Comport. y Aprend. I

7/31/2019 Comport. y Aprend. I

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Curso deentrenadoresNIVEL I:Comportamientoy aprendizaje en

el deporte.Federacin de Balonmano de la

Comunidad Valenciana

Ignacio Mart Lluesma


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Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte.

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1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: SURELACIN CON LA INICIACIN Y LA ENSEANZA DEPORTIVA

2. RASGOS Y CARACTERSTICAS DE CADA EDAD2.1 La inteligencia2.2 Los intereses2.3 La personalidad

3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR3.1 Definiciones3.2 Modelos de aprendizaje3.3 Fases del aprendizaje3.4 Factores que determinan el aprendizaje

4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO4.1 Definiciones4.2 Clasificacin4.3 Criterios para disear y seleccionar tareas motrices4.4 Principios metodolgicos

5. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DEENSEANZA

6.1 Mtodos6.2 Tcnicas6.3 Estilos de enseanza6.4 Estrategias de enseanza

7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN7.1 Etapas de aprendizaje7.2 La programacin7. 3 Especificacin de objetivos y contenidos por etapas.

7.3.1 Etapa I. ALEVINES (10 11 aos).7.3.2 Etapa II. INFANTILES (12 13 aos).

8. BIBLIOGRAFA


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1. INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: SURELACIN CON LA INICIACIN Y LA ENSEANZA DEPORTIVA

El conocimiento de las caractersticas y procesos evolutivos de la persona

supone para el entrenador una valiosa herramienta a la hora de comprender qupueden hacer sus deportistas, cmo lo pueden llegar a hacer y en qu momentode su historia personal estarn mejor dotados para aprender las diferentesdestrezas deportivas.

El mayor triunfo de un entrenador es, sin lugar a dudas, que los jugadoresque pasan por sus manos disfruten con el balonmano, se formen como personas y, si sienten especial inters por alcanzar el mximo rendimiento en este deporte,se les faciliten los medios y se estructure su evolucin de una forma ordenada,natural y pensando que un jugador no es una medalla sino una persona.

El resto depender de las cualidades del propio deportista y de la seleccin

natural.Cuando hablamos del desarrollo motor humano nos referimos al procesomediante el cual una persona adquiere las capacidades necesarias para poner enprctica su motricidad. Es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida,comenzando por un incremento progresivo de las capacidades en los primerosaos (infancia y adolescencia), un relativo mantenimiento de estas capacidades alo largo de la juventud y madurez, y su involucin camino de la vejez. Estosprocesos, comunes para todos, pueden ocurrir de forma ms lenta o aceleradadependiendo de factores tan importantes como la prctica deportiva.

De esta manera, cuando nos referimos al movimiento, a la motricidad o al

desarrollo motor, debemos tener presentes cuatro reas del desarrollo queinfluyen en la ejecucin deportiva:

1. biolgica,2. neuromotora,3. cognitiva y,4. socioafectiva

La dimensin biolgica comprende los cambios ms visibles en eldesarrollo humano relacionados con el crecimiento fsico y la madurez delcuerpo, tanto en trminos evolutivos como involutivos, haciendo referencia altamao, forma y composicin corporal, y su influencia sobre la fuerza,resistencia, coordinaciones y el rendimiento deportivo en general.

La dimensin neuromotora comprende los aspectos relacionados con elsoporte neurofisiolgico de las conductas deportivas, haciendo referencia a lasmejoras cualitativas y cambios que el sistema nervioso manifiesta a lo largo de losaos, y cmo stas influyen en el tratamiento de las informaciones interiores y exteriores.

La dimensin cognitiva comprende los procesos y mecanismosrelacionados con el control y la coordinacin de las acciones, estudiando cmolos aprendices perciben y almacenan las informaciones referentes a sus tareasdeportivas.


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La dimensin socioafectiva , como su nombre indica, se refiere a losaspectos afectivos y sociales que se derivan de las experiencias deportivas,contemplando los temores, sentimiento de seguridad o inseguridad, confianza,autoconcepto, socializacin, motivaciones e intereses del deportista como

consecuencia de sus prcticas. Como luego veremos, cuanto ms capaz,competente y seguro se sienta un deportista, ms deseo tendr de practicar sustareas y mejor se desarrollar su aprendizaje de las diferentes destrezas.

Si se han expuesto estas dimensiones por separado, ha sido simplementepor razones didcticas; sin embargo, como bien puede comprenderse, presentanuna serie de influencias entre ellas que determinan conjuntamente el desarrollode la motricidad humana. Por eso, resulta impensable que un deportista obtengaun buen aprendizaje deportivo centrndose nicamente en el plano fsico y biolgico sin tener en cuenta sus procesos perceptivos, afectivos y sociales.


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2. RASGOS Y CARACTERSTICAS DE CADA EDAD

Vamos a utilizar, para seguir la explicacin ms fcilmente, las categorasdeportivas que se suelen utilizar en casi todos los deportes para definir las

diferentes etapas evolutivas:a) benjamines,b) alevines,c) infantiles,d) cadetes,e) juveniles,f) juniors.

2.1 La inteligencia

La evolucin y desarrollo de la inteligencia sigue ritmos paralelos a lamaduracin del sistema nervioso humano (principalmente el SNC). Para que sed esta evolucin, el sistema nervioso tiene que pasar por dos importantesacontecimientos:

1. la mielinizacin de ciertas neuronas a lo largo del primer ao de vida2. la corticalizacin o maduracin de la corteza cerebral, que suele

producirse hacia los siete aos de edad. A partir de este momento, los nios y nias ya tienen posibilidades de adquirir una capacidad intelectual prxima a laque desarrollarn a lo largo de su vida adulta.

Entre los 8 y 12 aos de edad (benjamines, alevines) los deportistas seencuentran en la etapa que Piaget denomin de las operaciones concretas, porlo que an no son capaces de pensar en abstracto y plantear hiptesis.Posteriormente, entre los 12 y 16 aos (infantiles, cadetes) adquieren lainteligencia formal, un modo de inteligencia que les permite a los deportistashacer todo tipo de abstracciones, crear hiptesis y procurar verificarlas paracomprobar si son ciertas.

En este momento, su inteligencia puede considerarse ya como la de losadultos, a falta, eso s, del importante ingrediente que la experiencia les iraportando de cara a resolver los diferentes problemas cognitivos que la actividaddeportiva les vaya planteando.

Los juveniles y juniors se encuentran dotados de todas las posibilidadesque la inteligencia humana aporta al desarrollo deportivo, aprovechando lasnumerosas conexiones neuronales que cada experiencia (tanto de xito como defracaso) les va proporcionando.

2.2 Los intereses.

Sabemos, por simple observacin, que las motivaciones de los nios y nias no son iguales que las de los adolescentes, ni stas son las mismas que lasde los adultos o las personas mayores, aparte de que cada persona practicadeporte por muy diferentes razones.

Conocer cules son los motivos por los que sus deportistas se encuentranimplicados en la prctica deportiva, le aporta al entrenador un importante


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conocimiento de aquellos con quienes trabaja, y le facilita una rica orientacinpara aproximarse mejor en la consecucin de sus objetivos. Cuando el deportistatiene unos intereses y el entrenador otros diferentes, es muy difcil que elresultado de su trabajo sea coherente y fructfero; cuando ambos tienen las

mismas pretensiones, las posibilidades de xito son mayores.En este sentido, el entrenador debe ser consciente de que sus deportistasms jvenes (benjamines, alevines, infantiles), cuando practican deporte, estninteresados por tres reas fundamentales:

1. adquirir habilidades y destrezas deportivas (aprender algo nuevo, sentirque cada da son ms capaces de resolver sus tareas),

2. disfrutar (pasarlo bien en los entrenamientos y prcticas, divertirse,ocupar el tiempo libre),

3. y relacionarse con otros (hacer amigos, formar parte de un equipo, sermiembro de un grupo).

Estos tres apartados deben ir siempre relacionados porque de lo contrariopodrn darse situaciones como las siguientes:

Un deportista que se lo pasa muy bien en los entrenamientos, peroconsidera que no est aprendiendo nada til, se cansa de esa diversin y abandona.

Un deportista que aprende cosas nuevas, pero los entrenamientosse le hacen duros, aburridos e insoportables, tambin hay riesgo de queabandone.

Un deportista que progresa en sus habilidades deportivas pero noacaba de integrarse en el grupo, no es aceptado o no es capaz de sometersea las reglas de funcionamiento del equipo, tambin es probable queabandone. A medida que va aumentando la edad (cadetes, juveniles, juniors), estos

tres apartados se siguen manteniendo, pero van apareciendo otros intereses comola comparacin social, es decir, cada deportista necesita compararse con suscompaeros para saber qu lugar ocupa en la estructura del grupo.

Adems de esto, suele surgir tambin un especial empeo por el desarrollode la condicin fsica (funcional y esttica), la bsqueda de sensaciones y laconsecucin de logros.

Esto no significa que el entrenador deba supeditarse siempre a los deseosde sus deportistas, pero s es importante que conozca su forma de pensar paracomprender mejor muchas de sus actuaciones y poder orientarlas msacertadamente.

2.3 La personalidad.

Hasta la edad de los siete aos, los nios y nias an se encuentran bajo loque se denomina moral heternoma, es decir, juzgan lo correcto o incorrecto delas cosas a partir de los juicios y opiniones que les manifiestan sus adultossignificativos (pa dres, profesores, entrenadores, monitores, tcnicos,autoridades).

