Como Ensenar Conductas Pivotales

PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO

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Cómo enseñar conductas pivotales a niños con autismo: Manual de Entrenamiento.

Prohibida su reproducción total o parcial.

Autores: Robert L. Koegel, Laura Schreibman, Amy Good, Laurie Cerniglia, Clodagh Murphy, Lynn Kern Koegel.

Cómo Enseñar Conductas Pivotales a Niños Con Autismo: Manual de Entrenamiento. Cómo Enseñar Conductas Pivotales a Niños Con Autismo: Manual de Entrenamiento ........................................ 1

Quienes deberían usar este manual. ........................................................................................................... 2Procedimientos y resultados de una prueba de campo .................................................................................. 2Introducción ............................................................................................................................................... 3

Motivación ............................................................................................................................................. 4Respuesta a múltiples estímulos ................................................................................................................ 4Tabla 1. Puntos para Recordar ............................................................................................................... 5

Estructuración de la situación de aprendizaje .............................................................................................. 5Lo específico del procedimiento ................................................................................................................... 6

Presentando la pregunta/instrucción/oportunidad para responder; puntos para recordar ........................... 6Ejercicios ................................................................................................................................................... 7Ejemplos ................................................................................................................................................... 8Ejercicios ................................................................................................................................................. 10Ejercicios ................................................................................................................................................. 13


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Quienes deberían usar este manual. Este manual fue diseñado con el objetivo de poder ser aplicable a un amplio grupo de personas. Los ejemplos que se dan aquí se centran en las interacciones familiares entre las personas con autismo y sus padres y hermanos. Se emplearon ejemplos de este tipo porque estos demuestran la aplicabilidad de los procedimientos en la comunidad. No obstante, debe tenerse presente que la investigación original fue llevada a cabo con estudiantes universitarios, terapeutas del lenguaje, y profesores que estaban trabajando con niños con autismo, no verbales y muy severamente discapacitados. Desde entonces se ha estado conduciendo investigación adicional con niños de más edad y adultos con discapacidades, que eran tanto verbales como no verbales. Las personas que administraron el tratamiento variaron desde padres de familias a profesores, pasando por psicólogos, pediatras, y asistentas sociales, etc. Por tanto podemos anticipar que el uso de este manual deber ser de utilidad para estudiantes, profesores, terapeutas del lenguaje, psicólogos, hermanos, amigos y otras personas que interactúen con personas con autismo y otras discapacidades severas a través de una amplía variedad de edades y niveles de funcionamiento. Las conductas que más se esperan cambiar son: lenguaje, lenguaje oral, y respuesta disruptiva. Sin embargo, como lo muestran los ejemplos en el manual, se espera que numerosas conductas sean afectadas.

Procedimientos y resultados de una prueba de campo El presente manual se basa en una serie de investigaciones empíricas publicadas (ver Koegel, O'Dell, & Koegel, 1987; Koegel, O'Dell, & Dunlap, 1988; Laski, Charlop, & Schreibman, 1988). Además, este manual ha sido sometido en forma directa a una serie de revisiones a fin de asegurar que los procedimientos sean de fácil utilización y aplicables a una gama amplia de poblaciones. Las diversas fases de la prueba de campo son las que siguen. Primero, el manual se revisó internamente. Para llevar a cabo esto, se proporcionó el manual a cinco personas de nuestra universidad que no habían participado en la redacción del mismo. Posterior a la lectura, se nos dio información al respecto y se hicieron las revisiones. Luego, ellos utilizaron las técnicas que habían aprendido del folleto con un niño autista. A fin de evaluar si los especialistas habían aprendido las técnicas, se diseñó un sistema para calificar la Fidelidad de la Implementación, y se calificó el desempeño de cada uno de ellos. Las siguientes categorías fueron evaluadas en cuanto a fidelidad:

1. La instrucción tenía que ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el niño tenía que estar atendiendo al terapeuta o a la tarea.

2. Tareas de mantenimiento necesitaban ser entremezcladas en forma frecuente. 3. Múltiples estímulos necesitaban ser presentados si se consideraban apropiados para el nivel de

desarrollo del niño. 4. Se necesitaba dar un rol significativo al niño a la hora de escoger los estímulos. 5. Los refuerzos necesitaban ser inmediatos, contingentes, no interrumpidos, y efectivos. 6. Los reforzadores directos necesitaban ser utilizados la mayor parte del tiempo. 7. Los refuerzos necesitaban ser contingentes a los intentos de respuesta.

Un video de 10 minutos de duración se obtuvo de cada par niño-especialista, para calificar las categorías antes mencionadas. En ese video, cinco intervalos de dos minutos se calificaban ya sea con un "si" o un "no" en cada una de las siete categorías. Para ser considerado "entrenado", el especialista tenía que calificar "si" en por lo menos cuatro de los cinco intervalos (80%) para cada categoría. Durante la primera fase de la prueba de campo, se discutía con los especialistas que áreas no cumplían con el criterio de entrenamiento, y se obtenía información de ellos en torno a la facilidad de implementación. Esta información se agregaba y se hacían revisiones adicionales en el manual.


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La segunda fase de la prueba de campo implicaba una revisión externa. Para ello se dio copias del manual a cinco profesionales con grados de doctorado en psicología, educación especial, o ciencias de audición y lenguaje con amplia experiencia en el tratamiento directo de niños con discapacidades leves a severas. Siguiendo a las recomendaciones que ellos proporcionaron, se hicieron revisiones adicionales al manual. Finalmente, la tercera y última fase, se logró una revisión del manual por parte de la comunidad. Esto significó que se distribuyera el manual a quince miembros de la comunidad que nos habían solicitado información relacionada con la enseñanza de habilidades de lenguaje a niños con autismo y otras discapacidades severas relacionadas. Los miembros de esta comunidad fueron siete padres y ocho profesionales que tenían a su cargo niños a los que podían aplicar los procedimientos. Posterior a la lectura se les pidió información al respecto. Luego emplearon los procedimientos con sus niños y de nuevo se les solicitó información al respecto. Toda la información que los miembros de la comunidad proporcionaron se consideró y se incorporó en las revisiones posteriores. En forma adicional, se grabó en video a cuatro individuos trabajando con sus niños, que se habían seleccionado al azar, y se les calificó respecto a la fidelidad de la implementación de acuerdo a las categorías y sistema de calificación antes descritos. Todos estos obtuvieron 80% o más en cada una de las siete categorías, lo que indicaba que habían aprendido los procedimientos con éxito y que eran capaces de implementarlos en forma correcta. Como consecuencia de ello, esperamos una aplicabilidad y efectividad relativamente amplia de este manual. No obstante, si los lectores desarrollasen preguntas adicionales (o tuviesen comentarios positivos) a medida que utilizaran este manual, les agradeceríamos que dirigieran sus comentarios por escrito a Robert Koegel, Department of Speech and Hearing Sciences, University of California, Santa Barbara, California 93106 o a Laura Schreibman, Department of Psychology, University of California, San Diego, La Jolla, CA 92093

