CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LÍNEA DE ADMINISTRACIÓN DE OPERACIONES DEL PROGRAMA DE

INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE

LINA MARCELA ORTIZ SOTO DANIELA MEDINA FIGUEROA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE FACULTAD DE INGENIERÍA

DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

SANTIAGO DE CALI 2017

CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LÍNEA DE ADMINISTRACIÓN DE OPERACIONES DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE

LINA MARCELA ORTIZ SOTO DANIELA MEDINA FIGUEROA

Pasantía Investigativa para optar por el título de Ingeniero Industrial

Director JIMMY GILBERTO DÁVILA VÉLEZ

Msc. Ingeniería Industrial

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE FACULTAD DE INGENIERÍA

DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

SANTIAGO DE CALI 2017

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Nota de aceptación: Aprobado por el Comité de Grado en cumplimiento de los requisitos exigidos por la Universidad Autónoma de Occidente para optar al título de Ingeniero Industrial JENNY MOSQUERA Jurado JESÚS GABALAN Jurado

Santiago de Cali, 16 de 03 de 2017

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CONTENIDO pág.

RESUMEN 13 INTRODUCCIÓN 14 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15 2 FORMULACIÓN 17 3 SISTEMATIZACIÓN 18 4 OBJETIVOS 19 4.1 OBJETIVO GENERAL 19 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19 5 JUSTIFICACIÓN 20 6 MARCO REFERENCIAL 21 6.1 MARCO TEÓRICO 21 6.1.1 Enseñanza 21 6.1.2 Aprendizaje 37 6.2 ESTADO DEL ARTE 67 6.2.1 Revisión de la literatura 69 7 METODOLOGÍA 97 7.1 NIVEL DE INVESTIGACIÓN 97

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7.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 97 7.3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 99 7.4 POBLACIÓN Y MUESTRA 100 7.5 ESQUEMA METODOLÓGICO 102 8 DESARROLLO 103 8.1 IDENTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 103 8.1.1 Metodología para los estilos de aprendizaje 103 8.1.2 Metodología para los Estilos de Enseñanza 116 8.2 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 117 8.2.1 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de aprendizaje. 117 8.2.2 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de enseñanza. 122 8.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 126 8.3.1 Análisis cuantitativo 128 8.3.2 Análisis cualitativo 153 8.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DISMINUIR LA BRECHA ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. 162 9 CONCLUSIONES 165 10 RECOMENDACIONES 167

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BIBLIOGRAFÍA 168 ANEXOS 176

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LISTA DE FIGURAS pág.

Figura 1. Coordenadas que condicionan un aprendizaje 39 Figura 2. Procesos cognitivos del proceso de aprendizaje 40 Figura 3. Tipos de memoria 41 Figura 4. El proceso de aprendizaje. 44 Figura 5. Relación de las modalidades de aprendizaje con los estilos de aprendizaje 45 Figura 6. Modelos y estilos de aprendizaje de Kolb 46 Figura 7. Esquema del modelo de Dunn y Dunn 59 Figura 8. Método Delphi aplicado 75 Figura 9. Estilos de Enseñanza por área 76 Figura 10. Cronología estrategias de aprendizaje. 83 Figura 11. Modelo 3P de aprendizaje y docencia universitaria. 89 Figura 12. Resultados de estilos de aprendizaje según género. 91 Figura 13. Estilos de aprendizaje. 94 Figura 14. Esquema metodológico. 98 Figura 15 Metodología 100 Figura 16. Plan de estudios del programa de Ingeniería Industrial 101 Figura 17. Relación de los estilos de aprendizaje de Kolb y de Alonso, Gallego y Honey. 118 Figura 18. Gráfico radial de los estilos de aprendizaje 121 Figura 19. Relación entre los enfoques y estilos de aprendizaje y enseñanza. 123

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Figura 20. Coeficiente alfa de Cronbach para el CHAEA. 126 Figura 21. Coeficiente alfa de Cronbach para el CEE. 127 Figura 22. Edad de los estudiantes. 128 Figura 23. Edad de los estudiantes agrupada según el rango. 129 Figura 24. Distribución de los estilos de aprendizaje por edad. 130 Figura 25. Género de los estudiantes. 131 Figura 26. Distribución de los estilos de aprendizaje por género. 132 Figura 27. Semestre académico de los estudiantes. 133 Figura 28. Distribución del estilo de aprendizaje activo por semestre. 134 Figura 29. Distribución del estilo de aprendizaje teórico por semestre. 134 Figura 30. Distribución del estilo de aprendizaje reflexivo por semestre. 135 Figura 31. Distribución del estilo de aprendizaje pragmático por semestre. 136 Figura 32. Estilos de aprendizaje de los estudiantes. 137 Figura 33. Eje de coordenadas para los estilos de aprendizaje de Alonso y Gallego. 138 Figura 34. Comparación de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford. 139 Figura 35. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - edad. 142 Figura 36. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - semestre. 143 Figura 37. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - genero. 144

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Figura 38. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - género - edad. 146 Figura 39. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - semestre - edad. 148 Figura 40. Distribución de los estilos de enseñanza por edad. 149 Figura 41. Distribución de los estilos de enseñanza por género. 150 Figura 42. Distribución de los estilos de enseñanza según los años de experiencia como docente. 151 Figura 43. Estilos de enseñanza de los docentes. 152 Figura 44. Preferencia del estilo de aprendizaje Activo. 154 Figura 45. Preferencia del estilo de aprendizaje Teórico. 155 Figura 46. Preferencia del estilo de aprendizaje Reflexivo. 156 Figura 47. Preferencia del estilo de aprendizaje Pragmático. 157 Figura 48. Relación de los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza. 162

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LISTA DE FIGURAS pág.

Cuadro 1. Clasificación de los estilos de enseñanza según Delgado 26 Cuadro 2. Clasificación de los seis estilos de enseñanza según Delgado y sus palabras clave 27 Cuadro 3. Estilos de enseñanza según Butler 28 Cuadro 4 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 29 Cuadro 5 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler 30 Cuadro 6. Estilos de enseñanza según Bennett 31 Cuadro 7. Características de cada uno de los estilos de enseñanza. 34 Cuadro 8 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de enseñanza. 35 Cuadro 9 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de enseñanza. 36 Cuadro 10. Características generales de los estilos de aprendizaje de Kolb 49 Cuadro 11. Carreras profesionales relacionadas con estilos de aprendizaje 50 Cuadro 12. Características del estilo de aprendizaje activo. 52 Cuadro 13 (Continuación) Características del estilo de aprendizaje activo 53 Cuadro 14. Características del estilo de aprendizaje reflexivo. 53 Cuadro 15. Características del estilo de aprendizaje teórico. 54 Cuadro 16. Características del estilo de aprendizaje pragmático. 55 Cuadro 17. Características de cada uno de los estilos de aprendizaje. 56 Cuadro 18 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de aprendizaje 57 Cuadro 19. Características principales de las modalidades sensoriales 58

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Cuadro 20. Características de los tipos de aprendizaje, según Pask 60 Cuadro 21. Características generales de los estilos de aprendizaje de Kagan 61 Cuadro 22 (Continuación) Características generales de los estilos de aprendizaje de Kagan 62 Cuadro 23. Relación entre estilo de aprendizaje activo y estilo de enseñanza cognitivo y creativo 63 Cuadro 24. Relación entre estilo de aprendizaje reflexivo y estilo de enseñanza socializador y participativo 63 Cuadro 25. Relación entre estilo de aprendizaje teórico y estilo de enseñanza tradicional 64 Cuadro 26. Relación entre estilo de aprendizaje pragmático y estilo de enseñanzas tradicionales e individualizadores 65 Cuadro 27. Criterio general para la evaluación del coeficiente de alfa Cronbach. 67 Cuadro 28. Resumen información reportada sobre la Clasificación de los Estilos de Enseñanza 72 Cuadro 29. Criterios para evaluación de los estilos de enseñanza-aprendizaje. 73 Cuadro 30. Estilos de Enseñanza Grasha. 78 Cuadro 31. Estilos de aprendizaje Grasha 79 Cuadro 32. Esquema metodológico 102 Cuadro 33. Instrumentos de medición. 105 Cuadro 34 (Continuación) Instrumentos de medición 106 Cuadro 35 (Continuación) Instrumentos de medición 107 Cuadro 36 (Continuación) Instrumentos de medición 108 Cuadro 37 (Continuación) Instrumentos de medición 109 Cuadro 38 (Continuación) Instrumentos de medición 110

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Cuadro 39 (Continuación) Instrumentos de medición 111 Cuadro 40 (Continuación) Instrumentos de medición 112 Cuadro 41 (Continuación) Instrumentos de medición 113 Cuadro 42. Identificación de la metodología más apropiada. 114 Cuadro 43 (Continuación) Identificación de la metodología más apropiada. 115 Cuadro 44. Instrumentos de medición. 116 Cuadro 45. Variables para el cálculo de la muestra. 119 Cuadro 46. Clasificación de las preguntas según estilo de aprendizaje 120 Cuadro 47. Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje 122 Cuadro 48. Clasificación de las preguntas según estilo de enseñanza 125 Cuadro 49. Agrupación de la edad de los estudiantes. 129 Cuadro 50. Género de los estudiantes 131 Cuadro 51. Resultados de la prueba chi-cuadrado. 141 Cuadro 52 (Continuación) Resultados de la prueba chi-cuadrado 141 Cuadro 53. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada de estilo de aprendizaje - semestre – género. 147 Cuadro 54. Estrategias didácticas propuestas para el estilo de aprendizaje Reflexivo. 163 Cuadro 55 (Continuación) Estrategias didácticas propuestas para el estilo de aprendizaje Reflexivo. 164

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RESUMEN La presente investigación caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente, tuvo como propósito analizar los estilos de enseñanza de los estudiantes de ingeniería industrial y los estilos de enseñanza de los docentes de la línea de administración de operaciones. Este estudio tuvo como propósito realizar una revisión literaria de los autores que comentaran e investigaran ambas temáticas, con el fin de elegir la metodología e instrumento de medición idóneo para la identificación de los estilos de enseñanza y aprendizaje. En segunda instancia la investigación tuvo como propósito aplicar el instrumento dentro de la universidad con el fin de identificar y caracterizar los estilos para proponer estrategias didácticas de acuerdo a los perfiles encontrados por medio de los instrumentos. Esto se realizó y fundamento por medio del Modelo de Estilos de Aprendizaje de Alonso y Gallego (1992), en el Modelo de Estilos de Enseñanza de Grasha & Reichmann (1994) y en la Teoría de Aprendizaje Experiencial de David Kolb (1984). Los estilos de aprendizaje que se midieron en este estudio fueron: activo, reflexivo, teórico, pragmático. Mientras, los estilos de enseñanza utilizados se clasificaron en categorías de abierto, formal, funcional y estructurado. Se utilizó una metodología mixta para cumplir con los propósitos del estudio, por medio de análisis estadísticos de los resultados encontrados relacionando la variable estilo con edad, género, semestre y años de experiencia, y un análisis cualitativo por medio de un focus group y la aplicación del barema de estilos de aprendizaje que brindo la preferencia de los estudiantes para cada estilo. Los hallazgos de la investigación reflejan que el estilo de aprendizaje preferente de la muestra de estudiantes ingenieros industriales fue reflexivo-teórico y el estilo de enseñanza de la muestra de profesores fue funcional, por lo cual existe un desajuste, el cual busca eliminar por medio del planteamiento de las estrategias didácticas buscando un docente formal. . Así mismo como tercer propósito se indago si existía dependencia significativa entre los estilos de aprendizaje y las variables género, edad y semestre de los estudiantes, encontrando que los estilos de aprendizaje dependen del semestre y la edad, concluyendo que entre mayor edad tenga el estudiante y vaya avanzando en el proceso de aprendizaje, el estilo de aprendizaje pasara de ser reflexivo a teórico. Palabras Clave: Estilo de aprendizaje, Estilo de enseñanza, estrategias didácticas.

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INTRODUCCIÓN Las personas aprendemos de forma distinta, preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura; tenemos diferentes estilos de aprender. Investigaciones de grandes autores como David Kolb (Reconocido teórico en educación), han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente; existen numerosas características diferenciadoras entre los sujetos que, influyen significativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La teoría de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender. Los docentes encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Es desde este punto que nace la relación docente-estudiante buscando un enfoque de investigación desde los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, que permita disminuir la brecha en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de obtener un aprendizaje significativo. La presente investigación trata del estudio cualitativo y cuantitativo sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de los docentes dela línea de Administración de Operaciones de la universidad Autónoma de Occidente, Cali. Dentro de los análisis se presenta un análisis cualitativo desde la aplicación de un Focus Group y la aplicación de un baremo de preferencia. Así mismo se presentan los resultados del análisis cuantitativo por medio de análisis estadístico de la muestra, resultados y grado de dependencia de las variables por medio del software de análisis estadístico SPSS. Todos los resultados se presentan a partir del análisis de los testChaea y CEE aplicados a la muestra en cuestión. De este modo se presenta a continuación los resultados de la investigación, encontrando los estilos preferentes de los estudiantes y docentes, planteando como conclusión estrategias para los docentes que se acoplen al estilo de aprendizaje preferente de los estudiantes.

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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante toda la vida se aprende, se busca la mejor forma de adquirir conocimientos, que se acomode de manera más fácil para cada quien y además propicie el aprendizaje. En el transcurso de la vida universitaria y el pasar por las diferentes asignaturas relacionadas con la carrera, se descubren algunas preferencias en la manera de los estudiantes estudiar. Gracias a esto nace la idea de que, si los estudiantes comprenden como aprender con mayor eficiencia, pueden adaptar sus necesidades a su manera de estudiar, permitiendo no solo aumentar sus calificaciones sino su autoestima, al darse cuenta que las dificultades que enfrentan pueden deberse a desajustes entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza.

Eleanne Aguilera Pupo señala que ―cada docente posee su propio estilo de enseñanza que determina la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje‖1. Este estilo gobierna la realidad de la clase y transmite la personalidad de cada docente reflejándose así su conducta profesional2. Por lo cual, teniendo en cuenta las anteriores afirmaciones, el desconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y el desajuste con los estilos de enseñanza de los profesores es un problema que amenaza el desempeño de los estudiantes provocando desánimo e ineficiencia en ellos.

Los estilos de aprendizaje, hay que tomarlos en cuenta para hacer que los estudiantes desarrollen mejor sus habilidades y procesen mejor la información. Para ello se debe identificar cuáles son sus estilos de aprendizaje y qué hacer cuando en un salón de clase se tienen distintos estilos. Es entonces, mediante el conocimiento y análisis de las diferentes maneras de enseñar y aprender, los docentes, estudiantes y universidades adquieren grandes beneficios, como mejorar el ambiente de clase, las calificaciones parciales y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Universidad Autónoma de Occidente actualmente cuenta en el programa de Ingeniería Industrial con aproximadamente el 50% del total de los estudiantes de la facultad de Ingeniería donde, de acuerdo a las investigaciones previas se ha

1AGUILERA PUPO, Eleanne. Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje: Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. 2012, vol. 10, no. 10, p 1. [consultado 6 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo07.pdf 2SALAS SILVA, Raúl Ernesto. Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia [en línea]. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. p. 350 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia

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evidenciado que no se cuenta con un estudio de los diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje que se presentan en los docentes y estudiantes pertenecientes a este programa. De este modo esta investigación sobre los estilos de enseñanza y aprendizaje en los docentes y estudiantes pertenecientes a la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente desea dar a conocer a los docentes, estudiantes, programa, facultad y universidad los estilos de enseñanza y aprendizaje que se presentan actualmente por medio de una caracterización que espera poder encaminarse (en un futuro) a los diferentes programas que ofrece la universidad.

Como lo manifiesta Rómel Solís en el artículo ―Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería Civil‖3, publicado en la revista de educación en ingeniería, existen diferentes estilos de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes, así como existen diferentes estilos de enseñanza que caracterizan a los docentes que deben ser estudiados y comprendidos con el fin de mejorar el proceso de enseña-aprendizaje de las universidades. Y es desde esta perspectiva que surge esta investigación titulada Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente.

3SOLÍS CARCAÑO, Rómel G., ARCUDIA ABAD, Carlos E. Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería Civil [en línea]. En: Revista Educación en Ingeniería. Diciembre, 2010, no. 10, p. 24-36 [consultado enero 30 de 2016]. Disponible en internet: http://www.acofi.edu.co/revista/Revista10/2010_II_24.pdf

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2 FORMULACIÓN ¿Cuáles son las estrategias didácticas adecuadas para el proceso enseñanza-aprendizaje según los estilos de enseñanza y aprendizaje preferentes en los docentes y estudiantes pertenecientes a la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente?

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3 SISTEMATIZACIÓN ¿Cuáles son las metodologías apropiadas para la medición de los estilos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente?

¿Cuál es el procedimiento a seguir para medir cuál es el estilo de aprendizaje de los estudiantes y el estilo de enseñanza de los docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente?

¿Cuáles estilos de aprendizaje y enseñanza se identifican en los estudiantes y docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente?

¿Qué estrategias didácticas pueden ser aplicadas de acuerdo al estilo de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente?

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4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Caracterizar los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes para proponer estrategias didácticas que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar la metodología apropiada para la medición de los estilos de aprendizaje y enseñanza. Aplicar la metodología para la identificación de los estilos de aprendizaje y enseñanza. Analizar los resultados para la identificación de los estilos de aprendizaje y enseñanza. Proponer estrategias didácticas que permitan disminuir la brecha entre el estilo de aprendizaje y enseñanza identificados.

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5 JUSTIFICACIÓN Conocer las formas de aprendizaje de los estudiantes es de suma importancia, así como las maneras de enseñar de los docentes, pues a partir de la identificación se podrá generar una metodología que apoyen tanto a los estudiantes como a los docentes en la identificación de estilo de aprendizaje y enseñanza y así, seleccionar una estrategia adecuada que les permita facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas de clase. Desde este punto se espera al finalizar la investigación la entrega de una Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de Administración de Operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente. Con esta caracterización se busca beneficiar a los estudiantes y docentes de manera directa, puesto que, al realizar la medición de los estilos de aprendizaje y enseñanza, ambas partes podrán identificar el estilo que lo caracteriza para posteriormente llegar a crear consensos que permitirán que el proceso enseñanza-aprendizaje sea más enriquecedor. El programa de Ingeniería Industrial y la universidad también serán beneficiarias de esta investigación y esto es porque con base en esta caracterización se podrá posteriormente hacer el estudio a las líneas restantes del programa, a las otras ingenierías y por qué no, al resto de carreras de pregrado que la universidad ofrece. Por otro lado, esta investigación se justifica desde el punto de vista innovador debido a que, según investigaciones previas, no se han realizado estudios previos acerca de los estilos de aprendizaje y enseñanza en el programa de Ingeniería Industrial dentro de la universidad. El uso de ésta investigación podrá fomentar estudios complementarios donde será posible considerar y poner a prueba otras variables que, en este momento no son abordadas. Además, es importante tener en cuenta que, aunque no es posible acomodarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones se sugiere por muchos autores ir implementando ajustes conscientes y de manera paulatina en cada área, teniendo en cuenta los objetivos curriculares.

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6 MARCO REFERENCIAL

6.1 MARCO TEÓRICO

6.1.1 Administración de operaciones. La administración de operaciones como lo definen Krajewski4, Render5 y Nahmias6, es ese conjunto de operaciones o actividades de los procesos para transformar insumos (entradas) en productos terminados y servicios (salidas) para los clientes. Estos procesos están relacionados con personas y recursos.

La Administración de Operaciones como el área de la Administración de Empresas dedicada tanto a la investigación como a la ejecución de todas aquellas acciones tendientes a generar el mayor valor agregado mediante la planificación, organización, dirección y control en la producción tanto de bienes como de servicios, destinado todo ello a aumentar la calidad, productividad, mejorar la satisfacción de los clientes, y disminuir los costes. A nivel estratégico el objetivo de la Administración de Operaciones es participar en la búsqueda de una ventaja competitiva sustentable para la empresa7.

6.1.2 Enseñanza. ―Enseñar es fundamentalmente, dar a los estudiantes la oportunidad de manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva‖8. En síntesis, como lo menciona Oviedo9, enseñar es dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes con técnicas apropiadas.

Entonces, enseñar significa concretamente:

4 KRAJEWSKI, Lee J. administración de operaciones. Procesos y cadena de suministro [en línea]. Décima edición. México: Pearson Educación, 2013, p. 3. [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx 5 RENDER, Barry., HEIZER, Jay. Principios de administración de operaciones [en línea]. Novena edición. México: Pearson Educación, 2014, p. 16 [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://www.biblionline.pearson.com/Pages/BookRead.aspx 6 NAHMIAS, Steven. Análisis de la producción y las operaciones [en línea]. Quinta edición. México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana, 2007, p. xix. [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliotecauaosp/detail.action?docID=10832342 7 LEFCOVICH, Mauricio León. Administración de operaciones [en línea]. Córdoba: El Cid Editor, 2009, p. 4 [consultado 11 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/detail.action?docID=10316872 8OVIEDO, Paulo Emilio. Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Bogotá: Universidad de la Salle, 2015. p. 16. 9Ibíd., p. 16.

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Prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional al programa de trabajos, reuniendo el material bibliográfico y los medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla. Iniciar a los estudiantes en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensión y dominio de la materia. Dirigir a los estudiantes en actividades concretas, apropiadas y fecundadas, que los conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones. Diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los estudiantes puedan encontrar en el proceso de aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente. Ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida. Comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados de la vida10:.

De todo lo que se enseña en la actualidad, solo una pequeña parte se aprende realmente. ―hay que reconocer que el aprendizaje ha sido tomado tradicionalmente como resultado y no como proceso; se ha basado en la información y no en la formación; ha sido repetitivo y no ha permitido la invención, ha trabajado lo evidente y no sobre la búsqueda‖11. El mejoramiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje solo es factible en la medida que se modifiquen las ideas epistemológicasdel propio docente. Gutiérrez12 define tres enfoques fundamentales en la metodología de la enseñanza. El primero es el enfoque descriptivo que se usa para suministrar información a los estudiantes sobre técnicas o habilidades. En este enfoque el estudiante necesita hacer uso de la memoria puesto que la finalidad es que recuerde como proceder. Este enfoque es más propio de las escuelas de arte y oficios como enseñar a conducir un auto o avión, hacer un balance contable, tocar piano, cocinar, aprender idiomas, entre otras. 10Ibíd., p. 16-17. 11Ibíd., p. 69. 12 GUTIERREZ ARIAS, Eduardo. Un método de estudio y enseñanza. Análisis, interpretación y correlación. Bogotá, 1995. p. 17.

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El segundo enfoque es el explicativo, aquí se busca que de un campo del saber se conozcan las relaciones causa-efecto dentro de los diferentes fenómenos. Este es más propio para carreras relacionadas con la historia, la medicina, la química, la física, la economía, la ingeniería, etc., debido a que estas tienen como finalidad hacer útil la manipulación de la naturaleza o la obra del hombre. En este enfoque la memoria pasa a un segundo plano y la capacidad de reflexionar para raciocinar de manera que se respete el pensamiento lógico y coherente pasa a jugar el papel fundamental. El tercer y último enfoque es el interpretativo que busca que los estudiantes puedan encontrar los valores esenciales de las cosas. Este enfoque va relacionado con carreras como la filosofía, la astronomía, la física superior, la biología, la antropología, la metafísica, etc. Al igual que en el enfoque explicativo, la memoria aquí no juega el papel más importante, en este enfoque la capacidad de razonar en los rangos más altos de las posibilidades humanas y la creatividad para hallar los difíciles caminos que se presentan en estas áreas del saber son los realmente importantes. Cajide Val, define una estrategia de enseñanza aprendizaje como ―procedimientos dirigidos, planificados e intencionalmente creados antes, durante o después del desarrollo de una tarea‖13. Para Balcells y Fons14 existen diversos métodos de enseñanza entre los que se encuentran la lección magistral que resulta todavía insustituible, este método ha perdurado por más de 9 siglos en la historia de la universidad y se utiliza en determinadas condiciones. El tutorial system es otro método propio de algunas universidades inglesas, es uno sistema total. ―Puede aplicarse o no; si se aplica, necesita, para su completa efectividad, que se den una serie de circunstancias indisolublemente ligadas a él; si se aplicase parcialmente –o quizá solo parcialmente-, es decir, delineado solo una abstracta figura de un asistente para cada estudiante, el resultado no sería el tutorial, sino una de las muchas formas actuales de orientación educativa‖15. 13 J. Cajide Val. Diseño y técnicas de evaluación de estrategias de enseñanza-aprendizaje: algunas consideraciones. Revista Española de Pedagogía, 191, 1992, p. 101. Citado por: MARTÍNEZ VILLATE, Jenny Andrea. La enseñanza para la compresión: una aplicación en el aula. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007. 14 BALCELLS, JAIME PUOL., FONS MARTIN JOSE LUIS. Los métodos en la enseñanza universitaria. 2 ed. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA), 1981. p. 167-170. 15Ibíd., p. 168.

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De la Torre describía el estilo de enseñanza como ―preferencias o tendencias cognitivo-actitudinales del docente al afrontar tareas como planificar, modo de enseñar, consideración de la enseñanza, tareas de clase, clima de clase, evaluación‖16. Sicilia Camacho y Delgado Noguera17, señalan que un estilo de enseñanza no hace referencia a un procedimiento didáctico, a una técnica de enseñanza, a una estrategia en la práctica, a un recurso didáctico, a un método de enseñanza, a una intervención didáctica, a una estrategia pedagógica o a un modelo de enseñanza.

Un estilo de enseñanza es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didáctico y que se manifiestan precisamente en el diseño instructivo y a través de la presentación por el docente de la materia, en la forma de corregir (interacción didáctica de tipo técnico) así como en la forma peculiar que tiene cada docente de organizar la clase y relacionarse con los estudiantes (interacciones socio-afectivas y organización-control de la clase).18

Los estilos de enseñanza es la manera peculiar de enseñar que se manifiesta de manera relativamente permanente, pero, no supone que siempre sea así, esta forma peculiar está condicionada y afectada también por las características personales del docente y otros factores como la edad del estudiante, los objetivos de enseñanza, momento de la enseñanza, contexto, contenidos de enseñanza, etc.19.

Ahora bien, Butler, definió el estilo de enseñanza como conjunto de actitudes y acciones que abren un mundo formal e informal de aprendizaje a los estudiantes. Es una fuerza sutil que influye en el acceso del estudiante al aprendizaje y a la enseñanza estableciendo perímetros alrededor de aceptables procedimientos, procesos y productos de aprendizaje. La poderosa fuerza de la actitud del profesor hacia los estudiantes como también las actividades de instrucción usadas por el profesor configuran la experiencia de aprendizaje/enseñanza y requieren del docente y del estudiante determinadas habilidades de mediación y capacidades. Así, la manera en que se presenta el

16 SALAS SILVA, Óp. cit., p. 350. 17SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 27 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true 18Ibíd., p. 27. 19Ibíd., p. 28-29.

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profesor como un ser humano y recibe a los alumnos como seres humanos influye tanto en las vidas y en el aprendizaje del estudiante como en las diarias actividades de la sala de clase20.

―La eficiencia de un estilo de enseñanza debe medirse con los efectos en los contenidos conceptuales y actitudinales, con las opiniones y valoraciones que realizan todos los elementos personales que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje‖21. En un estilo de enseñanza se tienen en cuenta tres tipos de interacciones: La de tipo comunicativo o técnica de enseñanza La de tipo organización-control o formas de organización de la clase La de tipo socio-afectivo o tipos de clima de aula o disciplina de la clase

Delgado presenta una clasificación de 6 tipos de estilos de enseñanza, esta clasificación no es la única propuesta, pero, si es la más conocida. Esta clasificación se presenta en el cuadro 1. El cuadro 2, presenta la clasificación de los seis estilos de enseñanza con sus palabras clave.

20 SALAS SILVA. Óp. cit., p. 352-353. 21Ibíd., p. 30.

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Cuadro 1. Clasificación de los estilos de enseñanza según Delgado

TIPO DEFINICIÓN

Estilos de enseñanza tradicionales

Se considera el mando directo, la modificación del mando directo y la asignación de tareas. La enseñanza es basada en la instrucción directa. La manera más directa de evidenciarla es que el docente ordena sin dar posibilidad a la individualización ya que la tarea debe ser realizada por todos y de la misma forma con los mismos requerimientos. La enseñanza es masiva y el conocimiento de los resultados es de tipo general y masivo.

Estilos de enseñanza que fomentan la individualización

Se basa fundamentalmente en los estudiantes (capacidad, intereses), este es el protagonista. Se evidencia cuando el docente permite la realización de las tareas de enseñanza en varios niveles o da la opción de elegir entre diversas actividades. La enseñanza es diversificada y el conocimiento es de tipo individual específico y no específico.

Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del estudiante en la enseñanza

Se considera la enseñanza recíproca, los grupos reducidos y la micro-enseñanza. Se presta atención detallada a la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje y en el de sus compañeros. Se evidencia cuando se comprueba que el estudiante observa y emite conocimiento de los resultados al compañero. La enseñanza es compartida, el estudiante interviene en el propio proceso de aprendizaje y de la enseñanza.

Estilos de enseñanza que proporcionan la socialización

La enseñanza se considera un juego de roles, de simulación social, trabajo grupal, se tienen en cuenta las diferentes técnicas de dinámica de grupos. Este tipo de estilo hace hincapié a los objetivos sociales y los contenidos actitudinales, normas y valores. Se evidencia cuando el docente da protagonismo al grupo y se apoya en la dinámica del mismo para plantear trabajos de tipo colectivo, donde lo importante no es la ejecución individual sino el trabajo colaborativo en la clase.

Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al estudiante en su aprendizaje

Este estilo implica una forma más eficaz de un aprendizaje activo, significativo y que obligue a la indagación y la experimentación motriz. Se evidencia cuando se maneja la indagación, la forma diferente de enfocar la información de la tarea, es decir, se indica que hay que realizar, pero no como hay que realizar la tarea, la forma de abordarla.

Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad

Aquí se deja libertad para la creación motriz. Se evidencia cuando existe libre exploración, la búsqueda de formas nuevas sin un objetivo necesariamente de eficacia y la actitud del docente como simple estímulo y de control de contingencias. Esta clasificación abarca cualquier forma nueva de enseñanza, cualquier estilo de enseñanza nuevo.

Fuente: cuadro elaborado a partir de SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 31-32 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true

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Cuadro 2. Clasificación de los seis estilos de enseñanza según Delgado y sus palabras clave

ESTILO DE ENSEÑANZA PALABRAS CLAVE EE tradicionales Orden, tarea EE fomentan la individualización Individualización, alumnado EE posibilitan la participación Participación en técnica d enseñanza, delegación de funciones EE propician la socialización Grupo, cooperación, socialización EE implican cognoscitivamente Tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender EE favorecen la creatividad Diversidad, pensamiento divergente, creación

Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p 32 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true De la Torre22 plantea que existen dos estilos de enseñanza debido a la hemisfericidad o diferenciación hemisférica. Estos estilos son el docente reproductor y el docente transformador. El estilo reproductor es formal, presenta la norma o regla en vez del ejemplo. Se limita a transferir el conocimiento puro a los estudiantes, sigue y estimula los procesos verticales, descendentes y lógico-deductivos. En este estilo predomina el análisis sobre la síntesis. El estilo transformador es creativo, innovador y capaz de adaptar la regla a ejemplos por lo que parte del ejemplo antes de enunciar la regla. Sigue y estimula los procesos horizontales, divergentes e inductivos. Prefiere las representaciones viso-espaciales y las experiencias concretas. Aquí, predomina la síntesis sobre el análisis. Butler plantea cuatro estilos de enseñanza como los cuatro tipos de profesores basado en la teoría y modelo de estilo de aprendizaje de Gregorc (Gregorc plantea una tipología de cuatro estilos de aprendizaje). Este planteamiento se encuentra en el cuadro 3.

22Ibíd., p. 350.

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Cuadro 3. Estilos de enseñanza según Butler

Estilos de enseñanza El profesor secuencial concreto

Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor Se relaciona mejor con lo concreto, lo físico, el mundo de lo manual

Enfatiza el aprendizaje práctico; usa materiales manuales, hace salidas a terreno

Prefiere un orden que es secuencial, estructurado, y paso a paso

De tareas estructuradas con indicaciones exactas

Usa los cinco sentidos para explicar Usa experiencias manuales de aprendizaje Precisa de datos específicos, bien delineados, direcciones exactas, respuestas específicas, detalle

Valora el trabajo específico, detallado; le gusta usar cuadernos y elaboradores de habilidad

Piensa de manera metódica, ordenada, predecible Quiere un aprendizaje práctico; le gusta usar un formato conciso; elabora productos físicos

Procura la perfección, la precisión, y la organización

Exige perfección; quiere productos reales que luzcan bien

Se prepara para crear de una manera mecánica y tecnológica; consigue un objetivo bien determinado a través de enfoques prácticos; crea un producto tangible

Fomenta la creatividad por medio de prototipos y replicas; es orientado a la acción; trata el contenido con detalle; desarrolla centros de aprendizaje

Actúa con una pauta de ensayo y error, dentro de una estructura jerárquica, de acuerdo a procedimientos convencionalmente correctos

Se basa en procedimientos tradicionales espera que la clase sea dirigida por el profesor; tiende a no cambiar planes preparados de clase

Espera entregar una respuesta o un producto detallado; toma las cosas en su valor nominal; quiere ser recompensado por sus esfuerzos

Es orientado a la tarea; trabaja con pequeños grupos de instrucción para lograr pericia; valora el conocimiento práctico; recompensa con notas

Prefiere entornos tranquilos y controlados y valora el uso eficiente del tiempo

Maneja el curso ordenadamente; termina el trabajo a tiempo; no busca el cambio sin motivo

El profesor secuencial abstracto Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Se relaciona mejor con el mundo abstracto de las ideas

Enfatiza ideas, conceptos y teorías

Prefiere un orden que sea secuencial, estructurado, y lógico

Considera la relación del todo con sus partes; analiza y evalúa

Usa el intelecto para explorar Se basa casi exclusivamente en el razonamiento; desarrolla y comprueba teorías

Requiere una documentación exacta, viene fundamentada y experticia de contenido

Enseña mediante la exposición; usa mucha lectura, quiere que los estudiantes sean un banco de conocimientos

Piensa de manera intelectual, analítica y evaluativa

Quiere que los alumnos sean curiosos con respecto a las grandes ideas, que se motiven por el ―por qué‖

Procura la conceptualización, el conocimiento, el alcance, y la secuencia

Quiere que los estudiantes dediquen su energía a tareas difíciles solo por la recompensa intelectual de aprender por propio interés

Se prepara para crear un modelo teórico; convalida ideas y analiza datos;

Organiza la resolución de un problema en torno a una evaluación de las ideas

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Cuadro 4 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler

El profesor secuencial abstracto Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Actúa dentro de un sistema lógico, con relaciones con los colegas, de acuerdo a la tradición

Tiene reglas y procedimientos consistentes y confiables; espera respeto por su rol de profesor; no incluye a las emociones en una toma de decisiones

Espera obtener el conocimiento existente, analiza un nuevo conocimiento, logra una experiencia en el contenido

Enfatiza la materia y los recursos de la asignatura; quiere desafiar intelectualmente; espera la perfección

Prefiere entornos tranquilos, intelectuales, largos periodos de tiempo, y los roles tradicionales de la academia

Le gustan las bibliotecas, las clases tradicionales; necesita tiempo para pensar mediante ideas, organiza los materiales, y planifica enfoques; gusta de los proyectos a largo plazo; le encanta la relación de profesor-alumno

El profesor causal abstracto Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Se relaciona bien con el mundo abstracto de las emociones, y de la espiritualidad

Enfatiza el desarrollo de positivos auto-conceptos y crecimiento del alumno

Prefiere un orden no lineal, armonioso, no tradicional

Desarrolla el contenido por medio de medios culturales, artísticos, estéticos, y literarios; estimula la autoexpresión y la imaginación

Usa para explorar una base emocional Se basa en la personalización Requiere experiencias personalizadas, relaciones positivas, apoyo

Enfatiza una moral alta, el aprendizaje cooperativo; otorga alabanzas con generosidad

Piensa de manera interpretativa, perceptiva, imaginativa, y psíquica

Valora lo creativo, lo imaginativo y lo humorístico en los productos del alumno, aun cuando las destrezas básicas estén erradas

Procura una comprensión de la naturaleza humana, y la comunicación

Elabora el currículum con base a las necesidades de los alumnos; promueve una actitud de compartir; ayuda a los alumnos a desarrollar habilidades de coparticipación

Se prepara para crear de manera interpretativa; trabaja en muchos proyectos a la vez

Participa con entusiasmo en la vida de la escuela y de la clase; le gusta el cambio; rara vez sigue planes estructurado o planes de clase escritos; busca la variedad

Actúa dentro de un notable sistema interior, trabaja dentro de amplios esquemas; valora la verdad y lealtad

Tiene éxito en la simpatía del alumno; desarrolla el currículum a la medida de las necesidades

Espera usar enfoques holísticos, prosigue las metas a su manera

Quiere desarrollar personas sensitivas e interpersonalmente efectivas

Prefiere entornos estéticamente placenteros e informales; busca relacionarse con los demás de manera amistosa y equitativa; valora los entornos cooperativos; usa su propio horario

Crea salas de clase no estructuradas e incluye plantas, muebles, obras de arte; mantiene conferencias de persona a persona; en lo posible, mantiene un propio horario

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Cuadro 5 (Continuación) Estilos de enseñanza según Butler

El profesor causal concreto Rasgos del estilo del adulto Rasgos del estilo del profesor

Se relaciona mejor con el mundo concreto de la experiencia

Enfatiza la investigación y la exploración de posibilidades

Prefiere un orden no lineal, multifacético, y usa amplios esquemas

Trabaja con ideas paraguas; usa una estructura o formato no normal; desempeña el rol de guía o facilitador

Usa experiencias para explorar Usa muchas actividades variadas e inusuales en la clase para entregar el contenido

Requiere de problemas, soluciones abiertas, de la competición

Desafía a los alumnos a ir más allá del conocimiento dado

Piensa de manera intuitiva, divergente, investigativa

Valora a los alumnos con insights y pensamiento divergente; desarrolla el entusiasmo por explorar

Procura la independencia, la creatividad, las alternativas, y la originalidad

Quiere que los alumnos piensen por sí mismos y formen juicios correctos; valora y fomenta las formas originales de expresión; usa la lluvia de ideas con facilidad y frecuencia

Se prepara para producir creaciones y soluciones originales; entrega opciones; asume el rol de líder

Modela la creatividad proporcionando nuevos recursos, productos y actividades; trabaja porque el alumno se responsabilice y sea un líder

Actúa asumiendo riesgos y de manera experimental

Estimula la investigación, el estudio independiente y diversas maneras de aprender

Espera instigar el cambio beneficioso; busca posibilidades

Entrega a los alumnos oportunidades para que desarrollen fluidez, flexibilidad, originalidad; se interesa en cosas futuristas y en un aprendizaje por descubrimiento

Prefiere un entorno ocupado, muchos tipos de personas; le encanta el rol de mentor, guía, o veedor

Le gusta ensayar muchos tipos de actividades con los alumnos; estimula a los alumnos a que valores, trabajen con y aprendan de muchos tipos de personas

Fuente: SALAS SILVA, Raúl Ernesto. Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia [en línea]. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. p. 353-356 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://es.scribd.com/doc/149091407/Estilos-de-Aprendizaje-a-La-Luz-de-La-Neurociencia Butler afirma ―el profesor puede maximizar su trabajo usando sus cualidades naturales para ofrecer a sus estudiantes experiencias cualitativamente únicas y positivas de aprendizaje y al mismo tiempo refinar sus flexibilidades de estilo para satisfacer a muchos tipos de personas y circunstancias‖23. Beltrán Llera y Bueno Álvarez24, presentan dos estilos de enseñanza denominados tradicional-formal y progresista-liberal. El primero se relaciona con el 23Ibíd., p. 353. 24BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819#

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almacenamiento de información por parte del estudiante, la finalidad de este es abrir la caja de conocimientos a los estudiantes simbolizados en las asignaturas y charlas del profesor; este tipo de enseñanza provoca una rápida perdida de información en un breve periodo de tiempo, además, usa mucho el control aversivo, es decir, que no se le pega al estudiante, pero en ciertas ocasiones se le deja en ridículo o se utiliza el sarcasmo. Este estilo de enseñanza puede ser útil en algunas asignaturas, pero no siempre es así. El segundo estilo es el extremo del estilo tradicional, aquí se defiende un proceso activo, basado en el descubrimiento, donde el docente representaba el papel de guía e inspirador. La realidad es que en la educación no se evidencian estos extremos, sino que se crea un nuevo estilo llamado mixto. Bennett25 plantea doce estilos de enseñanza con base a varios trabajos realizados donde demuestra que los estilos tradicionales y progresistas no son los únicos. Estos doce estilos los simplifica en tres y son presentados en el cuadro 4. Cuadro 6. Estilos de enseñanza según Bennett

Estilo de enseñanza Definición

Estilos liberales

Tipo 1

En este estilo el profesor permite la elección del trabajo por parte del alumno, dejando que los alumnos se sienten donde quieran. Todo tipo de comprobación, como exámenes, deberes o calificaciones no se valoran ni se usan, optando por la motivación intrínseca.

Tipo 2 Aquí el control del profesor es bajo, permitiendo al alumno que escoja su asiento. Sólo un tercio reprime el movimiento, dándose pocos exámenes o calificaciones.

Estilos mixtos

Tipo 3 Usan la lección de clase y el trabajo en grupo. Estos profesores son más estrictos reprimiendo el movimiento y las conversaciones. La cantidad de exámenes es algo mayor que en los tipos anteriores.

Tipo 4 Aquí se prefiere que sea el alumno el que elija su trabajo tanto individual como en grupo. No distribuyen los puestos de clase según la aptitud. Califican más veces.

Tipo 5

Aquí se deja escoger al alumno el grupo en el que se quiera integrar para trabajar sobre un tema indicado por el profesor. Se controla más el movimiento de los alumnos en clase, pero no así tanto la conversación. La mayoría pone exámenes cada semana y ponen deberes con regularidad.

Tipo 6 Aquí se prefiere enseñar las asignaturas por separado, al tiempo que se trabaja en grupo. El control de estos profesores es suave y con poca motivación extrínseca.

Tipo 7 Se incide en un trabajo individual, siendo el control del profesor mucho más estricto que en los tipos anteriores. Se deja poca opción al movimiento en la elección de asiento en clase.

25 Bennett, N. Teaching Styles and Pupil Progress. Open Books Pub. London, 19796. Citado por: BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. Psicología de la educación[en línea] Barcelona: Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819#

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Cuadro 6. (Continuación)

Estilo de enseñanza Definición

Tipo 8

Aquí los profesores organizan el trabajo de forma individual, frente a los del tipo 3 que lo hacían grupalmente. La libertad de elección de asiento está limitada y suelen esperar a que los alumnos guarden silencio para iniciar la actividad docente.

Tipo 9 El profesor de este estilo ejerce un control alto, reprimiendo los movimientos en clase y las conversaciones y hace sentar a los alumnos según sus aptitudes. Pone pruebas de ortografía.

Tipo 10 El profesor da la lección dirigida a toda la clase y los alumnos trabajan en grupos determinados por el profesor en tareas marcadas por el mismo profesor. Hay calificaciones y premios a las notas altas.

Estilos formales

Tipo 11 Aquí el trabajo individual es mínimo, poniendo el énfasis en la enseñanza de asignaturas separadas. Se reprime el movimiento y la conversación y se pega a los desobedientes.

Tipo 12

El profesor de este tipo de estilo de enseñar opta por la enseñanza de asignaturas separadamente por lecciones. Ningún profesor permite que los alumnos elijan su asiento y todos reprimen el movimiento y la conversación. Aquí hay una opción clara por la motivación extrínseca.

Fuente: Cuadro realizado a partir de Bennett, N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. Open Books Pub. London (traducido al castellano por Morata, 1979). Citado por: BELTRÁN LLERA, Jesús., BUENO ÁLVAREZ, José A. Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo, 2009. p. [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10337819# Para Aisenstein26 existe una posible clasificación de los estilos de enseñanza y esta resulta de definir el grado de participación que el profesor les da a los estudiantes. Entonces, los estilos estarían denominados como estilos participativos y no participativos. En los estilos no participativos pueden encontrarse los siguientes modelos Modelo de enseñanza mediante instrucción directa: en este modelo la respuesta de los estudiantes son el resultado de las decisiones tomadas por el docente, teniendo en cuenta que este dispone del conocimiento y experiencia necesarios. Modelo de enseñanza por imitación: el docente es el modelo de la tarea a realizar y el estudiante debe copiarlo.

26AISENSTEIN, Ángela. La enseñanza [en línea]. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2002. p. 7-9 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10059921#

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Modelo de asignación de tareas: el docente asigna diferentes tareas que los estudiantes deben realizar. Las decisiones de trabajo son individuales por lo que este modelo permite el desarrollo de una mayor responsabilidad y al aprendizaje individualizado. En los estilos participativos se encuentran los siguientes modelos Enseñanza reciproca: requiere una distribución de papeles entre los alumnos. Se propone enseñar, a percibir errores y ofrecer soluciones. Se procura desarrollar la percepción del movimiento adecuado o incorrecto y, además, fomentar la colaboración y solidaridad entre los alumnos. Enseñanza por descubrimiento guiado: consiste en definir el movimiento o acción objeto de aprendizaje y estimular a los alumnos para producir formas de ejecución global en etapas sucesivas. Cuando la tarea requiere etapas de acción, se estimula la producción de secuencias de ejecución de modo que cada paso se basa en las respuestas anteriores. La tarea del profesor consiste en acudir en ayuda y ayudar aprender. De este modo el alumno avanza resolviendo dificultades y buscando alternativas frente a los distintos problemas motrices. Para Gento Palacios27, la clasificación más utilizada para los estilos de enseñanza distingue el autocrático, el liberal y democrático. Además, retoma lo que Hartl y Hartlová menciona, ―el estilo de enseñanza incorpora tres dimensiones de la personalidad del maestro: su inteligencia, la estabilidad y la capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales‖28. Puede existir una combinación variada de estilos de enseñanza como el estilo micromódulo reciproco que recoge características de los estilos de enseñanza individualizadores (enseñanza modular) y de los estilos participativos (enseñanza reciproca)29.

27GENTO PALACIOS, Samuel. Tratamiento educativo de la diversidad en las dificultades específicas de aprendizaje [en línea]. Madrid: UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2010. p. 57 [consultado 8 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://ezproxy.uao.edu.co:2061/lib/bibliouaosp/reader.action?docID=10560099 28Ibíd., p. 57. 29Ibíd., p. 33.

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Por último, Martínez-Geijo presenta una descripción de cuatro estilos de enseñanza los cuales están relacionados con los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por Alonso, Gallego y Honey. Dicha descripción y relación se presenta en el cuadro 5. Cuadro 7. Características de cada uno de los estilos de enseñanza.

ESTILO DE ENSEÑANZA DESCRIPCIÓN

ESTILO DE APRENDIZAJE RELACIONADO

ABIERTO

Son activos, creativos, improvisadores, innovadores, flexibles y espontáneos.

Se plantean con frecuencia nuevos contenidos, motivan con actividades novedosas y/o problemas reales. Promueven el trabajo en equipo, la generación de ideas y cambian con frecuencia la metodología. Procuran que los alumnos no trabajen mucho tiempo sobre la misma actividad y dejan libertad en su temporalización y orden de realización. Son partidarios de romper las rutinas, de traslucir su estado de ánimo y de trabajar en equipo con otros docentes. Suelen estar bien informados de la actualidad y abiertos a la discusión en el aula. Anuncian las evaluaciones con poca anticipación, las cuales, por lo general, son de pocas preguntas y abiertas, no concediendo demasiada importancia a la presentación, detalles y orden. Se inclinan por los estudiantes y colegas con ideas originales, espontáneos, participativos e inquietos.

ACTIVO

FORMAL

Son responsables, reflexivos, cuidadosos, tranquilos y con mucha paciencia.

Son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos. Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Tienden a abordar la enseñanza con explicación y actividades diseñadas con detalle, profundidad analizando el contenido desde diferentes perspectivas, sin importarle el tiempo, aunque teniendo como referente su programación. Fomentan y valoran en los estudiantes la reflexión, el análisis y que sustenten sus ideas desde la racionalidad y dejan tiempo para las revisiones y repasos. Promueven el trabajo individual con estrategias metodológicas donde las funciones y los roles vienen delimitados para que los estudiantes no actúen de forma improvisada y sepan en cada momento su quehacer. Anuncian las fechas de los exámenes o controles con suficiente anticipación.

REFLEXIVO

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Cuadro 8 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de enseñanza.

FORMAL

Suelen ser extensos de muchas preguntas y de respuesta cerrada. Otorgan importancia a la profundidad y exactitud de las respuestas valorando, además de su realización, el orden y el detalle. Se inclinan por los estudiantes tranquilos, reflexivos, ordenados y metódicos. No son partidarios del trabajo en equipo con otros docentes y si lo hiciesen prefieren que se les asigne la parte de la tarea a desarrollar. Les afecta las opiniones que se tienen de ellos y el temor a quedar por debajo de las expectativas que despiertan.

ESTRUCTURADO

Se caracterizan por ser objetivos, lógicos, perfeccionistas y sistemáticos.

Otorgan bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en marco teórico amplio, articulado y sistemático. La dinámica de la clase suele desarrollarse bajo cierta presión, evitando cambiar por frecuencia de metodología. Las actividades para trabajar son preferentemente complejas, de establecer relaciones y solicitar las demostraciones. Aunque no son partidarios del trabajo en equipo entre los estudiantes, cuando lo hacen favorecen a los agrupamientos sean homogéneos intelectualmente o por notas. Inciden en mantener un clima de aula ordenado y tranquilo. No dan opción a la espontaneidad, la ambigüedad ni a respuestas no razonadas. Rechazan las respuestas sin sentido y requieren objetividad en las respuestas. En las evaluaciones solicitan a los alumnos que los ejercicios/preguntas los resuelvan/contesten especificando y explicando cada paso. Valoran el proceso sobre la solución. Se inclinan por los estudiantes coherentes, lógicos, ordenados y detallistas. En la relación y trabajo con otros docenes, casi siempre cuestionan las temáticas que se tratan procurando ser los últimos en dar sus opiniones.

TEÓRICO

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Cuadro 9(Continuación) Características de cada uno de los estilos de enseñanza.

FUNCIONAL

Se caracterizan por ser prácticos, realistas, concretos y con tendencia a rentabilizar su esfuerzo. Lo práctico y lo útil lo anteponen a lo emocional.

Siendo partidarios de la planificación, ponen énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad. En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son favorables en llevar técnicos y expertos a clase para que explicar ante la clase como lo hacen. Con el alumnado son partidarios del trabajo en equipo, dándoles las instrucciones lo más claras y precisas posibles para el desarrollo de la tarea. Continuamente orientan a los estudiantes para evitar que caigan en el error. Si la tarea se realiza con éxito reconoce a menudo los méritos. En las evaluaciones tienden a poner más ejercicios prácticos que conceptos teóricos, valorando más el resultado final que los procedimientos y explicaciones. Aconseja que las respuestas sean breves, precisas y directas. Se inclinan por los estudiantes prácticos, realistas, curiosos, emprendedores y siempre amantes de las experiencias prácticas que tengan utilidad. En la relación y trabajo con otros docentes se implican en todo aquello que le sea útil tanto en lo personal como en lo profesional. En las reuniones de trabajo suelen insistir una y otra vez en que no se divague y se vaya a lo concreto. En caso contrario suelen abandonar la reunión o aislarse de su realidad.

PRAGMÁTICO

Fuente: elaboración propia.

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6.1.3 Aprendizaje. ―El aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de ellos‖30. Como dice Negrete31, el proceso de aprendizaje con el que cuentan las personas puede llegar a encontrarse con algunos obstáculos que impiden la obtención e interiorización de la información y el conocimiento. En este sentido, es importante tener claro que el aprendizaje esta mediado por una serie de instancias, procedimientos, medios, instrumentos, formas o modelos y no es algo que se adquiera de forma inmediata. La definición que Negrete aporta sobre el aprendizaje no es común ni unánime en los distintos autores. Beltrán la define como ―un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica‖32. Hilgard en cambio dice que ―se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga o drogas)‖33. Díaz Bordenave dice que ―llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas‖34. Para Davis35, el aprendizaje recalca la idea de un cambio que se considera permanente en la conducta como función de la práctica o experiencia. Con base a las definiciones que los anteriores autores y diversos más, han realizado sobre el aprendizaje, Alonso, Gallego y Honey definen el aprendizaje

30 NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estratégias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p.3. 31Ibíd., p. 4 32ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbado: Ediciones Mensajero. p. 17. 33Ibíd., p. 17 34Ibíd., p. 18 35Ibíd., p. 18.

38

como el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia36. Rúe37 menciona que el desarrollo del aprendizaje, está dado por acciones de tipo cognitivo que puede realizar una persona, desde las que no requieren mayor nivel de complejidad hasta las que requieren un alto nivel de complejidad. Lo anterior se representa en la figura 1. Con base en las coordenadas representadas en la figura 1 y lo expuesto por Rúa, se puede aprender (aunque no del mismo modo) desde la experiencia, directa o indirecta, dependiendo de la autonomía de la persona; además el aprendizaje y puede ir desde lo menos complejo como lo es informarse, hasta el máximo nivel de profundidad como lo es sintetizar y evaluar. Como ya se ha dicho el aprendizaje es un proceso de apropiación, integración y desarrollo, por lo tanto, tiene una estructura sistemática, que está compuesta por una secuencia de diversas etapas. El estudio de esta estructura se relaciona con el estudio de procesos cognitivos presentados por Negrete38 reflejado en el organigrama de la figura 2.

36Ibíd., p. 22. 37 RÚE, Joan. Enseñar en la universidad: El EEES como reto para la educación superior. Madrid: narcea, s.a. De ediciones, 2007. p.98-100. 38 NEGRETE, Óp. cit., p.6-7.

39

Figura 1. Coordenadas que condicionan un aprendizaje

Fuente: RÚE, Joan. Enseñar en la universidad: El EEES como reto para la educación superior. Madrid: Narcea, S.A. De ediciones, 2007. p. 98.

40

Figura 2. Procesos cognitivos del proceso de aprendizaje

Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p. 7. El aprendizaje además de tener una estructura, también cuenta con procesos mentales, estos, son procesos básicos que intervienen en el aprendizaje, para Negrete39 estos procesos son la percepción, retención o memoria, recuerdo y transferencia, asimilación, asociación, acomodación y retroalimentación. Para él, la percepción es la forma de aprendizaje más sencilla y solo requiere de la experiencia inmediata, en el cual se establece una relación directa entre la persona y el objeto de aprendizaje, la mediación de esta relación se constituye por los sentidos. Para poder que la percepción genere aprendizaje es necesaria la intervención de la retención o memoria. La memoria es una especie de almacenaje de todos los datos y/o acontecimientos que ocurren a lo largo de la vida de una persona, por lo tanto, la memoria está compuesta por la acumulación de percepciones que se tienen del mundo. Es importante tener en cuenta que la memoria puede ser alimentada de varias maneras, por esa razón se pueden distinguir varios tipos de memorias, que de manera resumida se representan en la figura 3.

39Ibíd., p. 17-27.

41

Figura 3. Tipos de memoria

Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p. 19. Ahora bien, el dato sobre el acontecimiento pasado con referencia a la percepción se llama recuerdo y es traído a la conciencia del almacenaje de la memoria gracias a la transferencia para después ser asimilado, es decir, interiorizar, integrar y comprender la experiencia, el conocimiento o la información de aprendizaje, para así ser digerido, procesado y difícilmente olvidado. El proceso de aprendizaje debe ser significativo, es decir, debe alinearse a la teoría constructivista del conocimiento40, cuyos principios establecen que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante, depende del nivel de desarrollo cognitivo, parte de los conocimientos previos, es un proceso de

40 La teoría constructivista del conocimiento es aquella teoría que establece que el conocimiento se construye; el estudiante construye su conocimiento a partir de su forma de ser, pensar en interpretar la información que recibe.

MEMORIA

AsociativaPor medio de un

dato de la memoria se recupera otro.

RepetitivaPalabra-PalabraPalabra-Imagen

Concepto-Concepto

EsquematizanteClasificación

DivisiónDerivación

Técnica o nemotecnia

Se logra a través de fórmulas también llamadas modelos

cognoscitivos

Profesional Sistema de archivos especializados

PrácticaEs implementada

en la realizacion de un oficio o actvidad

mecánica.

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reconstrucción de saberes culturales, se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, implica un proceso de reorganización interna de esquemas y se produce cuando el estudiante entra en conflicto entre lo que ya sabe con lo que debería saber41. Es importante resaltar que aparte de la teoría constructivista, existen siete tendencias más de las teorías de aprendizaje, estas, según Alonso, Gallego y Honey son42: Teorías conductistas Teoría cognitiva La teoría Sinérgica de F. Adam. Tipología de Gagné Teoría humanística de Rogers Teorías neurofisiológicas. Teorías de elaboración de la información. Una vez entendido el aprendizaje, como es su estructura, sus procesos mentales y todos los elementos que lo constituyen, es necesario conocer los diferentes estilos de aprendizaje que se pueden dar en una persona. La definición de estilo de aprendizaje según José Luis García Salazar43 es la tendencia, inclinación, gusto, preferencia o disposición de una persona a utilizar sus sentidos, sus emociones, su motivación, su capacidad de concentración, sus modos de pensar, sus inteligencias y sus sistemas de memoria que manejan la experiencia, procedimientos y técnicas para adquirir nuevos conocimientos o aprendizajes, de acuerdo con una estrategia de estudio planeado. Bajo esta conceptualización, la preferencia puede tomarse como una actitud consciente para elegir entre varios factores ambientales, emocionales, sociales y psicológicos en los que se presenta el aprendizaje y la tendencia como la parte inconsciente, automática e instintiva con la cual la persona logra nuevos aprendizajes de una mejor manera. Para Alonso, Gallego y Honey44, la definición más clara y ajustada de estilo de aprendizaje es la propuesta por Keefe: ―los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente

41 Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, McGraw Hill, México, 1998, p.14. Citado por: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p.3 42 ALONSO, Gallego, Honey., Op. cit. p. 24 43 GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p.154-155. 44 ALONSO, GALLEGO, HONEY,Op. cit., p. 48

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estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖45. Cuando se habla de estilos de aprendizaje se tienen en cuenta los rasgos cognitivos. Bajo la conceptualización de García Salazar46, la preferencia puede tomarse como una actitud consciente para elegir entre varios factores ambientales, emocionales, sociales y psicológicos en los que se presenta el aprendizaje y la tendencia como la parte inconsciente, automática e instintiva con la cual la persona logra nuevos aprendizajes de una mejor manera. Después de lo anterior expuesto es posible afirmar que toda persona tiene dos tipos de aprendizaje, consciente e inconsciente o también llamado autónomo o automático. El aprendizaje entonces teniendo en cuenta lo dicho por García Salazar47 se desarrolla por medio de tres fases, las cuales se pueden visualizar en la figura 4.

45Ibid., p. 48 46Ibíd., p. 154-155 47Ibíd., p.156

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Figura 4. El proceso de aprendizaje.

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 156. Para Negrete48 existen al menos cuatro modalidades del aprendizaje las cuales se relacionan con los cuatro estilos de aprendizaje que propone mediante la representación de la figura 5, basándose en el modelo de David Kolb.