Esta caracterstica es importante porque influye sobre la manera en que elentrenador puede plantear las actividades y el desarrollo del juego. Se debe tener


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en cuenta que con estas edades resulta difcil plantear juegos de reglas, porquean no han adquirido la idea de grupo como algo que posee una estructura socialsuperior y ms organizada que el propio individuo.

Esto no significa que no se pueda jugar con ciertas reglas, pero hay que ser

conscientes de las limitaciones de los jugadores fundamentadas en su propiaestructura moral personal, algo que ir evolucionando a medida que vayancreciendo en edad y como resultado de las experiencias e interacciones sociales.

Superadas estas edades, los benjamines, alevines e infantiles entran en unaetapa de transicin en la que ya comienzan a plantearse diversas contradicciones y a querer pensar por s mismos, abandonando la fiel obediencia a las ideas de losadultos (propia de la etapa anterior).

Aqu ya comienza a tener gran importancia la pertenencia a la pandilla y seinicia la comprensin del grupo como una unidad social superior al yo, lo cualpermite desarrollar trabajos fundamentados en:

el juego de reglas, y en la distribucin de tareas individuales para el cumplimiento de los

objetivos comunes (del equipo).Finalmente, a partir de los cadetes y juveniles se alcanza lo que se llama la

moral autnoma, lo cual significa que estos deportistas ya no juzgan la b ondadde las cosas a partir de la opinin de sus adultos significativos, sino quenecesitan valorar las situaciones correctas o incorrectas en funcin de criteriospropios. En estas edades, los adolescentes se alejan bastante de sus padres, paraacercarse cada vez ms a sus iguales, a los miembros del equipo.

Es aqu donde el grupo adquiere su mxima importancia, y el entrenador,en muchas ocasiones, se convierte en un importante puente entre el deportista y su familia, llegando a confirsele cuestiones que desconocen sus propios padres.

Adems de esto, el entrenador debe ser consciente de que muchas veces,aun sin pretenderlo, constituye un importante modelo para los deportistas deestas edades, pues ellos se fijan en cmo piensa, cmo acta, cmo viste o quproyectos de vida tiene, llegando a imitar muchas de sus actuaciones.

Con frecuencia, el entrenador desempea el rol de hermano mayor paramuchos de sus deportistas, y tal papel debe asumirse siendo conocedor de laresponsabilidad que esto conlleva.


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3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

3.1 DEFINICIN

Si queremos empezar por el terreno de las definiciones, deberamos saberque APRENDIZAJE puede definirse comoel proceso por el cual la conducta sedesarrolla y altera a travs de la prctica y la experiencia (Oxedine, 1968). Otambin como la adquisicin de las habilidades necesarias para el movimiento del cuerpo (mismo autor), siempre en oposicin a los cambios que se producen porel crecimiento o el envejecimiento.

Lawther, por su parte, introduce una ampliacin importante:Aprendizajees un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta comoresultado de la experiencia.

Estas definiciones, y tantas otras de otros muchos ms autores tienen un

elemento en comn: atribuir el aprendizaje a la prctica o la experiencia previa . Adems, tambin existen diferencias de concepto. Por ello, para algunos

autores el aprendizaje supone un cambio en elcomportamiento , y para otros, loms relevante es el cambio neuronal o nervioso , que implicar cambios en elrendimiento.

En cualquier caso, todos los autores estn de acuerdo en que elaprendizaje es un proceso interno que se refleja en la modificacin de laconducta o el rendimiento .

Las caractersticas principales, por tanto, de este aprendizaje motor son(Riera, 1989):

- Es unproceso , puesto que los cambios ocurren en el tiempo.- Es resultado directo de la prctica , si incluimos en ella las

posibles demostraciones, instrucciones, correcciones y reflexionesdel aprendiz.

- Es directamenteobservable .- Es un bagaje del pasado , no una capacidad. Aprender nuevas

relaciones formar parte de nuestra historia, influir en losaprendizajes posteriores y conllevar cambios a nivel neurolgico,muscular y cognitivo.

- Es relativamentepermanente .- Nunca es negativo . Se aprende o no. Se establece o no una nueva

relacin, pero si ocurre, debe conceptualizarse como algo positivo apesar de que el rendimiento pueda disminuir. Esto significa quepodemos aprender relaciones aparentemente intiles, diferentes delas que el enseante o aprendiz desea o de las consideradastericamente ms adecuadas.


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3.1 Modelos

Los modelos explicativos del aprendizaje motor tratan de simplificar larealidad para destacar los aspectos ms importantes.

- Modelos fsicos: consideran al hombre formado por un conjunto dearticulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecnica, la dinmica y lacinemtica. La biomecnica, disciplina que estudia el movimiento humano y animal desde esta ptica, considera a las articulaciones, huesos y msculos comoun conjunto de palancas interrelacionadas. Las fuerzas internas y externas queinciden en cada uno de los segmentos corporales explican su trayectoria, velocidad y aceleracin. Desde esta perspectiva, la biomecnica puede contribuira comprender por qu ciertas relaciones son aprendidas ms fcilmente.

- Modelos biolgicos: modelos antropomtricos, evolutivos y energticos cuyo denominador comn es el de considerar al hombre en su vertiente biolgica, es decir, ligado a su especie. Entre ellos se encuentra elmodelo anatmico, el evolutivo o maduracional y el energtico o fisiolgico.

- Modelos psicolgicos: estos modelos representan el enfoque mssistemtico para encontrar respuestas a preguntas tales como cmoaprendemos?, por qu algunos aprenden ms rpidamente?, en qu consiste laprctica? y otras similares. Entre ellos estn los psicomtricos, los modelos deaprendizaje animal y los modelos cognitivos.

3.3 Fases (en el proceso del aprendizaje motor).

A medida que una persona practica y aprende, van sucediendo cambios.Normalmente son lentos y graduales. Se van desarrollando habilidades,estrategias y procesos psicolgicos. Segn qu autores, estas fases son lassiguientes:

Fitss y Posner (1967) identificaron tres etapas o fases que representanel aprendizaje de cualquier actividad motora. Se ha de tener en cuenta, noobstante, que el aprendizaje es unproceso continuo , y que las etapas que acontinuacin se identifican se caracterizan simplemente por motivos deconveniencia, para resaltar las incidencias en las fases inicial, media y final.Estas fases son:

1. Fase cognoscitiva o de conocimiento . Se inicia pronto; el jugador,estudiante o aprendiz intenta comprender la naturaleza de la actividad quepretende aprender. En esta etapa se produce un proceso dereflexin. El jugadordebe comprender la intencin y el objeto de ciertas acciones motoras, analizar lasituacin e idear tcnicas para el logro de los objetivos, y esto puede suponer msproblemas de lo que muchos creen. Los nios no siempre entienden las palabras y descripciones de los adultos. Importante, por tanto, en esta etapa, lacalidad de

las instrucciones.


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2. Fase asociativa. Es intermedia entre los niveles iniciales y los msaltos en cuanto a destreza. En esta etapa, el jugador comprende lo que hay quehacer; la cuestin radica ahora en las tcnicas prcticas correctas que promuevenel aprendizaje de la accin.

3.

Fase autnoma. Se considera el final en el proceso de adquisicin dedestreza. A este nivel, el jugador es capaz de procesar fcilmente la informacincon una interferencia mnima de otras actividades. La actuacin es automtica, esdecir, con el mnimo control consciente del movimiento.

Por su parte, Meinel y Schnabel (1988) nos expresan lo siguiente conrelacin al aprendizaje motor: el proceso de desarrollo de movimientos nuevosest dividido en fases caractersticas. De acuerdo al contenido predominante y alnivel coordinativo alcanzado se diferencian las siguientes fases:

- Desarrollo de la coordinacin global.- Desarrollo de la coordinacin fina.- Estabilizacin de la coordinacin fina y desarrollo

de la disponibilidad variable de la tcnica.

Con estas tres fases se caracteriza una secuencia, un desarrollo, que no esreversible y, por consiguiente, la metodologa del aprendizaje motor tambindebe someterse a l.

En la primera fase del aprendizaje segn estos autores (desarrollo de lacoordinacin global), se tiene el primer contacto del jugador con el movimiento aaprender, hasta un estadio en el cual aqul puede ejecutar el movimiento bajocondiciones favorables.

Esta capacidad de realizacin del movimiento todava es deficiente en varios aspectos: est todava ligada a las condiciones bajo las que se aprendi elmovimiento (instalaciones, terreno, estado fsico, concentracin) y la estructuradel movimiento slo corresponde a los rasgos bsicos de la tcnica requerida enla tarea educativa.

La duracin necesaria de la ejercitacin depende:- La dificultad de movimiento.- El nivel motor inicial.- La disposicin del jugador.- El mtodo de enseanza.El primer intento con xito es siempre una vivencia motivante. A esto le

sigue normalmente una etapa en la que el jugador tiene una gran inseguridadpara resolver la tarea propuesta. Posteriormente, y despus de seguir ejercitando,se alcanza el estadio de la coordinacin global, en el que se puede ejecutar casisiempre el movimiento correcto, pero esto slo bajo condiciones normales ofavorables, que se mantienen constantes intencionalmente para el aprendizaje demovimientos nuevos.