Introducción El propósito de este manual es entrenar personas que interactúan con niños con autismo y otras discapacidades severas, proporcionar un tratamiento que sea fácil de implementar y utilizar en ambientes comunitarios. Nuestro trabajo original (Koegel, O'Dell & Koegel) se centró en niños no verbales y trajo como resultado incrementos dramáticos en sus vocabularios. Muchos de los niños que habían participado en nuestro primer trabajo exhibían numerosas conductas inadecuadas y disruptivas, que parecían estar directamente relacionada con las condiciones de enseñanza y su carencia de habilidades comunicativas. En consecuencia, los procedimientos que se describen en el manual reducen también en buen grado las conductas disruptivas. Últimamente, hemos incluido niños de mayor nivel de funcionamiento. No obstante, todos los principios son lo mismos prescindiendo del nivel actual de funcionamiento de su niño. De este modo, recomendamos que se apliquen estos procedimientos a todos los niños. En este manual se incluyen diversos ejemplos de forma que sea útil a un amplio espectro de niños. A medida que lea los ejemplos, trate de pensar en que forma podría adaptar los principios para su propio niño en particular. En vista que la mayoría de niños con discapacidades severas necesitan recibir tratamiento para muchas conductas, es imprescindible que se identifiquen las conductas objetivo para un tratamiento, que produzca cambios simultáneos en muchas otras conductas en vez de tener que tratar una conducta en forma individual - una tarea que sería prohibitiva en términos de tiempo. Por tanto el propósito del manual está en la descripción de una serie de procedimientos de entrenamiento, a fin de enseñar conductas pivótales importantes a niños con autismo. Entendemos por "conductas pivotales" conductas que parecen ser centrales a amplias áreas del funcionamiento. Los cambios positivos en las conductas pivotales deberían tener efectos positivos extendidos sobre muchas otras conductas y por tanto, constituye una forma eficiente para producir mejoras generalizadas en la conducta de los niños con autismo. Las conductas pivotales que se tratan en este manual son la motivación y respuesta a múltiples estímulos. Se ha demostrado que las dificultades en estas áreas tienen efectos negativos generales en la conducta de los niños con


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autismo, mientras que las mejoras en estas conductas pivotales tienen efectos positivos y muy importantes en el funcionamiento de tales niños. Miremos con más detalle cada una de estas conductas pivotales.

Motivación Un problema central en el desarrollo de los niños con autismo y otras discapacidades severas es la falta de motivación (Churchill, 1971; Dunlap, 1984; Dunlap & Egel, 1982; Dunlap & Koegel, 1980; Koegel, Dyer, & Bell, 1987; Koegel & Egel, 1979; Koegel & Koegel, 1986; Koegel & Mentis, 1985; MacMillan, 1971). En realidad, los niños con autismo son célebres por su falta de motivación para aprender nuevas tareas y en general, participar en su ambiente social y escolar. Esta falta de motivación se puede caracterizar ya sea por: pataletas, llantos, desobediencia, desatención, mirada fija, intento de abandonar la situación de enseñanza, o letargo (por ejemplo, Koegel & Egel, 1979). Por cierto no sabemos porqué tales niños son tan difíciles de motivar, pero tal vez esto tenga que ver con el hecho que, en vista que a menudo ellos fracasan, simplemente ellos no han aprendido a tratar. Cualesquiera que sea la razón, sin embargo, es evidente que se tiene que resolver el problema de motivación, antes que podamos esperar el desarrollo de estrategias de tratamiento muy eficaces para estos niños. Investigaciones sugieren que la motivación puede ser aumentada y de ese modo conducir a un efecto sorprendente en el aprendizaje de los niños (Koegel, O'Dell, & Dunlap, en prensa). En 1987, Koegel, O'Dell y Koegel desarrollaron un programa que incorpora técnicas de motivación y el uso del lenguaje funcional. Este programa se diseño para su uso en ambientes naturales, de forma que es idealmente apropiado para su uso en casa. Laski, Charlop, y Schreibman (1988) enseñaron a padres con éxito el uso de estas técnicas para incrementar y mejorar en forma significativa el lenguaje de sus hijos. El propósito de estas técnicas es mejorar la conducta pivotal de motivación. Obviamente un niño motivado se esfuerza más, está más interesado en la situación de enseñanza, y es más probable que utilice las conductas aprendidas en otras situaciones.

Respuesta a múltiples estímulos Otra conducta pivotal de importancia es la respuesta a múltiples estímulos. Al paso de los años la investigación conducida ha identificado una característica de atención específica presente en muchos niños con autismo. A esta característica se le ha denominado "sobreselectividad del estímulo" e implica el fracaso en utilizar todos los estímulos importantes en un ambiente educativo (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, para revisiones de esta investigación). Para dar un ejemplo, en un experimento inicial se enseño a niños con autismo una tarea que involucraba muchos estímulos componentes (por ejemplo, luz, sonido, y estímulos táctiles). Una prueba posterior sobre los estímulos componentes individuales indicó que los niños habían aprendido únicamente uno de los estímulos. A diferencia de los niños normales que habían aprendido cada uno de los estímulos. Lo que esto significa es que el niño con autismo responde típicamente a pocos de los estímulos en su ambiente y esto interfiere seriamente con el aprendizaje. Por ejemplo, digamos que un profesor señala la figura de un perro y dice "perro". Si el niño con autismo mira la figura pero no "escucha" la palabra, él o ella no aprenderá esta asociación. En forma similar, si el niño escucha como se dice la palabra pero no presta atención a la figura, él/ella no aprenderá la palabra. De este modo es aparente que este déficit de atención puede tener, y tiene, efectos negativos muy serios en el aprendizaje de tales niños. En realidad, la investigación ha implicado la sobreselectividad del estímulo en el fracaso de estos niños para aprender nuevas conductas, generalizar conductas aprendidas y ser capaz de aprender a partir de procedimientos educacionales típicos (tales como instigaciones). Esta claro que la corrección de este déficit de atención tendría un efecto positivo general sobre las habilidades de aprendizaje de estos niños. Esto califica por tanto como una importante conducta pivotal (Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982). Ahora que ya hemos presentado las conductas pivotales que se han de enseñar, es tiempo de centrarse en lo específico de como enseñar estas conductas. La Tabla 1 que se muestra más adelante proporciona una visión en conjunto del programa que puede serle útil para remitirse a un punto, una vez que haya leído todo el manual.


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Este manual describe los diversos componentes implicados en la enseñanza de conductas pivotales junto con varios ejemplos (bien y mal) que ayudan a explicar en forma clara los procedimientos.

Tabla 1. Puntos para Recordar I. La Pregunta/Instrucción/Oportunidad para Responder debería: 1. Ser clara, sin interrupciones, y apropiada a la tarea 2. Ser entremezclada con las tareas de mantenimiento 3. Ser escogida por el niño 4. Incluir componentes múltiples II. Los reforzadores deberían ser: 5. Contingentes a la conducta 6. Administrados siguiendo a cualquier intento para responder 7. Relacionados con la conducta deseada

Estructuración de la situación de aprendizaje Existe una estructura muy básica y simple en la situación de aprendizaje. Como visión de conjunto, es importante tener en mente que las interacciones se pueden ver como si tuvieran el siguiente formato general:

1. El padre o profesor presenta al niño una instrucción, pregunta, o le da otra oportunidad* para responder.

2. El niño responde 3. El padre o profesor proporciona algunas consecuencias al niño dependiendo de la respuesta de éste.

Como ejemplo de una interacción de este tipo permitamos considerar lo siguiente: John juega alegremente fuera de la casa cuando la temperatura empieza a descender y él siente frío. Su madre le dice que se ponga la chompa roja (instrucción). El va a su habitación, busca la chompa y se la pone (el niño responde). Ahora él se siente abrigado y puede seguir jugando afuera (consecuencia). Su mamá coge la pelota favorita de él y le pregunta, John, "Quieres dar bote a la pelota?" (pregunta). Él mira la pelota y dice "Quiero dar bote a la pelota" (el niño responde). Su madre dice, "Bien, juguemos" y le entrega la pelota que él con alegría empieza a dar bote (consecuencia). La madre de John nota su interés en las comidas cuando prepara la cena. Ella se asegura que algunos de sus frutas preferidas estén a su alcance (oportunidad para responder). Él extiende la mano por una manzana al tiempo que dice "ana" (el niño responde). La madre de John le da la manzana (consecuencia). * Las oportunidades para responder que no están acompañadas de una pregunta o instrucción conducen a un lenguaje oral que nosotros llamamos espontáneo. Ya que queremos que el niño aprenda a hablar por su cuenta, deseamos en particular alentar el lenguaje espontáneo del niño. Es importante reconocer los intentos espontáneos del niño para usar el lenguaje y tratar estas respuestas, justo como se haría con el lenguaje que sigue a una pregunta o instrucción específica.