48 NEGRETE, Óp. cit., p.40-51

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Figura 5. Relación de las modalidades de aprendizaje con los estilos de aprendizaje

Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p. 40. De manera más amplia entonces se presenta el modelo de Kolb por medio de la figura 6 con el fin de obtener un mayor análisis y entendimiento de la figura 5. El primer modelo es la experimentación concreta, este modelo hace referencia a las personas que manifiestan cierta facilidad para establecer relaciones intersubjetivas, el tipo de personas que se identifican con este modelo, eligen un modo de experiencia concreta para realizar su aprendizaje. El segundo modelo es la observación reflexiva, esta modalidad es ―una especie de unificación entre aspectos abstractos de la reflexión y las experiencias concretas de los sentidos, lo cual permite relacionar la presencia de conceptos aprendidos con anterioridad sobre las cosas o las personas, sin necesidad de que estos se hallen frente a los hombres; es decir, se prescinde de la observación directa del objeto‖49. La importancia de este modelo radica en que permite elaborar conceptos, definiciones y descripciones, sin necesidad de realizar una observación directa.

49Ibíd., p. 41.

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Figura 6. Modelos y estilos de aprendizaje de Kolb

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis.

Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 164-165. El tercer modelo es la conceptualización abstracta, este se presenta en personas que presentan habilidad y preferencia por ejecutar operaciones de tipo abstracto y lógico, matemático o filosófico. Realizan ―análisis de ideas, planifican sistemáticamente, actúan en base a una comprensión intelectual de la situación‖50, es decir, ellos son capaces de cuestionar la validez de los conocimientos estudiados, se preocupan por explicarse cómo aprenden ellos y los demás, son capaces de construir abstracciones algebraicas de tipo demostrativo mediante métodos cuantitativos y de aplicar leyes generales.

50Ibíd., p. 43.

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El cuarto y último modelo es la experimentación activa que requiere de buena capacidad de abstracción y habilidad para poner en práctica los resultados de dicha atracción. La experimentación activa será llamada dialectico ―por construirse a partir de elementos abstractos, como la deducción, y concretos, como la inducción‖51. La confluencia entre el modelo de la experiencia concreta y la observación reflexiva forma el estilo divergente que, ―se presenta cuando un sujeto tiene la tendencia a apartarse de situaciones meramente convencionales eligiendo opciones alternativas, según su propio criterio‖52. ―Se trata del tipo de personas que prefieren observar en vez de actuar, y la información, obtenida por la desarrollada observación reflexiva, los conduce a elaborar sus propios conceptos de las cosas‖53.

Según Kolb, este tipo de individuos en ―situaciones de aprendizaje formal, a la vez prefieren trabajar en grupos para recopilar información, escuchar con una mente abierta y recibir retroalimentación personalizada‖, lo cual indica que lejos de tratarse de una tendencia hacia el aislamiento, constituyen excelentes elementos para realizar trabajo colaborativo sin crear conflicto entre los integrantes del equipo, ya que se trata de sujetos comprensivos con las demás personas, que generan buenas ideas, son de mentalidad abierta y con una gran imaginación creadora54.

La interacción del modelo de observación reflexiva y conceptualización abstracta, da lugar al estilo de aprendizaje asimilador. ―El estilo de aprender de este tipo de sujetos se aplica para participar en actividades cognitivas sumamente complejas, ya que tienen la capacidad de comprender e interiorizar fácilmente distintas teorías y paradigmas de conocimiento‖55. Las personas o sujetos que desarrollan este tipo de estilo son ―comúnmente pacíficos, pacientes, les gusta trabajar mediante la planeación de actividades, conceptualizan y definen problemas específicos y muestran aptitudes para la investigación, ya que les gusta organizar la información y desarrollan habilidades para la aplicación de métodos estadísticos y matemáticos‖56. 51Ibíd., p. 44. 52Ibíd., p. 45. 53Ibíd., p. 46. 54Marx, Carlos, Introducción a la crítica de la economía política, Ediciones de Cultura Popular, México, 1982. Citado por: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p. 46. 55 NEGRETE, Op. cit., p. 47. 56 Ibíd., p. 47.

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La unión entre el modelo tres y cuatro da como resultado el estilo de aprendizaje convergente, este estilo es adoptado por personas que han desarrollado la capacidad de razonamiento lógico, lo que les permite realizar toma de decisiones de manera más acertada, plantearse y resolver problemas de diferentes índoles a partir de diferentes recursos metodológicos, como el análisis, la deducción, la analogía y la hermenéutica. Las personas que coinciden con este estilo disfrutan la recopilación de información que posteriormente aplicaran de manera práctica, prefieren ―experimentar con nuevas ideas, crear nuevos modelos de pensar/actuar, fijar objetivos y tomar decisiones‖57. Por último, la interacción del último y primer modelo, da origen al estilo de aprendizaje acomodador, las personas que se inclinan por este estilo se caracterizan por el trato con las demás personas, desarrollan funciones de liderazgo y les gusta explorar cada nueva oportunidad que se les presenta. Las personas que se identifican con este estilo tienden a poner en practica la teoría que se ha aprendido y dirigirla hacia aplicaciones concretas.

Según Kolb, se puede hablar de un punto de equilibrio, según el cual cualquier persona puede participar de uno o varios estilos de acuerdo con el tipo de aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de las veces las personas se acomodan a un modo y estilo propio, influenciado por factores como el ambiente de aprendizaje, el desarrollo del pensamiento, sus experiencias previas, su nivel cultural, sus costumbres y hábitos, su educación familiar y su formación académica, etc.58.

A continuación, se presenta el cuadro 6 sobre las características generales de los estilos de aprendizaje de Kolb, reconociendo y analizando lo descrito anteriormente. Además, se presenta el cuadro 7 donde se enlistan algunas carreras profesionales relacionados con el estilo de aprendizaje afín, buscando la comprensión de los diferentes estilos de aprendizaje y sus características que ayudarán al estudiante en la búsqueda de metodologías de estudio que logren un mayor aprendizaje.

57 MARX, Óp. cit., p. 48. 58 KOLB, Op. cit., p.49.

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Cuadro 10. Características generales de los estilos de aprendizaje de Kolb

Asimilador Acomodador Divergente Convergente Se inclina por las ideas, conceptos y teorías Crea modelos mentales Le gusta la coherencia que hay entre los conocimientos que adquiere Observa la aplicación práctica de los nuevos aprendizajes, recoge datos y analiza minuciosamente antes de responder o tomar decisiones Escucha a los demás y considera todas las posibilidades Elabora y relaciona modelos teóricos a partir de sus observaciones Poco impulsivo Poco dependiente de los demás Sintetiza Pensador de tipo abstracto Hermético Le gusta diseñar Investigador y cuestionador Requiere información precisa y detallada Respeta la autoridad y las normas

Le gusta ejecutar nuevas experiencias Le gustan los riesgos y la búsqueda de nuevas oportunidades Innova mediante ejercicios de prueba-error Es de mente abierta Aprende colaborativamente Orientado a la acción Intuitivo y se ajusta rápidamente a los cambios Impulsivo Dependiente de los demás Poca habilidad analítica Comprometido con sus planes Le gusta que las cosas que aprende tengan relación con lo que ya sabe Logra conclusiones acertadas, incluso cuando le falta información

Le gusta el contacto interpersonal Ve las cosas desde varias perspectivas Imaginativo y emocional Le gusta descubrir las relaciones entre sus nuevas experiencias de aprendizaje con lo que ya conoce Genera muchas posibilidades para aprender Holístico Sintetiza Soñador Espontaneo, abierto y flexible Requiere entender cómo se relaciona lo que está aprendiendo con sus creencias, sentimientos y opiniones

No emocional Prefiere las cosas técnicas en lugar de las sociales Le gusta la solución de problemas y las aplicaciones prácticas de las ideas Orientado a la tarea Descubre las cosas positivas de cada idea nueva y lo plasma en procedimientos Es racional, analítico y organizado Es buen discriminador Poco sensible al aprendizaje colaborativo Poco flexible de pensamiento Le gusta que las cosas tengan una aplicación útil Valora el pensamiento estratégico Le gusta trabajar con problemas reales Le gusta mejorar sus habilidades constantemente

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 166.

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Cuadro 11. Carreras profesionales relacionadas con estilos de aprendizaje

ESTILO EJEMPLOS DE CARRERAS AFINES Acomodador Convergente Divergente Asimilador

Administración Negocios Relaciones publicas Mercadotecnia Comunicación Relaciones internacionales Sistemas de computación Ingeniería Agronomía Economía Ecología Medicina Enfermería Trabajo social Ciencias políticas Administración publica Teatro Literatura Diseño Física matemática Ciencias naturales Sociología Derecho Filosofía Teología Educación

Fuente: NEGRETE FUENTES, Jorge Alberto. Estrategias de aprendizaje. México: Limusa, 2008. p. 50. P. Honey y A. Mumford59 están de acuerdo con gran parte de la teoría de Kolb, pero no están de acuerdo con el inventario de estilos de aprendizaje (Learning Styles Inventory), ni con las descripciones de los estilos de aprendizaje. Estos autores, ―tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta, más completa, que facilite orientación para la mejora del aprendizaje‖60. La diferencia con Kolb que estos autores exponen, se pueden concretar en 3 puntos fundamentales61

59 Alonso, Gallego, Honey. Op. cit. p. 68-69 60Ibíd., p. 69 61Ibid., p. 69.

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Las descripciones de los estilos son más detalladas y se basan en la acción de los sujetos. Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados. Describen un cuestionario con ochenta ítems que permiten analizar una mayor cantidad de variables, que el test propuesto por Kolb. En consecuencia, los Estilos de aprendizaje para P. Honey y A. Mumford62 son también cuatro, la clasificación no se relaciona de manera directa con la inteligencia puesto que existe gente inteligente con predominancia en distintos estilos de aprendizaje. Dicha clasificación es

Activos: las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades63. Reflexivos: a los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente64. Teóricos: los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por

62Ibid., p. 70 63Ibid., p. 70. 64Ibíd., p. 70.

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etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoría y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Becan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo65. Pragmáticos: el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impactantes cuando hay personas que teorizan… pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor. Si funciona es bueno66.

Con base en la definición P. Honey y A. Mumford añaden una lista de características o especificaciones que cada estilo lleva consigo. Estas características se presentan en los cuadros 8, 9, 10 y 11. Cuadro 12. Características del estilo de aprendizaje activo.

Estilo de Aprendizaje Activo

Características o manifestaciones principales

Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontaneo

Otras características

Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la experiencia Generador de ideas Protagonista

65Ibíd., p. 70 66Ibíd., p. 70-71

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Cuadro 13 (Continuación) Características del estilo de aprendizaje activo

Estilo de Aprendizaje Activo

Otras características

Chocante Innovador Conversador Líder Voluntarioso Divertido Participativo Competitivo Deseoso de aprender Solucionador de problemas Cambiante

Fuente: cuadro elaborado a partir de ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbao: Ediciones Mensajero. p. 71 - 72. Cuadro 14. Características del estilo de aprendizaje reflexivo.

Estilo de Aprendizaje Reflexivo

Características o manifestaciones principales

Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico Exhaustivo

Otras características

Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Detallista Elaborador de argumentos Previsor de alternativas Estudioso de comportamientos Registrador de datos Investigador Asimilador Lento Distante Prudente

Fuente: cuadro elaborado a partir de ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbao: Ediciones Mensajero. p. 72 - 73.

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Cuadro 15. Características del estilo de aprendizaje teórico.

Estilo de Aprendizaje Teórico

Características o manifestaciones principales

Método Lógico Objetivo Cítrico Estructurado

Otras características

Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionista Generalizador Buscador de hipótesis Buscador de teorías Buscador de modelos Buscador de preguntas Buscador de supuestos subyacentes Buscador de conceptos Buscador de finalidad clara Buscador de racionalidad Buscador de ―por qué‖ Explorador

Fuente: cuadro elaborado a partir de ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbao: Ediciones Mensajero. p. 73 - 74.

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Cuadro 16. Características del estilo de aprendizaje pragmático. Estilo de Aprendizaje Pragmático

Características o manifestaciones principales

Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista

Otras características

Técnico Útil Rápido Decidido Planificador Positivo Concreto Objetivo Claro Seguro de sí Organizador Actual Solucionador de problemas Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

Fuente: cuadro elaborado a partir de ALONSO, Catalina M., GALLEGO, Domingo J., HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizajes: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª edición. Bilbao: Ediciones Mensajero. p. 74. Con base en los anteriores cuadros, se realizó el cuadro 12 donde se sintetizan las características, las facilidades y las dificultades de cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos por los autores anteriormente mencionados.

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Cuadro 17. Características de cada uno de los estilos de aprendizaje.

Características Respuesta Aprendizaje Facilidades Dificultades

Activos

Se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos. Les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

¿Cómo?

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emoción, drama y crisis.

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.

Reflexivos

Tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

¿Por qué?

Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar.

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

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Cuadro 18 (Continuación) Características de cada uno de los estilos de aprendizaje

Teóricos

Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.

¿Qué?

A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

Pragmáticos

Les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente. Les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.

¿Qué pasaría si...?

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica. Cuando ven a los demás hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.

Fuente: ROBLES MOYA, Estíbaliz. CHAEA: cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje [en línea]. EDU portafolio, 2013 [consultado 19 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://eduportfolio.org/vues/view/82409/page:1197529#section1197529

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Otra teoría existente para los estilos de aprendizaje es la teoría de Vark. Teniendo en cuenta lo establecido por García Salazar67, la teoría de Vark de Neil Fleming y Coleen Mills trata acerca de las preferencias sensoriales de cada persona en el momento que está en contacto con la información que está estudiando y posteriormente será aprendida. Esta teoría se utiliza para identificar en los estudiantes las modalidades sensoriales que mejor se adaptan para el estudio y aprendizaje y luego adaptar su estrategia de estudio. En el cuadro 13, se presentan las características principales de las modalidades sensoriales. Cuadro 19. Características principales de las modalidades sensoriales

Visual Auditivo Lectura/escritura Kinestésico Aprender con imágenes, dibujos, esquemas, historietas, gráficas, mapas mentales, cuadros sinópticos, colores, flechas, símbolos

Aprender escuchando, ya sean conferencias, relatos, discusiones, debates, exposiciones orales, etc.

Aprender leyendo textos, estudios de casos, referencias escritas, ensayos, etc. También aprende al redactar sus conclusiones, formulando y escribiendo hipótesis, comentarios, etc.

Aprender por medio del movimiento corporal y al ―meter las manos‖ en lo que estudia, con simulacros, ejercicios reales, prácticas de laboratorio, elaboración de maquetas y prototipos de los conocimientos y habilidades que se está estudiando. Usa más integralmente los cinco sentidos

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 157-158. El modelo Dunn y Dunn, es otro de los estilos de aprendizaje que como lo menciona García Salazar68 es constantemente aplicado para entender los factores de aprendizaje que influyen en nuestros estilos de aprendizaje. Los investigadores Rita y Kenneth Dunn presentan ciertos factores ambientales, emocionales, sociológicos, fisiológicos y psicológicos que condicionan y son preferidos o no por las personas para aprender. En la figura 7 se representa el esquema del modelo Dunn y Dunn. Gordon Pask además de todos los aportes que ha hecho en la rama del aprendizaje, propone la teoría conversacional, que ―tiene como idea fundamental que cualquier aprendizaje ocurre mediante la conversación que podemos realizar acerca de cualquier idea, concepto o conocimiento, es decir, cuando lo hacemos

67 GARCÍA, óp. cit., p.157 68 Ibíd., p. 158

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explícito y cuando lo expresamos a nosotros mismos o alguien más‖.69 Él, dividió la clasificación de los aprendizajes en holistas y serialistas. Los primeros organizan los conocimientos de una manera sistémica y estratégica, las personas que se identifican con este estilo van de lo general a lo particular, mientras que los serialistas son sistemáticos, van de lo particular a lo general. En el cuadro 14 se presentan las características de cada uno de los tipos propuestos por Gordon Pask70. Figura 7. Esquema del modelo de Dunn y Dunn

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 160.

69Ibíd., p. 167 70Ibíd., p. 168

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Cuadro 20. Características de los tipos de aprendizaje, según Pask

Holistas Serialistas Busca un patrón, estructura, modelos o paradigmas en la información que está estudiando Se atreve a ―dar saltos‖ hacia las conclusiones sin tener toda la información teórica (impulsivos) Se enfoca en ideas, temas, conceptos y principios generales y su relación con otros principios, temas e ideas de otros campos del conocimiento Gusta de las analogías y anécdotas No se preocupa tanto de la calidad en su proceso de aprendizaje, ya que no va verificando cada paso de su proceso, aun cuando no lo pueda explicar de manera lógica Trata con ideas o hipótesis más complejas y visionarias y puede abarcar varios temas a la vez Los temas que estudia los puede analizar desde varios enfoques o condiciones simultáneamente Es ―aventurero y explorador‖ a la hora de aprender, ya que toma riesgos Como desventajas, podemos decir que muchas veces expresa conclusiones no ciertas, ya que lo hace con base en ―vacíos‖ de información por ser impetuoso y no reflexiona tanto como el serialista Casi desde el inicio de su estudio está revisando si ya tiene respuesta a lo que busca Muchas veces puede pasar por alto las diferencias entre conceptos e ideas o conocimientos que está aprendiendo debido a que generaliza muchas cosas Es malo para notar las diferencias entre los conceptos e ideas, pero bueno para encontrar las similitudes

Es lógico y secuencial y sigue fases de casusa-efecto en sus razonamientos Va de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo en cada paso antes de obtener sus deducciones Es más conservador, reflexivo y detallista antes de tomar sus decisiones Aprende datos y hechos específicos para cada punto o tema que este aprendiendo. No pasa al siguiente concepto hasta no entender cabalmente el anterior Administra (revisa y controla) cada paso de su procedimiento de aprendizaje Elabora hipótesis sencillas y las va probando paso a paso Prefiere ir estudiando una por una las facetas o variables de un tema o problema Acepta sus descubrimientos solo hasta que se han reunido todas las piezas de su análisis Es constructor de procedimientos y los administra bien Como desventaja, podemos decir que se tarda mucho probando la veracidad de algún punto durante el aprendizaje, ya que cuestiona y usa más su pensamiento crítico. Es más intolerante y redundante Es bueno para notar las diferencias de las cosas, pero malo para encontrar similitudes

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 168.

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Por ultimo Jerome Kagan71 aporta la teoría que nos ayuda a identificar nuestras preferencias y de acuerdo a ellas se deriva el estilo de aprendizaje reflexivo e impulsivo. A grandes rasgos ―un estilo impulsivo implica respuestas más rápidas, pero con frecuencia se incurre en errores y, por otro lado, un estilo reflexivo es más lento, pero cuidadoso y, por tanto, tendrá menos probabilidades de cometer errores‖.72 Las características de cada uno de estos estilos se presentan en el cuadro 15. Cuadro 21. Características generales de los estilos de aprendizaje de Kagan

Impulsivo Reflexivo Es arriesgado Realiza muchas experiencias de prueba-error Puede tener una mejor visión de conjunto Puede procesar información de manera simultánea Aprende mejor en ambientes informarles, usando música, actividades de involucramiento, etc. Puede aplicar nuevos e innovadores mecanismos para el aprendizaje Efectúa mayor cantidad de tareas y más rápidamente Es menos atento a los pasos del proceso de aprendizaje (atención, concentración y organización del material, sus repasos, etc.) No aprovecha tanto los aprendizajes ganados en sus experimentos de prueba-error No planea ni controla tanto su proceso de estudio Es más fácil e influible

Es más crítico y exhaustivo en su análisis Le gustan más las normas, reglas y procedimientos a la hora de aprender Tiene mayor capacidad de atención y se mantiene concentrado durante mucho tiempo Pregunta más y cuestiona a los procedimientos Investiga y analiza más las diferentes opciones que tiene a la hora de aprender Puede aplicar ejercicios meta-cognoscitivos para revisar sus procedimientos de pensar, estudiar y aprender Es detallista en el análisis de los datos disponibles y los estudia desde diferentes perspectivas Maneja poca información, datos o temas de manera simultánea Puede ser más independiente y no preferir el aprendizaje colaborativo (en equipo) Constantemente verifica su análisis, juicios y decisiones tomadas

71Ibíd., p. 169 72Ibíd., p. 169

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Cuadro 22 (Continuación) Características generales de los estilos de aprendizaje de Kagan

Impulsivo Reflexivo Puede ser menos persistente durante el estudio Puede ser catalogado intelectualmente como menos maduro que el estudio reflexivo No mide las consecuencias de sus decisiones y acciones Considera que lo importante es la velocidad de su respuesta y, por tanto, le gusta competir

Puede ser más persistente y disciplinado a la hora de estudiar Elabora fundamentos más sólidos respecto a lo que está aprendiendo y, por ello, puede llegar a tener mayor índice de retención en la memoria de largo plazo Administra mejor los razonamientos lógicos desde el inicio y hasta su aplicación práctica Puede aplicar mejor el pensamiento estratégico y ser más comprometido y responsable con su aprendizaje Considera que la cantidad de errores cometidos con sus decisiones indican su nivel de competencia Puede tener la ―parálisis por análisis‖ y ser considerado como obstáculo para las decisiones colectivas Puede ser demasiado rígido a la hora de aplicar nuevos mecanismos para aprender

Fuente: GARCÍA SALAZAR, José Luis. Fundamentos del aprendizaje. México: Trillas, 2008. p. 169-170. Sicilia y Delgado con base a las definiciones que Alonso, Gallego y Honey presentaron de los estilos de aprendizaje, presentan una relación con los estilos de enseñanza y, esto se presenta en los cuadros a continuación

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Cuadro 23. Relación entre estilo de aprendizaje activo y estilo de enseñanza cognitivo y creativo

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo activo: Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo

Estilos cognitivos y creativos: (estilos productivos) Orientador, guía Flexible Plantea problemas Innovador Abierto

Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 37 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true ―Los estilos de enseñanza cognitivo y creativo tratada de producir un aprendizaje mediante la indagación y la búsqueda, y trata que el aprendizaje del alumnado sea activo y este se implique cognitivamente‖73. Cuadro 24. Relación entre estilo de aprendizaje reflexivo y estilo de enseñanza socializador y participativo

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo reflexivo: Ponderado Concienzudo Receptivo Analítico

Estilos socializadores y participativos: (estilos reproductivos) Conciencia social Participativo Prioriza la atención Globalizador

Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 37 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true ―Los estilos de enseñanza participativos y socializadores fomentan la toma de conciencia social. La correspondencia con un estilo de aprendizaje reflexivo está

73 SILICIA CAMACHO., DELGADO NOGUERA. Óp. cit., p. 37.

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relacionada con este aspecto ya que otros indicadores del estilo reflexivo tienen matices tradicionales‖74. Cuadro 25. Relación entre estilo de aprendizaje teórico y estilo de enseñanza tradicional

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo teórico: Metódico Lógico Objetivo Critico Estructurado

Estilos tradicionales: (estilos reproductivos) Instrucción Modelo Organizado

Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 37 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true ―Los estilos de enseñanza más asociados a los sujetos metódicos son los tradicionales. Se trata de una enseñanza basada en el modelo y mediante la instrucción directa‖75.

74Ibíd., p. 37 75Ibíd., p. 38

65

Cuadro 26. Relación entre estilo de aprendizaje pragmático y estilo de enseñanzas tradicionales e individualizadores

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo pragmático: Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista

Estilos tradicionales e individualizadores: (estilos reproductivos) Repetición Instrucción directa Individualización

Fuente: SICILIA CAMACHO, Álvaro., DELGADO NOGUERA, Miguel Ángel. Educación Física y Estilos de enseñanza. Barcelona: INDE Publicaciones, 2002. p. 38 [consultado 7 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://books.google.com.co/books?id=RyyUdfi7PWQC&printsec=frontcover&dq=estilos+de+ense%C3%B1anza&hl=es&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjQ97rEyvvOAhVE7B4KHU0DB5UQ6AEIHjAB#v=onepage&q=estilos%20de%20ense%C3%B1anza&f=true Es importante buscar la coherencia entre el estilo de aprendizaje del estudiante y el estilo de enseñanza del docente. Existe una interrelación, uno condiciona al otro y viceversa. 6.1.4 Herramientas estadísticas Tamaño de la muestra. Para calcular el tamaño (n) de la muestra de la población objeto de estudio es importante definir la varianza (σp

2) que en este caso es igual a las proporciones pq, donde la ocurrencia (p) es el número de veces que se produce un evento en % y la no ocurrencia (q) es el complemento de p. En el caso de que no exista un estudio piloto, al valor p se le asigna un valor de 50% con lo cual se obtiene el máximo valor posible de n y es lo que se denomina como condiciones desfavorables de muestreo76. También debe definirse el nivel de confianza el cual tiene relación directa con el tamaño de la muestra, por lo tanto, se dirá que a mayor nivel de confianza más

76 Inferencia estadística [en línea]. p. 23-24. [consultado 01 de abril de 2016]. Disponible en internet: http://cigeg.uneg.edu.ve/documentos/curso/TEORIA%20ELEMENTAL%20DE%20MUESTREO.pdf

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grande debe ser el tamaño de la muestra77. La opción del 95% es la más común puesto que provee un buen equilibrio entre precisión y confiabilidad78. Por último, la precisión de la estimación corresponde al margen de error que el investigador fija de acuerdo con el conocimiento que tenga acerca del parámetro que piensa estimar. Se le conoce como error de muestreo (ε)79 que, para el presente estudio será del 5%. La fórmula para el tamaño óptimo en el muestreo aleatorio simple, cuando la población es finita es la siguiente

no= z2 pq

ε2

Donde no es considerada como la primera aproximación para el tamaño de la muestra. Es necesario ajustar el resultado obtenido con la siguiente formula

n= no

1+ noN

Alfa de Cronbach.El alfa de Cronbach ―permite estimar la fiabilidad del instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica‖80.

La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide aquello que pretende medir. Y la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar con el alfa de Cronbach. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados. Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación81.

77 MARTÍNEZ BENCARDINO, Ciro. Estadística y muestreo. 13ª ed. Bogotá: Ecoe ediciones, 2012, p. 303. 78Ibíd., p. 304. 79 Ibíd., p. 304. 80 FRÍAS-NAVARRO, Dolores. Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de un instrumento de medida [en línea]. Valencia: Dolores Frías-Navarro’s Home Page, 2011 [consultado 6 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www.uv.es/~friasnav/AlfaCronbach.pdf 81 Ibíd.

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6.1.5 Pruebas estadísticas―El grado de relación existente entre dos variables categóricas debe encontrarse con alguna medida de asociación y preferiblemente acompañada de su correspondiente prueba de significación‖82. La prueba chi-cuadrado propuesta por Pearson permite contrastar la hipótesis de que dos variables categóricas son independientes83.

―La distribución chi-cuadrado puede utilizarse para establecer el grado de compatibilidad existente entre el valor del estadístico chi-cuadrado y la hipótesis de independencia. Si los datos son compatibles con la hipótesis de independencia, la probabilidad asociada al estadístico chi-cuadrado será alta (mayor de 0,05). Si esa probabilidad es muy pequeña (menor que 0,05), consideraremos que los datos son incompatibles con la hipótesis de independencia y concluiremos que las variables estudiadas están relacionadas‖84.

El cuadro 20, presenta una sugerencia de los autores George y Mallery para la evaluación de los coeficientes de alfa de Cronbach.

Cuadro 27. Criterio general para la evaluación del coeficiente de alfa Cronbach.

COEFICIENTES DE ALFA DE CRONBACH Excelente Mayor a 0,9 Bueno Mayor a 0,8 Aceptable Mayor a 0,7 Cuestionable Mayor a 0,6 Pobre Mayor a 0,5 Inaceptable Menor a 0,5

Fuente: cuadro elaborado a partir de FRÍAS-NAVARRO, Dolores. Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de un instrumento de medida [en línea]. Valencia: Dolores Frías-Navarro’s Home Page, 2011 [consultado 6 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www.uv.es/~friasnav/AlfaCronbach.pdf 6.2 ESTADO DEL ARTE Para la realización de este trabajo de grado es suma importancia la investigación de los diferentes estudios, investigaciones y trabajos realizados acerca de los

82Ibíd., p. 8. 83Ibíd., p. 9. 84Ibid., p. 10.

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estilos enseñanza-aprendizaje, buscando la aplicación e importancia de estos en los estudiantes y docentes universitarios. Actualmente el termino enseñanza depende de la concepción de diferentes autores y percepciones. Cada docente posee un estilo de enseñanza propio, que sin lugar a dudas determina la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos autores como Martínez, Galio, reconocen que para las diferencias metodológicas de aprendizaje entre los estudiantes resulta conveniente que los docentes dirijan su enseñanza a los rasgos de la manera de aprender de los estudiantes y de sí mismos, aunque advierte el peligro de utilizar la categoría estilos cuando se caracteriza la manera de actuar de las personas, ya que se tiende a simplificar la realidad, y estas pasan a servir de simples etiquetas. El término estilo de aprendizaje está directamente relacionado al cómo queremos aprender algo, cada una de las personas utiliza diferentes métodos o estrategias. Estas estrategias o métodos junto con ciertas preferencias individuales determinan el estilo de aprendizaje, que conlleva a buscar una relación directa con el estilo de enseñanza al que se enfrenta el estudiante. No todas las personas aprenden de la misma manera y a la misma velocidad. Si se tuviera un grupo de personas en un aula de clase empezando su estudio al mismo tiempo, podría encontrarse al poco tiempo grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada individuo del grupo, aunque se tenga igualdad de condiciones en la manera de explicar y los ejercicios o actividades propuestas. Estas diferencias notorias son resultado de diferentes factores personales y externos como la motivación, la cultura, el bagaje, la edad, entre otros. Así mismo podríamos encontrarnos con personas con igualdad de condiciones en estos factores que de igual manera presentarían una gran diferencia en la manera de aprender lo cual nos lleva a cuestionar los estilos de aprendizaje. El concepto de estilos de enseñanza está entonces directamente relacionado con la concepción del aprendizaje. Podría considerarse el aprendizaje desde una perspectiva pasiva respecto a lo que el estudiante haga o piense, pero lo que reamente se entiende es que el aprendizaje debe ser tomado desde la elaboración y relación de datos recibidos por parte del receptor. Es entonces que de este modo nacen y surgen diferentes teorías sobre la relación del docente y estudiante con el fin de buscar una correlación integral e idónea, en donde ambas partes se vean beneficiadas.