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En esta fase:

- La proposicin de la tarea debe ser precisa y comprensible.- Debemos disponerla de tal forma que en los primeros

intentos el jugador alcance un determinado xito.- Se debe procurar que el jugador est descansado.- Que los elementos y aparatos puedan adaptarse a las

caractersticas y estadio propio de su desarrollo.

En la segunda fase, en el desarrollo de la coordinacin fina, elmovimiento se vuelve ms armnico y cerrado, los movimientos adicionalessuperfluos desaparecen totalmente, la regulacin de cualquier movimiento se vuelve ms controlada y exacta. La coordinacin fina es, contrariamente a lacoordinacin global, una forma ms racional, ms adecuada y adaptada demoverse, sin la cual sera imposible obtener rendimientos deportivos elevados.

El desarrollo de la regulacin motora en la segunda fase del aprendizaje sebasa en gran parte en la mayor exactitud en la anticipacin motora:

- Mejoran los procesos de percepcin y elaboracin de lainformacin.

- Las experiencias motoras crecientes durante el gran nmerode repeticiones se almacenan en lamemoria motriz .

- Surge el programa motor , que corresponde mucho ms ala resolucin racional de la tarea motora, y a una tcnica demovimiento ms fina.

Durante la tercera fase de disponibilidad variable del movimiento , el jugador puede utilizar el movimiento aprendido de manera exitosa an bajocondiciones difciles y desacostumbradas de ejecucin. La ejecucin motoramuestra todas las caractersticas de una tcnica perfecta, con lo que se estndando los requerimientos esenciales para el logro de altos rendimientos.

En esta tercera fase:

- Se produce unaautomatizacin del movimiento.- Las condiciones de aprendizaje deben ser ahora

cambiantes o diferentes.

3.4 Factores que determinan el aprendizaje

1. Nivel de desarrollo del nio .2. Conocimientos previos .3. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger : cuando hay disonanciacognitiva, el individuo se ve motivado a reducirla.4. Zona de desarrollo prximo de Vigotsky : nuestros contenidos debenmoverse siempre en esa zona de desarrollo prxima a los intereses y potencialidades del nio para provocar un aprendizaje ms motivante y significativo.


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4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO

4. 1 Definiciones.

Las actividades que planteemos en nuestros entrenamientos tendrn quebasarse siempre en lashabilidades motrices que el nio ha ido desarrollando alo largo de su evolucin.

Si respetamos los principios biolgicos y pedaggicos en la planificacindel entrenamiento, conseguiremos una evolucin armnica en el proceso deformacin del deportista a nivel fsico, cognitivo y afectivo.

Por tanto, una habilidad motriz se puede definir como la capacidad adquirida por aprendizaje, capaz de producir resultados previstos con el mximo decerteza y, frecuentemente, con el mnimo gasto de tiempo y de energa.

Las tareas motrices , por su parte, son el contenido bsico a travs delcual vamos a desarrollar las habilidades motrices (bsicas y especficas) y buscarla consecucin de los diversos objetivos que nos planteemos con nuestros jugadores. La eleccin de unas tareas u otras va a determinar su aprendizaje,condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y seleccionando lametodologa ms adecuada.

La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el mbitodel deporte suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla suspotencialidades educativas.

El trmino "tarea motriz" lo define Famose (1981), citado por Delgado(1993, p.83), como laactividad autosugerida o sugerida por otra persona quemotiva a la realizacin de una o varias acciones motrices siguiendo unos criterios precisos de xito . Snchez Bauelos (1986) considera que el conjunto de tareasmotrices a ensear define los contenidos generales de nuestra materia.

Vamos a considerar la tarea motriz como el juego, el ejercicio o laactividad que presentamos a nuestros jugadores en un entrenamiento debalonmano.

Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momentodeterminado, puede ser muy til conocer algunas clasificaciones en funcin dediversos aspectos propuestos por distintos autores.

4.2 Clasificacin

Segn el grado de participacin cognitiva (Knapp, 1963): HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se

conoce y llegan a automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar orealizar ejercicios gimnsticos.

PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participacincognitiva, por ser desconocida la secuencia de movimientos como ocurre entodos los juegos y deportes de oposicin.


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Segn el grado de participacin corporal (Cratty, 1982): FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisin. Por

ejemplo, escribir o tiro con arco. GLOBALES. cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como

los desplazamientos o saltos.Segn el grado de control sobre la accin (Singer, 1986).

REGULACION EXTERNA. Aquellas tareas motrices que sonabiertas y perceptivas, como los deportes colectivos.

AUTORREGULACION. Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo.

REGULACION MIXTA. La combinacin cruzada de lasclasificaciones de Poulton y Knapp. Por una parte, abiertas y habituales como elesqu de fondo o el ciclismo de carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivascomo el billar, el ajedrez o el golf.

Segn el grado de control ambiental (Poulton, 1957, citado porMacazaga, 1989):

CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como enuna pista de atletismo o en gimnasia.

ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiantecomo una carrera campo a travs o ciclismo en carretera. Tambin se incluyenaqu los deportes colectivos como el balonmano o el baloncesto, ya que a pesar depracticarse en un terreno conocido y estndar, las circunstancias del juego soncambiantes, lo que los convierte en tareas abiertas.

Se concluye este apartado citando la clasificacin que realizaDelgadoNoguera (1993) en la que se resumen las clasificaciones anteriores y aportaalguna ms:

Segn el mecanismo predominante de utilizacin: perceptivas, dedecisin, y de ejecucin.

Segn el factor que prevalezca:cualitativa, cuantitativa, mixta . Segn el rea a la que se asocian:motriz, social, cognoscitiva . Segn el tipo de propuesta organizativa:individual y colectiva . Segn el tipo de ejecucin:simultnea, alternativa, consecutiva . Segn el diseo:autopropuesta, diseo externo .

Existen ms clasificaciones, pero se puede considerar que las citadas sonsuficientes. Cada tarea motriz, se puede encuadrar en cada una de lasclasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a facilitar elanlisis de las tareas motrices.


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TABLA RESUMEN DE LAS HABILIDADES MOTRICES


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4.3 Criterios para disear y seleccionar las tareas motrices.

Cuando el entrenador va a ensear una tarea motriz, han de ser lascaractersticas de la propia tarea las que deban determinar la estrategia didctica

o la metodologa a seguir. Adems de tener en cuenta la complejidad de lastareas, el entrenador tambin ha de contemplar el momento de aprendizaje en elque se encuentran sus jugadores.

Lo primero que debemos hacer con nuestros jugadores es analizar la tarea y comprobar si sta es acorde a las posibilidades de los mismos. Esto nos lleva aanalizar la complejidad perceptiva, de decisin y de ejecucin que posee la tarea, y compararla con los datos que poseemos del momento evolutivo del nio. El niocomienza con un grado de coordinacin muy elemental y va evolucionando haciauna buena coordinacin general y espacio-temporal.

Para iniciar este anlisis es importante que conozcamos las fases que seproducen a la hora de realizar cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971),citado por Delgado (1993), sintetiza en tres:percepcin, decisin y ejecucin .Desde este punto de vista, las tareas motrices se pueden analizar en funcin de lautilizacin de cada una de estas fases o mecanismos

Mecanismo de percepcin El mecanismo de percepcin interviene cuando hacemos consciente un

estmulo. Normalmente, sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidospuede percibir. El mecanismo perceptivo depende de varios factores:

- la capacidad perceptiva de cada individuo- las condiciones del entorno- tipo y nivel del estmulo- tipo de control de la movilizacin de objetos- el estado inicial del sujeto-objeto.Debemos ser capaces de analizar el mecanismo de percepcin de las

distintas tareas motrices. Por ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepcines muy pobre por ser una tarea cerrada y habitual. Sin embargo, un pase en unpartido de balonmano es muy complejo por manejarse un baln, ser una tareaabierta y perceptiva. El jugador debe ser capaz, no slo de ser consciente de susmovimientos, sino de percibir los del compaero que recibe, y los de losadversarios que pueden variar el espacio y el tiempo de la accin.

Mecanismo de decisin. El mecanismo de decisin se produce tras el perceptivo. Se analizan los

datos percibidos y se toma una decisin que viajar a toda velocidad desdenuestro cerebro a los msculos a travs del Sistema Nervioso. Esta decisindepende de:

- la inteligencia motriz del individuo,- del nmero de decisiones (salto de longitud frente al lanzamiento en

suspensin de balonmano),- del nmero de respuestas alternativas (tiro con arco frente a una finta),

- del tiempo que requiere (golf frente al voleibol),


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- del nivel de incertidumbre (lanzamiento de disco frente a un partidode tenis),

- del nivel de riesgo (carrera de 200 m. frente a "sprint" en ciclismo),- del orden secuencial (gimnasia frente al baloncesto) o

-

del nmero de elementos a recordar (natacin frente a cualquierdeporte colectivo).Con los ejemplos expuestos, se puede analizar cmo influye el mecanismo

de decisin en diferentes tareas. En este sentido, est muy relacionado con elmecanismo perceptivo, ya que las tareas de regulacin externa sern mscomplejas que las tareas de autorregulacin.

Mecanismo de ejecucin. Por ltimo, se presenta el mecanismo de ejecucin que es lo que se ve, es

decir, el gesto que se realiza tras el proceso cognitivo (percepcin y decisin). Es,por tanto, la ejecucin tcnica final. Depende de:

- aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia ola fuerza,

- y deaspectos cualitativos como la coordinacin o el equilibrio.