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Lo específico del procedimiento Presentando la pregunta/instrucción/oportunidad para responder, puntos para recordar

1. La pregunta/instrucción/oportunidad debería ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el niño debe estar prestando atención.

2. Tareas de mantenimiento (tareas que el niño puede ya realizar) deberían ser entremezcladas con tareas de adquisición (nuevas).

3. En gran parte, las tareas deberían ser escogidas por el niño. 4. La instrucción/pregunta debería incluir componentes múltiples

Examinemos cada uno de estos puntos en detalle: Punto 1 Al presentar al niño con una pregunta, instrucción, u oportunidad para responder, es importante asegurarse primero de tener la atención del niño. Evidentemente el niño aprenderá poco o nada si él no está prestando atención. El niño no debería apartar la mirada del padre, no debería estar ocupándose en una conducta auto estimulatoria, o haciendo una pataleta. El niño debería estar atendiendo a la tarea que tiene a la mano. Una vez que él esté atendiendo, el padre debería dar una instrucción que sea clara y apropiada a lo que el niño esté realizando en ese momento. Examine los siguientes ejemplos de instrucciones calificadas como bien y mal. EJEMPLOS A: BIEN Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara su plato favorito, espaguetis. Ella quisiera que Robin la ayudara a poner la mesa. Primero, ella necesita atraer su atención. Así que se le acerca, le da una palmadita, y le dice "Robbie". Ella se asegura de tener contacto ocular y luego le dice: "Por favor, pon los tenedores en la mesa". A continuación toman asiento y empiezan a comer. COMENTARIO Observe que primero Becky se aseguró que Robbie estaba prestando atención, dándole una palmadita y haciendo contacto ocular. La instrucción: "Por favor, pon los tenedores en la mesa" fue breve, al punto y clara. Y finalmente, note que la instrucción fue completamente apropiada a la tarea ya que Becki simplemente quería que Robbie pusiera los tenedores en la mesa para que pudieran comer. Ahora compare este ejemplo con el que sigue. A: MAL Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara espagueti para la cena. A ella le gustaría que Robbie ponga la mesa. Desde el otro lado de la habitación, ella llama a Robbie y le dice:"¿Esta la mesa lista para la cena?" COMENTARIO Observe que en este ejemplo, Becky no se asegura que Robbin le esté prestando atención. Llamándolo desde el otro extremo de la habitación, ella no puede estar segura que él ha entendido, o incluso que haya oído la instrucción. Además, si bien la instrucción es algo apropiada para la tarea, ésta no es clara. Es muy difícil para el niño determinar cuál sería la respuesta correcta. Una instrucción breve y directa es mucho más probable que sea entendida y llevada a cabo que una instrucción larga y confusa. B: BIEN


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Carol y su hermano autista Mark están en el parque junto con sus padres. Mientras están sentados en la mesa para la merienda, Mark intenta apoderarse del jugo. Carol le detiene la mano y le pregunta:"¿Qué deseas tomar?" Él contesta, "Jugo" y se le da el jugo. COMENTARIO En este ejemplo, Carol hace una pregunta apropiada y clara. Lo que es importante señalar es que antes de hacer la pregunta, ella se asegura que Mark la está atendiendo, al interrumpir primero la actividad que interfiere (agarrar el jugo) B: MAL Carol y su hermano autista Mark están en el parque junto con sus padres. Carol empieza a colocar los alimentos y Mark intenta coger el jugo. Carol desea saber lo que Mark quiere tomar, así que cuando empieza a sacar de la bolsa: la leche, el jugo, y la soda; sin tener la atención de él, le dice a Mark: "Mark he traído bebidas deliciosas. Tengo jugo, soda, y leche. ¿Qué te puedo dar?" Mark no le hace caso y sigue tratando de apoderarse del jugo. COMENTARIO En contraste al ejemplo BIEN que antes se mostró, aquí Carol no se asegura que Mark esté prestando atención, y como resultado de ello, él sigue tratando de coger el jugo e ignorándola. Además, su pregunta es larga y confusa en vez de ser breve y directa al punto. En vista de estas circunstancias, no causa sorpresa que Mark no responda a la pregunta de Carol. C: BIEN Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde. Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma repetida la puerta, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul se da cuenta de la oportunidad para alentar a que Susan pida lo que ella desea. El se aproxima a Susan, la toma de las manos y le dice: "Escúchame" Susan mira a Paul y éste le dice: "¿Quieres salir?" Susan responde "afuera". Paul le dice, "¡Buen trabajo, Susan!" y sale con ella al patio para que juegue. COMENTARIO Observe en este ejemplo cuán cuidadoso es Paul para conseguir la atención de Susan. Él la toma de las manos para evitar que se ocupe en una conducta distrayente y potencialmente perjudicial, al tiempo que le habla y se asegura que lo está atendiendo cuando le da la instrucción. Note también que la instrucción es breve, clara y al punto. C: MAL Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde. Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma repetida la luna, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul llama a Susan desde la habitación contigua mientras se entretiene con un juego de video en la TV: "Susan, qué deseas". No obteniendo respuesta, él le pregunta nuevamente, "¿Susan quieres salir?" Susan continúa golpeando la luna. COMENTARIO Aquí observamos lo importante que es asegurarse que la niña esté prestando atención. Al llamarla desde otra habitación mientras él mismo se encuentra ocupado en una actividad, Paul es incapaz de obtener respuesta de Susan. Y ella continua dando golpes a la ventana.

Ejercicios Escriba un ejemplo de una instrucción clara que sea apropiada para el niño con el que trabaja.

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Escriba ahora un ejemplo de una instrucción poca clara que una persona no entrenada podría usar.

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Punto 2 Es importante que al organizar el ambiente de aprendizaje del niño, se entremezcle tareas de mantenimiento (es decir, tareas que el niño ya ha dominado) con tareas nuevas y más desafiantes. Realizando esto la motivación y la confianza en si mismo del niño debería aumentar y mantenerse, permitiéndole emprender nuevas tareas mientras en conjunto es aún sumamente exitoso. Esto le permite al niño incrementar en forma consistente su repertorio conductual mientras está siendo motivado. Esto contrasta con el procedimiento que sólo ejercita al niño en nuevas y más difíciles tareas, que pueden conducir únicamente a la frustración y a la pérdida de la motivación. Nuevamente, observe los siguientes ejemplos.

Ejemplos A: BIEN James ha aprendido ya a identificar los números y ahora su mamá Marcia piensa que sería un buen momento para que él aprendiese su número telefónico (555-4713). Puesto que ella sabe que a James le gusta conversar con su hermana Denisse, imagina que le gustaría usar el teléfono para hablar con ella. Después de la escuela ella recoge a James y le dice:"Llamemos a Denisse". Ellos van al teléfono de la oficina y Marcia marca el 555-471... y le pregunta a James: "¿Cuál es este número?" mientras le señala el 3. El responde "tres" (tarea de mantenimiento) y acto seguido se le permite marcar el número. El teléfono suena y Denisse alza el fono y James puede conversar con ella. A continuación, Marcia le dice: "Cuál es tu número telefónico 555-471.." e instiga a James a decir "tres" (tarea de adquisición). Cuando lo dice, él marca el último número y habla con Denisse. Luego Marcia marca 555-47.. y señalando el 1, le dice : "¿Qué número es éste?" El contesta, "uno" y presiona el 1, luego el 3, y habla con Denisse. Marcia pregunta a continuación: "¿Cuál es tu número telefónico 555-47.." y así sucesivamente hasta que James puede repetir los números de su número telefónico y marcarlo en el teléfono. COMENTARIO Aquí Marcia entremezcla la tarea de mantenimiento de nombrar los números con la tarea de adquisición de aprender la propia combinación de su número telefónico. Observe que la breve conversación con Denisse fue también una agradable tarea de mantenimiento. También en tareas largas como ésta podría ser conveniente que se extienda los ensayos durante varios días. De esta manera, Marcia puede enseñar a James algunas


