogrames de l’Arasaac (portal que ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació de persones amb algun �pus de dificultat en aquesta àrea), però els pares expli-quen que cada cop n’hi ha menys, perquè en Nicolás està adquirint llenguatge i cada cop es comunica més a través de la paraula, i no tant de la imatge. I con�nuen anant més enllà. Ara, estan introduint la paraula escri-
ta, però perquè en Nicolás s’ha interessat per les lletres. El pare porta un paper que està molt u�litzat, on hi ha escrits els números, amb la paraula en anglès, frases i paraules soltes. És com un pe�t plafó, dividit per caselles. Però l’objec�u no és la com-prensió d’aquestes pa-raules, sinó l’expressió. El paper pot estar en qual-sevol lloc del seu entorn, a punt perquè en Nicolás se’l miri i amb els pares pugui dir tot el que hi posa. Tots tres comparteixen aquests moments. A vegades, també poden “jugar” amb les paraules,
amb la qual cosa aconsegueixen que gaudeixi jugant amb ells i que s’interessi per la forma de l’expressió. Un exemple d’això és la paraula “Tiramisú”. Juguen a que s’equi-
voquen. El pare li pregunta a en Nicolás com es diu: “Tiramisú o Tirasimú?”. En Nicolás riu i li respon Tiramisú”. O si volen comptar, u�litzen el paper per comptar en anglès. I quan juguen al metro, té algunes frases apuntades: “no triguis” “ves més ràpid”. Quan van començar a tocar textures diferents, en Nicolás s’inte-
ressava per molt poques coses i gairebé no tenia llenguatge. Actualment, en Nicolás pot fer un joc on els ninos pugen al metro i
mentre ho fan, ell hi posa paraules y pe�tes frases. El llenguatge
del Nicolás és majoritària-ment aprés, però poc a poc comença a sor�r un llen-guatge més espontani amb ganes de comu-nicar-se amb els seus pares. Des del Programa AGIRA pensem que aquesta és una manera molt
curosa i adequada d’introduir un sistema augmenta�u i alterna�u de la comunicació, des de l’entorn més proper i a mida que els interessos del nen augmenten. Tot lligat i ajustat a ell, procurant la comprensió del llenguatge en un primer moment per més tard afavorir l’expressió i poc a poc el llenguatge escrit. Agraïm a la Cris�na i al Miguel Ángel, pares del Nicolás, l’aporta-
ció d’aquest material i la autorització per a la seva publicació.
“Així va
ser com a
la paret
del men-
jador van
crear una
gran pis-
sarra”
Pictogrames referents a l’escola
L’AUTISMEALALITERATURA
GrupAGIRA2.0
(RafelVillanueva,JosepMªBrun,MireiaPardo,SandraNaya,SusannaOlivesiNúriaAixandri)
10
Mark Haddon
“El curiós incident del gos a mitjanit”
Ed. La Magrana, 2004
Mark Haddon, qui treballà de jove amb
infants amb au�sme, va escriure fa uns
anys (2003) el llibre “El curiós incident del
gos a mitjanit”, que va esdevenir un èxit de
vendes i en premis, i en el que retratava un
noi de quinze anys amb Síndrome d’Asper-
ger. El llibre descriu, des de la perspec�va
del personatge, la inves�gació que desenvolupa per descobrir
l’assassí del gos de la seva veïna. Ens transmet d’una manera
clara i amena, a voltes un pèl caricaturesca, les peculiaritats que
conformen el pensament del protagonista, des de la mateixa
numeració dels capítols fins a les imatges que li serveixen per
situar-se en el món. Farcit de frases que ens acosten als seus
pensaments i temors. Un tast: “I sempre és bo si saps que ha de
passar alguna cosa bona, com ara un eclipsi o un microscopi de
regal per Nadal. I si saps que passarà alguna cosa dolenta és
dolent, com ara que et facin un empastament o anar a França.
Però penso que és molt pitjor no saber si passarà una cosa bona
o una cosa dolenta”.
María Gallardo & Miguel Gallardo
“María y yo”
Ed. As�berri, 2007
Miguel Gallardo ens presenta en el llibre
“María y yo” una original aproximació al
món de l’au�sme, a par�r del relat en
forma de còmic d’un viatge amb la seva
filla María, diagnos�cada d’au�sme. El
que apareix davant els nostres ulls és un reguitzell de situacions
quo�dianes que poden arribar a fer-se molt complicades vistes
des dels ulls de l’infant amb au�sme o des dels ulls dels seus
pares. El mateix llenguatge gràfic que l’autor u�litza per explicar-
nos les seves vivències és el que fa servir per acostar-se a la seva
filla, per ordenar-li el dia i les situacions, per calmar-li els neguits.