El desconocimiento de este proceso ha hecho que se d ms importancia al mecanismo de ejecucin incluso en tareas motrices en las que la percepcin y ladecisin son ms trascendentes.

En general, en los juegos y deportes de oposicin, los mecanismosperceptivos y decisionales son clave para la eficacia final del movimiento. En losdeportes colectivos esta importancia es todava ms notable. Sin embargo,muchos profesores y entrenadores se siguen empeando en practicar casiexclusivamente el mecanismo de ejecucin.

Por tanto, es indudable que los tres mecanismos se pueden mejorar.Tambin es cierto que en cada tarea tiene distinta importancia. Como ya hemosanalizado, en una carrera de 100 metros el mecanismo perceptivo se centraexclusivamente en el disparo de salida, a partir de ah la percepcin y toma dedecisiones es mnima o nula. En este caso el mecanismo ms importante es el deejecucin. Por esta razn, los atletas o nadadores deben entrenarexhaustivamente la tcnica.

Distinto es en un regate en ftbol, baloncesto o balonmano, ya que elmecanismo perceptivo no deja de trabajar en ningn instante: controlar el baln,los propios movimientos, los del oponente directo, los de compaeros, los delresto de oponentes.

De esta forma se complica el mecanismo de decisin qu debe hacer,pasar, regatear? por dnde le regatea? a qu distancia comienza? cmo lepuede superar? qu riesgo corre el equipo? ser ventajosa la situacin posterioral regate?... Al final toma una decisin y realiza un determinado gesto dentro delas innumerables opciones que tiene. Se puede afirmar, siguiendo a Antn (1989) y a Pintor (1992), que el mecanismo claveen los deportes colectivos es el de

percepcin-decisin .


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4.4 Principios metodolgicos

Un aspecto clave en cualquier deporte es la iniciacin. Los comienzos quecualquier deportista tenga en su prctica, en gran medida condicionarn el resto

de su participacin en el mundo del deporte. Actualmente existe una importante tendencia a considerar al nio/a comoun sujeto que ante todo ha de aprender divirtindose, de acuerdo con su procesoevolutivo, sin especializacin, e incidiendo en aquellos aspectos relacionados conla adquisicin natural de las distintas capacidades. La especializacin tempranapuede ser una autntica contradiccin. No obstante, en las etapas de iniciacin seplantea la duda de la especializacin temprana. Hemos de considerar queun joven y futuro jugador de balonmano ha de probar todas las posiciones para nodesarrollar una estereotipacin a edad temprana.

a) Consideraciones generales

A riesgo de repetir de nuevo los principios bsicos que debe cumplirnuestra metodologa de enseanza del balonmano, aqu los enumeramos denuevo:

- Debe abarcar a la totalidad del grupo , evitando discriminaciones pormotivo de nivel de ejecucin o de otro tipo.

- Plantear situaciones problema , para que los jugadores tengan que pensar.- Rechazar el modelo de los adultos, para adaptase a las caractersticas del

nio.- Y siempre progresar: -De lo fcil a lo difcil

- De lo sencillo a lo complejo- De lo conocido a lo desconocido- Y de lo general a lo especfico

Adems de estas generalidades, nuestra metodologa debe atender a la:

b) Individualizacin Es un principio bsico para cualquier persona que trabaje en educacin. Es

imprescindible tener en cuenta las caractersticas, edad y nivel de cada uno de los jugadores a la hora de plantear nuestras programaciones y la puesta en prcticade diferentes actividades (Pieron, 1988).

c) Socializacin Es evidente que la educacin del mbito social de los jugadores es

inherente a la propia educacin en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollomotriz, la Educacin Fsica y el deporte ayudarn a la educacin integral de los jugadores incidiendo en otros mbitos de la persona como son elcognitivo, el emocional y el social .

d) Motivacin y aprendizaje ldico La motivacin es bsica para hacer que los jugadores se sientan atrados

por la prctica de actividad fsica. Para que exista esta motivacin ser necesarioel empleo del juego como principal medio de aprendizaje. Adems, las


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situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para los jugadores;todos participarn en las actividades; todos tendrn xito en la ejecucin de stas,siendo vlidos varios niveles de ejecucin para que todos se esfuercen y trabajenen funcin de sus posibilidades; premiaremos la participacin por encima de los

resultados; y fomentaremos el trabajo en equipo.Las estrategias para favorecer lamotivacin son (Ruiz Prez, 1994):

- La estrategia de la prctica : se debe provocar el carcter incitadorestructurando la prctica mediante situaciones y materiales variados,aumentando el grado de dificultad y ajustando las demandas de la tarea a losrecursos de los jugadores. Esto supone ir un paso por delante del nivel de los jugadores para que los aprendices disfruten. Otras variables a considerar son lanovedad de las situaciones y materiales, y el grado de significacin de la tareapara el aprendiz.

- Valoracin del esfuerzo : numerosos estudios realizados destacan el efectopositivo que tiene sobre la conducta del jugador manifestar una actitud positivaen la valoracin del esfuerzo que ste invierte para conseguir el dominio de unadestreza motriz.

- Proporcionar el conocimiento de los resultados : uno de los efectos msimportantes del feedback sobre el aprendizaje motor es su capacidad motivante.Los jugadores deben conocer lo que van alcanzando mediante vdeos, filmacioneso grficas de rendimiento.

- Conocer el nivel de aspiraciones : ste est basado, principalmente, en lainteraccin entre el autoconcepto del jugador y sus experiencias de fracaso o dexito en el mbito motor. Dado que el fracaso o el xito no sern percibidos deigual manera por el jugador, el entrenador deber procurar ser capaz de estar alcorriente de los efectos que sobre cada uno de sus jugadores pueden producirambas posibilidades de resultados, evitando considerar a todos los jugadores porigual. El ambiente familiar y social puede influir en el nivel de aspiraciones de unsujeto.

- Reforzando o castigando : el refuerzo positivo es mucho ms apropiadoque el negativo, recordando la necesidad de una atmsfera positiva como mspropicia para el aprendizaje. Castigar no es fcil; as como en general se utilizanlos refuerzos positivos de una manera bastante racional, debera ocurrir lo mismocon los castigos.

- Manifestando las expectativas : est demostrado el efecto que lasexpectativas que depositamos sobre nuestros jugadores tiene en su aprendizajemotor. Es el denominado efecto Pigmalion. Es necesario manifestar a los jugadores lo que se espera de ellos para predisponerlos positivamente hacia unmejor aprendizaje y mayor motivacin.


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e) Aprendizajes motrices .

La asimilacin de hbitos motrices y el desarrollo de las cualidades fsicasdel individuo son objetivos bsicos de las sesiones de trabajo (lvarez del Villar,

1987). La aparicin de contenidos nuevos, que pueden ser de gran inters, nodeben llevar a un segundo plano estos objetivos. Pieron (1988) expone laimportancia que tiene garantizar un mnimo de esfuerzo fisiolgico en cadasesin de entrenamiento.

f) El conocimiento de los resultados (el feedback).

Conocido ya el valor del feedback que proporcionamos a nuestros jugadores en su motivacin y su aprendizaje, vamos ahora a comentar algunascaractersticas:

- En las fases iniciales, las informaciones muy detalladas pueden serms entorpecedoras que favorecedoras. Con los debutantes, las informacionesdeben ser ms generales que con los avanzados, donde los detalles especficosson ms relevantes para el dominio del gesto tcnico.

- Las retroalimentaciones se deben referir a pocos puntos, perorealmente relevantes . No debemos sobrecargar al jugador.

- Intentemos informar en los momentos de inflexin o descanso,no durante la ejecucin, puesto que as aadiremos focos de atencin a lospropios de la situacin motriz que podran dificultar el trabajo del jugador.

- Tipos de feedback:1. Interno o control de la ejecucin

- Aparato vestibular- Husos neuromusculares- Ap. Tendinosos de Golghi- Receptores de las cpsulas articulares

2. Externo oconocimiento de los resultados - Verbal, kinestsico, escrito, concurrente, retardado,

positivo, analtico, global y no redundante

g) La comunicacin.

La comunicacin interpersonal puede ser verbal, cuando el mensaje setrasmite a travs de las palabras, y no verbal, cuando lo hace a partir demovimientos del emisor. Diversas investigaciones apuntan a que entre un 50 y un70% de la informacin transmitida en una comunicacin es no verbal.

La comunicacin intrapersonal o autoconversacin es aquella quetenemos con nosotros mismos. Es importante porque ayuda a definir y predecirnuestro comportamiento deportivo, puesto que puede influir sobre aspectoscomo la confianza o motivacin.

Para que los mensajes lleguen efectivamente a nuestros jugadores, habrque tener en cuenta que la comunicacin no verbal se escapa, la mayora de las

veces, de nuestro control consciente. As, algunas fuentes de informacin no verbal seran:


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- La apariencia fsica (el vestido, el corte de pelo), teniendo en cuenta,adems, la influencia que el entrenador tiene sobre sus deportista, llegando aconvertirse en un espejo donde mirarse.

- La postura . Una postura curvada transmite baja autoestima y depresin,

mientras que una postura erguida transmite control y energa. Caminar con lacabeza doblada y manos en los bolsillos puede transmitir tristeza, mientras quecaminar con soltura sugiere control y confianza.