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habilidades importantes al tiempo que incrementa sus posibilidades de éxito y por tanto de mantener su motivación. Los ejemplos que siguen muestran una situación opuesta. A: MAL James ha aprendido ya a identificar los números y ahora a su mamá Marcia le gustaría que él aprenda su propio número telefónico. Ella le dice: "Tú número telefónico es 555-4713. ¿Puedes decirlo? Di 5-5-5-4-7-1-3." James dice: "1-3" y Marcia dice: "7-1-3". Esto continúa hasta que James se frustra, y empieza a morderse los dedos. Marcia interrumpe la enseñanza a fin de que James deje de morderse. COMENTARIO Aquí Marcia continúa ejercitando a James en tareas de adquisición sin entremezclar ninguna tarea de mantenimiento. Rápidamente James pierde la motivación para continuar trabajando en estas tareas difíciles, y empieza a ocuparse en una tarea disruptiva y de auto agresión. Como resultado de ello, Marcia se siente obligada a suspender la enseñanza. B: BIEN A Sarah le encantan las flores y su padre John decide enseñarle el nombre de algunas de sus flores favoritas. El papá decide usar el conocimiento que ella tiene de los colores para ayudar a motivarla a que aprenda los nombres de las flores. Así que cuando van al jardín, John señala una rosa y le pregunta: "¿De qué color es?" Sarah responde, "Roja" y se le permite coger la flor. Luego él señala otra rosa y pregunta: "¿Qué clase de flor es?" y le instiga a decir "rosa". Cuando lo hace así ella coge la flor. A continuación John señala un narciso y le pregunta:¿ De qué color es?" Sarah responde, "Amarillo" y coge el narciso. John pregunta nuevamente: "¿Que clase de flor es ésta?" mientras señala al narciso. El instiga a Sarah a decir "narciso". Cuando lo hace, ella va a coger la flor. COMENTARIO Una vez más vemos un buen ejemplo de entremezclar tareas de mantenimiento (nombrar colores) con unas tareas de adquisición más difíciles (nombrar flores). Este ejemplo demuestra también la facilidad con que se puede incorporar el entrenamiento del lenguaje en las actividades de la vida diaria, haciendo divertida la enseñanza tanto para el padre como para la hija. B: MAL A Sarah le encantan las flores y su padre John decide enseñarle el nombre de algunas de sus flores favoritas. Así que ellos cuando van al jardín, John señala una rosa y le pregunta: "¿Qué clase de flor es ésta?" Él la instiga diciendo, "Rosa". Sarah dice, "Rosa". John le dice "Buena niña Sarah!". John señala otra rosa y le pregunta: "¿Qué clase de flor es ésta?" Sarah contesta, "Rosa". John le dice "Buena niña Sarah!" y le permite coger la rosa. Luego él señala un narciso y le pregunta:"¿ Qué clase de flor es ésta?" Sarah responde "Rosa". John le dice: "No, Sarah, ese es un narciso". El señala otro narciso y le pregunta a Sarah: "¿Qué clase de flor es ésta?" Sarah responde "Narciso" y John le permite coger la flor. Después John señala una margarita y pregunta:"¿Qué clase de flor es ésta?" Sarah empieza a gemir y a manifestar su protesta. COMENTARIO En este ejemplo John no puede entremezclar tareas de mantenimiento con tareas de adquisición. Sarah por tanto se frustra e ir hasta el jardín se convierte en una experiencia desagradable. Al día siguiente, cuando John quiere llevar a Sarah al parque nuevamente, ella trata de evitar la experiencia del todo. C: BIEN Tom está jugando a la pelota con su hermana autista Kathy. Kathy puede patear muy bien la pelota pero tiene dificultades para atraparla. Así que Tom empieza el juego con Kathy diciéndole: "Yo voy a patear la pelota" y lo hace hacia ella. Luego le dice: "Ahora patéala de regreso Kathy". Kathy responde: "Voy a patear la pelota" y la


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patea hacia Tom. Ahora Tom desea trabajar con Kathy el atrapar la pelota. Él le dice: "Voy a lanzar la pelota ahora. ¿Qué vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a atrapar la pelota". Tom modela la respuesta correcta para Kathy diciéndole "Casi, voy a atrapar la pelota" Kathy le dice: "Voy a atrapar la pelota" "Muy bien" le dice Tom. "Allí va" Él lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer. Tom le dice "Estuvo muy bien". "Ahora lánzala. "¿Qué vas a hacer?" Kathy le dice "Voy a lanzar la bola" y la lanza bien hacia Tom. Tom la felicita y regresan a patear la pelota un par de veces más antes que él siga lanzándola hacia Kathy nuevamente. COMENTARIO En este ejemplo, Tom emplea el principio de entremezclar tareas de mantenimiento para trabajar en una habilidad motora así como en una habilidad de lenguaje. El alterna el hacer que Kathy patee la pelota con hacer que ella la atrape, de forma que ella no llegue a frustrarse y pueda seguir jugando. Al mismo tiempo, Tom es consciente de que debe entremezclar tareas de mantenimiento verbal con tareas verbales que aún ella no ha adquirido. C: MAL Tom está jugando a la pelota con su hermana autista Kathy, una actividad que ella disfruta. Kathy puede patear muy bien la pelota pero tiene dificultades para atraparla. Así que Tom desea trabajar con Kathy el atrapar la pelota. Él le dice: "Voy a lanzar la pelota ahora. ¿Qué vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a atrapar la pelota". "Muy bien" le dice Tom. "Allí va" Él lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer. Tom le dice: "la dejaste caer" Él recoge la pelota y le dice:"Voy a lanzar la pelota ahora. Atrápala" Kathy se prepara, Tom lanza la pelota, y Kathy la deja caer nuevamente. "Probemos nuevamente, Kathy", dice Tom. Él trata de lanzar la pelota hacia Kathy varias veces más, pero ella aún no puede atraparla. Tanto Tom como Kathy se frustran y se regresan a casa. Al día siguiente, Tom le pregunta a Kathy si ella desea jugar con la pelota nuevamente y Kathy le dice "no". COMENTARIO En este ejemplo, Tom trabaja únicamente en la nueva tarea de atrapar la pelota. Finalmente ambos se frustran y Kathy pierde por completo el interés de jugar nuevamente con la pelota. Observe también que Tom hace la mayor parte de la conversación en esta interacción. Al hacerlo así, él pierde una gran oportunidad para trabajar en el lenguaje con Kathy en un ambiente natural y en forma divertida.

Ejercicios Describa un ejemplo donde usted puede entremezclar una tarea de mantenimiento con una tarea de adquisición para el niño con el que trabaja.

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________________________________________________________________________ Describa ahora una situación donde usted no ha podido entremezclar una tarea de mantenimiento con una tarea de adquisición.