Davant els ulls de la María i el seu pare, apareixen també les
mirades dels altres: acusadores, benvolents, incrèdules, facilita-
dores o insensibles, segons els casos. El llibre d’en Gallardo s’es-
�ma més remarcar els aspectes posi�us i deixar de banda el
dolor emocional, fer èmfasi en les habilitats i en la visió normalit-
zadora d’una nena “única, com tots els altres”.
Asunción Murillo
“Tan lejos, tan cerca”
Ebooka�on, 2013
Asunción Murillo és l’autora d’un llibre de
poemes i de relats en prosa -Tan lejos, tan
cerca Ebooka�on (2013)- inspirat en el seu fill
amb au�sme i dedicat a ell, hores d’ara ja
conver�t en adult. El llibre és un exercici de
mirades i silencis, de paraules i prudents dis-
tàncies, escrit des d’una innegociable gen�lesa i respecte, sense
cap mena d’estridència, com el seu fill demana que se l’escol� i se
l’entengui. És un viatge entre el passat dolorós, el present estable
i el futur imprevisible. Les imatges que es veuen, les que es fanta-
siegen, les que ens reflecteixen, les que ens perdonen la culpa i el
dolor de no saber. En la seva lírica es permet pensar en el què
hagués pogut ser, l’anhel d’allò robat, d’una vida diferent. Una
proposta de diàleg entre el jo i el tu, d’un nosaltres fet d’indivi-
dualitats que sempre amaga un bri d’incertesa en el desconeixe-
ment de l’altre, amb la sempiterna esperança de la (re)trobada. En
defini�va, una sàvia manera de conver�r els sen�ments i afectes
en la creació d’un material a compar�r i gaudir.
Rosa Mª Esteller
“Entre dos silencis”
Ed. Baula, 2003
A “Entre dos silencis”, l'autora posa veu a en Titu, un noi amb au�sme, i ens explica algunes de les seves vivències entre els 8 i els 25 anys, a par�r de l'experiència viscuda amb el seu fill, afectat també d'au�sme. Es tracta d'un llibre adreçat a un públic molt ampli, adolescent i adult, escrit des d'una perspec�va personal. Pretén donar a conèixer l'au�sme i donar sen�t a aquells comportaments estranys que sovint ens descon-certen dels nens amb au�sme i que dificulten el seu encaix a l'escola i en altres contextos fora de casa. Però sobretot ens per-met fer-nos una idea de les dificultats de les famílies i del llarg camí que implica conèixer i comprendre un fill amb au�sme.
El passat 31 de maig, es va celebrar a l’Hospital
Sant Joan de Déu de Barcelona el curs anomenat
“Abordaje del Trastorno Mental Grave en las
diferentes edades”, impar�t pel Dr. Alberto Lasa i
dirigit pel Coordinador del CSMIJ de Granollers,
Daniel Cruz. Es van realitzar tres presentacions
clíniques, la primera de les quals, “Abordaje del
Trastorno Mental Grave en la Primera Infancia”,
va ser exposada pel Rafael Villanueva i el Josep
Mª Brun, directors del Programa AGIRA. Les al-
tres dues presentacions van ser exposades per
l’equip del CSMIJ de Granollers (Edat Escolar) i
per l’Hospital de Dia d’Adolescents de Badalona
(Adolescència). El Dr. Lasa va supervisar el mate-
rial presentat, aportant en el cas del material
d’AGIRA interessants reflexions sobre temes com
l’epigenè�ca, la plas�citat i els factors de vulne-
rabilitat, els signes de risc i la importància de
l’anamnesi, entre d’altres. La seva intervenció va
estar reflex, com ens té acostumats, del seu pro-
fund coneixement de la psicopatologia i de la
seva gran capacitat comunica�va.
11
CRÒNICADEJORNADES
El passat 30 de Maig de 2013, a Granollers, va
tenir lloc la Jornada “Acompanyem l’au�sme”.
Va ser organitzada per l’escola d’educació espe-
cial Montserrat Montero, que va comptar amb la
col·laboració d’altres serveis de la zona, com
l’EAP, el CSMIJ i el CDIAP. Durant la jornada es va
presentar el programa de suport a TEA, on va
intervenir Rafael Villanueva, co-director del pro-
grama AGIRA, juntament amb altres professionals
que han par�cipat en el programa des dels seus
inicis. També es va realitzar l’anàlisi de casos de
nens amb TEA que cursen l’escolaritat dins d’es-
coles ordinàries.
La jornada va concloure amb la conferència ma-
gistral del Sr. Alberto Lasa (psiquiatra infan�l i
psiconanalista) “Interacciones precoces y au�s-
mo: abordajes pedagógicos y terapéu�cos”, que
va explicar com és la organització mental de l’in-
fant psicò�c, les seves necessitats en la relació
terapèu�ca i pedagògica i quins són els objec�us
terapèu�cs a tenir en compte amb aquests nens.