- Los gestos . Los brazos cruzados sobre el pecho normalmente indican quese est cerrado a los dems y cruzar las manos por detrs de la cabeza connotasuperioridad.

- Posicin del cuerpo . Se refiere a la distancia mantenida respecto a losdems. Acercarse slo a algunos deportistas puede indicar favoritismo.

- Contacto corporal . Una palmada en la espalda o un brazo sobre elhombro a menudo puede comunicar cuidado y empata.

- Expresin facial . La cara es la parte ms expresiva del cuerpo. El contactoocular es muy importante, puesto que significa que el receptor est interesado enlo que vayas a decir. La sonrisa es una forma universal de romper barreras.

- Caractersticas de la voz . Incluyen tono, tempo, volumen, ritmo y articulacin. Pretender arengar a los deportistas para un partido hablando muy bajo trasmite inseguridad.

Por ltimo, en cuanto a la comunicacin se refiere, decir que tambin esmuy importante saber escuchar :

- Escuchar activamente , aportando ideas, respondiendo, dando feedbackapropiado y prestar atencin a toda la comunicacin (verbal y no verbal) del otro.Tambin necesita comunicacin no verbal, mirando al interlocutor a los ojos y afirmando con la cabeza para indicar que se comprende. Algunas estrategiaspodran ser parafrasear lo que el emisor ha dicho o preguntar para permitir que lapersona exprese sus sentimientos.

- Escuchar apoyando . Consiste en trasmitir a la otra persona que no eresindiferente a lo que te est contando y que ests siendo honesto. Es necesarioestar abierto a nuevas ideas, perspectivas y a la posibilidad de cambio.

- Escuchar conscientemente . Darse cuenta de que en funcin de cmo seescuche a la otra persona, sta actuar de una forma u otra. Tambin requiereestar alerta de las barreras e interrupciones en la comunicacin como el ruido uotras personas hablando.

h) La cohesin del grupo.

La cohesin no siempre eleva el rendimiento del equipo, pero s que creaun ambiente positivo que lleva a relaciones positivas entre los miembros delequipo.

Los autores Hardy y Crace (1997) plantean una serie de aspectos que losentrenadores pueden hacer:

- Comunicarse efectivamente , para que todos se sientan cmodos paraexpresar sus pensamientos y sentimientos.


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- Explicar los roles individuales para el xito del grupo . Los entrenadoresdeben aclarar la importancia de cada jugador para el xito del equipo definiendocules son sus funciones.

- Establecer objetivos de grupo que supongan un reto .

-

Fomentar la identidad de grupo . Deben sentirse especiales, diferentes alos otros.- Evitar la formacin de camarillas o subgrupos . Las camarillas (los

titulares, suplementes) slo benefician a unos pocos deportistas, excluyendo alos dems.

- Evitar una excesiva rotacin de jugadores . Esto dificulta elestablecimiento de buenas relaciones. Si el abandono hace necesaria larenovacin de jugadores, es importante que los recin llegados se sientanacogidos dentro del grupo.

- Realizar encuentros peridicos del equipo . Es importante que a lo largode la temporada se realicen reuniones en las que los miembros del equipo puedanexpresar sus ideas de una forma honesta y constructiva. Puede que seainteresante que se les pida que indiquen qu cosas admiran de los dems y quhan aprendido de ellos.

- Conocer el clima del equipo . Un entrenador debe reconocer a losdeportistas que tienen mayor prestigio en el grupo, los cuales pueden ayudar aestablecer puentes de comunicacin entre l y los jugadores.

- Conocer algo personal de cada miembro del grupo . Los deportistasaprecian que el entrenador conozca sus vidas fuera del contexto del equipo. Sobretodo hay que estar alerta a aquellas situaciones que pueden ser negativas para lapersona (malas notas, problemas en el trabajo, ruptura con la pareja)demostrando que se preocupan por ello.


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5. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Cualquier ciclo de enseanza comporta la interaccin de los dosprotagonistas, el entrenador y el jugador, y sus diferentes sistemas de referencia

(J.L. Antn, 1990).Ello determina tanto el planteamiento de objetivos y formas de llevarlos acabo, como la propia accin del individuo.

Esto quiere decir que an cuando se planteen determinados objetivos,medios, formas de trabajo, etc., en funcin de las etapas de la escuela, todo va aestar en relacin, tanto con las posibilidades del sujeto entrenado, como de losconocimientos especficos de la materia que tenga el entrenador y el ordenmetdico en que secuencie la actividad dependiendo en cualquier caso de loselementos que disponga para su realizacin.

La metodologa a emplear por el entrenador, es decir,el orden a seguir

para ensear , ha de tener en cuenta todas estas variables para facilitar unaenseanza ms sobria y regulada.En este sentido,el entrenador deber cumplir con las siguientes acciones:- Establecer etapas y niveles de aprendizaje- Elegir los contenidos a desarrollar- Elegir entre las diferentes formas de enseanza- Contemplar los principios de enseanza a aplicar- Ayudas metodolgicas- Conocer las diferentes vas de enseanza- Y desarrollar la programacin.Por ello, teniendo en cuenta los principios bsicos a aplicar, ser necesario

ir de lo simple a lo complejo; de los pequeos juegos con baln y cooperacinhasta llegar al propio deporte, con todas las caractersticas que se manifiestan enel adulto.

Y por ello tambin, y partiendo del potencial psicomotor del nio, iremosenlazando fases de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego,para llegar finalmente al pleno deporte.

Ser necesario, por consiguiente, conocer los factores oelementosconstituyentes del deporte de balonmano , para poder correlacionarlos con elsujeto al que se dirige la enseanza. Estos son:

1. Dominio y control del baln2. La portera3. El espacio o terreno de juego4. Los compaeros5. Los adversarios6. El reglamentoEstas dos variables, es decir,la naturaleza de lo que se va a ensear y el

jugador como sujeto de la enseanza , determinarn las pautas del procesometodolgico del aprendizaje.

Partiendo, por tanto, del potencial psicomotor del nio, iremos enlazandofases valuadas de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego,para llegar finalmente al pleno deporte. La propuesta que hace J.L. Antn (1990)en la progresin de estos elementos es la siguiente:


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Este planteamiento permitir:

- Mayor riqueza de posibilidades tcnicas.- Evolucin de la tctica individual.

-

Perfeccionamiento de contenidos tcticos complejos.Esta didctica no rechaza la determinacin de modelos tcnicos ni su

aprendizaje independiente; pero quiere resaltar que ste debe venir ms comoconsecuencia de la evolucin global y de la motricidad amplia y rica enmanifestaciones , con los ajustes necesarios de variabilidad de gestos, posiciones,situaciones de realizacin, velocidades, etc. Desde este punto de vista, la mejora y el perfeccionamiento de la tcnica representa un medio, y no propiamente unobjetivo.

Es necesario "buscar relaciones sincrnicas ataque-defensa" para facilitar latransferencia a las situaciones de partido, y a su vez ganar tiempo de aprendizajeal plantear en las sesiones un doble objetivo. Normalmente, en los periodos deaprendizaje deportivo se discrimina la enseanza de los aspectos defensivosrespecto a los de ataque, pues se da por supuesto que son ms fciles de adquirir.

En muchas ocasiones podemos observar grandes atacantes que no sabendefender y viceversa. La transicin entre ataque y defensa se realiza de maneraautomtica, y el jugador debe saber jugar en ambos tipos de situacin.

Las situaciones deben contemplar, por tanto, no solo el mecanismo deejecucin, sino la secuencia completa PERCEPCIN-DECISIN-EJECUCIN. Laincidencia en el ltimo solo se realizar cuando el nio no tenga problemas conlos dos primeros.

Lasierra (1990)entiende que si no hay una adecuada percepcin y anlisis de los estmulos procedentes del medio, de la situacin de juego,no es posible una adecuada toma de decisiones, con lo que a su vez laprofundizacin en el trabajo tcnico carecera de sentido.


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6. MTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DEENSEANZA.

6.1 Mtodos.

- Deductivos : Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a loparticular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones oafirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Si separte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se enunciael principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en laenseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategiascognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados. Elmtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o

leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos segeneran las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo. - Inductivos : Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de

casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige.Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de

descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en loshechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamientoglobalizado.

Normalmente en las aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemploiniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los ejemplos

pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo particular a lo general. 6.2 Tcnicas

- Instruccin directa : (o reproduccin de modelos) el entrenadorexhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han deaprender.

- Bsqueda : Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro delos principios del aprendizaje constructivo. Se plantean situaciones en las que elentrenador facilita y ayuda, pero no dirige. La intervencin del individuo duranteel proceso de enseanza-aprendizaje es mucho ms activa y significativa. Se le da,por tanto, ms capacidad de decisin.

6.3 Estilos de enseanza

- Mando directo : Es el ms clsico y puede que el ms utilizado enEducacin Fsica tradicionalmente. Las caractersticas de este estilo son:

- El profesor toma todas las decisiones y emite rdenes oportunas.- El alumno se limita a ejecutar las rdenes.- No se consideran las diferencias individuales de los alumnos.- La organizacin de las clases es muy estereotipada. Uso de

formaciones rgidas.- La evaluacin es normalmente masiva.