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________________________________________________________________________ Punto 3 Permitirle tener un rol en la selección de la tarea o tema de conversación, que se ha de utilizar en la interacción de enseñanza, es otra estrategia que probablemente incrementará la motivación del niño para participar en las actividades de aprendizaje. Así como cualquiera de nosotros estaría más motivado o interesado en la lectura de un libro respecto a un tema que disfrutamos, se podría esperar que los niños autistas estén más motivados e interesados en interactuar con juguetes o sujetos que ellos gozan. A esto llamamos control compartido, y le permite al niño tener mucho control sobre la interacción de enseñanza. Así el niño podría escoger un juguete para jugar (y de ese modo poder hablar de él) o desear terminar una actividad diciendo "no más" o "guarda el auto", etc. Siempre que sea posible el padre debería acatar los deseos del hijo a fin de que éste aprenda que el lenguaje da por resultado cambios deseables en el ambiente. Esto debiera servir para hacer importante el lenguaje para el niño, como lo es para los niños normales, porque éste le permite a uno comunicar con éxito sus deseos. Es probablemente importante y sirve de alivio para los padres saber que no es siempre posible permitir que el niño tenga un control total. Bajo ninguna circunstancia se debería permitir al niño ocuparse de una actividad que sea peligrosa (por ejemplo, agresión, auto agresión) o inaceptable porque es inapropiada (por ejemplo, auto estimulación, rituales compulsivos). En tales circunstancias el padre debe asumir el control total hasta que el hijo pueda tener un control apropiado. Con un poco de práctica y experiencia uno se hace muy diestro en redirigir la atención e interés del niño. Esto se hace progresivamente más fácil a medida que aumenta la motivación del niño para aprender. Alternarse se incluye también en el control compartido. Alternarse implica una interacción de toma y daca entre el niño y el terapeuta, él que tiene lugar mientras los dos están involucrados con la actividad que el niño ha escogido. De este modo si el hijo escoge un auto para jugar, el hijo y el padre pueden alternarse para hacerlo rodar, describirlo, y hacer auto el carro. Alternarse permite al padre proporcionar modelos apropiados del lenguaje para que el hijo imite, y para que éste aprenda las interacciones sociales de toma y daca. EJEMPLOS A: BIEN Roger desea que Kent le lea un cuento antes de dormirse, una rutina nocturna preferida para ambos. Kent le muestra tres libros y le dice a Roger: "¿Qué cuento te leo esta noche?" Roger señala un libro de Sesame Street. "Muy bien", le dice Kent. "Te leeré ese cuento. Él le ofrece el libro y mira a Roger. Este le dice: "Abre el libro". Kent lo abre y le dice "Mira". "Hay una gran ave en frente de la casa “¿Qué ves tú?" Roger le contesta: "Oscar bote de basura". Kent le dice: "Veo a Oscar en el bote de basura". Roger repite "Veo a Oscar en el bote de basura". Kent le dice "Bien muchacho!" "¿De qué color es la Gran Ave?" Con facilidad, Roger contesta "Amarillo!" COMENTARIO En este ejemplo, Kent le permite a Roger escoger el cuento antes de acostarse. Esto asegura que Roger está interesado en este cuento y que por tanto está motivado para hablar de ello. Ahora que Roger ha escogido la actividad, Kent se asegura que ellos se alternen para conversar sobre el libro. Observe también que Kent se asegura de entremezclar verbalizaciones de mantenimiento (nombrar colores, "Abrir el libro") con verbalizaciones más difíciles para mantener alta la motivación de Roger.


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B: MAL Kent desea leer a Roger un cuento antes de que se acueste. Kent le pregunta a Roger que desea leer. Este le responde "Sesame Street". Kent le dice: "No, eso lo leímos anoche. Leamos 'Peter Pan'" Kent empieza a leerlo. Roger presta atención por un momento pero luego empieza a golpear su cabeza contra la pared. Kent le pregunta: "¿Roger, no te gusta este cuento?" Roger no responde, pero sigue golpeándose la cabeza. COMENTARIO Aquí vemos que Kent escoge un cuento que le gusta a él antes que una que le guste a Roger. Al hacerlo así, Kent no puede estar seguro que Roger está interesado en este libro, y no sorprende mucho que Roger empiece a ocuparse en una conducta auto agresiva. Observe también que a medida que Kent lee el libro a Roger, él pierde muchas oportunidades para animar a Roger a que converse. B: BIEN Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Cuando ella tiene la atención de Ron, ella le pregunta: "Ron, ¿deseas jugar o quieres comer?" Ron le contesta, "jugar". Lori le dice: "Muy bien". "Escoge el juguete" Ron escoge un camión y dice "camión". Lori le dice "Muy bien", y le deja que empuje el camión. "Guarda", dice Ron. "Esta bien", dice Lori. Ron guarda el camión y dice "galleta". Lori le dice: "Está bien, vayamos a la cocina." COMENTARIO Observe como Lori permite a Ron tener control en forma continua sobre la elección de la actividad. Ron escoge entre juguetes y alimentos, luego escoge con que juguete jugar, e incluso cuanto tiempo él desea jugar con el juguete específico. Teniendo mucho control, Ron está altamente motivado para conversar porque él está hablando sobre actividades u objetos que le interesan. Pero observe también que al permitir que Ron escoja de una serie de actividades que ella ha seleccionado, Lori retiene el control en conjunto de la situación. B: MAL Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Ella le dice: "Comamos, Ron", y van hacia la refrigeradora. Ron le dice: "juego". "Ahora no", le dice Lori. Aquí tenemos sandwich de atún y de carne ahumada. Comamos el de atún". Ella le sirve a Ron un sandwich de atún. Cuando ellos terminan de comer, Lori dice: "Está bien Ron, juguemos con el piano. Me gusta este piano de juguete". Lisa juega con el piano y Ron se va a una esquina con el camión de juguete y juega por su cuenta. COMENTARIO Aquí Lori pierde muchas oportunidades para darle la oportunidad de elegir a Ron. Ella podría haberle permitido que escoja entre comer y jugar, qué comer, y con qué juguete jugar. En cambio Ron está involucrado en actividades que no le interesan y por tanto está completamente desmotivado para hablar de estas actividades o incluso para involucrarse en ellas. C: BIEN Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido la historia de Snow White. Ella dice: "Quiero abrir el libro”. Joel le dice: "Está bien", y permite a Barbara abrir el libro. Barbara dice: "Quiero una galleta" Joel mira su reloj y dice:"No, Barbara. Casi es hora de cenar. ¿Deseas leer algo más?" "Si", dice Barbara, y ellos prosiguen la lectura. COMENTARIO Este ejemplo muestra que el niño debería tener un cierto control - qué libro leer, por cuánto tiempo, etc.- pero no un control completo. Aunque Barbara pidió muy amablemente una galleta. Joel tuvo cuidado en respaldar la regla familiar de no comer bocadillos antes de la cena. C: POBRE


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Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido Snow White. "Quiero abrir el libro", dice Barbara. "Está bien" le dice Joel, y permite a Barbara abrir el libro. Barbara voltea inmediatamente a una página con la bruja malvada y dice:"Mira la bruja". Joel responde: "Eso es correcto." y da vuelta a la página. Barbara dice nuevamente: "Mira la bruja" y regresa a la figura de la bruja. Joel repetidas veces trata de proseguir pero Barbara solo quiere decir "Mira la bruja" y vuelve atrás a la figura. COMENTARIO Este ejemplo describe una situación en la que el padre no quiere permitir que la hija tenga un control completo cuando la conducta de la niña es compulsiva e inadecuada. Aquí Barbara está centrándose en una cosa (la bruja) con exclusión de todo lo demás. Su conducta es repetitiva, no creativa, y compulsiva. Es fácil darse cuenta que en tal situación la sesión de entrenamiento no prosigue. D: BIEN Vicky y su hija Sheila están en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le pregunta: "¿Qué deseas tú?" Sheila señala un balón azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar el balón hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice:"Ruédala" Sheila dice "Rue" "Buena niña, Sheila!" le dice Vicky y le permite rodar el balón. Vicky coge el balón y le dice: "Ahora es mi turno. Ruédala" Vicky rueda el balón hacia Sheila. COMENTARIO Observe que en este ejemplo, Vicky permite a Sheila escoger con que juguete ella quiere jugar. Sin embargo, una vez que se escoge el juguete, Vicky y Sheila se alternan para rodar el balón. D. MAL Vicky y su hija Sheila están en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le pregunta: "¿Qué deseas tú?" Sheila señala un balón azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar el balón hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice "Ruédala" Sheila dice "Rue" "Buena niña, Sheila!" le dice Vicky y le permite rodar el balón. Vicky coge el balón, la rueda de vuelta donde Sheila y le dice, "Hazlo de nuevo". COMENTARIO Observe en este ejemplo que Vicky pierde la oportunidad de alternarse y de ese modo pierde la oportunidad de modelar un lenguaje apropiado.