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Para esto, en el presente estado del arte se realizó una revisión literaria en búsqueda de investigaciones acerca de los diferentes estilos de enseñanza-aprendizaje y se analizó cómo estos actúan en la Educación Superior. 6.2.1 Revisión de la literaturaPara la revisión literaria sobre los estilos de enseñanza se consultó La Scientific Electronic Library Online - SciELO Perú, biblioteca virtual que abarca una colección seleccionada de revistas científicas peruanas; la página virtual Fundación Dialet de la Universidad de la Rioja; paginas como Journal of Learning Styles, sobre los estilos de aprendizaje y enseñanza, El Repositorio Institucional de la UFSC, entre otros. Se tomaron en cuenta artículo como: Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación, Iván Jesús de León, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto pedagógico de Caracas; Un cuestionario de Estilos de Enseñanza para el Docente de la Educación superior-María Teresa Chiang Salgado, Claudio Díaz Larenas, Amer Rivas Aguilera, Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico, estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios, Perú; Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclosPaulo Emilio Oviedo, Fidel Antonio Cárdenas, Pedro Nel Zapata, Margarita Rendón, Yharllan Álex Rojas, Luisa Fernanda Figueroa, Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores Bernardo Gargallo López Francesc Sánchez Peris Concepción Ros Alicia Ferreras RemesaL Facultad de Filosofía y Ciencias de la educación Universidad de Valencia, España; Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria Eleanne Aguilera Pupo Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES). Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba; Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. Estela B. Cols. Dentro del ámbito conceptual existen diferentes conceptos acerca del término estilo de enseñanza y la clasificación que estos tienen. Algunos de ellos se contextualizan en el Marco teórico, en donde se indicaron algunos planteamientos de los estilos de enseñanza, lo cuales son respaldos en artículos investigativos. El concepto de estilo de enseñanza se enfoca no sólo en el aprendizaje del estudiante, sino también en la manera cómo el docente se compromete, se orienta

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o combina varias experiencias educativas85. En el artículo Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria de Eleanne Aguilera, se plantea que existen múltiples interrogantes relacionadas con los criterios o variables para determinar los estilos de enseñanza idóneos en la Educación Superior que propicien estilos de aprendizaje personalizados y contextualizados a la especialización profesional. Para esto se hace dentro del artículo una valorización de diferentes fundamentos de caracterización de los estilos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones de Educación Superior. Desde la necesidad del estudio de los estilos de enseñanza que ha despertado un gran interés por constituir una variable caracterizadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, se inicia el artículo dando la definición de los estilos de enseñanza a partir del concepto de Joyce y Weil (1985), quien clasifica el método de enseñanza en 4 grupos: procesamiento de la información, personales, de interacción social y conductistas86; teoría que ha sido estudiada y validada por (Bigge 1976, Gage 1978, Gregory 1982, Grasha 1994, Coronado 1993 y Guerrero 1996 citados por De León, I. (2005). Dentro de esta primera parte el autor realiza una revisión de los diferentes conceptos de modelo y enseñanza, expuestos por autores como Escuderos (1981), Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999), Manterola, C. (2002), Gallardo López, B. (2007), Pérez-Gómez, A. (2010), Sánchez y otros (1983 citado por Martínez, G. 2007), Weber 1976, (citado por Uncala G. S. 2008) , Beltrán y otros (1987 citado por Martínez, G. 2007), Guerrero, B. (1988), Delgado, (1992 citado por Martínez, G. 2007), Grasha, A. (1994), Guerrero, N. (1996), De León, I. (2005), Martínez, G. (2007). Una vez expuestos los conceptos desde diferentes autores, en el artículo se hace una revisión conceptual de la clasificación de los modelos de enseñanza desde estos mismo y otros autores, permitiéndole al lector entender cómo se realiza esta clasificación desde las diferentes teorías, y así mismo realizar su respectivo análisis de acuerdo a las necesidades y el concepto que se tenga por métodos de enseñanza. Para finalmente terminar con una conceptualización en términos culturales permitiendo identificar las metodologías de enseñanza en la educación superior ―como una concepción personal de manera que resulta de gran utilidad precisar que no es posible acomodarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones; por ello se sugiere ir implementando ajustes conscientes y de manera paulatina en cada área, teniendo en cuenta los objetivos curriculares‖87.

85 Estilos de enseñanza [en línea]. [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/estilos_ensenanza.htm 86 AGUILERA PUPO, Op. cít. p. 3. 87Ibíd., p. 8.

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Así como este artículo existen otros que respaldan y resumen teorías de libros como lo es el artículo Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras de Estela B. Cols, presentado como una reseña historica 88, el cual presenta la exposición, resumen y reseña del libro Estilos de enseñanza, libro publicado luego del fallecimiento de la autora acaecido el 27 de marzo de 2010, el cual presenta una muy buena síntesis de su tesis doctoral. En la reseña se describe como la autora desarrolla su libro iniciando por una conceptualización desde diferentes autores de los modelos de enseñanza, la intervención de los maestros en el aprendizaje y la programación de esta. Siguiendo a esto, la autora presenta el caso de dos maestras describiendo el análisis, la visualización y la experiencia con estas. Dentro de esta reseña se presenta la descripción breve capítulo a capítulo del libro concluyendo finalmente como la autora que: ―…el estilo de enseñanza constituye un modo idiosincrático y personal de concebir y llevar a cabo la tarea que se configura ―a partir de‖ y ―distanciándose de‖ un conjunto de concepciones compartidas que ofrece la cultura profesional local en un momento determinado y que se condensan en lo que hemos denominado ―modelos de enseñanza‖.89

Teniendo en cuenta esta definición y las muchas propuestas dentro del marco teórico se procedió a realizar el estado del arte enfocado a la aplicación de las teorías, conceptualizaciones, etc., encontrando artículos que muestren la importancia de los estilos de enseñanza de los docentes relacionándolos con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Dentro del ámbito enseñanza-aprendizaje habitualmente se encuentran muchos interrogantes en la determinación y utilización de los estilos de enseñanza en las aulas con el fin de encontrar una buena metodología que se acople a las necesidades de los estudiantes, permitiéndoles identificarse con las asignaturas y mejorar su rendimiento académico. Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación de Iván Jesús de León, es un artículo que presenta los resultados encontrados en una investigación realizada en el IPC, quien busca la identificación de variables o criterios para determinar y clasificar los estilos de enseñanza. Dentro del artículo, al autor presenta una revisión investigativa de los diferentes conceptos sobre estilos de enseñanza desde

88 TRAVERSO, Olga Viviana.; Picco, S. Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras [en línea]. Estela B. Cols (2011). Rosario: Homo Sapiens, 208 páginasArchivos de Ciencias de la Educación, 4a. época, 5(5). Disponible en Memoria Académica: tp://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5435/pr.5435.pdf. 89

Ibíd., p. 84

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algunos autores permitiéndose identificar las diferencias y semejanzas entre estos. Para esto el autor presenta lo sintetizado en el cuadro 21. Cuadro 28. Resumen información reportada sobre la Clasificación de los Estilos de Enseñanza

Fuente: DE LEÓN C., Iván de Jesús. Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación [en línea]. En: Revista de Investigación. 2005, No 57. p. 83 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053492 De este modo se puede evidenciar por el autor que existe una semejanza entre las consideraciones de los diferentes autores, por lo cual el autor muestra una agrupación. Esta agrupación fue hecha por afinidad entre los conceptos y la realizó en 7 categorías

AUTOR TIPO DE ESTILO CRITERIOS CONSIDERADOS Bigge Enseñanza Rol del docente en la transmisión cultural.

Interacción docente alumnoNivel de Complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje

Presentación y procesamiento de la informaciónJoyce y Well

1986N. Guerrero Orientación del aprendizaje

1996 Rol docenteN. Gage Re estructuración Cognitiva

Provisión de modelosCondicionamiento

Gregorc Habilidad perceptiva1983 Habilidad de Organización perceptiva

B. Guerrero Concepción docente de la educación1996 Tipo de acción ejecutada para lograr el fin

A. Grasha Acción InstruccionalInteracción con el alumnoAdministración Escolar

C. Johnston1995

Palomino2001

H. Coronado1993

Wiikin Actitud Dependencia Social1979 Funcionamiento perceptual y cognoscitivo

Riechman-Hruska1984

N. Guerrero1996

Brightman Enseñanza2001 Aprendizaje

Orientación de las actividades de aprendizaje

Orientación del aprendizaje (Cognitiva y de interacción grupal)

1978

1994

1976

Aprendizaje

Presentación y procesamiento de la información

Rol del alumno dentro del proceso

Factores ambientales, sociales, Diferencias perceptuales

Comunicación pedagógica docente alumno

Concepción de la tarea educativa

Enseñanza

Enseñanza

Enseñanza

Enseñanza

Aprendizaje

Aprendizaje

Enseñanza aprendizaje

Métodos de enseñanza

Enseñanza

Enseñanza

Enseñanza

Enseñanza

73

Cuadro 29. Criterios para evaluación de los estilos de enseñanza-aprendizaje.

CRITERIOS AUTORES

1 Interacción Docente- Alumno (Comunicativa y procedimental)

Bigge (1976), Grasha (1994), Coronado (1993)

2 Orientación del aprendizaje, nivel de complejidad aspirado en proceso, y acciones instrucciones para lograr dicho nivel

Bigge (1976), Grasha (1994), Johnston (1995), N. Guerrero (1996), Gage (1978), Brightman (2001)

3 Rol del docente N. Guerrero (1996), Brightman (2001)

4 Orientación del aprendizaje y nivel de complejidad en el funcionamiento y organización porcentual aspirado: relación con influencias, ambientales, sociales y de interacción social

Joyce y Well (1985), Gregorc (1983), Witkin (1979), Riechman-Hruska (1984)

5 Concepción docente del fin educativo y del tipo de acción por ejecutar para alcanzar dicho fin

B. Guerrero (1988), Palomino (2001)

6 Rol del alumno dentro del proceso N. Guerrero (1996), Kolb y Otros (1976)

7 Administración escolar Grasha (1994) Fuente: Elaboración propia. Estas categorías evidencian que, aunque los autores deseen determinar una disonancia entre los factores determinantes para la evaluación de los estilos de enseñanza, se podrían catalogar en 7 grupos, los cuales constan de la importancia existente entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, expuesto como el rol del docente y el estudiante y la concepción que estos tengan sobre las maneras comunicación. Así mismo los estilos de enseñanza son categorizados en diferentes teorías y conceptos como lo es el Honney Alonso90, el cual determina que los existen 4 estilos de enseñanza:

Estilo de enseñanza abierto: Los docentes de este estilo de enseñanza se plantean con frecuencia nuevos contenidos, aunque no estén incluidos en el programa, lo que significa que no se ajustan de manera estricta a la planificación didáctica. Motivan con actividades novedosas, con frecuencia en torno a problemas reales del entorno y animan a los estudiantes en la búsqueda de la originalidad en la realización de las tareas (Muchmore, 2004). Dentro de este estilo de enseñanza se encuentran aquellos docentes que con

90 DE LEÓN C., Iván de Jesús. Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación [en línea]. En: Revista de Investigación. 2005, No 57. p. 83 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053492

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sus comportamientos docentes favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje activo. Estilo de enseñanza formal: Los docentes de este estilo de enseñanza son partidarios de la planificación detallada de su enseñanza y se la comunican a sus alumnos (Sanjurjo, 2002). Se rigen estrictamente por lo planificado. No admiten la improvisación y no suelen impartir contenidos que no estén incluidos en el programa. Dentro de este estilo de enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje reflexivo. Estilo de enseñanza estructurado: Los docentes de este estilo de enseñanza otorgan bastante importancia a la planificación y ponen énfasis en que esta sea coherente, estructurada y bien presentada. Tienden a impartir los contenidos integrados siempre en un marco teórico amplio, articulado y sistemático (Sevillano, Pacual, y Bartolomé, 2007). Dentro de este estilo de enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje teórico. Estilo de enseñanza funcional: Los docentes de este estilo de enseñanza, siendo partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es cómo llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos (Zabala y Arnau, 2009). En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad. Dentro de este estilo de enseñanza se encuentran aquellos docentes que con sus comportamientos de enseñanza favorecen con preferencia alta o muy alta al alumnado del estilo de aprendizaje pragmático91.

Para estos estilos de enseñanza se presenta una validación de su importancia y aplicación dentro del artículo ―Un cuestionario de Estilos de Enseñanza para el Docente de la educación superior‖ de María Teresa Chiang Salgado, Claudio Díaz Larenas y Amer Rivas Aguilera, quienes tienen como objetivo presentar un instrumento cuestionario de estilos de enseñanza en función de los estilos de aprendizaje de Honey-Alonso propuesto por Martínez-Geijo. El cuestionario aplicado por los autores consta de 71 afirmaciones que identifican el tipo de enseñanza que declara un docente desde su discurso, clasificándola en abierta, formal, estructurada y funcional según lo indicado por Honey. Cada uno de los estilos de enseñanza presenta características que le son propias y se relacionan

91 CHIANG SALGADO, María Teresa., DÍAZ LARENAS, Claudio., RIVAS AGUILERA, Amer. Un cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. En: Revista Lasallista de Investigación. Noviembre, 2013, Vol. 10, No. 2, p. 64 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://www.scielo.org.co/pdf/rlsi/v10n2/v10n2a08.pdf

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con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. El autor utilizó el método Delphi, descrito en la figura 8 Figura 8. Método Delphi aplicado

Fuente: CHIANG SALGADO, María Teresa., DÍAZ LARENAS, Claudio., RIVAS AGUILERA, Amer. Un cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. En: Revista Lasallista de Investigación. Noviembre, 2013, Vol. 10, No. 2, p. 65 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://www.scielo.org.co/pdf/rlsi/v10n2/v10n2a08.pdf Finalmente, dentro del artículo permiten observar que no existe mayor diferencia entre las diferentes áreas (biología, humanidades e ingeniería) y que los estilos de enseñanza abierto y funcional predominan en las tres áreas, mostrando que en los procesos académicos existe fundamentalmente una variedad de estrategias metodológicas y que enfatizan la enseñanza de los contenidos de tipo procedimental favoreciendo el aprendizaje práctico, concreto e innovador. Ver figura 9.

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Figura 9. Estilos de Enseñanza por área

Fuente: CHIANG SALGADO, María Teresa., DÍAZ LARENAS, Claudio., RIVAS AGUILERA, Amer. Un cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. En: Revista Lasallista de Investigación. Noviembre, 2013, Vol. 10, No. 2, p. 67 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://www.scielo.org.co/pdf/rlsi/v10n2/v10n2a08.pdf Así mismo en el artículo ―Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico‖ de Paula Renes, María Teresa Chiang, Lisbeth Rangel y Pedro M. Geijo92 se evidencia la importancia de las cuatro categorías de Honey. Dentro del artículo se presenta los avances de la conceptualización y diagnóstico de los estilos de enseñanza a partir de los comportamientos de enseñanza de los docentes. Así mismo se presenta la adopción del formato del CHAEA Alonso, Gallego y Honey93 para favorecer el tratamiento estadístico y facilitar el contraste de resultados, instrumento que según el autor ha sido puesto en campo y está validado en cuanto a contenido y estadísticos. Para la investigación los autores presentan una definición de estilos de enseñanza: ―categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, en

92 RENES, Paula, ECHEVERRY, Liliana M, CHIANG, Maria Teresa, RANGEL, Lisbeth, GEJIO, Pedro M. Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnóstico [en línea]. En: Estilos de aprendizaje, 2013, vol.3, no 11 [Consultado 10 de Septiembre 2016]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_11/articulos/articulo_01.pdf. 93Ibíd.

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que han sido abstraídos de su experiencia académica y profesional y en que tienen como referente los Estilos de Aprendizaje‖94. Y es desde este punto los autores presentan algunas implicaciones para los estilos de enseñanza de los docentes asociada a los estilos de aprendizaje como95:

a) Establecer criterios para categorizar preferencias y comportamientos de enseñanza. b) Que el docente los exhiba habitualmente. Es decir, se encuentren incorporados a sus rutinas y se muestren en el modo particular de hacer en cada momento del proceso de enseñanza. c) Fundamentarse o tener su origen en actitudes personales d) Que se encuentre arraigados en su experiencia académica y profesional. e) Tener como referencia los EE.AA.96

Teniendo en cuenta esto toman como referencia los estilos de enseñanza respecto a los cuatro Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey, sugiriéndole al lector la aplicación de este para evidenciar el estilo de enseñanza de un docente en cualquier área profesional. Como la teoría de Honey mencionada en artículos se presentan otros autores como Grasha-Riechmann97 quien establece otra categorización de los estilos de enseñanza. Para este autor deberá existir una relación entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje por lo cual se plantea una clasificación descrita en el siguiente cuadro.

94MARTINEZ GEIJO, P (2002). Categorización de comportamientos de enseñanza desde un enfoque centrado en los Estilos de aprendizaje. Tesis doctoral. Inédita. UNED, 2002. MARTINEZ GEIJO, P. Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao: Mensajero, 2007. Citado por: RENES, Paula., ECHEVERRY, Lilinana Mª., CHIANG, María Teresa., RANGEL, Lisbeth., GEJIO, Pedro M. Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnostico (en función de los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey, 1994) [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Abril, 2013, Vol. 6, No. 11. p. 6 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/article/view/180/141 95 Ibíd., p. 6. 96 Ibíd., p.92 97 OVIEDO, Paulo Emilio., CÁRDENAS, Fidel Antonio., ZAPATA, Pedro Nel., RENDÓN, Margarita., ROJAS, Yharllan Álex., FIGUEROA, Luisa Fernanda. Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclos [en línea]. En: Revista Actualidades Pedagógicas. Enero – Junio, 2010, No. 55. p. 36 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/873/781

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Cuadro 30. Estilos de Enseñanza Grasha.

Fuente: OVIEDO, Paulo Emilio., CÁRDENAS, Fidel Antonio., ZAPATA, Pedro Nel., RENDÓN, Margarita., ROJAS, Yharllan Álex., FIGUEROA, Luisa Fernanda. Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclos [en línea]. En: Revista Actualidades Pedagógicas. Enero – Junio, 2010, No. 55. p. 36 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/873/781

Variable General Dimensiones CategoríasTiene conocimiento y experiencia

Domina la disciplinaReta a sus estudiantes

Mantiene su estatusCuida su normatividad

Ofrece conocimiento estructuradoEjemplo para sus estudiantes

Meticuloso y ordenadoMotiva a emular su comportamiento

Guía a sus estudiantesDesarrolla la iniciativa, independencia y responsabilidad

Gusta del trabajo por proyectosDa libertad al alumno

Motiva a trabajar en equipoFunge como consultor

Delegado

Estilos de Enseñanza

Experto

Autoridad Formal

Personal

Facilitador

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Cuadro 31. Estilos de aprendizaje Grasha

Fuente: OVIEDO, Paulo Emilio., CÁRDENAS, Fidel Antonio., ZAPATA, Pedro Nel., RENDÓN, Margarita., ROJAS, Yharllan Álex., FIGUEROA, Luisa Fernanda. Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclos [en línea]. En: Revista Actualidades Pedagógicas. Enero – Junio, 2010, No. 55. p. 36 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/873/781 Esta información encontrada en el artículo ―Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclos‖ de Paulo Emilio Oviedo, Fidel Antonio Cárdenas, Pedro Nel Zapata, Margarita Rendón, Yharllan Álex Rojas, Luisa Fernanda Figueroa, presentan los resultados de una investigación realizada en la ciudad de Bogotá, Colombia en el 2009. Esta investigación se realizó con el fin de examinar la relación entre los estilos de enseñanza de los profesores y estilos de aprendizaje de los estudiantes y como esta relación tiene implicaciones en la educación por ciclos. La investigación tuvo como referencia conceptual los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje Grasha-Riechmann para la realización del diseño conceptual de un test. Esta investigación tuvo como muestra 90 profesores y 1136 estudiantes de los grados 10 y 11 de siete instituciones educativas del Distrito Capital. Los resultados obtenidos en cada institución se analizaron mediante operaciones matemáticas promediados y comparados con el fin de hallar los estilos predominantes de enseñanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones en la educación por ciclos.

Variable General Dimensiones Categoría Dimensiones CategoríasDisfrutan No tienen entusiasmo

No participanEstán AisladosSon apáticos

DesinteresadosEstudian para demostrar supremacía

Gustan ser el centro de atenciónRecibir reconocimiento Gustan de trabajar con sus compañeros

Manifiestan poca curiosidad intelectual Gustan pensar por sí mismosAprenden solo lo que tienen que aprender Son autónomos y confían en su aprendizaje

Deciden lo que es importante y lo que no lo es

Gustan de trabajar de manera solitaria

Evitan el trabajo en equipo

Elusivo

Visualizan a los profesores y a sus compañeros como figuras de guía o autoridad para realizar

actividades

Gustan aprender compartiendo ideas y talentos

Estilos de aprendizaje

Tienen disposición para trabajar

Están PendientesParticipativo

Competitivo

Dependiente Independiente

Colaborativo

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En general, los resultados muestran que en las distintas instituciones un porcentaje de estudiantes y profesores se ubica dentro de los clústeres 3 y 4 de estilos primarios de aprendizaje y de enseñanza, lo cual supone un mayor interés por el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades, la disciplina democrática, un clima adecuado de cordialidad y respecto entre profesores y estudiantes y el menor control de los profesores respecto a los contenidos disciplinares a desarrollar98.

Pero así mismo se muestra que los resultados no son representativos por lo cual sugieren que existe un tipo de relación entre estos y otros estilos de aprendizaje y enseñanza y no solamente existen los presentados por Grasha. Es entonces mediante la clasificación de los estilos de enseñanza que se llega a lograr una vinculación con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Cabe mencionar que los docentes no podrán acoplarse a todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes y así mismo es importante tener en cuenta que existe una posibilidad o hipótesis de que el estilo de enseñanza del docente provenga del estilo de aprendizaje de este. Para esto el artículo Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios de Carmen Rosa Coloma Manrique, Manrique Villavicencio, Diana M. Revilla Figueroa y Rosa Tafur se encuentran los resultados de una investigación descriptiva que tuvo como objetivo determinar los estilos de aprendizaje de una muestra de docentes universitarios y establecer posibles variables que influyen en la predominancia de un estilo sobre otros. Para la investigación los autores se basan en la utilización del Cuestionario CHAEA de Honey - Alonso99 que propone 4 estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático100. En el artículo una vez aplicado el cuestionario determinaron que el estilo predominante en los docentes universitarios es el reflexivo para potenciar los

98 OVIEDO, Paulo Emilio., CÁRDENAS, Fidel Antonio., ZAPATA, Pedro Nel., RENDÓN, Margarita., ROJAS, Yharllan Álex., FIGUEROA, Luisa Fernanda. Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje: implicaciones para la educación por ciclos [en línea]. En: Revista Actualidades Pedagógicas. Enero – Junio, 2010, No. 55. p. 36 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/873/781 99DE LEÓN C., Iván de Jesús. Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación [en línea]. En: Revista de Investigación. 2005, No 57. p. 83 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053492 100 COLOMA MANRIQUE, Carmen Rosa., MANRIQUE VILLAVICENCIO, Lileya., REVILLA FIGUEROA, Diana M., TAFUR PUENTE, Rosa. Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de docentes universitarios [en línea]. En: Revista de Estilos de Aprendizaje. Abril, 2008, Vol. 1, No. 1. p. 129 [consultado 10 de septiembre de 2016]. Disponible en internet: http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/article/view/82/14

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diversos estilos de aprendizaje de los docentes, ampliar su capacidad de aprender y de enseñar, así como saber orientar el aprendizaje de sus estudiantes Para encontrar entonces la relación entre los estilos de enseñanza y aprendizaje se realizó una revisión literaria de este último. En la revisión literaria de estilos de aprendizaje, se consultaron algunas revistas en las cuales se encuentran: Educación y pedagogía, Colombiana de Educación, Revista de la facultad de ciencias de la salud, Pedagogía y saberes, Educación y educadores, Revista Mexicana de Investigación Educativa – comie, Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, Ingeniería Y Universidad, Mensaje Bioquímico. Se tomaron en cuenta artículos como: Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad, estudio y caracterización del proceso de composición escrita de textos expositivos mediada por el uso de herramientas hipermediales en niños con capacidades excepcionales, formación docente: una propuesta para promover prácticas pedagógicas inclusivas, modelos de estilos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios, el estilo de enseñanza, evaluación del aprendizaje universitario, Identificación de estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería, reducción de características usando una red de tipo RBF para clasificar estilos de aprendizaje en estudiantes de primer año de ingeniería, rendimiento académico y patrones de aprendizaje en estudiantes de ingeniería, los estilos de aprendizaje en el estudiante del nivel superior, estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios, Identificación de los estilos de aprendizaje y propuesta de orientación pedagógica para estudiantes de la Universidad Austral de Chile. Los estilos de aprendizaje para García Cué se definen como los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender101. Según esta definición han surgido diferentes investigaciones que desean explicar y realizar una detallada 101 GARCÍA CUÉ, José Luis. Estilos de aprendizaje. Instrumentos de estilos de aprendizaje. Clasificación de estilos de aprendizaje. Modelos de Estilo de aprendizaje [en línea]. México: Web de José Luis García Cué, 2006 [consultado 3 de octubre de 2015]. Disponible en internet: http://www.jlgcue.es/ Citado por: PANTOJA OSPINA, Martín Alonso., DUQUE SALAZAR, Laura Inés., CORREA MENESES, Juan Sebastián. Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis. En: Revista Colombiana de Educación. Primer semestre, 2013, N. 64, p. 89.

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visualización de los diferentes estilos de aprendizaje y cómo estos se involucran en los diferentes ambientes de enseñanza. Desde un principio diferentes autores han creado ciertas teorías y métodos explicando cómo y por qué aprendemos de forma diferente, de acuerdo a los sentidos que consideramos nos son más útiles al recibir, procesar y responder ante la información que captamos del medio. Son estas diferencias entre unos y otros las que nos hacen únicos y se pueden observar en la forma, la velocidad, la facilidad y/o dificultad para aprender un teléfono, un nombre, un ejercicio, una teoría, un valor o una estrategia. De acuerdo a esta gran variedad de teorías y métodos Pantoja Ospina, Duque Salazar y Correa Meneses presentan en su artículo ―Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis; una revisión y recopilación de los principales modelos de estilos de aprendizaje‖102. Dentro de este artículo se analiza cronológicamente cada uno de los estudios y teorías que se pueden encontrar dentro de la literatura acerca de los estilos de aprendizaje. Este análisis es expuesto en una línea cronológica, indicando específicamente la temática central en la cual se han basado las investigaciones indicando además el año de las investigaciones y sus autores. La clasificación expuesta en el diagrama se realiza mediante una serie de categorías en las que se agrupan para finalmente establecer las principales relaciones que existen entre los diferentes modelos. Este trabajo desarrollado por ellos tuvo como propósito construir una actualización teórica y una aproximación analítica al tema de los estilos de aprendizaje.

102PANTOJA OSPINA, Martín Alonso., DUQUE SALAZAR, Laura Inés., CORREA MENESES, Juan Sebastián. Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis. En: Revista Colombiana de Educación. Primer semestre, 2013, N. 64, p. 79-115.

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Figura 10. Cronología estrategias de aprendizaje.

Fuente: PANTOJA OSPINA, Martín Alonso., DUQUE SALAZAR, Laura Inés., CORREA MENESES, Juan Sebastián. Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis. En: Revista Colombiana de Educación. Primer semestre, 2013, N. 64, p. 87. Este análisis permitió establecer una clasificación de los modelos en categorías, lo cual puede contribuir a facilitar la investigación en el tema de estilos de aprendizaje, así pues, las diferentes categorías en las que este documento agrupa algunos de los modelos de estilos de aprendizaje identificados en la literatura proponen que un mejor aprendizaje, quizás uno más efectivo, se puede alcanzar ya sea por la vía de la experimentación y el descubrimiento por medio de los sentidos o entendiendo que existen preferencias para percibir la información a través de los sentidos. 103 103Ibíd., p. 79-115

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Así mismo surgen otras investigaciones presentadas de manera virtual como un Manual de Estilos de aprendizaje104, el cual mediante una explicación breve de cada uno de los modelos de aprendizaje encontrados en la literatura presenta como cada uno de estos es importante para entender como la enseñanza es fundamental para el aprendizaje, así como factores internos y externos de las personas son influentes el aprendizaje personal y grupal. En la primera parte de este manual se presenta, de manera general, distintos modelos de estilos de aprendizaje. En la segunda parte, se revisan algunas estrategias de enseñanza para aplicar esta información en el aula. En la tercera y última parte se proporcionan algunos cuestionarios para identificar estilos de aprendizaje. Es entonces de extremada importancia para esta investigación considerar cada uno de los elementos expuestos en el Manual puesto que de estas teorías y encuestas encontradas dentro del documento. Una vez expuesto el Manual ofrece al docente descubrir su propio estilo de aprendizaje, haciendo conscientes los procesos cognitivos propios, para ampliar sus horizontes conceptuales metodológicos y principalmente didácticos, apoyando con ello, este mismo proceso de autoconocimiento en los estudiantes que tiene bajo su responsabilidad. Los diversos estilos de aprendizaje se refieren a las características que definen diferentes maneras para significar la experiencia o la información que se transforma en conocimiento, es decir al cómo aprender, más que al qué aprender; considerando esta premisa, todos los individuos pueden aprender cualquier cosa, siempre y cuando se les presente la información en los términos, modalidades y organización en que resulta más accesible, cognitiva y afectivamente hablando. Es entonces gracias a esto que surgen ciertas otras recopilaciones de información. Ambrose 105, plantea mediante una plantilla una explicación breve de la teoría de Susan Ambrose quien ha resumido siete principios que explican cómo ocurre el aprendizaje.