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- Uso del esquema: demostracin-explicacin-ejecucin-evaluacin.- Asignacin de tareas : consiste en la proposicin de tareas por parte

del entrenador de manera masiva, y la ejecucin ms libre de las mismas porparte del jugador.

1. El entrenador planifica y propone.2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecucin,con loque su participacin en el proyecto aumenta respecto del anterior.

3. Mayor individualizacin de la enseanza. Cada jugador trabaja a suritmo.

4. La organizacin de los jugadores puede ser libre u organizada parafacilitar la atencin, pero no con un objetivo de disciplina.

5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos gradosde dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar enfuncin de su nivel.

6. La evaluacin puede ir dirigida a uno o varios jugadores, inicindose laautoevaluacin del jugador al tener que buscar su propia ubicacin en la serietareas.

- Grupos de nivel : En ocasiones puede resultar til dividir el grupo deentrenamiento en dos o tres subgrupos de niveles homogneos, para asignar acada grupo una tarea o secuencia de tareas ms adecuada su nivel. Elprocedimiento dentro de cada grupo es similar al expuesto en la asignacin detareas.

- Enseanza recproca : Consiste en plantear la enseanza por parejas,de manera que mientras uno ejecuta el otro observa y corrige los errores.

1. El entrenador debe orientar al observador qu debe observar y cmodebe corregir al compaero.

2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una nica tareasimple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como elobservador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que puedencomunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observacin y correccin).

3. El nivel de desarrollo social y emocional es ms considerable en esteestilo que en los anteriores y la participacin del jugador en el proceso es muchomayor.

- Grupos reducidos : Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta,dos observan y otro anota. Los papeles se van alternando sucesivamente. Sufuncionamiento es similar al anterior, pero la asignacin de la observacinpermite la discusin entre los miembros. Fomenta la integracin social y laresponsabilidad individual.

- Microenseanza : Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y elentrenador se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos. Consisteen establecer grupos de 10/15 y elegir un responsable. El entrenador explica a losresponsables y stos a su vez a los grupos. Se debe trasmitir al responsable todotipo de detalle sobre la ejecucin correcta de la actividad.

- Programas individualizados : Supone uno de los niveles msimportantes de participacin de jugadores en el proceso y sobre todo deindividualizacin en la enseanza:


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- Confeccin de programas tipo y adecuacin a cada jugador.- Supone trabajar con jugadores con cierta autonoma para poder trabajar

por s mismo.- El entrenador se limita a la observacin y ayuda. Tambin puede

realizarse el programa en ausencia del entrenador.- Descubrimiento guiado : Es el primer estilo propuesto que supera labarrera cognitiva, supone un desarrollo y participacin importante del mbitocognitivo.

- El jugador decide sobre la organizacin, el tiempo y ritmo de ejecucin,participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas planteados,busca y es guiado por el entrenador.

- La bsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tieneun papel importante, dadas las informaciones y cuestiones que plantea en laprogresin.

- Resolucin de problemas : El jugador debe encontrar por s mismo lasolucin a diversos problemas planteados. El grado de libertad y de participacinindividual independiente del entrenador, es casi completa.

La funcin del entrenador estriba bsicamente en un minucioso y detallado estudio de los posibles problemas a plantear, para que stos estnadecuados al jugador y la motivacin por la bsqueda se mantenga alta.

6.4 Estrategias de enseanza

El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidadpodemos hacerlo de maneraanaltica o global . El planteamiento global ejecuta elmodelo en su totalidad; el analtico lo descompone en partes para trabajarlas porseparado. Cuanto ms complejo sea el modelo a ensear ms difcil ser poderutilizar la global.

No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran variasposibilidades intermedias:

- Global pura : Ejecucin del gesto en su totalidad (el pase).- Global con polarizacin de la atencin : Ejecucin total pero

prestando ms atencin a una parte de la misma (el pase con armado alto debrazo).

- Global pero con modificacin de la situacin : Ejecucin totalpero se modifican las condiciones de la situacin para facilitar la ejecucin (pasedesde sentado, o fintar un poste).

- Analtica progresiva : Descomponer la tarea a realizar enelementos, la prctica comenzar por el A, posteriormente se le aadir el B.Despus se realizar el A+B+C, a continuacin el A+B+C+D, hasta concluir laejecucin.

- Analtica secuencial : Descomponer la tarea en partes ocomponentes. La prctica sera primero A, despus slo B, despus slo C y alfinal A+B+C.

- Analtica pura : Al igual que las anteriores se descompone enpartes. Parece la secuencial pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de


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las partes en que se divide la accin. As empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.


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7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIN

Lasierra (1990) propone un programa marco que articule el desarrollo de latcnica y la tctica individual con las fases que citamos a continuacin, y que

queda desarrollado en el cuadro que las sigue:

PROGRAMA MARCO: DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS TCTICOSEN LOS DEPORTES DE EQUIPO (Lasierra, 1990)

Objetivo general. Introducir al alumno en los elementos tcticos de los deportes de equipo a partir de unaprogresin metodolgica.

Criterios didcticos bsicos. Las etapas a alcanzar son de superacin progresiva, no pudiendo saltarnos ningn paso niutilizar elementos de una etapa para desarrollar una etapa anterior.

Fases a considerar en el proceso de

adquisicin. Secuencia metodolgica (unidades de

contenido). Objetivos especficos.

1. Fase de relacin1.1 La pelota como centro de atencin. 1.2 La fase de progresin. 1.3 La fase de orientacin al objetivo.

o Conseguir la integracin social. o Relacionar al alumno con el mvil ycon el terreno. o Conseguir el respeto y el cumplimientode las reglas de juego. o Estructurar las nociones bsicas decooperacin y oposicin y asentar losmedios bsicos de colaboracin yoposicin.

2. Fase de desarrollo delos elementos bsicos de

la tctica individual.

2.1. El. Bsicos tctica individualdefensiva.

2.1.1. Atacante sin pelota. 2.1.2. Atacante con pelota. 2.1.3. Fase final posesin de pelota.

2.2. El. Bsicos tctica individual ofensiva. 2.2.1. Atacante sin pelota. 2.2.2. Atacante con pelota. 2.2.3. Fase final posesin de pelota.

o Desarrollar los patrones motoresbsicos (tcnica) para dotar de los recursosnecesarios para adaptacin a las diferentessituaciones de juego. o Desarrollar cada una de las intencionestcticas de ataque y defensa de formainteligente. o Dotar de los recursos para actuarcontinuamente en todas las posibilidades deataque y defensa.

3. Fase de desarrollo delos elementos bsicos de

la tctica colectiva.

3.1. El. Bsicos tctica colectiva defensiva. 3.1.1. Combinaciones bsicas. 3.1.2. Encadenamiento de las acciones. 3.1.3. Continuidad y variantes.

3.2. El. Bsicos tctica colectiva ofensiva. 3.2.1. Combinaciones bsicas. 3.2.2. Encadenamiento de las acciones. 3.2.3. Continuidad y variantes.

o Conocer y dominar cada una de lasposibilidades de coordinacin de lascombinaciones tcticas. o Saber adaptar la solucin ms adecuadaa la diversidad de situaciones planteadas. o Dotar de los recursos para variar lasposibilidades de respuesta.

4. Fase de desarrollo delos sistemas de juego.

4.1. Los sistemas de juego ofensivo. 4.2. Los sistemas de juego defensivo. 4.3. Los sistemas de transicin:

4.3.1. Contraataque. Fases. 4.3.2. Repliegue defensivo. Fases.

4.4. Las situaciones especiales.

o Organizar las acciones individuales enmovimientos coordinados de equipo. o Estructurar los movimientos bsicosregulando las capacidades de decisinindividuales en funcin del abanico desituaciones posibles.


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1. Fase de relacin previa a los aprendizajes especficos. El dominio delmvil es un condicionante de tal medida que, segn Lasierra, es necesario realizaresta fase de aprendizajes tcnicos bsicos previa al aprendizaje tctico.

2. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tcnica y tctica

individuales, donde se desarrollan patrones motores de diferentes juegos, ascomo las intenciones tcticas individuales de ataque y defensa.3. Fase de desarrollo de los elementos bsicos de la tctica colectiva.4. Fase desarrollo de los sistemas de juego de ataque, defensa y

transiciones (repliegues y contraataques), as como otras situaciones especiales(golpes francos, saques de banda,...).

Luis Carlos Torrescusa propone, por su parte, las siguientes etapas deaprendizaje para el balonmano (tabla adjunta, Luis Torrescusa):

1. ETAPA DE INICIACIN1.1 Fase de aprendizaje global1.2 Fase de iniciacin especfica

2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECFICO3. ETAP DE PERFECCIONAMIENTO

1. ETAPA DE INICIACINLos objetivos son:

- Desarrollo de los factores perceptivos bsicos del deporte.- Conocimiento terico bsico del deporte.- Familiarizacin perceptiva.- Iniciacin a las habilidades tcnicas y conceptos tcticos bsicos.- El juego como principal herramienta de trabajo.

La duracin de esta etapa depender del desarrollo motor del jugador,la maduracin del sistema nervioso (se completa a los 9-10 aos, con lo cual lacapacitacin de aprendizaje aumenta considerablemente) y el bagaje deexperiencias motrices con las que cuenta el jugador.