Ejercicios Identifique un ejemplo donde el niño con el que trabaje pudiera tener un rol en escoger la tarea o tema de conversación.

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________________________________________________________________________ Escriba ahora un ejemplo donde no habría un control compartido entre usted y el niño con el que trabaja.


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Punto 4 Conforme hemos ido describiendo procedimientos específicos que nos llevan a aumentar la motivación del niño, es también importante estructurar el ambiente de aprendizaje de tal forma que incrementemos en el niño su capacidad de respuesta a múltiples estímulos. Sabemos que la mejor y más eficiente forma de enseñar a estos niños a utilizar una mayor variedad de estímulos o componentes de su ambiente de aprendizaje, es escogiendo instrucciones y tareas que requieren del niño usar estímulos múltiples. Por múltiples estímulos o múltiples componentes, queremos decir que el niño se da cuenta de, y responde a dos o más unidades o componentes dentro de su ambiente (por ejemplo, "lapicero rojo" indica el lapicero rojo, y no el lápiz rojo o el lapicero azul - todos los cuales están en el ambiente). Las investigaciones indican que si el niño es expuesto repetidas veces a este tipo de instrucción, en oposición a un estímulo-único como la instrucción "lapicero" en un ambiente donde cualquier lapicero puede ser el solicitado, el niño aumentará su capacidad de respuesta. Este aumento en su capacidad de respuesta parece ser sumamente importante para la habilidad del niño de utilizar eficazmente el vasto número de estímulos presentados en su ambiente de aprendizaje diario. Preste mucha atención a los siguientes ejemplos de manera que pueda darse cuenta de la diferencia entre tareas con estímulo-único y estímulos-múltiples. EJEMPLOS A: BIEN Son las 4:00 de la tarde y Robbie está alistándose para su clase de natación. Ayer, Becky le compró a Robbie una nueva ropa de baño azul para reemplazar su vieja ropa de baño azul. Becky le dice: "Robbie, ve a ponerte tu nueva ropa de baño azul". COMENTARIO En este ejemplo, Becky aprovecha la oportunidad de pedirle a Robbie a hacer una discriminación dado que tiene dos ropas de baño azul. Ella le pide ponerse su nueva ropa de baño azul en lugar de pedirle ponerse solo una prenda azul o cualquier prenda antigua, forzándolo a discriminar el azul de otro color y su nueva ropa de baño de la antigua. A: MAL Son las 4:00 de la tarde y Robbie está alistándose para su clase de natación. Becky le dice: "Robbie, ve a ponerte tu ropa de baño". COMENTARIO Aquí notamos que Becky se pierde la oportunidad de pedirle a Robbie hacer una discriminación compleja. En esta situación, Robbie va a estar correcto si se pone cualquier ropa de baño - nueva, azul o una cualquiera -. B: BIEN A Eve le gusta jugar afuera con su hermana Sally. Sally saca la caja de juguetes y se da cuenta que hay una pelota anaranjada, una pelota roja, una soga para saltar de color rojo y una soga de color blanco. Ella le dice a Eve: "Eve, toma la pelota roja".


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COMENTARIO En este ejemplo, Sally hace un buen trabajo al pedirle una discriminación compleja a su hermana. Tomar la pelota roja va a implicar discriminar de la soga roja y de la pelota anaranjada. B: MAL Sally desea jugar afuera con su hermana Eve. Sally toma una pelota de la caja de juguetes y sale a jugar con Eve. COMENTARIO Nuevamente vemos una oportunidad desperdiciada para solicitar una respuesta de múltiples componentes. C: BIEN Peter está terminando de bañarse. Cuando sale de la tina, tiene frío y busca una toalla. El gabinete de toallas contiene toallas de mano amarilla, toallas de baño amarilla y toallas de baño verde. Su madre le dice: "Toma una toalla de baño amarilla". Peter lo hace y se envuelve con la toalla. COMENTARIO La mamá de Peter aprovecha la situación para una enseñanza incidental. Nótese nuevamente que al pedir una toalla de baño amarilla, Peter prestará atención al color y al tipo de toalla. C: MAL Peter está terminando de bañarse. Cuando sale del la tina, tiene frío y busca una toalla. El gabinete de toallas contiene diferentes toallas. Su madre le dice:" Toma una toalla", Peter lo hace. COMENTARIO En contraste con el ejemplo BIEN antes mencionado, la mamá de Peter le pide que preste atención sólo a un componente, la toalla. Ella pierde la oportunidad de pedirle que preste atención al tipo y color de la toalla. D: BIEN La familia de Lyle tiene un picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y gaseosa de naranja. Su hijo Ben dice: "jugo". Lyle señala las botellas y pregunta "¿Qué clase de jugo?". Ben responde: "Jugo de uva". COMENTARIO Nótese que Lyle le pide a su hijo discriminar entre dos clases de jugo. Vea en el siguiente ejemplo una situación diferente. D: MAL La familia de Lyle tiene una picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y gaseosa de naranja. Lyle sabe que a Ben le gusta el jugo así que vierte un poco de jugo de uva en un vaso y se lo alcanza. COMENTARIO En este ejemplo, Lyle no anima a Ben a usar el lenguaje, tampoco le solicita prestar atención a los múltiples componentes de la situación (jugo o gaseosa y tipo de jugo). EJERCICIOS


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Escriba una instrucción o pregunta que requiera del niño con el que está trabajando una respuesta a múltiples componentes.

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Ahora, escriba una instrucción donde no le solicita al niño con que trabaja responder a múltiples componentes ni tampoco le da la oportunidad de hacer lo que es capaz.

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RESPUESTA A LAS CONDUCTAS DE LOS NIÑOS: PUNTOS PARA RECORDAR Los ejemplos anteriormente dados tienen que ver con cosas que los padres hacen antes de la respuesta del niño. En la siguiente parte, veremos que las consecuencias a la conducta del niño también es muy importante. Algunos de los puntos más importantes sobre consecuencias se discute a continuación.

5. El reforzamiento debe ser contingente a la conducta. 6. Cualquier intento de respuesta dirigido hacia la pregunta, instrucción u oportunidad debe ser reforzada. 7. El reforzador debe tener una relación específica con la conducta deseada.

Examinemos estos puntos en detalle. Punto 5 Cualquier respuesta a la conducta del niño debe ser contingente a la conducta correcta o intento de respuesta. Esto significa que la respuesta del padre debe ser tan inmediata como sea posible después de la respuesta del niño, debe ser apropiada a la respuesta y debe ser dependiente de la respuesta. Nunca espere para brindar la consecuencia, nunca refuerce una respuesta incorrecta y nunca deje de reforzar respuestas correctas o intentos de respuesta. Debe quedar claro para el niño que la respuesta del padre depende de su conducta. La excepción se dará cuando la conducta está bien establecida y por lo tanto usted no tiene que reforzar cada ocurrencia. Esto asegurará que la conducta se vuelva resistente al no reforzamiento. Veamos algunos ejemplos a continuación. EJEMPLOS