Susan Ambrose ha definido desde la perspectiva que el aprendizaje es un proceso de desarrollo holístico, es decir, que interactúa y se intersecta con otros procesos de desarrollo de la vida del estudiante. Cuando el estudiante entra en la sala de clases, carga con destrezas, habilidades, conocimientos, experiencia emocional y social, que influyen en todo aquello que valora, en cómo se percibe a sí mismo y a los demás y, a fin de cuentas, en cómo abordará y se comprometerá con el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva106:

104 CISNEROS VERDEJA, Analie. Manual de estilos de aprendizaje. 2004 105 AMBROSE, S.A. et al. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass, 2008. Citado por: DOMINGUEZ, Eulises. ¿Cómo aprenden los estudiantes? Colombia: Centro para la excelencia docente – CEDU. 106 Ibíd.

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El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitándolo o impidiéndolo.

La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto aprenden y aplican lo que saben.

Existen factores que ayudan a motivar a los estudiantes: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes están dispuestos a hacer para aprender.

Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemática: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo aprendido.

La práctica y la retroalimentación deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre sí.

El nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje.

El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximación al proceso de aprendizaje.107

Siguiendo esta perspectiva de Susan Ambrose y otras perspectivas la literatura nos brindo investigaciones basadas no solamente en estos 7 principios sino por el contrario muchas otras investigaciones basadas en teorías como lo es Herrmann. En la revista de investigación de la Universidad del Quindío, se presenta un artículo llamado ―Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica para optimizar la enseñanza de las lenguas extranjeras en la licenciatura en lenguas modernas de la Universidad del Quindío‖. Dentro de este artículo se presenta una investigación, no experimental, transversal. Su finalidad fue identificar, mediante la aplicación de los inventarios de estilos de aprendizaje del modelo de Felder y Silverman y del de Herrmann (que se fundamenta en el mismo modelo de los cuadrantes cerebrales que describen los estilos de aprendizaje)108, los estilos de aprendizaje de estudiantes y, mediante el inventario de Herrmann para docentes, el estilo personal de enseñanza de docentes de los cursos básicos de inglés y francés del mencionado programa. Se realizó una parte cualitativa, descriptiva y finalmente cuantitativa realizando encuestas propuestas por el modelo de Felder y Silverman mediante una muestra de 116 estudiantes y 16 docentes. El diagnóstico confirmó la heterogeneidad en los estilos de aprendizaje de los estudiantes y la disimilitud entre los estilos de éstos y el estilo personal de enseñanza de los docentes. Esta investigación arrojó como producto algunos lineamientos que sirven para la posterior estructuración de una propuesta 107Ibíd. 108 RUÍZ, C. Neurociencia y educación. En: Neurociencia cognitiva y educación, 2004, p. 140-157. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Escuela de Postgrado, Perú. Fondo Editorial FACHSE. [Consultado marzo 11 de 2011]. Disponible en internet: http://www.psicojack.com/archivos/200109c.pdf. Citado por: LOAIZA VILLALBA, Neira., GUEVARA HENAO, Alexis. Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica para optimizar la enseñanza de las lenguas extranjeras en la licenciatura en lenguas modernas de la Universidad del Quindío. En: Revista de Investigaciones – Universidad del Quindío. 2012, vol. 2. N. 23, p. 24-35.

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pedagógica de secuencias didácticas que optimice la enseñanza y el aprendizaje en este campo del saber y que puede guiar el diseño curricular a partir de las implicaciones pedagógicas que los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el estilo personal de enseñanza de los docentes tienen para el acto educativo109. Dentro de esta investigación se obtuvo una metodología resumida en: o Aplicación modelo Felder o Aplicación modelo Herrman a estudiantes o Aplicación de cuestionario a estudiantes para verificar si sentía la identificación con los resultados o Aplicación modelo Herrman a profesores o Comparación entre estudiantes y profesores o Comparación Herrman y Felder o Comparación con resultados encontrados por los autores o Se presenta una propuesta pedagógica (MUY PEQUEÑA) dando consejos para estructuras las clases. Indicando la importancia de los modelos de Herrman y Felder tanto en los estilos de aprendizaje como en los estilos de enseñanza, así como la existencia e importancia de la relación de estos. Otra de las investigaciones encontradas arroja resultados y propuestas basadas también en teorías de ciertos autores del pasado. En el Trabajo final de magister de Ana Maria Von, Chrismar Pareja Valdivia– CHILE 2005110, se realiza una investigación desde el punto de vista de una propuesta pedagógica el modelo de estilos de aprendizaje de Kolb. Plantea el estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Austral de Chile mediante la aplicación del cuestionario de estilos de aprendizaje (CHAEA) validado por Honey y Alonso. Desde David Kolb, docente de comportamiento institucional en la Universidad de Harvard, quien define el aprendizaje como ―el proceso de crear conocimientos mediante la transformación de la experiencia‖, quien además propone al proceso de aprendizaje como el comienzo en una experiencia subjetiva de los hechos que

109Ibíd., p. 24-35. 110 VON CHRISMAR PAREJO, Ana María. Identificación de los estilos de aprendizaje y propuesta de orientación pedagógica para estudiantes de la universidad Austral de Chile. Trabajo final para optar al grado de Magister en Modelado del conocimiento para entornos educativos virtuales. Valdivia: Universidad Austral de Chile. Facultad de Ciencias de la Ingeniería. 2005. p. 1-109

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tienen lugar a nuestro alrededor y el procesamiento de esa experiencia para generar aprendizaje, de acuerdo a un patrón de conducta que es natural e instintivo en los seres humanos, nace la investigación. Para esta investigación se aplicó el cuestionario CHAEA 111, a 156 estudiantes de la UACH, con dos formas de aplicación, electrónica y presencial. Ambas formas de aplicación resultaron equivalentes con una correlación de 0,9251 112. Basado entonces en Kolb, y otros antes que él, quienes han esquematizado el proceso en cuatro etapas fundamentales: Etapa 1 — Experiencia concreta — Se experimenta el mundo a través de los sentidos: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, y son esos sentidos los que generan el aprendizaje. Etapa 2 — Observación reflexiva — Se reflexiona sobre las experiencias personales, se analizan y se trata de comprender su significado. Etapa 3 — Conceptualización abstracta — A medida que se integra y se sintetiza el análisis de experiencias, se crean inferencias sobre por qué las cosas son como son. Etapa 4 — Experimentación activa — Cuando ―se ponen a prueba‖ las teorías en la realidad diaria, se genera un nuevo conocimiento y entendimiento que se puede aplicar en la vida; Se realizó un estudio del comportamiento de la población, con lo que se desarrollan tablas de interpretación ajustadas a nuestra realidad, donde se establecieron las características grupales correspondientes a cinco carreras. Los estudiantes de la carrera de tecnología médica presentaron similar disposición por todos los estilos. Los estudiantes de bioquímica y los de química y farmacia, demostraron un menor desarrollo del estilo pragmático. Los estudiantes de medicina veterinaria se caracterizaron por una baja preferencia por el estilo reflexivo e ingeniería comercial, se diferenció de las demás carreras por una alta prevalencia de estudiantes activos y pragmáticos. Para completar el ciclo de aprendizaje se desarrolló una unidad didáctica multimedia, para conocer y trabajar con la información sobre los estilos de aprendizaje, diseñada para incentivar el rol activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Como también desde el punto de vista docente, entregar elementos pedagógicos, para desarrollar destrezas en las estrategias de aprendizaje de sus estudiantes, desde los estilos de aprendizaje. 113 Constantemente se está enfrentado a situaciones académicas en las que se puede emplear el sentido que mejor apoya nuestro aprendizaje. Una persona puede tener más de un estilo y ganar destreza en la utilización de otras formas de 111 Cuestionario CHAEA con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso y otros, 1994). 112 VON CHRISMAR PAREJO, Ana María. Op cit. p. 1-109. 113Ibid., p. 1-109

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aprendizaje distintas a su canal preferido. De acuerdo a esto las investigaciones encontradas como estado del arte no solo se basan en teorías o métodos establecidos desde la línea cronológica descrita anteriormente. Las investigaciones encontradas en revistas y artículos arrojan un poco más de conocimiento e información a esta investigación presentando algunas teorías dirigidas explícitamente a estudiantes de educación superior. En el artículo: Relación entre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus docentes escrita por González, Montenegro, López, Munita y Collao114 se presentan los resultados de un estudio sobre la asociación entre las formas de abordar el aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus docentes. Dentro de su investigación basaron todas sus acciones en resolver principalmente dos cuestionarios: ¿Existe relación entre las formas de abordar de aprendizaje que adoptan los estudiantes y sus percepciones sobre la situación educativa en que se encuentran? ¿Cómo se relaciona la experiencia de aprendizaje de los estudiantes con la docencia de sus docentes? Para esto se basaron en estudios realizados por una importante línea de investigación sobre el aprendizaje y la docencia universitaria, conocida como ―Student Learning Research‖. Esta línea busca la forma de responder el cómo entregar experiencias de aprendizaje de calidad sin importar el origen de los estudiantes basándose en el modelo 3P presentado a continuación:

114 GONZÁLEZ, Carlos., MONTENEGRO, Helena., LÓPEZ, Lorena., MUNITA, Isabel., COLLAO, Paula. Relación entre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus profesores. En: Calidad en la educación, 2011, N. 35. p. 21-49.

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Figura 11. Modelo 3P de aprendizaje y docencia universitaria.

Fuente: GONZÁLEZ, Carlos., MONTENEGRO, Helena., LÓPEZ, Lorena., MUNITA, Isabel., COLLAO, Paula. Relación entre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus docentes. En: Calidad en la educación, 2011, N. 35. p. 23. Basándose entonces en únicamente el proceso del modelo 3P este artículo presenta resultados que sugieren que aquellos que abordan el aprendizaje profundamente tienden a presentar percepciones positivas sobre la situación de aprendizaje, y a estar en cursos donde sus docentes enseñan centrándose en el estudiante y el cambio conceptual. Se presentan propuestas a nivel de prácticas de docencia universitaria y de promoción de investigación en esta área. Respecto a futuras investigaciones, se propone replicar este estudio en contextos distintos, indagar cómo los estudiantes abordan el aprendizaje en carreras o cursos específicos y evaluar cómo el desarrollo docente puede cambiar las prácticas de los docentes115. 115Ibíd., p. 21-49.

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Estas investigaciones descritas pueden orientar a docentes a enfocar sus clases, actividades académicas y proyectos escolares además de apoyar a los estudiantes con preocupación genuina por su aprovechamiento. Lo útil de relacionar los estilos de aprendizaje con género y área o disciplina, nivel educativo o tipo de estudiante según sus resultados, es que puede aplicarse en la determinación del estilo de enseñanza como una herramienta práctica para planear y optimizar los recursos en la docencia. Los estilos de aprendizaje en el estudiante de nivel superior por Contreras Gastélum 116, realiza un proyecto de campo a partir de la importancia de la línea de investigación sobre estilos de aprendizaje en el nivel de educación superior y su posible impacto en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes. Esta investigación se enfocó en definir si existen diferencias entre los estudiantes en los estilos de aprendizaje según el área de estudios, ya sean de negocios o de ingeniería, si existe un perfil preferido en estudiantes universitarios y si hay diferencias en estudiantes de alto y bajo rendimiento que arroje una relación entre estilos de aprendizaje y sus resultados. El proyecto tenía como objetivo identificar el alcance de la aplicación de los estilos de aprendizaje en el nivel de educación superior, relacionar estilos de aprendizaje en el joven con su aprovechamiento y si los estudiantes lo consideran útil para lograr y buscar un mejor desempeño, si los estudiantes lo aplican y si estos, adjudican el conocimiento de su estilo de aprendizaje a sus resultados.117 Dentro de esta investigación se realizaron cuestionarios que indagan sobre el conocimiento de su estilo de aprendizaje, la forma en cómo lo descubrió, la frecuencia de aplicación de este conocimiento sobre su estilo de aprendizaje a sus prácticas de estudio y si adjudica sus resultados a esa aplicación. Para esto se realizaron 3 grupos divididos según el rendimiento académico actual de estudiantes de Ingeniería y Literatura discriminando dentro de ellos sexo, edad y número de asignaturas cursadas. Una vez discriminadas se procedió a realizar la clasificación de estilos de aprendizaje de la manera presentada en la figura 10. Finalmente encontraron ciertas diferencias en cuanto a género en la preferencia de los estilos de aprendizaje, siendo el estilo reflexivo el predominante en el sexo femenino, mientras que en el masculino el estilo preferido fue el pragmático. En cuanto al rango de edad, ubicándose en el perfil del adulto joven, estudiante de educación superior indica de manera global que quizá el estilo preferido es el pragmático y el reflexivo, pero que también se visualiza una preferencia muy equilibrada en los estilos de aprendizaje en el análisis global de los datos, que concuerda con ―La espiral del crecimiento humano‖ de Acevedo o el concepto de aprendizaje de las teorías cognoscitivas.118 Y finalmente por área de estudio se

116 CONTRERAS GASTÉLUM, Yolanda Irma. Los estilos de aprendizaje en el alumno de nivel superior. p. 1-26. 117Ibíd., p. 1-26. 118Ibíd., p. 1-26.

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observa que el estilo de aprendizaje varía, dándose las variaciones más grandes entre ingenieros y licenciados, en la preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático y por el estilo de aprendizaje activo. Finalizando las investigaciones encontradas se llega concretamente a investigaciones cuyo punto de investigación es realizada respecto a la carrera de Ingeniería como foco principal. Figura 12. Resultados de estilos de aprendizaje según género.

Fuente: CONTRERAS GASTÉLUM, Yolanda Irma. Los estilos de aprendizaje en el estudiante de nivel superior. p. 14.

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Ocampo Botello, Guzmán Arredondo, Camarena Gallardo y De Luna Caballero, en la Identificación de estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería,119 presentan una investigación con el fin de verificar la confiabilidad del instrumento de estilos de aprendizaje de Felder aplicándolo en estudiantes de Ingeniería del Instituto Politécnico Nacional relacionando este instrumento de acuerdo a la edad, genero (sexo) y semestres cursados. Teniendo en cuenta las preguntas y respuestas brindadas por Felder en su artículo ―Learning and teaching styles in engineering education‖ se basó la investigación presentada en la revista. Las preguntas se describen a continuación:

o ¿Qué tipo de información preferentemente perciben los estudiantes? Encontraron que puede ser sensorial (señales, sonidos, sensaciones físicas) o intuitiva (recuerdos, ideas, insignias). o ¿A través de qué sentidos los estudiantes preferentemente perciben la información? Puede ser visual (imágenes, diagramas, diagramas de flujo, demostraciones) o verbal (explicaciones habladas o escritas). o ¿De qué manera los estudiantes prefieren procesar la información? De forma activa (involucrándose en actividades físicas o en círculos de discusión) o reflexiva (mediante la introspección). o ¿De qué manera los estudiantes entienden y procesan los contenidos que se les presentan? Secuencialmente (paso a paso de forma incremental) o globalmente (partiendo de un esquema general). o ¿De qué manera prefieren organizar la información los estudiantes? Puede ser inductiva –a partir de datos, hechos u observaciones se infieren reglas generales (de lo particular a lo general) o deductiva, se presentan los principios y se deducen las consecuencias o las aplicaciones (de lo general a lo particular)120.

Como se mencionó anteriormente la investigación buscaba: ―a) La validez y confiabilidad del instrumento de evaluación de los estilos de aprendizaje b) La identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y su relación con los variables género, edad y semestre de estudio cursado‖. 121 119 OCAMPO BOTELLO, Fabiola., GUZMÁN ARREDONDO, Arturo., CAMARENA GALLARDO, Patricia, DE LUNA CABALLERO, Roberto. Identificación de estilos de aprendizaje en estudiantes de ingeniería. En: Revista mexicana de investigación educativa, 2014, vol. 19, N. 61. P.401-429. 120Ibíd., p. 401-429 121Ibíd., p. 401-429

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De acuerdo a esto la investigación espera verificar tanto la validez del contenido (quien está explícitamente descrita por ser un instrumento estandarizado), como la del criterio (quien fue verificada de acuerdo a las diversas investigaciones que se han realizado acerca de este instrumento de Felder) y la construcción del instrumento. Además, para verificar la confiabilidad se trabajó mediante métodos estadísticos involucrando hipótesis y error con una muestra aleatoria. Una vez verificado esto se procedió a realizar el estudio específico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes dividiéndolos por género y semestre. Mediante un modelo de distribución normal se obtuvieron los resultados a las encuestas del modelo de Felder concluyendo que el aprendizaje se basada claramente en las diferentes categorías expuestas por Felder, diferenciando estos resultados según las respuestas a cierto numeral de preguntas, el género, la edad y el semestre.

De manera general, los estudiantes participantes mostraron estilos de aprendizaje equilibrados en las dimensiones: activo-reflexiva, sensitivo intuitiva y secuencial-global; mientras que en la visual-verbal los discentes alcanzaron un estilo de aprendizaje visual moderado seguida de ligero, sin llegar en ningún caso a la categoría de fuerte. Los resultados mostraron que los estilos de aprendizaje que adoptan los hombres y las mujeres son los mismos en las dimensiones: sensitivo intuitiva, visual-verbal y secuencial-global122.

Por otro lado, mediante un análisis de las medianas se mostró que tanto los hombres como las mujeres tienden a preferir un estilo más activo que reflexivo, pero las mujeres tienen una tendencia más definida a adoptar uno activo con respecto a los hombres, quienes muestran más equilibrio en esta dimensión.

En el análisis del semestre que cursan los estudiantes y los estilos de aprendizaje que adoptan, en las dimensiones activo-reflexiva y secuencial-global no hay diferencias, pero en la sensitivo-intuitiva mostraron una preferencia hacia el estilo de aprendizaje más sensitivo que intuitivo; y en la dimensión visual-verbal, los estudiantes son más visuales que verbales.Entonces el resultado obtenido fue la corroboración de la validez y confiabilidad del instrumento de Feder aplicado concluyendo que ―finalmente, los estudiantes tienen una tendencia a adoptar un estilo de aprendizaje más sensitivo que intuitivo, independientemente del semestre que cursen‖123.

Otro de las investigaciones encontradas directamente relacionadas con la ingeniería se trata del artículo Rendimiento académico y patrones de aprendizaje en estudiantes de ingeniería124. Este propuso reconocer patrones de aprendizaje 122Ibíd., p. 401-429. 123Ibíd., p. 401-429. 124 MARIS VÁZQUEZ, Stella. Rendimiento académico y patrones de aprendizaje en estudiantes de ingeniería. En: ingeniería Universidad Bogotá. Vol. 13. N. 1.p. 106-137.

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de estudiantes de primer año de ingeniería, debido a las cambiantes demográficas y probables relaciones entre patrones de rendimiento académico y los factores que tienen que ver con la deserción de los estudiantes en su primer año debido a la frustración que tal vez les causa no lograr cumplir todos objetivos propuestos, también se resalta que el estudiante debe proponerse así mismo su nivel académico, metas de su aprendizaje y dependencia de metodología de estudio para lograr metas establecidas alcanzables . Las investigaciones de Vermunt empezaron en la década de los ochenta sobre el enfoque del aprendizaje el concepto el patrón, que alude a una forma de estudiar y de considerar la actividad de estudio relativamente estable pero no inmutable; un interjuego temporal entre aspectos personales y contextuales que integra en un todo aspectos motivacionales, conductuales, concepciones de lo que es aprender, y el concepto de orientación educacional, que amplía la noción de motivación, para abarcar metas personales, intenciones y expectativas que impulsan el desempeño académico en el nivel de la educación superior.125 Se adaptó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de Vermunt, en 420 estudiantes de primer año de Ingeniería de una universidad de Argentina. Se recogieron datos estadísticos de los exámenes de las cuatro materias que componen el ciclo básico de la carrera para certificar la validez del ILS, con la modificación del nivel de autorregulación y ubicación académica. En todos los casos, el análisis de confiabilidad arrojó coeficientes satisfactorios. Se confirmó la existencia de cuatro patrones de aprendizaje, lo cual coincide con las investigaciones de Vermunt, excepto en patrones orientados a la reproducción126. Figura 13. Estilos de aprendizaje.

Fuente: MARIS VÁZQUEZ, Stella. Rendimiento académico y patrones de aprendizaje en estudiantes de ingeniería. En: ingeniería Universidad Bogotá. Vol. 13. N. 1. p. 112. 125Ibíd., p. 106-137. 126Ibíd., p. 106-137.

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A través del estudio se verificó el papel de los procesos de autorregulación en medio de las relaciones de los componentes de los patrones. Con este estudio se logró obtener un perfil diferencial del estudiante de ingeniería, teniendo en cuenta también la edad, sexo y la escuela media y sus patrones de aprendizaje. Asimismo, encontraron grandes diferencias en el rendimiento académico, también reconocen que el ILS no tiene suficiente fuerza y validez ya que requiere un auto informe que los estudiantes no tienen. El estudio también nos mostró un enfoque superficial, la escases de estrategias y la falta de motivación e iniciativa. Una vez analizados los estilos de enseñanza y aprendizaje, en la búsqueda de información pertinente para el desarrollo del presente trabajo, se encontró un documento de gran importancia y relevancia, debido a su amplia investigación en las ambas temáticas tratadas anteriormente. Análisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes extranjeros y los estilos de enseñanza de los profesores de tres universidades privadas de Puerto Rico por Nahomy Curet Molina127 una investigación realizada a los docentes y estudiantes extranjeros de 3 universidad de Puerto Rico. La investigación inicia con una revisión literaria acerca de los estilos de aprendizaje y enseñanza, siguiendo con la aplicación de los cuestionarios CHAE y CEE. La investigación conta de la aplicación de los cuestionarios buscando identificar los estilos preferentes en los docentes y estudiantes. La idenficiación realizada fue analizada desde las diferentes variables preguntadas en el cuestionario como lo fueron la edad y el género. La autora utilizá una metodología mixta para cumplir con los propósitos del estudio. Los hallazgos de la investigación reflejaron que el estilo de aprendizaje preferente de la muestra de estudiantes extranjeros era teórico pragmático y el estilo de enseñanza de la muestra de profesores era delegador/facilitador/experto. En la investigación se realiza la aplicación del Baremo de Estilos de aprendizaje, un focus group y un análisis estadístico de dependencia entre las variables. Desde este punto se tomó entonces como referencia esta investigación con el fin de utilizar esta metodología en el trabajo en cuestión y llegar a un profundo análisis del trabajo. Terminando entonces este estado del arte cabe aclarar que, aunque a una persona le guste la danza y tenga un estilo creativo no implica que automáticamente se convierta en un(a) gran bailarín(a); se necesita además del

127CURET MOLINA, Nahomy. Análisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes extranjeros y los estilos de enseñanza de los profesores de tres universidades privadas de Puerto Rico [en línea]. Trabajo de Grado de Doctor en Currículo y Enseñanza con especialidad en Ambientes de Aprendizaje. Gurabo: Universidad del Turabo. 2011. 224 p. [consultado 3 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://www.suagm.edu/utdoctoral/pdfs/Disertaciones-2011/NCuret.pdf

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gusto, la disposición y la creatividad, aprender la técnica y practicarla hasta lograr la habilidad; esto mezclado con un estilo de enseñanza relacionado al estilo creativo buscando el desarrollo de habilidades que logren el objetivo.

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7 METODOLOGÍA En este capítulo se presenta la metodología que permitio desarrollar el presente Trabajo de Grado. Se muestran aspectos como el tipo de investigación, las técnicas y procedimientos que fueron utilizados para llevar a cabo dicha investigación. 7.1 NIVEL DE INVESTIGACIÓN De acuerdo con el problema referido a los estilos de enseñanza-aprendizaje de los docentes y estudiantes pertenecientes a la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente, la investigación fue de tipo proyecto factible; puesto que para UPEL (1998) ―el proyecto factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnológicas, métodos o procesos‖128. 7.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Este trabajo se adecuo a los propósitos de la investigación descriptiva buscando reseña, rasgos, cualidades o atributos de la población objeto de estudio y, adicionalmente, fue correlacional, debido a que se midió el grado de dependencia de los estilos de enseñanza y aprendizaje respecto a las variables de la población estudiada (edad, género, semestre, años de experiencia, etc.), por medio del software de analítica descriptiva SPSS y Excel para los análisis cuantitativos; y Focus Group y baremos para los análisis cualitativos.

128 Capítulo III [en línea]. Marco metodológico. [consultado 7 de noviembre de 2015]. Disponible en internet: http://www.ergonautas.upv.es/art-tech/usuarios/parte2.pdf

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Figura 14. Esquema metodológico.

Fuente: Elaboración propia. En función de los objetivos definidos en el presente estudio, se empleó la investigación en la Universidad Autónoma de Occidente. En atención a esta modalidad de investigación, se introdujo 4 fases en el estudio, a fin de cumplir con los requisitos involucrados de un proyecto factible. En la primera de ellas inicialmente se desarrolló una identificación de la metodología más apropiada para la medición de los estilos de enseñanza-aprendizaje. En la segunda fase del proyecto y atendiendo a los resultados de la identificación, se realizó la aplicación

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de la metodología más conveniente para la medición de dichos estilos. En la tercera fase se realizó un análisis de los resultados encontrados a través de los SPSS y Excel, y en la cuarta y última fase se presentaron estrategias didácticas que permiten disminuir la brecha entre los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta los resultados obtenidos. La población estudiada se centró en los estudiantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente que se encuentren activos académicamente en las asignaturas pertenecientes a la línea de administración de operaciones teniendo en cuenta el pensum académico en el momento de ser realizada la investigación. Además de los docentes encargados de dictar catedra en cada una de las asignaturas. 7.3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Para el desarrollo de esta investigación fue necesario utilizar instrumentos que permitieron recolectar el mayor número de información necesaria, con el fin de obtener un conocimiento más amplio de la realidad de la problemática estudiada. Por naturaleza del estudio se requirió la recopilación descriptiva buscando reseñas, rasgos, cualidades o atributos de la población objeto de estudio. Para tal fin se consultaron documentos escritos, formales e informales, así como trabajos de grado, tesis y artículos elaborados en otras universidades que permitieron orientar el presente trabajo. Adicionalmente se realizó una recolección de información correlacional midiendo el grado de dependencia entre las variables de la población estudiada usando el instrumento más idóneo, el cual complementa la recopilación descriptiva. Este análisis, se realizó por otro lado de manera cuantitativa mostrando al lector por medio de gráficos estadísticos los resultados obtenidos y la relación de cada una de las variables estudiadas respecto al estilo de aprendizaje y enseñanza. Por otro lado, se realizó un análisis cualitativo por medio de un Focus Group, con el fin de visualizar la opinión de los estudiantes respecto a sus características de estudiantes y la visión de ellos sobre sus docentes. En este mismo análisis cualitativo se realizó, por medio de un baremo de preferencia, una descripción de ello tanto en docentes como estudiantes

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Para el análisis de los resultados obtenidos se utilizaron herramientas estadísticas que se encontraron disponibles en programas como Excel y el software de analítica predictiva SPSS. Figura 15 Metodología

FUENTE: Elaboración propia 7.4 POBLACIÓN Y MUESTRA La población a tomar como objeto de investigación serán los estudiantes y docentes de la línea de administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente. Para el caso de los estudiantes se aplicará la teoría del tamaño de muestra óptimo en poblaciones finitas y para el caso de los docentes se hará un censo debido a que la población es pequeña (22 docentes). Teniendo en cuenta el pensum académico del programa de Ingeniería Industrial de la universidad, las asignaturas que corresponden a la línea de administración de operaciones se presentan resaltadas en la figura 15.

101

Figura 16. Plan de estudios del programa de Ingeniería Industrial

Fuente: Plan de estudios / Ingeniería Industrial [en línea]. Universidad Autónoma de Occidente [consultado 28 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://ingenieria.uao.edu.co/boletin/galeria_imagenes_boletin/planes2013/industrial.html

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7.5 ESQUEMA METODOLÓGICO El esquema metodológico se presenta en el cuadro 25. Cuadro 32. Esquema metodológico

Fuente: elaboración propia.

Preguntas Objetivos Fase Categoría Variables Instrumentos

¿Cuáles son las metodologías apropiadas para la medición

de los estilos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes

y docentes de la línea de administración de

operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de

Occidente?

Identificar la metodología apropiada para la medición de

los estilos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y

profesores del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de

Occidente

EVALUACION DE LOS MODELOS E INSTRUMENTOS

descriptivaEstilos de

aprendizaje,Datos primarios y secundarios

¿Cómo debe ser la metodología para la medición de los estilos de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes

y docentes de la línea de administración de

operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de

Occidente?

Aplicar la metodología para la medición de los estilos de

aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y profesores.

EXPLICACIÓN Y APLICACIÓN DE

LOS INSTRUMENTOS

correlacional

Métodos de estudio, edad, semestres, sexo y estilos de

aprendizaje Y métodos de

enseñanza de docentes de la línea de administración

Cuestionario CHAEA y CEE.

¿Cuáles estilos de aprendizaje y enseñanza se

identifican en los estudiantes y docentes de la línea de

administración de operaciones del programa de

Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de

Occidente?

Analizar los resultados para la caracterización de los estilos de

aprendizaje y enseñanza

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

correlacional, descriptiva (Analisis

cualitativo y cuantitativo)

Estilos de aprendizaje y enseñanza

Programas SPSS y Excel

¿Qué estrategias didácticas pueden ser aplicadas de acuerdo a los estilos de

aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y docentes de la línea de administración de operaciones del programa de

Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de

Occidente?

Proponer estrategias didácticas que permitan disminuir la brecha entre los estilos de enseñanza y

aprendizaje identificados

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

descriptiva Pedagogía de enseñanza

Información a procesar

ESQUEMA GENERAL DISEÑO METODOLÓGICO

OBJETIVO GENERAL

Caracterizar los estilos de enseñanza de los docentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes para proponer estrategias didácticas que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la línea de

administración de operaciones del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente.