1.1 Fase de aprendizaje global.

Se redescubre lo aprendido en etapas anteriores: las cualidades perceptivo-motrices, las habilidades bsicas, las capacidades fsicas desarrolladas, y otras vivencias. El nio llega al balonmano por la necesidad de jugar. Esto nos debehacer reflexionar sobre la primera motivacin: divertirse. Por tanto, habr que valorar en gran medida toda la actividad ldica.

Hay que ponerle en contacto con nuestro deporte, de manera progresiva,sin olvidar las caractersticas del nio que lo va a practicar. Esto supone modificarreglas y estructuras del juego, en funcin de esa necesidad ldica y ambicinmotriz de este pequeo jugador. Al mismo tiempo que se le familiariza con loselementos del juego, se va desarrollando su actividad perceptiva, de sumaimportancia en nuestro deporte, y que junto a las capacidades coordinativas y la


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consolidacin de las habilidades bsicas (saltar, correr, lanzar), configura el eje detrabajo de esta etapa.

El desarrollo de las cualidades fsicas bsicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) ser ms producto de la propia maduracin del nio y del trabajo

del resto de contenidos que de un trabajo especfico.Las ideas tcticas bsicas del juego, y su ejecucin desde la primeraprctica, nos llevan a la necesidad de ir educando en los elementos tcnicos parallevarlas a cabo, siempre desde un plano global de las enseanzas de lashabilidades tcnicas.

Las formas con las que podemos tratarel juego como herramienta detrabajo en esta etapa estn ampliamente explicadas en la tabla adjunta.

1.2 Fase de iniciacin especfica.Se relaciona con la categora infantil y es transicin entre la etapa anterior

o de aprendizaje global y la posterior o de aprendizaje especfico. Sus contenidosestn basados en la consolidacin de las enseanzas de la fase global y laintroduccin de nuevos elementos tcnico-tcticos, as como de preparacinfsica, propios del juego.

La maduracin del jugador, gracias a su evolucin fsica y al desarrollo delas capacidades motrices, unido al aumento cualitativo de las aptitudes psquicas,nos va a posibilitar elevar el grado de nuestros entrenamientos tanto en volumencomo en cualificacin de los mismos.

El aumento de la complejidad de todos los aspectos del juego exigeigualmente un aumento y desarrollo de las capacidades tcnicas y tcticas. Losgestos tcnicos propios del deporte son un objetivo principal en el entrenamientoen esta etapa, y su ejecucin estar facilitada por un aumento en el nmero derepeticiones, as como por un mayor proceso de correcciones, siempre sin olvidarque son parte integrante de una habilidad motriz, flexible y adaptable adiferentes situaciones de juego.

El ciclo de pasos se convierte en la novedad ms importante de estaetapa.

La variable espacial, as como tiempo y momento de ejecucin, suutilizacin didctica y su interrelacin, son puntos clave para la enseanza y elentrenamiento de cualquier accin tcnico-tctica en balonmano.

Las ideas tcticas de la fase global se concretan en una mayor eficacia delos medios tcnicos para llevarlas a cabo, y en la dificultad que supone lareduccin de espacios.

Dos nuevos conceptos determinan la accin tctica ofensiva:- Bsqueda de espacios de penetracin.- Creacin de espacios de penetracin.La accin defensiva est determinada, en esta etapa, por el cierre de los

espacios de penetracin y la coordinacin de los compaeros para impedir losobjetivos atacantes.

El juego y el desarrollo de la motricidad deben seguir siendo los ejesbsicos de la metodologa utilizada en esta fase. El gesto tcnico no es un fin en smismo, lo importante es su finalidad y la intencin tctica de su uso: hay quedarle significacin, relacionndolo siempre con el objetivo de su aprendizaje.


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El incremento del nmero de repeticiones (que debe existir) de un gestodeterminado, no tiene porque ser sinnimo de mecanizacin y aburrimiento.

2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECFICOEtapa fundamental en la enseanza del deporte, tanto por la evolucin del

sujeto como por las exigencias propias del juego. Se relaciona con la categoracadete. El jugador se enfrenta a una fase crtica en su desarrollo. Se consolidanestructuras, experiencias y cambios de gran importancia que van a influir no sloen su aspecto fsica, sino en la formacin de su personalidad y carcter. Es unapoca de crisis, entendida como cambio, perodo de desestabilizacin que darlugar a un nuevo estado de las cosas.

El principal objetivo de esta etapa es consolidar los aprendizajes anteriorese introducir en una nueva relacin espacio-temporal, la delpuesto especfico ,todas las habilidades tcnico-tcticas. Hay una reduccin espacial que determinanuevas variables metodolgicas desde el punto de vista perceptivo y de toma dedecisiones, as como de ejecucin.

Los principios tcticos individuales, la eleccin del gesto tcnico y laadecuacin del momento de intervencin son objetivos prioritarios en elentrenamiento cadete. Esto se concreta con el desarrollo al mximo del juego 1:1,un proceso global de encadenamiento de acciones y soluciones dentro de cadapuesto, as como el trabajo de riqueza motriz continuo y variado.

Aunque haya una especializacin por puesto, se debe seguir con la idea deentrenar en el mayor nmero de puestos posibles, y slo al final de esta etapaconcretar la actividad en dos de ellos como mximo.

Se incrementa el nmero de sesiones y volumen de actividad para poderas tratar el amplio contenido de habilidades y capacidades a desarrollar.

En lo referente a la motricidad, se incrementa el trabajo de coordinacin y estructuracin espacio-temporal. De todas formas, debe seguir con actividades dedesarrollo general, en todas las facetas de las capacidades perceptivo-motrices,que son fundamentales en la consolidacin del desarrollo motor del jugador enesta fase crtica adolescente.

Las cualidades fsicas bsicas van a ser trabajadas de forma ms especfica,por su contenido y por el mayor volumen de tiempo. El aumento del nmero deentrenamientos lo permite.


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7.2 La programacin

Establecer un programa supone fijar objetivos, niveles a alcanzar osuperar, etapas a vencer; que sean elaborados contenidos, y situaciones

pedaggicas que faciliten la consecucin de un objetivo para poder pasar alsiguiente escaln.La elaboracin de un programa exige, asimismo, una reflexin previa y una

clarificacin de los objetivos a conseguir. Y, especialmente, una orientacinprctica que gue nuestra labor, nos sirva de referencia en planteamientosposteriores y que permita realizar el balance de nuestra actividad educativa.

Para alcanzar los objetivos marcados habr que proceder al ajuste detareas o situaciones pedaggicas de modo especial en cada una de las etapas.Estas situaciones pedaggicas debern ser distribuidas de manera lgica a lo largode las diferentes fases evolutivas, de modo que haya una estrechacorrespondencia entre las necesidades de cada fase y los objetivos que se puedanconseguir.

El profesor Snchez Bauelos, en 1984 (citado por Antn, 1990) establecelos criterios a considerar para realizar una programacin, centrados sobreaspectos de la materia de que se trate (balonmano en nuestro caso). Estos son:

a) Seleccin de tareas a ensear.Las tareas a realizar vienen definidas por el anlisis de las caractersticas

del balonmano y los sistemas de relacin entre sus elementos constituyentes. Laprogramacin al respecto deber tener en cuenta la progresin, desde todos lospuntos de vista, de las capacidades que surgen de la relaciones de estos elementos(dominio y control del baln, percepcin de los compaeros y de los adversariospara decidir la colaboracin correcta, etc.).

b) Vinculacin de contenidos con objetivos a conseguir.En la eleccin de medios a utilizar en cada etapa y en cada sesin habr

que calibrar siempre su enfoque hacia el desarrollo de los objetivos propuestos;de lo contrario, estaramos hablando de sesiones de juegos, sin relacin entre s,o de repertorio de ejercicios que, en la mayora de los casos, pueden estaralejados del fin que perseguimos.

c) Utilizacin adecuada de la transferencia.La transferencia supone la aplicacin o el uso de tareas aprendidas en una

situacin a otra situacin deferente. Cuando un tipo de experiencias propicia elaprendizaje de otra tarea se considera que es indicativo de una transferenciapositiva. Si obstaculiza el aprendizaje de esta otra tarea, ser una transferencianegativa. En el caso de que no exista influencia alguna, tendremos unatransferencia nula o cero.

Los efectos de transferencia son ms positivos cuando las condicionesprcticas (un partido) y las del ensayo (el entrenamiento) son similares. Tododeporte requiere una pauta especfica de movimientos en cada situacin dada, y afinar la habilidad exige un entrenamiento altamente especializado. A medidaque progresa la habilidad, la prctica debe simular cuanto sea posible lascondiciones finales del ensayo.

d) Distribucin progresiva de las tareas segn su complejidad.