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A: BIEN John está trabajando en comunicación con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita. John sostiene la galleta y pregunta: "¿Quién tiene la galleta?", Janet responde correctamente: "Tú". El teléfono empieza a sonar. John dice: "¡Muy bien Janet! y le da una galleta. Luego va a contestar el teléfono. COMENTARIO Nótese que en esta situación, John refuerza a Janet inmediatamente después de la respuesta correcta antes de contestar el teléfono. Vea el siguiente ejemplo en un escenario distinto. A: MAL John está trabajando en comunicación con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita. John sostiene la galleta y pregunta: "¿Quién tiene la galleta?", Janet responde correctamente: "Tú". El teléfono empieza a sonar. John dice: "Espera un momento" mientras se va a contestar el teléfono. Después de colgar, dice: "¡Eso estuvo correcto Janet! y le da una galleta. COMENTARIO Nótese en este ejemplo que John espera para reforzar a Janet por su respuesta correcta antes que reforzarla inmediatamente. Por reforzar a Janet después de un intervalo tan grande, John está reforzando todas las conductas que ocurrieron durante ese intervalo. De esta manera, la respuesta específica de Janet, "Tú" no tiene un efecto predecible en su medio ambiente. El reforzamiento debe ser inmediatamente contingente a la respuesta correcta. B: BIEN David está en la cocina con su hija Katie. Katie señala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo". David dice: "Buen intento, pero es un caramelo amarillo". Katie señala el caramelo amarillo y dice: "Caramelo amarillo". "¡Eso es Katie!" señala David y le da el caramelo amarillo. COMENTARIO Nótese que David no refuerza a Katie cuando da una respuesta incorrecta. En cambio, le ayuda presentándole la respuesta correcta y reforzándola inmediatamente después que ella da la respuesta correcta. B: MAL David está en la cocina con su hija Katie. Katie señala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo". David le da a Katie un caramelo amarillo. COMENTARIO En este ejemplo, David refuerza una respuesta incorrecta. Katie va a tener dificultades para aprender el nombre correcto de los colores si continúa siendo reforzada por llamar rojo al caramelo amarillo. C: BIEN Marilyn está soplando pompas de jabón con su hijo Gary cuando repentinamente él dice "música" mientras señala el piano de juguete. Marilyn le dice:" Bien dicho Gary" y le da el piano de juguete. COMENTARIO Marilyn hace bien al reforzar a Gary inmediatamente por haber hablado bien. Vea el siguiente ejemplo. C: MAL Marilyn está soplando pompas de jabón con su hijo Gary cuando repentinamente él dice "música" mientras señala el piano de juguete. Marilyn le dice: "Ahora estamos soplando pompas, ¿puedes decir pompas?" COMENTARIO


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Marilyn se rehúsa a reforzar a Gary por una buena vocalización. Si ella continúa sin reforzar a Gary por hablar correctamente, él aprenderá que sus verbalizaciones no tienen efecto en su medioambiente y, hablará menos. D: BIEN Brian está en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice: "Quiero uvas". En el momento que Brian va a darle a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el puño. Brian dice," ¡Alto Bridget!”. Bridget se calma y Brian le pregunta "¿Qué deseas?", Bridget responde "Quiero uvas". Brian le da algunas uvas. COMENTARIO Obsérvese que Brian tiene mucho cuidado de no reforzar a Bridget por su conducta disruptiva. En cambio, le hace repetir el pedido -"Quiero uvas"- de modo que podrá reforzarla después por una verbalización correcta. D: MAL Brian está en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice: "Quiero uvas". En el momento que Brian le da a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el puño. COMENTARIO En este ejemplo, Brian está reforzando inadvertidamente a Bridget por su conducta disruptiva. El debió retirar las uvas y empezar nuevamente (vea el ejemplo BIEN líneas arriba). EJERCICIOS Describa una situación en la que ha empleado reforzamiento contingente.

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Describa una situación en la que no haya reforzado una respuesta correcta o intento de respuesta.

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Punto 6 Cualquier intento de respuesta a una pregunta, instrucción u oportunidad debe ser reforzado. Esto significa que debemos asegurarnos de animar al niño a probar una respuesta reforzando sus intentos antes que correr el


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riesgo de desanimar al niño por exigirle únicamente respuestas correctas (las cuales en un nivel inicial de entrenamiento serán pocas y muy espaciadas). Investigaciones recientes han demostrado que la motivación por responder del niño con autismo puede ser significativamente aumentada, si el niño es premiado por cualquier intento razonable, aún si la respuesta no es completamente correcta. Mientras la respuesta no necesariamente debe ser la correcta, sin embargo debe ser un intento razonable. Así el niño debe dirigir su atención a la tarea, el intento debe estar relacionado con la tarea, y tiene que ser emitido con cierto esfuerzo razonable. Por ejemplo, si el niño se ha referido consistentemente a la pelota como "pelota" o "lota", nosotros no reforzaremos un susurro o sonido poco claro de "pelota" u otro intento inadecuado. Sabemos lo que el niño ha realizado consistentemente bien en el pasado. Lo más importante a recordar es que queremos que el niño sea alentado, motivado y continué tratando. EJEMPLOS A: BIEN Dawn quiere enseñar a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes. Ya que a ella le gusta armar rompecabezas, Dawn quiere que ella diga "ponlo", cuando coloca una pieza. Dawn le da a Lisa una pieza y las demás. Cuando Lisa coloca una de las piezas, Dawn sostiene la pieza y dice como modelo para Lisa: "ponlo". Lisa no dice nada y trata de colocar la pieza. Dawn le dice: "Lisa, escúchame". Cuando Lisa lo observa, Dawn modela nuevamente "Ponlo". Lisa dice "Pon", y Dawn le dice, "!Bien! " y le deja que coloque la pieza. COMENTARIO Fíjese que en este ejemplo Dawn acepta la respuesta "pon" y deja que Lisa coloque la pieza. Reforzando este intento de Lisa, Dawn se asegura que ella tenga éxito y que estará motivada a seguir trabajando con esta tarea en el futuro. Nótese que Lisa fue reforzada únicamente cuando hizo un esfuerzo razonable. Cuando no dijo nada, no se le reforzó. A: MAL Dawn quiere enseñar a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes. Dawn quiere enseñarle a decir "ponlo" cuando coloca una pieza. Dawn le da a Lisa una pieza y las demás. Cuando Lisa va a colocar una de las piezas, Dawn la sostiene y dice como modelo para Lisa: "ponlo". Lisa no dice nada y trata de colocar la pieza. Dawn le dice:"Mírame, Lisa". Cuando Lisa lo observa, Dawn modela nuevamente "Ponlo". Lisa dice, "Pon", y Dawn añade: "Escucha Lisa, ponlo". Lisa arroje la pieza en la habitación. COMENTARIO En este ejemplo, se ve que Dawn no apoya los intentos razonables de Lisa. Lisa se frustra, al no poder dar una respuesta perfecta; pierde interés en el rompecabezas y se vuelve disruptiva. B: BIEN Mike lee un libro con su hijo Greg. A Greg le encanta los libros sobre animales y está ansioso de verlos. Voltean la página y observan un delfín azul que nada a través de un aro. Mike le pregunta a Greg: "¿Qué hace el delfín?". Greg responde señalando al delfín, "Azul". "Cierto, es azul", responde Mike. "¿Qué hace? /Está nadando?", "Nadando", dice Greg. "Buen trabajo, Greg. ¿Qué hace él? Greg responde: "Está nadando". "Muy bien", responde Mike. "Ahora veamos que hay en la siguiente página". COMENTARIO En este ejemplo, Mike refuerza el intento de Greg por describir al delfín. A pesar de que Greg no menciona el verbo adecuado, si menciona el color exacto del delfín. Al reforzar a Greg por dar la respuesta del color exacto, Mike lo alienta a seguir motivado para aprender el nombre correcto del verbo. Nótese que Mike