103

8 DESARROLLO 8.1 IDENTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 8.1.1 Metodología para los estilos de aprendizaje. Con base a las afirmaciones de autores como García Cué, Santizo Rincón y Alonso García129 se realizó el cuadro 26 donde se enlistaron los instrumentos de medición de estilos de aprendizaje más representativos y con validez probada a lo largo de los años en diferentes investigaciones en el campo educativo. Además, el cuadro tiene información acerca del autor, el año, el público objetivo, el objetivo a valorar y una breve descripción de cada instrumento. Para identificar cual era la metodología más apropiada para medir los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes se realizó un filtro donde se tuvo en cuenta los siguientes aspectos El público objetivo del instrumento debe ser universitarios, estudiantes o un público en general. El instrumento debe tener relación con algún instrumento para la medición de los estilos de enseñanza para posteriormente poder hacer la comparación. El instrumento debe destacarse por contar con un mayor reconocimiento científico. De igual forma el instrumento debe destacarse en las aplicaciones que ha tenido en el español e inglés. Hecha la observación anterior, se realizó el cuadro 27. En este cuadro, se logró reducir la lista de 38 metodologías a solo 15 y, de estos 15, solo 1, cumple con las características necesarias para ser la metodología apropiada para la medición de los estilos de aprendizaje en la población objetivo. Esta metodología es la propuesta por los autores Alonso, Gallego y Honney en 1992 conocida como CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje).

129GARCÍA CUÉ, José Luis., SANTIZO RINCÓN, José Antonio., ALONSO GARCÍA, Catalina M. Instrumentos de medición de Estilos de Aprendizaje [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Octubre, 2009, vol. 4, no. 4, p 1-23 [consultado 3 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf

104

Cabe resaltar que para determinar si el instrumento contaba con reconocimiento científico y reconocimiento en el idioma español e inglés se tomaron como referencia artículos como Instrumentos de medición de Estilos de Aprendizaje y la tesis doctoral Análisis de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes extranjeros y los Estilos de Enseñanza de los profesores de tres universidades privadas de Puerto Rico.

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Cuadro 33. Instrumentos de medición.

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Goldberg, Lewis Robert

1963-1979 Test

Inventario de Preferencia Instruccional Oregon (OIPI)

Universitarios

Características y preferencias de los estudiantes para aprender

Este inventario tiene como objetivo identificar las características y preferencias que influencian a los estudiantes para obtener un aprendizaje más efectivo. Consta de 83 ítems que se contestan seleccionando dos alternativas: opcional o forzada. Este instrumento no tiene escala definida

Jerome Kagan 1966 Cuestionario

Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF)

Niños Estilo cognitivo (reflexivo o impulsivo)

En este cuestionario se evalúa la capacidad de rapidez y acierto que tiene el niño en el emparejamiento de figuras familiares. Este test contiene dos ítems prácticos y 12 experimentales. Cada ítem tiene una figura estándar de cualquier objeto de fácil reconocimiento y seis variantes (una es idéntica a la figura estándar y las cinco restantes tienen una leve diferencia). La idea es elegir la figura que sea igual a la estándar. Debe estar un examinador que cronometre y vigile el tiempo de respuesta y el acierto o no de la respuesta

Norman Kagan y David R. Krathwohl

1967 Cuestionario

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ)

Universitarios Estilo cognitivo (reflexivo o impulsivo)

Describe las estrategias de aprendizaje que centran su esfuerzo en los detalles de una situación de aprendizaje o, por el contrario, trata de tener una visión global de la situación. Las estrategias globalizadoras se relacionan con la Independencia de Campo y el éxito académico Este cuestionario busca identificar cuáles son las estrategias que el estudiante está usando en las clases para ayudarlo en su trabajo. El cuestionario sugiere no tener respuesta correcta o incorrecta. Consta de 20 preguntas con 5 opciones de respuesta (totalmente desacuerdo, desacuerdo, no decide, de acuerdo y totalmente de acuerdo), las cuales deberán ser seleccionadas con círculos

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Cuadro 34 (Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Herman Witkin 1971 Test

Test de figuras incrustadas (GEF)

Adultos de manera colectiva

Estilo cognitivo (dependiente de campo e independiente de campo)

La finalidad de este test es identificar el poder y la rapidez de discriminación perceptiva que tiene una persona para encontrar una forma simple cuando ha sido enmascarada (oculta) dentro de una figura compleja. Se tienen tres secciones donde la primera es de practica y las dos siguientes constan de 9 figuras complejas cada una, donde la tarea es encontrar la figura simple determinada

Joseph Hill 1971-1976

Inventario de Estilos Cognitivo (CSI)

Estilo de aprendizaje cognitivos

El inventario se basa en los estilos cognitivos de los estudiantes en función de los símbolos y mediciones (esto con el fin de identificar la manera que el individuo codifica la información), determinantes culturales, modalidades de inferencia y en función de la memoria. Este inventario consiste de 125 a 224 ítems y requiere de aproximadamente 3 horas y media para su realización. La manera de evaluar las fortalezas se basa en escalas que van de 3 a 5 puntos

A. Grasha y S, Riechmann

1974 Cuestionario

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes (SLSQ)

Universitarios

Estilos de aprendizaje (independiente, dependiente, colaborador, evasivo, competitivo y participativo)

Este instrumento consta de 90 ítems y está diseñado para ayudar a establecer cual o cuales son los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes

Ramírez, M. y Castaneda, A.

1974 Lista de comprobación

Child Rating Form

Estudiantes de colegio

Estilos de aprendizaje cognitivos

Para identificar los estilos, Ramírez y Castaneda proponen una lista de comprobación para la observación directa que estudia las escalas de comportamiento respecto de la independencia de campo, sensibilidad y diferencias culturales

David Kolb 1976 Cuestionario

Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI)

Adultos en general

Estilos de aprendizaje (convergente, divergente, asimilador y acomodador)

El cuestionario está compuesto por 12 series de palabras que el estudiante debe ordenar por preferencia (calificando con una escala numérica de 1 a 4 cada uno, donde 4 es el número que mejor lo describe). Cada una de las palabras representa un estilo de aprendizaje

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Cuadro 35(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Atkins, S. y Katcher, A. 1976 Cuestionario Orientación de la

vida (LIFO)

Altos directivos, ejecutivos y gerencias

Estilos de Aprendizaje (Soportando y dando; Controlando y tomando; Conservando y manteniendo; Adaptando y repartiendo)

Se basa en las distintas situaciones a las cuales se enfrentan los estudiantes como lo son: metas, actitudes y sentimientos. El cuestionario consta de 18 preguntas donde se tienen que jerarquizar las opciones con valores del 1 al 4. La tabulación de los resultados concreta cuatro Estilos de Aprendizaje. El cuestionario es probado en dos distintas situaciones: las rutinarias y las de estrés

Myers, I, y Briggs, K. 1976 Test

Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

Personalidades como Extrovertido (E) vs Introvertido (I); Sensorial (S) vs Intuitivo (N); Racional (T) vs Emocional (F); Calificador (J) vs Perceptivo (P)

Este test se diseñó con el fin de establecer las preferencias individuales de los estudiantes e identificar las diferencias en aspectos personales. Está basado en la teoría de Jung. Consta de 72 preguntas dicotómicas que dan resultado a 4 pares de resultados sobre personalidades.

Ronald Schmeck, Fred Ribich y Nerella Ramanaiah

1977 Cuestionario

Cuestionario Inventario de Procesos de Aprendizaje (ILP)

Niños

Dimensiones o estilos de aprendizaje (análisis/síntesis, métodos de estudio, retención de los hechos y procesos de elaboración)

Este cuestionario consta de 62 ítems a los que se responde verdadero o falso y analiza las dimensiones del aprendizaje

Torrance, E.P.; Reynolds, C.R.; Riegel, T.R y Ball, O. E

1977 Cuestionario

Tu Estilo de Aprendizaje y de Pensamiento (SOLAT)

Hemisferio derecho, hemisferio izquierdo, o de modo integrado

El cuestionario consta de 36 ítems de opción múltiple con tres posibilidades de respuesta que corresponden a los modos de procesar la información. El cuestionario tarda de 30-40 minutos en ser respondido. Se busca con este identificar la manera de procesar la información en el cerebro del estudiante

Rita Dunn y Kennet Dunn 1978 Cuestionario

Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI)

Estudiantes de secundaria Estilos de aprendizaje

Está compuesto por 100 ítems y requiere un tiempo de aproximadamente 30 minutos para la aplicación. Este instrumento está enfocado para los alumnos de colegio del sistema educativo de EEUU

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Cuadro 36(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Costa, P.; y McRae R

1978 Cuestionario

NEO-Personality Inventory (NEO-PI)

Neuroticiso, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad

Consta de 240 elementos que deben responderse en una escala de Likert de cinco opciones. Permite evaluar el aprendizaje mediante 5 opciones. Cada uno de los factores se descompone en 6 facetas buscando un análisis de la personalidad más profundo. Con ello se buscan 35 opciones diferentes de respuesta.

Costa, P.; y McRae R

1978 Cuestionario

NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI).

Costa de 60 elementos y permite evaluar en un tiempo mínimo los cinco factores, pero sin el desglose en facetas.

James Keefe 1979 Test

Perfil de Estilos de Aprendizaje (LSP)

Estudiantes de secundaria

Estilos de aprendizaje (habilidades cognoscitivas, percepción de la información y preferencias para el estudio y el aprendizaje)

Este test cuenta con 126 ítems y se resuelve por medio de un dispositivo electrónico, cuando se completa dicho test un programa calcula los resultados a través de un análisis multivariado de 23 variables repartidas en tres grupos y entrega un archivo que contiene ña información acerca del estilo de aprendizaje del estudiante

Anthony F. Gregorc

1979-1999 Test

Delineador de Estilos de Gregorc (GSD

Identificar estilos mentales (Concreto secuencial (CS), Abstracto secuencial (AS), Abstracto aleatorio (AR), y Concreto aleatorio (CR))

El instrumento se basa en la priorización de 10 series de palabras, que revelan las preferencias del aprendizaje. Tiene una duración de 5 minutos y es reforzado mediante la observación directa y entrevistas. Actualmente existe una nueva versión que consiste en una matriz de 40 palabras descriptivas que deben evaluarse e identifican las preferencias de los estilos de aprendizaje

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Cuadro 37(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar

Descripción

Herrmann, N 1982

modelo de Cerebro Total de Ned Herrmann (HBDI)

Estilos de pensamiento (cuadrantes)

Consiste en un test de 120 preguntas que identifica las preferencias mentales. El modelo busca identificar los estilos de pensamiento de los estudiantes, los cuales son llamados por 4 cuadrantes (A, B, C y D). Estos cuadrantes constituyen cuatro modalidades de procesamiento de la información. Cuadrante A (lógico, critico, cuantitativo, analítico, realista); Cuadrante B (administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador); Cuadrante C (comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enfático); Cuadrante D (intuitivo, simultáneo, integrador, espacial, imaginativo). Con este se puede identificar cual cuadrante es preferente en el estudiante buscando por último la distribución de la información en el hemisferio del siguiente modo: A+B = Izquierdo; C+D = Derecho; A+D = Cerebral, y B+C = Límbico

John V. Griffith y David W. Chapman

1982 Cuestionario

Cuestionario de Contexto de Aprendizaje (LCQ)

Consta de 50 preguntas que se contestan con 6 diferentes niveles de respuestas en la escala de Likert desde total acuerdo hasta un total desacuerdo.

Michael Apter 1982

The Motivational Style Profile (MSP) and related assessment tools

Estilos de Aprendizaje Serio, divertido, conformista, desafiante, competitivo, afectivo, propia orientación

Busca calcular el Estilo Motivacional (MPS) que tiene 14 sub-escalas: los ocho estilos de aprendizaje tres pares más opuestos entre sí (excitado-eludido y excitado-buscador, optimista-pesimista) y dos escalas que representan tendencias (emocionalmente excitado y esforzado). Cada una de las 14 sub-escalas tienen cinco ítems que se responden con seis diferentes opciones que van desde nunca hasta siempre. En adición a las 14 sub-escalas totales, Apter y un grupo de investigadores proponen 10 mediciones más derivadas de las anteriores. Seis de ellas llamadas medidas de dominancia (calculadas de la substracción de una sub-escala con su par opuesto) y las otras cuatro medidas llamadas de notabilidad (calculado por adición de las sub escalas)

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Cuadro 38(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Joy Reid 1984 Cuestionario

Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ

Universitarios Estilos de aprendizaje (visuales, auditivos y Táctil/Kinestésico)

Consta de 30 preguntas que se contestan en cinco niveles: Completamente de acuerdo SA, de acuerdo A, indeciso U, desacuerdo D, completamente en desacuerdo SD. Cada respuesta tiene valores de 5 a 1 que serán ponderados y darán respuesta a un estilo de aprendizaje

Bernice McCarthy 1987 Cuestionario

Medidor de Tipos de Aprendizaje (LTM)

General

Preferencias de los estilos de aprendizaje (imaginativos, analíticos, sentido común y dinámicos)

El LTM consta de 26 puntos que miden las preferencias individuales y permiten determinar el estilo de aprendizaje predominante en la persona

Richard M. Felder y Linda K. Silverman

1988 Cuestionario

Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje (ILS)

General

Dimensiones del estilo de aprendizaje (activa/reflexiva, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global

Se utiliza para evaluar las preferencias en las cuatro dimensiones y determinar el estilo de aprendizaje. Los evaluados deben responder 44 preguntas que tienen un enunciado y dos posibles opciones de respuesta (a o b)

Peter Honey y Alan Mumford

1988 Cuestionario

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ)

Profesionales (empresarios)

Estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático)

A partir de lo expuesto por Kolb se creó el cuestionario que pretendía determinar por qué en una situación donde dos personas compartían el mismo contexto, una aprendía y la otra no. El cuestionario cuenta con 80 ítems que corresponden a cada uno de los estilos de aprendizaje. Cada uno de los times se responde con una r si se está de acuerdo o con una x si se está en desacuerdo

Riding, R y Rayner, S

1991-1998 Test Cognitive Styles

Analysis (CSA)

Estilos de aprendizaje cognitivos: holístico -analítico y representación verbal-visual

La prueba consiste en tres partes: la primera contiene ítems referentes a los estilos verbal-imaginativos. Las otras dos partes se utilizan para medir las partes analítica y holística con unas pruebas elaboradas a partir del test las figuras enmascaradas (EFT) propuestas por Witkin (1950) y modificadas por Sawa (1966). Cada parte del instrumento se contesta con falso y verdadero. Al terminar el test, el ordenador calcula los resultados de cada uno de los estilos

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Cuadro 39(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo

Objetivo a valorar Descripción

Alonso, Gallego y Honey

1992-1994 Cuestionario

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)

Estudiantes

Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático)

Con base en las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford, Alonso adapto el cuestionario LSQ al ámbito académico y al idioma español. Este cuestionario cuenta con 80 ítem, cada ítem se responde con un signo + si se está de acuerdo o un signo – si se está en desacuerdo

Fleming N. 1992

Visual, Auditory, Reading/Writing, and Kinesthetic Inventory (VARK)

Universitarios

Estilo de aprendizaje Visual, Auditivo, Kinestésico, Lector/Escritor

Está basado en cuatro tipos de perfiles de estilo de aprendizaje: Visual, Auditivo, Kinestésico, Lector/Escritor. Consta de 13 ítems con distintas opciones de elección buscando la de mayor preferencia. Las preguntas se relacionan a las preferencias que tiene el estudiante al manejar la información en algunos ámbitos estudiantiles

Entwistle, N. J. y Tait, H 1996 Cuestionario

El Inventario de enfoques y habilidades para estudiantes (ASSIST)

Entidades de Educación Superior

Estrategias de aprendizaje (Aprendizaje profundo; Aprendizaje estratégico, y Aprendizaje superficial)

Este busca medir el uso de las estrategias de aprendizaje. El cuestionario permite valorar la calidad del aprendizaje conseguido. Consta de 66 ítems dividido en tres secciones: la primera con 6 ítems para identificar el concepto de aprendizaje de la persona que contesta el cuestionario con 5 opciones. La segunda con 52 ítems para determinar los distintos enfoques para estudiar que se pueden contestar con 5 opciones. La tercera consiste de 8 ítems para conocer el tipo de cursos y enseñanza de la persona que contesta el cuestionario, también con 5 opciones

Christopher Allinson y John Hayes

1996 Cuestionario Índice de Estilos Cognitivos (CSI) Universitarios Estilos cognitivos

Este cuestionario consta de 38 ítems con tres opciones de respuesta: falso, verdadero o sin decisión. Los primeros 10 ítems se refieren a las cualidades analíticas y las 10 últimas a las cualidades intuitivas

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Cuadro 40(Continuación) Instrumentos de medición

Autor Año Instrumento Nombre del instrumento

Público objetivo Objetivo a valorar

Descripción

Jan Vermunt 1998 Cuestionario Inventory of Learning Styles (ILS).

Universitarios e Instituciones de educación superior

Estilos de Aprendizaje (propósito-directo, reproducción–directa, aplicación-directa e Indirectos)

Este test consta de 120 preguntas divididas en dos partes: La parte A: Actividades de Estudio con 55 ítems a evaluar en 5 distintos niveles; y la parte B: Motivos y opiniones referentes al estudio en dos secciones: La primera: Motivos de Estudio con 25 ítems a evaluar en 5 distintos niveles; y la segunda: Opiniones sobre el estudio con 40 preguntas a calificar en 5 distintos niveles. El autor combina aspectos cognitivos y emocionales

Jackson, C. 1998-2003 Cuestionario

Análisis informatizado de los Estilos de Aprendizaje (LSP)

Estilos de Aprendizaje (Iniciador Razonador Analítico e Implementador)

Busca identificar los estilos de aprendizaje de acuerdo a los siguientes criterios: Estilos de Aprendizaje: Iniciador (búsqueda de sensaciones, impulsivo y extrovertido); Razonador (Intelectual, racional, objetivo y teórico mental); Analítico (introvertido, responsable, cauteloso, prudente y metodológico); e Implementador (oportuno, realista y práctico). El cuestionario consta de 80 preguntas ordenadas de manera aleatoria con 20 ítems para cada estilo. Las preguntas pueden contestarse de 3 maneras: si, no o sin decisión

Catherine Jester 1999 Cuestionario

Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje para la Universidad (LSSC)

Universitarios

Estilos de aprendizaje (visual/verbal, visual/no verbal, táctil/kinestésico y auditoria/verbal)

Para la identificación de los estilos de aprendizaje, este cuestionario consta de 32 ítems que se puede contestar en tres diferentes niveles (con frecuencia, algunas veces y rara vez)

Mariaemma Pelullo Willis y Victoria Kindle Hodson

1999 Evaluación Online Learning Style Assessments

Padres de niños pequeños

Analizan la disposición, talentos, intereses, modalidad y contexto.

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Cuadro 41 (Continuación) Instrumentos de medición Autor Año Instrumento Nombre del

instrumento Público objetivo Objetivo a valorar Descripción

Mencke, R. y Hartman, S. 2000 Cuestionario

La valoración de Estilos de Aprendizaje (LSA)

Universitarios

Estilos de aprendizaje (visual, auditiva y kinestésica)

Este instrumento es usado para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes enfocados al implemento de adecuadas estrategias de estudio. Este instrumento consiste de 27 ítems que se contestan con tres diferentes opciones, regularmente, algunas veces y rara vez

Creative Learning 2001 Cuestionario Learning Style

Analysis (LSA)

Estudiantes (niños y adolescentes), profesores y padres.

Estilos de Aprendizaje (pirámide)

El cuestionario consta de 28 ítems cada uno con diferentes opciones marcándolos con un chulo en casa de estar de acuerdo. Con este se distingue la dominancia del hemisferio cerebral arrojando el perfil del alumno de acuerdo a los resultados de los 3 test (estudiantes, profesores, padres).

Renzulli, J., Smith, L. y Rizza M.

2002 Cuestionario

Inventario de Estilos de Aprendizaje – Versión III (LSI – Versión III – ECS)

Niños

Preferencias de los estudiantes con técnicas instruccionales comunes

Chris Smith, Helen E. Whiteley, Rachel L

2002 Cuestionario

Cognitive Learning Strategies for Students (C.L.A.S.S.)

Universitarios Este cuestionario se contesta de 15 a 30 minutos y busca mejorar la experiencia del aprendizaje.

S. Whiteley y K. Whiteley 2003 Cuestionario

Inventario de Estilos de Aprendizaje del Proyecto Memletics (TMLSI)

Estudiantes

Estilos de aprendizaje (visual, auditivo, verbal, físico, lógico y social)

El cuestionario cuenta con 70 preguntas que se tienen que evaluar con una escala de 0 a 2 donde, 0 es así no soy, 1 es así parcialmente soy y 2 así soy. Este instrumento surge del proyecto Memletics de aprendizaje acelerado.

Beatriz Muñoz-Seca y Silva-Santiago

2003 Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)

Daniela Melaré Vieira Barros

2007 Cuestionario Estilo de uso del Espacio Virtual

Estilo de aprendizaje (Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo)

Este cuestionario define cuatro estilos de uso del espacio virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y Productivo. Consta de 40 ítems que se contesta de manera dicotómica con signos +/- similar al CHAEA de Alonso-Gallego

114

Como se mencionaba anteriormente el siguiente cuadro hace referencia al filtro según las características que representan predominancia para términos de esta investigación. El filtro para la selección del instrumento fue realizado según la relación con los instrumentos para la medición de los estilos de enseñanza, reconocimiento científico, reconocimiento en idiomas (preferente español), como se muestra a continuación: Cuadro 42. Identificación de la metodología más apropiada.

Autor Año Instrumento Relación con

instrumento para la medición del estilo

de enseñanza

Reconocimiento

científico

Reconocimiento en el

idioma inglés

Reconocimiento en el idioma

español

Goldberg, Lewis Robert

1963-1979

Inventario de Preferencia Instruccional Oregon (OIPI)

Norman Kagan y David R. Krathwohl

1967 Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ)

A. Grasha y S, Riechmann 1974 Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje de Estudiantes (SLSQ)

David Kolb 1976 Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI)

Bernice McCarthy 1987 Medidor de Tipos de Aprendizaje

(LTM)

Richard M. Felder y Linda K. Silverman

1988 Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje (ILS)

Alonso, Gallego y Honey

1992-1994

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)

Fleming N. 1992 Visual, Auditory, Reading/Writing, and Kinesthetic Inventory (VARK)

Entwistle, N. J. y Tait, H 1996

El Inventario de enfoques y habilidades para estudiantes (ASSIST)

115

Cuadro 43 (Continuación) Identificación de la metodología más apropiada.

Fuente: elaboración propia.

Autor Año Instrumento

Relación con instrumento para la medición del estilo de enseñanza

Reconocimiento científico

Reconocimiento en el idioma inglés

Reconocimiento en el idioma español

Jan Vermunt 1998 Inventory of Learning Styles (ILS).

Catherine Jester 1999 Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje para la Universidad (LSSC)

Mencke, R. y Hartman, S. 2000 La valoración de Estilos

de Aprendizaje (LSA)

Chris Smith, Helen E. Whiteley, Rachel L

2002 Cognitive Learning Strategies for Students (C.L.A.S.S.)

S. Whiteley y K. Whiteley 2003

Inventario de Estilos de Aprendizaje del Proyecto Memletics (TMLSI)

116

8.1.2 Metodología para los Estilos de Enseñanza. Laudadío y Da Dalt130 afirman que se puede encontrar una gran variedad de instrumentos cuantitativos y cualitativos que permiten realizar la medición de los estilos de enseñanza. El instrumento más utilizado es el cuestionario que es ―un tipo de prueba rápida, sencilla y precisa que se aplica en condiciones determinadas para obtener información concreta sobre un sujeto o grupo de sujetos. Consiste en un conjunto más o menos amplio de preguntas, ítems o indicadores de conducta, de formulación breve‖131. Los cuestionarios más utilizados para dicha medición a los docentes universitarios se enlistan en el cuadro 28. Cuadro 44. Instrumentos de medición.

Autor Año Cuestionario Ramsden 1993 Module Experience Questionnaire (MEQ) Grasha 1994 Teaching Styles Inventory (TSI) Prosser y Trigwell 1999 Approaches to Teaching Inventory (ATI) Gilbert y Gibbs 1998 Teaching Methods Inventory (TMI) Zhang 2001 Effective Teacher Inventory (ETI) Martínez - Geijo 2002 Cuestionario de Estilos de Enseñanza (CEE)

Feixas 2002 Cuestionario sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario (CODPU)

Lueng, Lue y Lee 2003 Teaching Styles Inventory Schaefer y Zygmont 2003 Principles of Adult Learning Scale (PALS)

Evans 2004 Teaching Styles Questionnaire (TSQ) Fuente: elaboración propia. Teniendo como referencia el apartado anterior donde se definió que la metodología para la medición de los estilos de aprendizaje es la CHAEA de Alonso, Gallego y Honney y, considerando que el Cuestionario de Estilos de Enseñanza de Martínez-Geijo fue diseñado y sustentado por lo planteado por Alonso; la metodología para la medición de los estilos de enseñanza de los docentes es la CEE (Cuestionario de Estilos de Enseñanza).

130 LAUDADÍO, María Julieta. DA DALT, Elizabeth. Estudio de los estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje en la universidad [en línea]. En: Educación y Educadores. Febrero, 2015, vol. 17, no. 3 [consultado 5 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/3910/3808 131 Ibíd.

117

8.2 APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA LA MEDICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 8.2.1 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de aprendizaje.Alonso, Gallego y Honey basándose en el marco teórico de Kolb, plantean una propuesta para el análisis de los estilos de aprendizaje (el CHAEA). Estos autores coinciden con Kolb en la concepción del aprendizaje por la experiencia como proceso circular en las cuatro etapas denominadas la experiencia, la reflexión sobre la experiencia, la formulación de la hipótesis y la planificación de la experimentación. Cada una de estas etapas comporta conductas y actitudes particulares; además, las cuatro deben ser realizadas para concluir con éxito el aprendizaje. Se distancian de la teoría de Kolb en las descripciones de cada estilo y en el instrumento de medición, ya que buscan que sea más efectivo y más completo, considerando que se enfocan más en conocer la causa por la cual dos o más estudiantes ubicados en los mismos ambientes, con lo mismos recursos, aprenden de diferente manera e incluso unos aprenden y otros no132.

Los cuatro estilos a analizar son Activo, se caracteriza por describir aquellos comportamientos de las personas relacionados con la etapa de experiencia; Reflexivo, los comportamientos que reflexionan sobre la experiencia retornan otra vez al análisis de la situación experiencial vivida; Teórico conlleva conductas de elaboración de teorías, hipótesis y conclusiones y Pragmático, se inclina por comportamientos que llevan asociados planificación, ejecución y aplicación de experiencias133.

132 VILLATORO JÁCOME, Sonia Judith. Vinculación didáctica de los estilos de Aprendizaje, estilos de Enseñanza y método de Kolb [en línea]. Universidad de San Carlos de Guatemala, 2014 [consultado 28 de enero de 2017]. Disponible en internet: https://issuu.com/soniavillatoro/docs/proyecto_vinculaci__n_did__ctica_de 133 Ibíd.

118

Figura 17. Relación de los estilos de aprendizaje de Kolb y de Alonso, Gallego y Honey.

Fuente: FREIBERG HOFFMAN, Agustín., FERNÁNDEZ LIPORACE, Mercedes. Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje: Análisis de sus propiedades Psicométricas en Estudiantes Universitarios [en línea]. En: SUMMA PSICOLÓGICA UST. 2013, vol. 10, n. 1, p. 106 [consultado 19 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/summa/v10n1/a10.pdf El test CHAEA es la adaptación al ámbito académico y al idioma español del LSQ (Learning Styles Questionaire). El cuestionario consta de 80 afirmaciones dividido en cuatro secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje mencionados anteriormente. Este, se basa en una prueba autoadministrable con puntuación dicotómica134, de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -). Puede ser analizado de forma individual o grupal según la preferencia personal y el interés a analizar. La puntuación que se obtenga en cada uno de los estilos es muy relativa (no significa lo mismo obtener un 13 en el estilo de aprendizaje Activo que un 13 en Reflexivo) y eso es precisamente lo que se busca analizar con el cuestionario. La puntuación absoluta que el estudiante obtenga en cada sección indica el grado de preferencia o estilo de aprendizaje predominante en el estudiante. El CHAEA ha sido diseñado para identificar el estilo de aprendizaje preferido o predominante del estudiante, no es un test de inteligencia o de personalidad. Para contestar al test no hay un límite de tiempo, aunque posiblemente no ocupe más de 15 minutos. Además, es importante tener en cuenta que no existen respuestas correctas o incorrectas, la sinceridad del estudiante marcara la utilidad de los resultados. Por último, si el estudiante se identifica con el enunciado, se deberá seleccionar ―Más (+)‖. Si, por el contrario, el estudiante no siente ninguna sintonía o identificación con el enunciado se deberá seleccionar ―Menos (-)‖. Ver Anexo A.

134 Dicotomía: método de clasificación que consiste en dividir en dos un concepto sucesivamente.

119

Antes de aplicar el CHAEA, fue necesario calcular el tamaño (n) de la muestra utilizando la metodología ya descrita en el marco teórico y tomando como referencia los datos del cuadro 29. Cabe mencionar nuevamente que la población total (N) que se encuentra en el siguiente cuadro hace referencia a los estudiantes matriculados para la primera semana de clases del calendario 2017-1, a las asignaturas de la línea de Administración de operaciones. Cuadro 45. Variables para el cálculo de la muestra.