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Atendiendo siempre a los tres mecanismos existentes en las tareasmotrices a realizar: el de percepcin, el de decisin y el de ejecucin. El grado dedificultad progresiva en cada uno de estos mecanismos marcar la eleccin de lasactividades a programar y desarrollar en nuestros entrenamientos.

e)

Distribucin progresiva del esfuerzo fsico.La dosificacin del esfuerzo fsico es otro aspecto importante en loprogramacin. En este sentido, tendremos en cuenta como regla bsica que amayor complejidad en acciones tcnicas individuales o tcticas colectivassuceder un mayor gasto energtico, por lo que si este contenido a desarrollar noest captado perfectamente por el joven, o es nuevo, eludiremos realizar grannmero de repeticiones o de ejercicios que supongan sobrecarga de esfuerzo, loque implicara involucin en el aprendizaje.

f) Asignacin del tiempo necesario para aprender y retener la materia.Cuanto ms alto sea el nivel inicial del practicante, y ms tiempo se haya

dedicado a la prctica de forma continuada, la asimilacin o el aprendizaje seproducir antes. Al plantear los objetivos y los contenidos concretos para eldesarrollo, deben realizarse asegurando la mayor continuidad para permitir suasentamiento y consolidacin. Querer abarcar diversos objetivos operativos en unmismo perodo sera diluir su asimilacin y alargar el proceso de aprendizaje. Nohabr que confundir el principio de variabilidad, necesario en toda enseanza,con el hecho de tener que hacer obligatoriamente en cada sesin una cosadistinta.

g) Introduccin progresiva del elemento competicin.La competicin forma parte del propio balonmano, pero va a exigir en las

diferentes etapas evolutivas una evaluacin permanente de sus planteamientossin pretender fijar los modelos competitivos del adulto. Este aspecto representaun medio ms de desarrollo y aprendizaje.

La propuesta que hace Antn (1990) a partir de criterios expuestos porBauelos es la siguiente: mejorar contra uno mismo (lanzar cada vez mejor aportera), mejorar con respecto a otros (llegar antes que, fintar mejor que),superar a los contrincantes que posibilitan mi perfeccionamiento (competicincontra adversarios), y superar a otros equipos de forma peridica, lo querepresentara la sntesis final del proceso competitivo.

h) Elementos bsicos de cualquier programacin:- Evaluacin inicial : a partir de la cual deberemos elaborar los objetivos.- Objetivos: pueden ser generales (del propio deporte en funcin de la

etapa en la que voy a trabajar) de etapa, anuales, trimestrales o desesin (operativos o funcionales), para poder estructurar la materia enfuncin de ellos.

- Contenidos : tareas motrices a aprender y desarrollar.- Metodologa: de qu manera voy a utilizar las actividades y los medios

con los que cuentos para alcanzar los objetivos fijados, seleccin de latcnica de enseanza, distribucin de la prctica

- Medios: material, instalaciones - Actividades de enseanza -aprendizaje: las sesiones de entrenamiento

propiamente dichas.


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- Evaluacin final : objetiva, subjetiva o mixta. Debe ser continua y formativa del progreso del nio, de la adecuacin del programa, de laadecuacin de los objetivos, y de la adecuacin de los mtodos y de losmedios.

Puesto que la evaluacin debe ser planteada bsicamente en situacionesreales de juego, centrando la atencin fundamentalmente en la integracin dehechos tcticos colectivos y en su asimilacin, y a sabiendas de que esta situacinen balonmano es difcil de valorar, se pueden precisar los siguientescontenidosde evaluacin :

- Volumen de juego : valoracin de las zonas de intervencin importantes,nmero de veces de participacin, ocupacin intensa y efectiva del jugador.

- Acciones decisivas.- Colocacin y descolocacin.- Actitud en la lucha individual.- Inteligencia motriz en el juego.- Capacidades tcnicas.


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7. 3 Especificacin de objetivos y contenidos por etapas.

7.3.1 ETAPA I. ALEVINES (10 11 AOS).

Se abordar el aprendizaje de elementos tcnicos ajustados a la evolucindel juego, a los condicionantes del espacio, tiempo, ritmo o situaciones diversas.La tcnica no debe ser aprendida sobre formas mecnicas, sino comomovimientos adaptables, aplicables y transferibles a situaciones motrices nuevas.El aumento del repertorio gestual tcnico no se realizar por el tratamiento degestos estandarizados en forma repetitiva, sino por la realizacin de movimientosen circunstancias variables y en ntima relacin con el propio juego.

Concierne a esta fase la mejora de las capacidades coordinativas en ntimaconexin con la abundancia de vivencias y la amplitud del repertorio gestual.Posteriormente, en la pubertad, se plantearn necesidades superiores en cuantoal desarrollo prioritario de las capacidades condicionales.

En esta etapa, alrededor del baln se crean siempre verdaderos enjambreso paquetes de jugadores (fase racimo) por el ansia que tienen de posesininmediata. Es preciso crear situaciones pedaggicas que permitan la participacincontinua en el juego de una forma directa, tratando de que empiecen a reconocerque el equipo que tiene el baln es el atacante y el que no lo tiene el defensor, loque supondr asumir funciones e intenciones tcticas diferentes en cada casopero que, una vez aprendidas, permitirn el desarrollo del juego de una formams evolucionada.

Por ello hay que incidir en:- Mejora en la coordinacin recepcin-tiro.- Precisin de los pases a distancias accesibles.- Dominio del control del baln.- Dominio de la progresin en posesin del baln.- Dispersin espacial equilibrada de los jugadores.- Toma de conciencia de las nociones atacante y defensor.


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Y por ltimo, y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados paraesta etapa, aqu vanalgunas metas de aprendizaje orientativas :

a) El nio debe ser capaz de ejecutar habilidades tcnicas :

-

Pasar el baln con seguridad y de diferentes formas.- Recibir el baln con ambas manos.- Adaptar y manejar el baln con seguridad.- Lanzar a portera con precisin y de formas variadas.- Cambiar de direccin con y sin bote.b) El nio debe tener conocimientos terico-prcticos :- De las reglas fundamentales del juego.- De los principios del juego de ataque y defensa.- De las formas de cooperacin.c) El nio debe tener capacidad para :- Controlar el material.- Observar el juego y analizar errores.- Poder jugar sin el control del entrenador.- Hacer de rbitro y razonar decisiones.- Dominarse en situaciones conflictivas.- Hacer autocrtica de comportamiento.d) El nio debe tener conciencia de:- La importancia del esfuerzo para conseguir logros.- La necesidad del juego de conjunto.- Los errores que se producen y comprender la necesidad de entrenar

para mejorarlos.

7.3.2 ETAPA II. INFANTILES (12 13 aos).

Como se dijo anteriormente, al iniciar esta etapa consideraremos laconsolidacin de los hbitos de base adquiridos en la etapa anterior. Utilizaremoslos medios expuestos en la misma seleccionando preferentemente los especficosdel balonmano, aumentando el bagaje gestual ms significativo y trascendentepara la actividad. Desde el punto de vista de habilidades tcnico-tcticas, encorreccin de errores, mayor bsqueda de eficacia, y en la necesidad de mejorarlos diferentes encadenamientos especficos, para integrar tales habilidades ensituaciones de juego, valorando especialmente la tctica individual.

La competicin es elemento fundamental y debe ser utilizada comosntesis de las diferentes enseanzas, sin olvidar que, en el futuro, alcanzarrendimiento en la misma ser el objetivo principal. En esta fase debe ser utilizadams como medio que como fin, puesto que aqu buscamos la eficacia en losprocesos de aprendizaje, no tanto en los resultados de un partido.

Los puntos clave en esta etapa son:- El ciclo de pasos.


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- La bsqueda de espacios de penetracin, ligado ntimamente contrayectorias variadas, cambios de direccin y fintas, adems dedesmarques.

- Creacin de espacios de penetracin.

-

Las correcciones siempre desde el plano positivo, identificando el errore informando del mismo y sus posibilidades.- Incentivar la creatividad de respuesta ante diferentes situaciones,

evitando la sistematizacin temprana del juego.- Los ejercicios ms analticos se alternarn continuamente con

situaciones de juego.

Contenidos especficos tcnico-tcticos de esta etapa (Antn, 90)


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Y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados para esta etapa,aqu vanalgunas metas de aprendizaje orientativas :

Metas para la evaluacin del aprendizaje

- Los jugadores deben ser capaces de ejecutar las diferentes tcnicasbsicas aludidas con precisin y en relacin a la dificultad del oponente, conajuste mecnico-energtico adecuado y con ajuste espacio-temporal a la situacinde juego.

-

Deben tener capacidad de realizar las mismas funciones deorganizacin y desarrollo del juego de forma ms compleja.- Deben tener conciencia de la necesidad del entrenamiento sistemtico

y pormenorizado, de la obligatoriedad del juego de ayudas y en colaboracin, desus propias limitaciones e imprecisiones y de la exigencia de mantener hbitoshiginicos adecuados.

Por ltimo, desde un punto de vistadidctico y pedaggico , y para poderorganizar adecuadamente el trabajo y planificar los objetivos y contenidos de lassucesivas sesiones, es recomendable que el educador o entrenador efecte unanlisis de lo sucedido durante cada sesin de enseanza-entrenamiento. Esteanlisis es, de algn modo, una forma deautoevaluacin . As, el entrenadordebera plantearse diariamente cuestiones como:

- se han podido alcanzar los objetivos propuestos?- se han desarrollado los ejercicios previstos?- ha sido equilibrada la dosificacin de los esfuerzos?- el tiempo asignado a cada objetivo concreto ha sido suficiente?- qu actitud han mostrado los nios (alegra, entusiasmo,

desinters)? - cmo ha sido el nivel de comprensin de las explicaciones?- Es imprescindible contestar con absoluta frialdad y sinceridad estas

cuestiones, por lo que es aconsejable hacerlo pasadas unas horas despus de


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finalizada la sesin, lo que repercutir favorablemente en las modificaciones de loque consideremos ha sido un error y en la mejor formacin y, por ende, en elxito del trabajo planificado.


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8. BIBLIOGRAFA

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