“Abordaje del Trastorno Mental Grave”. Hospital Universitari Sant Joan de Déu
“Acompanyem l’au,sme”. V Jornada de forrmació C.E.E. Montserrat Montero
“Vetllant per l’infant des de la mul,disciplinarietat”. Jornades d’Atenció Precoç d ’EDAI
Els passats 13 i 14 de setembre va tenir lloc les
Jornades d'Atenció Precoç d'EDAI 2013 sota el Ttol
“Vetllant per l'infant des de la mul�disciplinarie-
tat”. Entre els diversos professionals que hi van
par�cipar volem fer esment de la ponència a càrrec
d'Isabel Valls (treballadora social i mediadora fa-
miliar del CDIAP Granollers i coordinadora del Per-
sonal Terapèu�c de Suport Domiciliari dins el Pro-
grama AGIRA) i Rosa González (treballadora social
de l'Hospital Sant Joan de Déu de Barcelona) en-
torn al rol del treballador social en intervencions
en l'entorn natural. Igualment esmentem la ponèn-
cia d'Anne Álvarez (psicoterapeuta de la Tavistock
clinic) i Rafa Villanueva (psicòleg clínic i logopeda,
coordinador clínic dels CDIAP Granollers i CDIAP
Caldes i co-director del Programa AGIRA) en que
parlaren respec�vament sobre els aspectes infan-
�ls de les expressions del cos en infants amb au�s-
me i Síndrome d’Asperger i sobre l'accés al llen-
guatge dels infants amb TEA.
• ISEP (Ins�tut Superior d'Estudis Psicològics). "Màster en Trastorns de l'Espectre Au�sta".
Coordinadors: Rafael Villanueva i Josep Mª Brun. Inici octubre del 2013. Barcelona.
h@p://www.isep.es/curso/psicopedagogia/master_en_trastornos_del_espectro_au�sta
• Seminari ACPP (Associació Catalana de Psicoteràpia Psicoanalí�ca). "Evolució de la
"senso"sensorialitat en el procés mental primari: del fetus a la relació d'objecte". Docents:
Dra.Josefina López, Dra. Llúcia Viloca i Dr. Jaume Aguilar. Divendres 15 de novembre de 2013,
de 16h a 22h. Preu: associats ACPP 42€; no associats 72€. Barcelona.
h@p://www.psicoterapeuta.org/pdf/
Seminaris.formacio.con�nuada.2013_2014.vers.10.jul.13.pdf
• Seminari Carrilet_SEP. "Comprensió del funcionament mental au�sta: abordatges tera-
pèu�cs i educa�us". Directors: Llucía Viloca, Elena Fieshi i professionals de Carrilet. Del 27 de
setembre del 2013 al 21 de febrer del 2014, els 4ts divendres de 15:30h a 20h. Preu: 340€.
Barcelona.
h@p://www.sep-psicoanalisi.org/wp-content/uploads/2011/04/SEP-Programa-de-Seminaris-
2013-14.pdf
• Seminari SEP (Societat Espanyola de Psicoanàlisis). "Derivacions psicopatològiques dels
dèficits de mentalització: personalitats "com si", aspergers, "fals self": Diagnòs�c i modifi-
cacions tècniques". Directors: Víctor Hernández i Maria Isabel Elduque. Del 17 de gener del
2014 al 25 d'abril, els 3rs divendres de 19h a 21h. Preu: 136€. Barcelona.
h@p://www.sep-psicoanalisi.org/wp-content/uploads/2011/04/SEP-Programa-de-Seminaris-
2013-14.pdf
• Seminari Grupo Psicoanalí�co de Barcelona. "Introducció al pensament de Donald
Meltzer". Iden�ficació projec�va, sexualitat i transferència a les obres de Meltzer. Docents:
Carmen Largo,Carlos Tabbia, Yolanda la Torre, Miriam Botbol, Nouhad Dow, Antonio Murillo,
Perla Ducach, Sílvia Grünwaldt, Dolors Cid, Lucy Jachevasky,Aurora Angulo i Rosa Castellà.
Dissabtes 9 de novembre, 14 de desembre de 2013 i 11 de gener, 8 de febrer, 8 de març i 12
d'abril de 2014 Horari: De 10.30 i 13.30. Hores: 18 hores. C.144€, A/E 108€, No col.270€
h@p://www.gpbarcelona.org/
AGENDA
El Programa AGIRA és creat i dirigit
per Josep Maria Brun i Rafael
Villanueva, desenvolupat als CDIAP
Granollers, CDIAP Caldes, CDIAP
Magroc (Terrassa) i DAPSI-Sant Cugat
i propietat de CAPIVO, SCCL
Telèfon de contacte: 93 693 48 14
www.programa-agira.com
Volem agrair la col·laboració en
aquesta Newsle@er 2, a les logope-
des del CDIAP Granollers i CDIAP
Caldes: Carme Pàmies, Joana San-
tano, Marta Seoane i Laura Lluís.