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pregunta, "¿Qué hace?" por segunda vez, (luego de haber instigado la respuesta correcta) para asegurarse de que Mike ha aprendido el verbo. Lo más importante, es notar que Mike alienta a Greg por cada intento en la interacción. B: MAL Mike lee un libro con su hijo Greg. Voltean la página y ven un delfín azul nadando a través de un aro. Mike le pregunta a Greg, "¿Qué hace el delfín? Greg responde, señalando al delfín, "Azul". Mike le dice: "no, Greg, ¿Qué hace el delfín?". Mike vuelve a decir, "Azul". "No, Greg, Azul, no, ¿Está nadando?", le pregunta Mike. Greg trata de voltear la página del libro. COMENTARIO En este ejemplo, Mike insiste en la corrección de la respuesta, más que recompensar los intentos de Greg. Vemos que Greg se frustra y trata de finalizar la interacción. C: BIEN Nancy y su hijo Ron se encuentra en el parque en un día muy caluroso. Ron señala una fuente de soda y dice: " Quiero ada". Nancy le responde, "Esa fue una buena frase, Ron. Vamos para que tomes algo". Nancy lo lleva a la fuente de soda. Luego de tomar algo, Ron dice: Quiero ota". "¿Una pelota?, pregunta Nancy. "Bien, busquemos una pelota". COMENTARIO Nótese aquí que al reforzar el intento de Ron para pedir agua, Nancy lo alentó a seguir pidiendo lo que deseaba. Vea el siguiente ejemplo para una situación opuesta. C: MAL Nancy y su hijo Ron se encuentran en el parque en un día muy caluroso. Ron señala una fuente de soda y dice "Quiero ada". Nancy le dice, "Dilo correctamente, Ron, Quiero agua". Ron dice, "ada" Nancy responde, "Di todo correctamente; Quiero agua". Ron dice, "Quiero agua", "Muy bien", responde Nancy. "Vamos para que tomes algo". Luego de beber, Nancy le pregunta, "¿Qué es lo que quieres ahora?". Ron no responde. COMENTARIO En este ejemplo, Nancy deja de reforzar los intentos de Ron para comunicarse, y lo entrena para decir frases completas. Para Ron, pedir las cosas llega a ser una tarea difícil. Como consecuencia, pierde motivación, y deja de pedir lo que desea. EJERCICIOS Escriba un ejemplo de reforzar un intento dirigido al objetivo por el niño con el cual trabaja.

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Ahora, escriba un ejemplo de no reforzar el intento dirigido al objetivo realizado por el niño.

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Punto 7 Aparte del momento oportuno para los refuerzos y la naturaleza de la respuesta, es considerablemente importante el tipo de refuerzo que se da. Todos los reforzadores deben tener una relación directa con la conducta deseada. Lo conocemos como relación directa respuesta-reforzador y, básicamente significa que el refuerzo debe ser una consecuencia natural de la conducta. Así, si un niño dice, "auto", esta respuesta verbal debe reforzarse con la oportunidad de jugar con el auto como contraparte a ser reforzado con un caramelo. Rodar un auto, luego de decir "auto" es una consecuencia normal y natural y ciertamente se encuentra directamente relacionada con la verbalización. Por el contrario, el hecho de recibir un caramelo no guarda relación estrecha con la palabra "auto". La principal ventaja de un refuerzo directo es que éste es el tipo de consecuencia que el niño recibirá normalmente en un ambiente natural, y de este modo podemos esperar que el lenguaje se generalice a este ambiente. Aprendemos a utilizar el lenguaje para manipular el ambiente, y este lenguaje se mantiene y se fortalece debido a que es el adecuado para el propósito. Aprendemos a decir, "Por favor, ayúdame" por ejemplo, debido a que esto nos lleva a recibir asistencia. Este hecho hace que probablemente utilicemos este lenguaje en forma apropiada nuevamente en ocasiones futuras. Sin embargo, si decimos "Por favor, ayúdame" y alguien nos responde "bien dicho" y nos da un caramelo, es improbable que aprenderemos a utilizar este lenguaje apropiadamente en el ambiente natural. (¡Es también improbable que alguien nos esté siguiendo a todas partes con caramelos!). Preste particular atención a los ejemplos que siguen, oponiendo el reforzamiento directo al indirecto. EJEMPLOS A: BIEN Gary desea enseñarle los colores a su hija Donna. A ella le encanta comer los caramelos jelly beans. Gary le muestra varios jelly beans de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta a Donna: "¿De qué color es éste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un jelly bean rojo. Luego le muestra un jelly bean verde y le pregunta: "¿De qué color es éste? "Verde", responde Donna. "Muy bien, Donna" dice Gary; y le da un jelly bean verde. COMENTARIO En este ejemplo, es perfectamente apropiado reforzar a Donna con los jelly beans porque estos caramelos están directamente relacionados con la tarea - ellos hablan sobre los jelly beans. Si ella dice "rojo", ella recibe un jelly bean rojo. Si ella dice "verde", ella recibe un jelly bean verde, y así sucesivamente. Vea en el siguiente ejemplo una situación opuesta. A: MAL


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Gary desea enseñarles los colores a su hija Donna. A ella le encanta jugar con bloques. Gary le muestra varios bloques de madera de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta a Donna: "¿De qué color es éste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un jelly bean. COMENTARIO En este ejemplo, el jelly bean no es un reforzador natural ya que Donna ha estado hablando sobre colores y bloques. Sería mucho mejor para Donna que se le refuerce con la oportunidad de jugar con los bloques antes de ser reforzada con un jelly bean. B. BIEN Joel desea enseñar a su hijo Ricky como utilizar el dinero. Camino a la heladería preferida de Ricky, Joel le pregunta lo que él quiere comprar. Ricky señala la figura de un helado en barquillo en el menú y le dice: "¡Nilla!" Joel le contesta: "Esta bien, cuesta 50 centavos" El saca algunas monedas y dice: "Muéstrame 50 centavos". Después de cierta instigación, Ricky señala dos monedas de 25 centavos y recibe el helado. COMENTARIO Aquí, Joel realiza un excelente trabajo al incorporar la tarea del dinero en una interacción muy natural. Ricky obtiene su reforzador (helado) como consecuencia directa de pagar por él. (Observe también como Joel entremezcla la tarea de mantenimiento al preguntar a Ricky lo que desea comprar.) B: MAL Joel desea enseñar a su hijo Ricky como utilizar el dinero. El pone algunas monedas sobre la mesa y le pide a Ricky: "Muéstrame 25 centavos". Después de cierta instigación, Ricky señala dos monedas de 10 centavos y una moneda de 5. Joel le dice: "¡Buen muchacho! Ahora puedes ver televisión" COMENTARIO Observe como en este ejemplo se dio una consecuencia indirecta. Ver televisión no estaba relacionado con la tarea de contar dinero. C: BIEN Carol y su hija Marcia se encuentran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lápices de colores y libros para colorear además de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: "¿Con qué te gustaría jugar?" Marcia responde: "Lápices de colores" Carol le dice "Los lápices de colores están en el bolso. ¿Qué tienes que hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "¡Bien dicho Marcia! dice Carol. Marcia abre el bolso y saca los lápices de colores y se pone a dibujar. COMENTARIO En este ejemplo, Marcia tiene que meter la mano en el bolso para obtener los lápices de colores. De modo que el tener acceso a los lápices de colores se convierte en una consecuencia gratificante y muy natural de hablar sobre el bolso. Vea en el siguiente ejemplo una situación opuesta. C: MAL Carol y su hija Marcia se encuentran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lápices de colores y libros para colorear además de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: " ¿Con qué te gustaría jugar?" Marcia responde: "Lápices de colores" Carol le dice "Los lápices de colores están en el bolso. ¿Qué tienes que hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "¡Bien dicho Marcia! dice Carol y le da a Marcia un M&M. COMENTARIO En este ejemplo, el M&M no está relacionado con la tarea de hablar sobre el bolso u obtener acceso a los lápices de colores. De modo que en este caso, el M&M no es un reforzador natural o directo. Si Marcia hubiese querido abrir el bolso para conseguir un M&M, entonces el M&M habría sido el reforzador perfecto.


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EJERCICIOS Identifique una tarea para el niño con el cual trabaja y un reforzador natural posible para esa tarea.

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Ahora, identifique un reforzador que no se relacione directamente con la tarea antes escogida para el niño con el cual trabaja.

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Como Ensenar Conductas Pivotales

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