VARIABLES PARA EL CÁLCULO DE LA MUESTRA Población (N) 457 estudiantes Nivel de confianza (1-α) 0,95 Valor Z 1,96 Error (ε) 0,05 Ocurrencia (p) 0,50 No ocurrencia (q) 0,50

Fuente: elaboración propia. Entonces para no,

no= (1,96)2 (0,50 x 0,50)

(0,05)2

no= 384,16 ≅ 384 Una vez hallado el anterior resultado, se procede ajustar el resultado

n= 384

1+ 384457

n= 208,66 ≅ 209 Tomando como referencia el resultado anterior, el test CHAEA deberá ser aplicado a 209 estudiantes del programa de Ingeniería Industrial que en el semestre 2017-01 estén cursando las asignaturas pertenecientes a la línea de administración de operaciones. Este tamaño de muestra involucra a estudiantes tanto diurnos como nocturnos que se encuentran del 4 al 10 semestre. Una vez aplicado el test a los 209 estudiantes, para conocer el estilo de aprendizaje predominante de cada uno, fue necesario identificar de acuerdo al cuadro 30, las preguntas que se calificaron con signo + para, posteriormente hacer una sumatoria de cada una de las columnas e identificar la columna que mayor puntaje obtuvo que será el estilo de aprendizaje a seleccionar. Es importante mencionar que los números que aparecen en cada columna corresponden al número de pregunta del cuestionario (Ver Anexo)

120

Cuadro 46. Clasificación de las preguntas según estilo de aprendizaje

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73 77 79 80 76

Fuente: VILLATORO JÁCOME, Sonia Judith. Vinculación didáctica de los estilos de Aprendizaje, estilos de Enseñanza y método de Kolb [en línea]. Universidad de San Carlos de Guatemala, 2014 [consultado 28 de enero de 2017]. Disponible en internet: https://issuu.com/soniavillatoro/docs/proyecto_vinculaci__n_did__ctica_de De manera simultánea debe realizarse un gráfico radial como el presentado en la figura 18 para apreciar de manera gráfica el puntaje de cada uno de los estilos de aprendizaje y observar el estilo de aprendizaje predominante.

121

Figura 18. Gráfico radial de los estilos de aprendizaje

Fuente:VILLATORO JÁCOME, Sonia Judith. Vinculación didáctica de los estilos de Aprendizaje, estilos de Enseñanza y método de Kolb [en línea]. Universidad de San Carlos de Guatemala, 2014 [consultado 28 de enero de 2017]. Disponible en internet: https://issuu.com/soniavillatoro/docs/proyecto_vinculaci__n_did__ctica_de Una vez obtenidos los resultados fue necesario analizarlos por medio de un baremo135 que está basado en la experiencia de los test y fue creado para facilitar el significado de cada una de las puntuaciones. La agrupación de los resultados es de la siguiente manera Preferencia muy alta: el 10% de las personas que han puntuado más alto. Preferencia alta: el 20% de las personas que han puntuado alto. Preferencia moderada: el 40% de las personas que han puntuado con nivel

medio. 135 Baremo: conjunto de normas establecidas convencionalmente para evaluar algo.

122

Preferencia baja: el 20% de las personas que han puntuado bajo. Preferencia muy baja: El 10% de las personas que han puntuado más bajo. En el cuadro 31, se presenta el baremo propuesto por los autores para el análisis de los estilos de aprendizaje donde se podrá identificar la preferencia del estilo de aprendizaje a nivel individual y grupal. Cuadro 47. Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje

PREFERENCIA

10% 20% 40% 20% 10% MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTA

Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20 Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Fuente: JUÁREZ LUGO, Carlos Saúl., RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ, Gabriela., LUNA MONTIJO, Elba. El cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y la escala de estrategias de aprendizaje ACRA como herramienta potencial para la tutoría académica [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Octubre, 2012, vol. 10, n. 10, p. 8 [consultado 19 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo10.pdf Por último, se realizó una descripción del estilo de aprendizaje predominante hallado, mencionando las características, facilidades y dificultades que presentan en el proceso de aprendizaje. Esto debió realizarse para los resultados encontrados, centrándonos en los dos estilos predominantes. 8.2.2 Aplicación de la metodología para la medición de los estilos de enseñanza a seguir en la investigación. De acuerdo con Alonso los estilos son estimaciones y conclusiones a las que llegamos acerca de cómo actúan las personas. Según este los estilos provienen desde el vestir, correr, escribir, andar, etc., en los cuales existe una particularidad personal, llamada marca singular. Cada estilo permite al ser humano diferenciarse de los demás, convirtiéndolo en alguien original pero particular. Desde aquí, se llega al planteamiento que cada docente tiene una manera peculiar, unas características y acciones distintivas, que le permiten el desarrollo de sus clases de manera única y exclusiva, ya sea en la manera de organizar o hacer y trasmitir la enseñanza.

123

Los comportamientos de enseñanza son resultado del cruce de los valores propios del docente con su significación de la enseñanza, así como del contexto socio-educativo-cultural donde desarrollan su docencia. Su grado de coherencia con los conocimientos, valores y actitudes que intenta transmitir caracteriza una determinada forma de enseñar. Los profesionales de la enseñanza deben mostrar unos comportamientos adecuados para enseñar, pero, además, deben exhibir aquellos que mejor se adapten a los contenidos que imparten y a su alumnado. En la figura 19 puede apreciarse la relación que existe entre los enfoques y estilos de aprendizaje y enseñanza. Figura 19. Relación entre los enfoques y estilos de aprendizaje y enseñanza.

Fuente: RENES, Paula., ECHEVERRY, Liliana Ma., CHIANG, María Teresa., RANGEL, Lisbeth., GEIJO, Pedro M. Estilos de enseñanza: un paso adelante en su conceptualización y diagnostico [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Abril, 2013, vol. 11, n. 11, p. 9 [consultado 19 de enero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_11/articulos/articulo_01.pdf Al igual que el test CHAEA, el test CEE creado por Martínez-Geijo consta de 80 afirmaciones dividido en cuatro secciones de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de enseñanzaque se hace referencia en la figura 19. La dinámica para la realización del test también es igual. Si se está de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -).

124

El CEE ha sido diseñado para delimitar los Estilos de Enseñanza en función de los Estilos de Aprendizaje. Este test no analiza ni juzga la inteligencia, personalidad, profesionalidad o forma de enseñar del docente. No se tiene un límite de tiempo para contestar al cuestionario, pero, seguramente no ocupara más de 15 minutos. Tampoco existen respuestas correctas o erróneas, pero será necesario la sinceridad completa de los docentes para que sus resultados sean útiles. Si se mas de acuerdo que en desacuerdo con la frase a analizar se señalara un signo más (+); si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, se señalara un signo menos (-). Ver Anexo B. Para el caso de la aplicación del test CEE, se utilizará la totalidad de la población debido a que es tan pequeña, es decir que se aplicara a todos los docentes que se encargan de dictar las asignaturas que corresponden a la línea de administración de operaciones. Una vez aplicado el test a la totalidad de docentes, para conocer el estilo de enseñanza predominante de cada uno, será necesario que, se identifique de acuerdo al cuadro 32, las preguntas que se calificaron con signo + para, posteriormente hacer una sumatoria de cada una de las columnas e identificar la columna que mayor puntaje obtuvo que será el estilo de aprendizaje a seleccionar.

125

Cuadro 48. Clasificación de las preguntas según estilo de enseñanza

ABIERTO FORMAL ESTRUCTURADO FUNCIONAL 1 2 6 4 7 3 10 5

11 8 14 9 18 12 15 13 19 16 21 17 26 20 25 22 31 24 27 23 38 28 30 29 43 33 32 34 47 36 35 37 48 39 40 42 54 41 44 46 56 45 49 50 60 51 52 57 65 55 53 61 68 59 58 63 70 62 69 66 75 64 72 73 78 67 74 77 79 71 76 80

Fuente: VILLATORO JÁCOME, Sonia Judith. Vinculación didáctica de los estilos de Aprendizaje, estilos de Enseñanza y método de Kolb [en línea]. Universidad de San Carlos de Guatemala, 2014 [consultado 28 de enero de 2017]. Disponible en internet: https://issuu.com/soniavillatoro/docs/proyecto_vinculaci__n_did__ctica_de De manera simultánea debe realizarse también un gráfico radial como el presentado en la figura 18 anteriormente para apreciar de manera gráfica el puntaje de cada uno de los estilos de enseñanza y observar el estilo predominante. Por último, se realiza la descripción del estilo de enseñanza predominante hallado, mencionando las características, descripción y estilo de aprendizaje al cual se relaciona.

126

8.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA Como se mencionó en el apartado de la metodología, para el análisis de los datos obtenidos de los test se usaron los programas Excel y SPSS. Cada uno de estos programas permitió calcular estadísticos para establecer la relación entre variables y presentar de manera gráfica el comportamiento de cada una de ellas. Antes de realizar el análisis estadístico, se procedió a realizar una evidencia de confiabilidad de los cuestionarios utilizados con el método de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach. Coeficiente alfa Cronbach para el CHAEA. Para el cálculo del coeficiente alfa Cronbach en el CHAEA se utilizó el software de analítica predictiva SPSS. El resultado se presenta en la figura 20. Figura 20. Coeficiente alfa de Cronbach para el CHAEA.

Fuente: elaboración propia. Para el análisis de la consistencia interna del CHAEA, se utilizó el valor alfa de Cronbach debido a que se utilizó un conjunto de ítems que tienen la misma unidad de medida136. Los resultados del coeficiente de alfa Cronbach para el CHAEA, es decir, para la totalidad de los ítems, tuvo un resultado de 0,7, que, según el criterio definido en el marco teorico es de aceptable. Un valor aceptable de alfa Cronbach señala que existe consistencia interna, es decir, los ítems están inter-relacionados137.

136 FRÍAS-NAVARRO, Dolores. Apuntes de SPSS [en línea]. Valencia, 2014 [consultado 6 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www.uv.es/friasnav/ApuntesSPSS.pdf 137 Ibíd.

127

Coeficiente alfa Cronbach para el CEE. Para este caso, también se calculó el coeficiente alfa Cronbach para el CEE utilizando el mismo software de analítica predictiva SPSS. El resultado se presenta en la figura 21. Figura 21. Coeficiente alfa de Cronbach para el CEE.

Fuente: elaboración propia. Para el análisis de la consistencia interna del CEE también se utilizó el valor alfa de Cronbach. Los resultados del coeficiente de alfa Cronbach para el CEE, es decir, para la totalidad de los ítems, se tuvo un resultado de 0,806, que, según el criterio es de bueno. Al ser un valor mayor al aceptable se concluye que existe consistencia interna, es decir, los ítems están inter-relacionados. Una vez hecha la evidencia de confiabilidad de los test, se procedió hacer un análisis cuantitativo de los resultados. La primera parte del análisis tuvo como objetivo determinar cuál era el estilo de aprendizaje y estilo de enseñanza preferente en lo estudiantes y docentes objeto de estudio y, la segunda parte tuvo como objetivo estudiar si existía dependencia en los estilos por género, semestre o edad. También se realizó un análisis cualitativo de los resultados, este tipo de análisis no determina cantidades, sino que busca identificar el tipo de componentes presentes en una muestra. Este análisis también está compuesto por dos partes; la primera parte tuvo como objetivo el análisis de la preferencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes con base al baremo general. La segunda parte tuvo como objetivo el análisis de los resultados encontrados en la opinión de algunos estudiantes, obtenida por medio de un Focus Group.

128

De igual manera, con base en lo establecido en el marco teórico, se determinó si el estilo de aprendizaje que actualmente prefieren los estudiantes era el propuesto por Kolb para estudiantes de Ingeniería y, se determinó si el estilo de enseñanza preferente en los docentes es el adecuado para el estilo de aprendizaje de los estudiantes para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea significativo. 8.3.1 Análisis cuantitativoEl análisis cuantitativo se realizó con 220 estudiantes, 12 docentes y 2 instrumentos de medición (CHAEA y CEE). Lo anterior permitió determinar cuál era el estilo de aprendizaje en los estudiantes y el estilo de enseñanza en los docentes preferente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, permitió estudiar las diferencias por género, edad y semestre en los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las diferencias por género, edad y años de experiencia en los estilos de enseñanza de los docentes.

Caracterización e interpretación de los resultados de los estudiantes. A continuación, se presentará a detalle y de manera gráfica los resultados obtenidos de la aplicación del test CHAEA (cabe resaltar que una vez terminado el estudio, los datos de los estudiantes evaluados no serán conservados por parte de las investigadoras)

Edad y estilos de aprendizaje de los estudiantes Inicialmente se realizó la figura 22, donde se representa la edad de cada uno de los estudiantes evaluados. En esta figura se puede observar que la edad de los estudiantes varía entre los 18 y los 45 años donde la mayoría de ellos se encuentra en una edad entre 20 y 21 años. Adicionalmente se puede observar que existe una baja tendencia en que los estudiantes tengan una edad mayor a los 31 años. Figura 22. Edad de los estudiantes.

129

Para una mejor presentación de la información, se decidió agrupar la edad de los estudiantes en los rangos establecidos en el cuadro 33. Cuadro 49. Agrupación de la edad de los estudiantes.

Rango de edad Cantidad Menor o igual a 21 años 121 55,0%

Entre los 22 y 25 años 60 27,3%

Mayor o igual a 26 años 38 17,3%

No responde 1 0,5%

TOTAL 220 100,0% Fuente: elaboración propia. A partir del cuadro 33, se elaboró la figura 23 donde se muestra la distribución de la edad de los estudiantes de acuerdo al rango establecido donde se encontró que el 55% de los estudiantes tienen una edad entre los 18 a 21 años, el 27% de 22 a 25 años y el 17% de 26 años o más. Solamente un estudiante no definióla edad en el test. Figura 23. Edad de los estudiantes agrupada según el rango.

Fuente: elaboracion propia.

130

Una vez definido lo anterior, se realizó la figura 24. En ella se representa de acuerdo al rango de edad el porcentaje de estudiantes que pertenece a cada uno de los estilos de aprendizaje. Figura 24. Distribución de los estilos de aprendizaje por edad.

Fuente: elaboración propia. Teniendo en cuenta los gráficos anteriores se visualiza que el 32% de los estudiantes entre los 18 y 21 años, el 13% de los estudiantes entre los 22 y 25 años y el 5% de los estudiantes entre los 26 y 45 años presentan preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo. El 13% de los estudiantes entre los 18 y 21 años, el 7% de los estudiantes entre los 22 y 25 años y el 9% de los estudiantes entre los 26 y 45 años presentan preferencia por el estilo de aprendizaje teórico. El 5% de los estudiantes entre los 18 y 21 años, el 2% de los estudiantes entre los 22 y 25 años y el 1% de los estudiantes entre los 26 y 45 años presentan preferencia por el estilo de aprendizaje activo. El 6% de los estudiantes entre los 18 y 21 años, el 5% de los estudiantes entre los 22 y 25 años y el 2% de los estudiantes entre los 26 y 45 años presentan preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático. Con el anterior resultado se concluye que, en los estudiantes con edad entre los 18 y 25 años, predomina el estilo de aprendizaje reflexivo Y, en los estudiantes con una edad entre los 26 y 45 años, predomina el estilo de aprendizaje teórico, permitiéndonos plantear una hipótesis de dependencia de variables expuesta más adelante.

131

Género y estilos de aprendizaje de los estudiantesPara el análisis del género de los estudiantes, como primer paso se realizó el cuadro 34 y la figura 25. Cuadro 50. Género de los estudiantes

GÉNERO Femenino 103 46,82%

Masculino 117 53,18%

Total 220 100,00%

Fuente: elaboración propia. Figura 25. Género de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia. Con base al cuadro 34 y a la figura 25, un 53% de los estudiantes que realizaron el teste CHAEA fue del género masculino y un 47% el género femenino. Considerando lo anterior y los 4 estilos de aprendizaje, se realizó la figura 26, donde se relaciona el género de los estudiantes con el estilo de aprendizaje predominante.

103; 47%

117; 53%

SEXOMujeres Hombres

132

Figura 26. Distribución de los estilos de aprendizaje por género.

Fuente: elaboración propia. Del mismo modo como ocurre en la relación edad-estilo de aprendizaje una alta preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo, se observa que el 28% de las mujeres y el 22% de los hombres presentan una preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo. De igual forma se visualizauna tendencia significativa por el estilo de aprendizaje teórico, en el 10% de las mujeres y el 17% de los hombres. Con lo anterior, puede asegurarse que los estudiantes de ingeniería industrial que actualmente cursan asignaturas de la línea de administración de operaciones poseen un estilo de aprendizaje reflexivo, es decir, son estudiantes que poseen características de personas analíticas, observadoras, cuidadosas y estudiosas de los comportamientos. Semestre y estilos de aprendizaje de los estudiantes Para el caso del semestre académico de los estudiantes evaluados, se encontró que este, no sigue un patrón específico. El semestre académico varía desde el semestre 4 hasta el semestre 10 (o 12 para el caso de los estudiantes nocturnos). Los resultados de esta parte pueden observarse en la figura 27.

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR][CELLRANGE]

[VALOR][CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

010203040506070

f m f m f m f m

ACTIVO PRAGMÁTICO REFLEXIVO TEÓRICO

RELACIÓN GÉNERO-ESTILO

Total

133

Figura 27. Semestre académico de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia. Actualmente el 0,5% de los estudiantes que realizaron el test se encuentra en 4 semestre, el 2,7% en 5 semestre, el 17,3% en 6 semestre, el 15,5% en 7 semestre, el 22,3% en 8 semestre, el 17,7% en 9 semestre, el 16,4% en 10 semestre, el 0,5% en el semestre 11, el 0,9% en 12 semestre y, por último, el 6,4% de los estudiantes no dieron a conocer el semestre académico actual que se encontraban cursando. A continuación, se presentan las figuras 28, 29, 30 y 31. En ellas se establece la relación entre cada uno de los estilos de aprendizaje (Activo, Teórico, Reflexivo, Pragmático) por semestre.

134

Figura 28. Distribución del estilo de aprendizaje activo por semestre.

Fuente: elaboración propia. 6 estudiantes del semestre 10, 3 estudiantes del semestre 9, 3 estudiantes del semestre 7, 2 estudiantes del semestre 8, 1 estudiante del semestre 6 y 2 estudiantes que no dieron información acerca del semestre el cual estaban cursando, presentan preferencia por el estilo de aprendizaje activo. Figura 29. Distribución del estilo de aprendizaje teórico por semestre.

Fuente: elaboración propia.

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

0

1

2

3

4

5

6

7

6 7 8 9 10 (en blanco)

ESTILO DE APRENDIZAJE/SEMESTE

Total

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR][CELLRANGE]

[VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

0

2

4

6

8

10

12

14

16

4 5 6 7 8 9 10 11 12 (en blanco)

ESTILO DE APRENDIZAJE/SEMESTE

Total

135

15 Estudiantes del semestre 9, 13 estudiantes del semestre 10, 12 estudiantes del semestre 8, 7 estudiantes del semestre 7, 7 estudiantes del semestre 6, 2 estudiantes del semestre 5, 2 estudiantes del semestre 12, 1 estudiante del semestre 4, 1 estudiante del semestre 11 y 3 estudiantes que no dieron información acerca del semestre el cual estaban cursando, presentan preferencia por el estilo de aprendizaje teórico. Figura 30. Distribución del estilo de aprendizaje reflexivo por semestre.

Fuente: elaboración propia. 29 estudiantes del semestre 8, 24 estudiantes del semestre 6, 17 estudiante del semestre 7, 19 estudiantes del semestre 9, 12 estudiantes del semestre 10, 4 estudiantes del semestre 5 y 6 estudiantes que no dieron información acerca del semestre el cual estaban cursando, presentan preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo.

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

0

5

10

15

20

25

30

35

5 6 7 8 9 10 (en blanco)

ESTILO DE APRENDIZAJE/SEMESTE

Total

136

Figura 31. Distribución del estilo de aprendizaje pragmático por semestre.

Fuente: elaboración propia. 8 estudiantes del semestre 8, 7 estudiante del semestre 7, 6 estudiantes del semestre 6, 5 estudiantes del semestre 10, 2 estudiantes del semestre 9 y 1 estudiante que no dio información acerca del semestre el cual estaba cursando, presentan preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático. Teniendo en cuenta los resultados anteriores, los estudiantes que actualmente cursan el semestre 4 y el semestre 10 presentan preferencia por el estilo de aprendizaje teórico y, los estudiantes que actualmente cursan del semestre 5 al semestre 9, presentan una preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo. Como puede observarse el estilo de aprendizaje reflexivo sigue presentándose en un alto porcentaje continuado del estilo de aprendizaje teórico, dejando muy poco porcentaje de participación en los estilos de aprendizaje activo y pragmático. Estilos de aprendizaje de los estudiantesTeniendo en cuenta los resultados de los test, se presenta la distribución de los estilos de aprendizaje de la totalidad de estudiantes evaluados en la figura 32.

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

[CELLRANGE][VALOR]

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

6 7 8 9 10 (en blanco)

ESTILO DE APRENDIZAJE/SEMESTE

Total

137

Figura 32. Estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia. El 50% de los estudiantes presentan un estilo de aprendizaje reflexivo (111 estudiantes), el 29% de los estudiantes presentan un estilo de aprendizaje Teórico (63 estudiantes), el 13% de los estudiantes presentan un estilo de aprendizaje pragmático (29 estudiantes) y el 8% de los estudiantes presenta un estilo de aprendizaje activo. Los resultados obtenidos se ubicaron en el eje de coordenadas definido por Alonso y Gallego y se obtuvo la figura 33. De acuerdo a esta figura, se puede observar que los resultados de los estudiantes se encuentran en el cuadrante Reflexivo-Teórico. Haciendo la comparación de este resultado con los estilos de aprendizaje definidos por Kolb, se tiene que los resultados de los estudiantes se encuentra en el cuadrante Asimilador (analítico) cuyas características corresponden a un estudiante con capacidad de generar modelos, reflexivo, pensador, investigador, teórico, empático con la teoría, planificador, poco sensible y poco sociable138.

138 HERRERA CIFUENTES, Myriam Fabiola., ZAPATA CASTAÑEDA, Pedro Nel. Estudio correlacional de estilos de aprendizaje de estudiantes con modalidad en ciencias naturales [en línea]. En: TEA Tecné, Episteme y Didaxis. Primer semestre de 2012, n. 31, p. 32 [consultado 6 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/viewFile/1647/1605

138

Tomando como referencia los resultados anteriores, los estudiantes pertenecientes al programa de Ingeniería Industrial que actualmente se encuentran cursando asignaturas de la línea de administración de operaciones tienen como preferencia el estilo de aprendizaje reflexivo seguido por el estilo de aprendizaje teórico. Figura 33. Eje de coordenadas para los estilos de aprendizaje de Alonso y Gallego.

Fuente: elaboración propia.

020406080

100120

ACTIVO

REFLEXIVO

TEÓRICO

PRAGMÁTICO

EJE DE COORDENADAS PARA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALONSO Y GALLEGO

139

Figura 34. Comparación de los Estilos de Aprendizaje de Kolb y Honey-Mumford.

Fuente: Modelo de Honey y Mumford: Tendencias generales del comportamiento personal [en línea]. [consultado 8 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-modular/modulo_2/mod_honey_mumford.htm#qwe Lo anterior revela información que contribuye a definir las estrategias de enseñanza para los profesores.

Los estudiantes que tienen una preferencia al estilo de aprendizaje reflexivo, ―son individuos que les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué? Así mismo, los estudiantes con el estilo de preferencia teórico adoptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser

140

perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?139.

Dependencia de las variables de estudioPara continuar, se realizó un análisis estadístico para conocer si existe alguna relación de dependencia entre el estilo de aprendizaje del estudiante y las variables género, edad y semestre. Estas variables, son variables cualitativas o categóricas ya que representan una cualidad o atributo y, se manejarán en escala nominal u ordinal únicamente. Cuando se trabaja con estas variables categóricas, ―los datos suelen organizarse en tablas de doble entrada, en las que cada entrada representa un criterio de clasificación (variable categórica). Como resultado a esta clasificación, las frecuencias aparecen organizadas en casillas que contienen información sobre la relación existente entre los criterios, ya sean dos o más. A estas tablas de frecuencia se les llama Tablas de Contingencia‖140. Estas tablas permiten no solo encontrar la relación entre las variables, sino también cruzar variables teniendo en cuenta los niveles de una o más variables adicionales. Para realizar entonces las tablas de contingencia, se recurrió nuevamente al software de analítica predictiva SPSS. Este software proporciono las herramientas necesarias para tomar la decisión de aceptar o rechazar la hipótesis nula. Hipótesis nulaH0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente del género, sexo y semestre cursado actualmente. Hipótesis alternaH1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente del género, sexo y semestre cursado actualmente.

139 VILLATORO JÁCOME. Óp. Cit. 140 Capítulo 12. Análisis de variables categóricas: el procedimiento Tablas de contingencia. p.1.

141

Para la presente investigación, se decidió trabajar con la prueba chi-cuadrado propuesta por Pearson. A continuación, en el cuadro 35, se presentan los resultados obtenidos del análisis en el software. El cuadro es la prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada de las variables edad (agrupada), semestre (agrupado), género y estilo de aprendizaje. Cuadro 51. Resultados de la prueba chi-cuadrado.

PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Género Estilo Valor Grados de libertad

Significación asintótica (bilateral)

f

ACTIVO Chi-cuadrado de Pearson 3,600 2 ,165

PRAGMÁTICO Chi-cuadrado de Pearson 4,167 2 ,125

REFLEXIVO Chi-cuadrado de Pearson 7,173 4 ,127

TEÓRICO Chi-cuadrado de Pearson 21,907 9 ,009

Cuadro 52 (Continuación) Resultados de la prueba chi-cuadrado

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

PRUEBAS DE CHI-

CUADRADO

m

ACTIVO Chi-cuadrado de Pearson 0,375 1 ,540

PRAGMÁTICO Chi-cuadrado de Pearson 2,857 1 ,091

REFLEXIVO Chi-cuadrado de Pearson 5,061 2 ,080

TEÓRICO Chi-cuadrado de Pearson 2,371 2 ,306

Total

ACTIVO Chi-cuadrado de Pearson 1,400 2 ,497

PRAGMÁTICO Chi-cuadrado de Pearson 5,079 2 ,079

REFLEXIVO Chi-cuadrado de Pearson 13,385 4 ,010

TEÓRICO Chi-cuadrado de Pearson 19,600 9 ,021

Fuente: elaboración propia.

142

Se puede observar que el estilo de aprendizaje Reflexivo y Teórico en la parte ―total‖ obtuvo un nivel de significancia en la prueba de 0,010 y 0,021, es decir, obtuvo probabilidades muy pequeñas (por debajo de 0,05) que indica que los datos son incompatibles con la hipótesis de nula. Por esta razón, se rechazó la hipótesis nula y se concluyó que alguna de las variables estudiadas está relacionada con el estilo de aprendizaje. Como el estilo de aprendizaje de los estudiantes depende de una o más variables (género, edad o semestre) de estudio, se realizó un análisis también con tablas de contingencia de la dependencia entre el estilo y cada una de las variables para conocer cuál de ellas es la que genera dependencia. Los resultados se presentan en las figuras 35, 36 y 37. Dependencia del estilo de aprendizaje y la edad. Hipótesis nulaH0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente de la edad. Hipótesis alternaH1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente de la edad. Figura 35. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - edad.

Fuente: elaboración propia.

143

La hipótesis nula de acuerdo a los resultados obtenidos en la figura 43 se aceptó debido a que el nivel de significancia fue de 0,138 (mayor a 0,05). Lo anterior, quiere decir que los datos son compatibles con la hipótesis de nula. Dependencia del estilo de aprendizaje y el semestre cursado actualmente. Hipótesis nulaH0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente del semestre. Hipótesis alternaH1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente del semestre. Figura 36. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - semestre.

Fuente: elaboración propia. Para el caso del semestre, la hipótesis nula de acuerdo a los resultados obtenidos en la figura 44 también se aceptó debido a que el nivel de significancia fue de 0,130 (mayor a 0,05). Lo anterior, quiere decir que los datos son compatibles con la hipótesis de independencia nula. Dependencia del estilo de aprendizaje y el género. Hipótesis nula. H0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de

144

operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente del género. Hipótesis alterna. H1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente del género. Figura 37. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - genero.

Fuente: elaboración propia. Por último, para el género, la hipótesis nula de acuerdo a los resultados obtenidos en la figura 45 se aceptó debido a que el nivel de significancia fue de 0,107 (mayor a 0,05). Lo anterior, quiere decir que los datos son compatibles con la hipótesis de independencia nula. Al analizar cada una de las variables de estudio con el estilo de aprendizaje se encontró que ninguna tiene dependencia, se aceptaron las hipótesis nulas. Por esa razón, se relacionó con tablas de contingencia el estilo de aprendizaje con dos de las variables de estudio para conocer el comportamiento. Dependencia del estilo de aprendizaje con la edad y el género. Hipótesis nula. H0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente de la edad y el género.

145

Hipótesis alterna. H1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente de la edad y el género. Con base en la parte total de la figura 46, se rechazó la hipótesis nula porque el nivel de significancia fue de 0,006 (mucho más pequeño que 0,05). Al ser esta probabilidad tan pequeña, los datos son incompatibles con la hipótesis de independencia y las variables estudiadas están relacionadas. Dependencia del estilo de aprendizaje con el semestre cursado y el género. Hipótesis nula. H0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente del semestre cursado actualmente y el género. Hipótesis alterna. H1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente del semestre cursado actualmente y el género. A partir de los resultados del cuadro 36 la hipótesis nula se aceptó, debido a que se tuvo un nivel de significancia total mayor a 0,05 y esto, corrobora que los datos son compatibles con la hipótesis de independencia.

146

Figura 38. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - género - edad.

Fuente: elaboración propia.

147

Cuadro 53. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada de estilo de aprendizaje - semestre – género.

PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Estilo Prueba Valor Grados de libertad

Significación asintótica (bilateral)

ACTIVO Chi-cuadrado de Pearson 0,000 1 1,000

PRAGMÁTICO Chi-cuadrado de Pearson 0,258 1 ,611

REFLEXIVO Chi-cuadrado de Pearson 1,914 1 ,167

TEÓRICO Chi-cuadrado de Pearson 4,115 3 ,249

TOTAL Chi-cuadrado de Pearson 3,818 3 ,282

Fuente: elaboración propia. Dependencia del estilo de aprendizaje con el semestre cursado y la edad. Hipótesis nula. H0: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es independiente del semestre cursado actualmente y la edad. Hipótesis alternaH1: el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial pertenecientes a la línea de administración de operaciones de la Universidad Autónoma de Occidente es dependiente del semestre cursado actualmente y la edad. La hipótesis nula se rechazó debido a que la probabilidad fue de 0, es decir, el nivel de significancia de la prueba fue de 0. Por esa razón, se concluyó que el estilo de aprendizaje depende del semestre cursado y la edad

148

Figura 39. Prueba chi-cuadrado para la tabla cruzada estilo de aprendizaje - semestre - edad.

Fuente: elaboración propia. Caracterización e interpretación de los resultados de los docentes A continuación, se presentará a detalle y de manera gráfica los resultados obtenidos de la aplicación del test CEE (cabe resaltar que una vez terminado el estudio, los datos de los docentes evaluados no serán conservados por parte de las investigadoras).

149

Cabe resaltar que la población inicial de docentes a evaluar era de 22, de los cuales por motivos externos a la investigación solo se obtuvieron los resultados de 12 docentes pertenecientes a línea de administración de operaciones. Edad y estilos de enseñanza de los docentes.Para el análisis de los estilos de enseñanza de acuerdo a la edad de los docentes se realizó la figura 40, donde se contrastó la preferencia del estilo de enseñanza con la cantidad de docentes entre un rango de edad determinado. Figura 40. Distribución de los estilos de enseñanza por edad.

Fuente: elaboración propia. Como se puede observar, no logra evidenciarse diferencia de preferencias de estilo de enseñanza de acuerdo a la edad del docente, puesto que, en los 3 grupos de edad que fueron creados, se presenta una preferencia funcional, seguida por una preferencia formal y estructurada. Género y estilos de enseñanza de los docentes.Los estilos de enseñanza de acuerdo al género de los docentes se presentan en la figura 41.

150

Figura 41. Distribución de los estilos de enseñanza por género.

Fuente: elaboración propia. De acuerdo a la figura 41, se evidenció que 2/3 mujeres y 7/9 hombres presentan preferencia por el estilo de enseñanza funcional. Estos resultados revelaron que la preferencia de los estilos de enseñanza no difiere en términos de género, puesto que tanto hombres como mujeres presentan preferencia en el estilo de enseñanza funcional, siguiendo sin exclusión de género una preferencia en el estilo de enseñanza formal. Años de experiencia y estilos de enseñanza de los docentes.En la figura 42, se presenta la distribución de los estilos de enseñanza según los años de experiencia del docente.

151

Figura 42. Distribución de los estilos de enseñanza según los años de experiencia como docente.

Fuente: elaboración propia. En cuanto a la preferencia de los estilos de enseñanza de acuerdo a los años de experiencia del docente, tampoco se logró visualizar diferencias. Los docentes cuya experiencia es menor o igual a 5 años y mayor o igual a 16 años presentan una preferencia por el estilo de enseñanza funcional, seguida del estilo de enseñanza formal. Los docentes cuya experiencia esta entre los 6 y 15 años, reflejan una preferencia en el estilo de enseñanza funcional seguido del estilo de enseñanza estructurado. Así mismo, los docentes cuya edad no fue registrada, presentan una preferencia por el estilo de enseñanza funcional. Lo anterior permitió concluir que, el estilo de enseñanza no difiere según los años de experiencia como docente. Estilos de enseñanza de los docentes.De acuerdo a los resultados del test, se realizó la figura 43, donde se presenta la distribución de los estilos de enseñanza en la totalidad de docentes evaluados.

152

Figura 43. Estilos de enseñanza de los docentes.

Fuente: elaboración propia. Los resultados de la figura 43 reflejan que el 73% de los docentes evaluados, tienen como preferencia el estilo de enseñanza funcional. Asimismo, el 18% demostro una preferencia por el estilo de enseñanza formal y el 9% estructurado. Para el estilo de aprendizaje activo se obtuvo un porcentaje nulo de participación.

Los docentes con una preferencia por el estilo de enseñanza Funcional son partidarios de la planificación, ponen el énfasis en su viabilidad, funcionalidad y concreción. Su preocupación es como llevarla a la práctica. Otorgan más ponderación a los contenidos procedimentales y prácticos que a los teóricos. En las explicaciones sobre contenidos teóricos, siempre incluyen ejemplos prácticos y frecuentemente tomados de la vida cotidiana y de problemas de la realidad. En la dinámica de la clase no emplean mucho tiempo en las exposiciones teóricas o magistrales, sustituyéndolas por experiencias y trabajos prácticos. Son favorables a llevar técnicas y expertos a clase para que expliquen ante la clase como lo hacen141.

Los docentes con estilo de enseñanza funcional ―son partidarios del trabajo en equipo, dándoles las instrucciones lo más clara y precisas posibles. En los exámenes tienden más a poner ejercicios prácticos que teóricos, en los que

141VILLATORO JÁCOME, Op. cít.

153

exigen respuestas breves, concisas y directas. Tienen muy arraigado el concepto de utilidad‖142. Se pudo evidenciar que independientemente de la edad, el género y los años de experiencia, el estilo de enseñanza funcional fue el preferente por los docentes evaluados. Al analizar las características que describen a los docentes con estilo de enseñanza funcional con las características que describen a los estudiantes que reciben en las aulas, se puede concluir que existe un desajuste entre el estilo de aprendizaje preferente y el estilo de enseñanza. Lo anterior se debe a que los profesores con preferencia en el estilo funcional favorecen con sus comportamientos de enseñanza a los estudiantes con preferencia en el estilo de aprendizaje pragmático. Cabe resaltar además que los resultados obtenidos no cumplen con lo propuesto por Kolb de que los estudiantes de ingeniería tienden a tener un estilo de aprendizaje convergente que, al equivalente a los propuestos por Alonso, Gallego y Honey es el teórico-pragmático. 8.3.2 Análisis cualitativoEl análisis cualitativo para el baremo general de interpretación se realizó con los 220 estudiantes evaluados con el CHAEA, este permitió identificar y clasificar la preferencia de los estilos de aprendizaje encontrados en cada uno de los estudiantes. El focus group se realizó solo con 5 estudiantes pertenecientes a la población objetivo de este estudio. Baremo de interpretación de los resultados del CHAEAEl baremo fue utilizado con el fin de obtener el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes que presentaban numéricamente 3 estilos de aprendizaje al tiempo y, también con el fin de obtener la preferencia de cada uno de los estilos de aprendizaje a nivel individual y grupal (ver Anexo C). Lo anterior para definir de acuerdo al estilo de aprendizaje que tan alta era la preferencia (muy baja, baja, moderada, alta o muy alta). A continuación, se presenta entonces el porcentaje de estudiantes que presentan cada una de las preferencias por cada uno de los estilos, indicando que - Preferencia muy baja: Son poco… - Preferencia baja: Les cuesta trabajo ser... 142Estilos de enseñar [en línea]. Pilar Izquierdo Lillo, 2013 [consultado 9 de febrero de 2017]. Disponible de internet: https://ididac.wordpress.com/2013/05/26/estilos-de-ensenar/

154

- Preferencia moderada: Regularmente son… - Preferencia alta: Prefieren… - Preferencia muy alta: Son muy…143 Estilo de aprendizaje activo. Los estudiantes con un estilo de aprendizaje activo se caracterizan por ser arriesgados y espontáneos, son creativos y acogen las nuevas tareas con entusiasmo. Con base en el baremo, en la figura 44, se presenta el porcentaje de preferencia de este estilo entre los estudiantes evaluados. Figura 44. Preferencia del estilo de aprendizaje Activo.

Fuente: elaboración propia. El 47% de los estudiantes poseen un estilo de aprendizaje activo moderado, indicando que 104 estudiantes suelen en ocasiones presentar en su aprendizaje características activas. Mientras que los renglones alto y muy alto obtuvieron un 19% y 10%, sumando una preferencia alta del 29% indicando que solo 63 estudiantes presentan muy arraigadas las características del estilo de aprendizaje

143 ANDRADE B., Diego., LOMAS M., Alicia., LOMAS M., Rocio., SANTANA M., Diego., FERNÁNDEZ E., Alejandra. Estudio de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de Kinesiología de la Universidad de Magallanes, Punta Arenas, 2014 [en línea]. En: Revista Educación Ciencias Salud. 2015, vol. 2, n. 12, p. 109 [consultado 10 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol1222015/artinv12215a.pdf

155

activo, disfrutando preferiblemente experimentar nuevas experiencias y conocimientos. Por lo tanto, se logró concluir que la preferencia del estilo de aprendizaje activo es moderada, mostrando así que los estudiantes, regularmente son animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y espontáneos. Estilo de aprendizaje teórico Los estudiantes con un estilo de aprendizaje teórico, se caracterizan por ser personas lógicas, metódicas, estructuradas, disciplinadas y ordenadas. En la figura 45, se presenta el porcentaje de preferencia de este estilo entre los estudiantes evaluados. Figura 45. Preferencia del estilo de aprendizaje Teórico.

Fuente: elaboración propia. Los resultados arrojaron una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje teórico del37% de los estudiantes, lo cual indica que 81 estudiantes, suelen presentar en el aprendizaje características teóricas. Así mismo, el 51% de los estudiantes muestra tener muy arraigadas a su manera de aprender, las características teóricas, enfocando los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas, siendo muy perfeccionistas, integrando los hechos en teorías

156

coherentes. Por otro lado, el 11% de los estudiantes son muy poco teóricos, a estos estudiantes le cuesta trabajo el ser analíticos y sintetizadores. De este modo, se concluyó que los estudiantes en su mayoría presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje teórico, indicando que regularmente su aprendizaje es de manera lógica, objetiva, critica y estructurada. Estilo de aprendizaje reflexivo Los estudiantes con un estilo de aprendizaje reflexivo, se caracterizan por serpersonas analíticas, observadoras, cuidadosas y estudiosas de los comportamientos. En la figura 46, se presenta el porcentaje de preferencia de este estilo entre los estudiantes evaluados. Figura 46. Preferencia del estilo de aprendizaje Reflexivo.

Fuente: elaboración propia. Los estudiantes reflejaron una preferencia moderada de 55% en el estilo de aprendizaje reflexivo, indicando que 121 estudiantes suelen en ocasiones presentar en su aprendizaje características reflexivas. Solo el 17% de los estudiantes presentan las características reflexivas muy arraigadas a su personalidad requiriendo estructura y todos los datos necesarios para tomar decisiones. Así mismo el 28% de los estudiantes le cuesta trabajo aprender mediante estas características reflexivas.

157

Estos resultados permitieron concluir que, el estilo de aprendizaje reflexivo presenta en su mayoría una preferencia moderada en los estudiantes, indicando que los estudiantes regularmente son ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos. Estilo de aprendizaje pragmático Los estudiantes con un estilo de aprendizaje pragmático, se caracterizan por aplicar de forma práctica las ideas, actúan rápidamente, sobre todo en los proyectos que les entusiasman. En la figura 47, se presenta el porcentaje de preferencia de este estilo entre los estudiantes evaluados. Figura 47. Preferencia del estilo de aprendizaje Pragmático.

Fuente: elaboración propia. Los resultados indicaron que 42% de los estudiantes poseen un estilo de aprendizaje pragmático moderado, indicando que 92 estudiantes suelen en ocasiones presentar en su aprendizaje características pragmáticas. Mientras que los renglones alto y muy alto obtuvieron un 26% y 12%, sumando una preferencia alta del 38% indicando que 83 estudiantes presentan muy arraigadas las características de estilo de aprendizaje Pragmático, disfrutando notablemente la experimentación, la aplicación de ideas, actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

158

Por lo tanto, se logró concluir de esto que, la preferencia del estilo de aprendizaje Pragmáticoes moderada, mostrando que en el aprendizaje los estudiantes, regularmente son experimentadores, prácticos, directos, eficaces y realistas. Se encontró entonces que los estudiantes del programa de Ingeniería Industrial de la universidad Autónoma de Occidente que actualmente se encontraban cursando asignaturas de la línea de administración de operaciones presentan una preferencia moderada en todos los estilos de aprendizaje con una mayor participación en el estilo de aprendizaje reflexivo. Se refleja que los estudiantes regularmente presentan diferentes características de activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos, cuyas dificultades en el aprendizaje se presentan ocasionalmente cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos, trabajar solos, adoptar un papel pasivo, enfatizar las emociones y sentimientos, actuar sin fundamentación teórica, aprender con lo no relacionado a sus necesidades, realidad o finalidad, pero en la mayoría de ocasiones (Características reflexivas) cuando se debe convertirse en el centro de atención, lo apresuran para otra actividad o se debe actuar sin poder planificar previamente.

De este modo el estilo de aprendizaje preferente en los estudiantes es el reflexivo, seguido por el estilo de aprendizaje teórico. Estos estilos de aprendizaje tienen una preferencia moderada, sin tener diferencia en comparación con los demás estilos, indicando que los estudiantes regularmente presentan ciertas características de todos los estilos, pero en su mayoría por participación, características del estilo de aprendizaje reflexivo, siendo estudiantes que buscan nuevas experiencias, de mente abierta, poco escépticos, entusiasmados por nuevas tareas, actúan usualmente rápidamente y con seguridad, suelen buscar la racionalidad y objetividad, y sobretodo suelen anteponer la reflexión a la acciones, observando con detenimientos las distintas experiencias. Focus Group con los estudiantes.Antes de iniciar con el dialogo en el focus group, a los estudiantes se les planteo las tres grandes categorías que se iban a tratar. Dichas categorías son AprendizajePara esta categoría se inició con la descripción de los estilos de aprendizaje y se les preguntó de acuerdo con la descripción con cual estilo de aprendizaje se sentían identificados. Además, se les preguntó cómo creían ellos que aprendían más fácil, como era la manera en que desarrollaban el estudio independiente y que estrategias utilizaban para obtener buenos resultados en las asignaturas que cursaban.

159

EnseñanzaPara la categoría enseñanza, primero se describió cada uno de los estilos de enseñanza y se les preguntó cuál era el estilo de enseñanza que creían ellos identificaba a sus docentes. Además, se les pregunto a los estudiantes como percibían a sus docentes, la manera como enseñaban, las ventajas y desventajas que se presentaban por tener ese estilo de enseñanza en particular. También, se les pidió a los estudiantes que dieran ejemplos de las características de los docentes, la percepción en la manera de la evaluación y de las clases en general.

Expectativa de los estudiantesPor último en esta categoría, se les propuso a los estudiantes que relataran como les gustaría que sus docentes impartieran la clase, como sugerirían que fueran las actividades, talleres, exposiciones, parciales. En pocas palabras como sería su clase perfecta.

Los resultados de los estudiantes con su análisis de lo relatado, se presenta a continuación

Estudiante 1 ―Yo me identifico con el estilo de aprendizaje reflexivo. Por mi parte la manera estudiar, pues yo leo los apuntes, a veces busco otras referencias; lo importante más que todo es poder entender. Por ejemplo, en las exposiciones me aprendo las cosas, pero, luego profundizo y lo entiendo. También, lo repito varias veces hasta que se me queda y ya puedo exponer como más suelta, más tranquila porque ya conozco bien acerca del tema. Me gusta estudiar individual y luego ya preguntar y socializar con compañeros, eso es muy bueno‖.

―Normalmente los docentes nos explican lo que es la teoría y luego rápidamente se van a ejemplos prácticos para poder que uno aterrice más la idea‖.

―Muchas veces independientemente del conocimiento de los profesores, su forma de enseñar, no es la adecuada para llegar a los estudiantes, yo tuve un profesor que se notaba que sabía mucho sobre los temas, pero su pedagogía no era la adecuada‖.

―Con respecto a las clases o los parciales, es muy importante que aparte de la teoría que se nos dé pues que den ejemplos de la vida real para poder uno como que pues poner los pies en la tierra y poder aplicar eso de verdad. Yo creo que los trabajos en grupo son muy buenos porque pues compartes opiniones, conocimientos, lo que mi compañero puede saber yo puedo no saberlo. Es algo complementario, es algo funcional‖.

160

Estudiante 2―Yo me identificó con el estilo de aprendizaje reflexivo‖

―Para las clases me gustaría algo más aplicativo y llevado a la realidad porque uno en las clases es algo como teórico y uno se queda ahí y ya cuando uno sale pues a la parte laboral y todo pues hay cosas que uno nunca escuchó, nunca trabajo, ni nada‖.

―A veces me gusta estudiar individual y otras en grupos pequeños, porque por ejemplo uno cree que está bien, pero uno va a comparar y otra persona te puede corregir, no mira esto es así, así y así y uno como que ahh ya‖.

Estudiante 3 ―Yo me identifico con el estilo de aprendizaje reflexivo‖

―El trabajo en equipo depende de cada uno, pero es bueno estudiar en grupos pequeños‖.

―La ventaja de que los profesores sean funcionales es que dejan un poco de lado la teoría y se van más a lo práctico. Tengo un profesor que habla de la industria, da ejemplos de él, habla de teoría, lo menciona todo, te explica una, dos, tres veces. Vos podés preguntar sin problema‖

―En cuanto a parciales me gustaría que fueran un poco más aplicativos porque cuando uno sale a la industria se da cuenta que le hace falta un poquito más la parte aplicativa. Se debe tratar más que todo de entender, no aprenderse todo al pie de la letra porque en una semana ya todo se le ha olvidado entonces más que todo entender‖.

Estudiante 4―Yo me identifico con el estilo de aprendizaje reflexivo. Yo llego a la casa y vuelvo a leer los apuntes y trato como de volver hacer los ejercicios que se hicieron en clase como para entender mejor la metodología y los pasos. Para exponer me aprendo casi al pie de la letra lo que es y ya más o menos digo lo que me acuerde. A veces es bueno como empezar a estudiar uno solo y luego ya comparar con compañeros‖.

―Los profesores se están centrando mucho en el contenido programático y no van más allá, no hacen una clase práctica, ir alguna parte, a explicar en la industria como es teórico como es práctico, eso para mí es lo que de pronto está fallando un poco‖.

161

―Tengo un profesor donde siento que la clase no es aburrida, sin problema responde las inquietudes‖.

―Me gustaría que los parciales fueran similares o parecidos a las explicaciones en clase y si es posible de selección múltiple y aplicativos. Me gustaría también que los parciales sean claros, que no tengan cositas enredadas‖.

Estudiante 5―Yo me identifico con el estilo de aprendizaje reflexivo. Para estudiar para un parcial pongo atención a las clases y días antes hago ejercicios. Para exponer no me aprendo todo al pie de la letra, sino que lo hago yo mismo entonces me queda muy fácil aprender lo que hice. Yo creo que uno aprende más estudiando en grupo que solo, en grupos pequeños, 2 o máximo 3‖

―Hay profesores que son estrictos, pero tienen mucho conocimiento y lo transmitir. Uno siente que no se aburre en las clases de ellos‖.

―Los parciales me gustaría que fueran muy parecidos a lo que se presenta en clase, que te ponga a pensar pero que tenga que ver con lo visto en clase‖.

De este modo, como conclusión del focus group, se tiene que todos los estudiantes se identifican con el estilo de aprendizaje reflexivo y en parte, por sus relatos puede corroborarse dicha información. También se pudo determinar que tienen ciertas características de los estudiantes pragmáticos al hacer tanto énfasis en la práctica. Lo anterior puede presentarse porque como ya se estudió, los estudiantes poseen de cada estilo de aprendizaje una preferencia determinada.

En el caso de los docentes, se sienten cómodos con el estilo de enseñanza de un docente en particular el cual según el estudio tiene como preferencia el estilo de enseñanza funcional, que, aunque no es el estilo de enseñanza que según la teoría debe ser el indicado para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea significativo, es un estilo de enseñanza que les llama la atención por la parte de la práctica, que para ellos es tan importante.

Los estudiantes consideraron que se debe trabajar en equipos no muy grandes porque eso contribuye a su proceso de aprendizaje. Además, consideraron que la parte práctica es parte fundamental para entender la teoría y por eso se hace importante los laboratorios o salidas de campo para apropiarse de la teoría, pero aplicada a la industria. También expresan que para sus parciales les gustaría que

162

las temáticas y complejidad sean similar a lo que se trata en clase. De igual forma, les gustarían ejercicios prácticos donde la teoría vista en clase sea aplicada. 8.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DISMINUIR LA BRECHA ENTRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA. Como ya se mencionó existe desajuste entre el estilo de aprendizaje de los estudiantes y el estilo de enseñanza de los docentes. Lo anterior, contradice la teoría de Dunn & Dunn que establecen que los estudiantes aprenden mejor cuando reciben una enseñanza acorde a su estilo de aprendizaje preferente. Por lo anterior, es de importancia proponer estrategias didácticas para disminuir la brecha en el proceso enseñanza-aprendizaje. Actualmente la preferencia en el estilo de aprendizaje en los estudiantes es el reflexivo, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea significativo es necesario que el estilo de enseñanza preferente en los docentes sea el formal. Figura 48. Relación de los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza.

Fuente: elaboración propia. Nisbet y Shucksmith definen estrategias de aprendizaje (también conocidas estrategias didácticas) como ―las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos‖144. A continuación, entonces, se proponen una serie de estrategias didácticas que podrán ser utilizadas en el aula de clases teniendo en cuenta los resultados ya obtenidos en la presente investigación. 144 Nisbet, J.; Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies. Routiedge & Kegan Paul, Londres. Trad. cast. de Bermejo, A. (1987): Estrategias de aprendizaje Santillana/Aula XXI, Madrid. Citado por: GARCÍA CUÉ, José Luis., SÁNHEZ QUINTANAR, Concepción., JIMÉNEZ VELÁSQUEZ, Mercedes Aurelia., GUTIÉRREZ TAPIAS, Mariano. Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Octubre, 2012, vol. 10, n. 10, p. 8-9 [consultado 10 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo06.pdf

Aprendizaje Reflexivo

Se relaciona

Enseñanza Formal

Aprendizaje Pragmático

Se relaciona

Enseñanza Funcional

163

Estas estrategias didácticas son muy utilizadas en psicología educativa y pedagogía y están explicadas por autores como Horton, Ferreiro, Lago y otros, Díaz Barriga, Hernández Rojas y García Cué y otros. Algunas de las estrategias favorecen también a otros estilos de aprendizaje.

Cuadro 54. Estrategias didácticas propuestas para el estilo de aprendizaje Reflexivo.

ESTRATEGIA OBJETIVO VENTAJAS APLICACIONES Y EJEMPLOS

OTROS ESTILOS DE

APRENDIZAJE QUE

FAVORECE

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal

Activo, Teórico y Pragmático

Foros de discusión

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema

Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico.

Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

Activo

Método de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en Materias terminales de carreras profesionales. Y cursos de postgrado. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Activo, Teórico y Pragmático

Métodos de casos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado

Se considera una metodología interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para iniciar la discusión de un tema. Para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.

Activo y Teórico

164

Cuadro 55 (Continuación) Estrategias didácticas propuestas para el estilo de aprendizaje Reflexivo.

ESTRATEGIA OBJETIVO VENTAJAS APLICACIONES Y EJEMPLOS

OTROS ESTILOS DE

APRENDIZAJE QUE

FAVORECE

Uso de Blog, Wikis y

Google Docs.

Manejar herramientas para compartir información interactiva y que además puedan ser utilizadas de manera colaborativa.

Se considera una metodología interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para la escritura de temas ya sea de manera individual o en equipo de trabajo. Para trabajar documentos, hojas de cálculo y presentaciones con otras personas

Activo, Teórico y Pragmático

Manejo de paquetes

Estadísticos

Interpretar los diferentes análisis estadísticos de datos de una investigación.

Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis de datos. Permite que el alumno utilice el método estadístico y lo relacione con el método científico,

Útil para conocer el comportamiento de variables cuantitativas y cualitativas. Se utiliza para el análisis de datos. Permite aprender la lógica del funcionamiento de un software y los resultados que de este se obtienen,

Activo y Pragmático

Elaboración de mapas

conceptuales

Visualizar conceptos y proposiciones de un texto de manera gráfica, así como la relación que existe entre ellos.

Se considera una metodología interesante. Motiva a aprender los conceptos de una forma diferente. Permite la retroalimentación cognitiva. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos

Útil para la escritura de definiciones y documentos. Se puede plantear para verificar los aprendizajes logrados. Activo, Teórico y

Pragmático.

Fuente: cuadro elaborado a partir de GARCÍA CUÉ, José Luis., SÁNHEZ QUINTANAR, Concepción., JIMÉNEZ VELÁSQUEZ, Mercedes Aurelia., GUTIÉRREZ TAPIAS, Mariano. Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado [en línea]. En: Revista Estilos de Aprendizaje. Octubre, 2012, vol. 10, n. 10, p. 8-9 [consultado 10 de febrero de 2017]. Disponible en internet: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_10/articulos/Articulo06.pdf

165

9 CONCLUSIONES Luego de analizar los resultados que se obtuvieron en la presente investigación, y, teniendo en cuenta los objetivos planteados, se puede concluir que se determinó el estilo de aprendizaje preferente por los estudiantes y el estilo de enseñanza preferente por los docentes los cuales no se encuentran ajustados para que en las aulas de clase el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo. Por dicha razón se plantearon diferentes estrategias didácticas que favorecen tanto a estudiantes y docentes no solo en el estilo de aprendizaje preferente sino, también en otros estilos de aprendizaje que se pueden presentar en preferencias más bajas. Para la medición de los estilos de aprendizaje y enseñanza se encontraron test con alto reconocimiento científico e internacional, además estos test permitían hacer la relación entre los resultados de los estudiantes y los docentes para determinar si existía un ajuste o desajuste en la manera de como los docentes impartían la clase y como los estudiantes interiorizaban toda la información que recibían de ellos. Estos test son el cuestionario de Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) y el cuestionario de estilos de enseñanza (CEE); la aplicación de estos test es muy similar y permite determinar de acuerdo a un baremo la preferencia de cada uno de los estilos de aprendizaje y enseñanza. Además, la descripción de las características de cada estilo de enseñanza, proporciona información que permite conocer a cuál estilo de aprendizaje favorece mejor. Una vez aplicados los test, se pudo identificar que el estilo de aprendizaje preferente por los estudiantes es el reflexivo y que el estilo de enseñanza preferente por los docentes es el funcional. Según la teoría, los docentes cuyo estilo de enseñanza es funcional favorecen a los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, lo cual indica un desajuste en el proceso aprendizaje-enseñanza. Aunque existe un desajuste, de acuerdo a los diálogos con algunos de los estudiantes en el focus group, se evidencio que ellos, están conformes con algunas de las características de este estilo como lo es la predominancia en la práctica ante lo teórico, parte que consideran fundamental en la Ingeniería. También se identificó que existe una dependencia sobre las variables estudiadas en la parte del aprendizaje, es decir, el estilo de aprendizaje de los estudiantes depende de la interacción entre las variables género y edad y también depende de la interacción entre el semestre cursado actualmente y la edad. Para el caso de los docentes, según el análisis no se encontró dependencia entre las variables.

166

Adicionalmente con la aplicación del baremo se conoció que la preferencia de cada uno de los estilos de aprendizaje era moderada pero que, el estilo de aprendizaje donde se tenía una mayor participación de estudiantes era el reflexivo. Por último, al conocer la preferencia por el estilo de enseñanza reflexivo, se presentaron estrategias didácticas que favorecen a este estilo que han sido explicadas por reconocidos autores. Dichas estrategias no solo favorecen a los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje preferente sea reflexivo, algunas de ellas favorecen a los estilos de aprendizaje restantes, que, aunque no sean los preferentes por los estudiantes, pueden presentarse en una pequeña participación. Como conclusión adicional queremos destacar la importancia de esta investigación, presentando que se obtuvieron grandes logros a nivel departamental y nacional. En la participación en la Fundación Red Colombiana de Semilleros de Investigación RedCOLSI se obtuvo una calificación Meritorio de 95 puntos a nivel regional y una calificación de 90 puntos a nivel nacional.

167

10 RECOMENDACIONES Una vez concluida la presente investigación, se considera interesante investigar sobre otros aspectos relacionados a los estilos de enseñanza y aprendizaje, y se propone Extender los estudios expuestos en esta investigación, realizando la aplicación de este en otra área académica del programa de Ingeniería Industrial de la universidad, con el fin de comparar los resultados y encontrar si existe diferencias entre grupos del mismo programa académico. Analizar los resultados de los docentes, aplicando el cuestionario a todos los docentes que impartan asignaturas para los estudiantes de Ingeniería Industrial de la universidad. Plantear de acuerdo a los resultados encontrados en esta investigación, actividades académicas que se alineen a las estrategias didácticas propuestas. Extender los estudios expuestos en esta investigación, aplicando la metodología propuesta en este, para otras carreras dentro de la universidad, identificando los estilos preferentes en cada una de ellas y llegar a una linealidad y concordancia entre los docentes y estudiantes.

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ANEXOS Anexo A. CHAEA.

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Anexo B. CEE.

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Anexo C. Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje. El baremo general para esta investigación fue aplicado con los resultados obtenidos con la aplicación del CHAEA en la muestra de los 220 estudiantes de

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Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Occidente Cali, que actualmente estuvieran cursando asignaturas del área de Administración de Operaciones. La aplicación del baremo, se realizó siguiendo el siguiente paso a paso: 1. Se totalizaron los puntajes por cada uno de los estilos de aprendizaje.

2. Utilizando el Baremo descrito anteriormente, según los resultados obtenidos por

cada uno de los estilos, se identificó a cuál categoría de preferencia correspondía la sumatoria por estilo.

3. Para los estudiantes cuyos resultados de predominancia correspondía a más de

un estilo de aprendizaje, se identificó como era la preferencia (muy baja, baja, moderada, alta, muy alta) para cada uno de los estilos, y se determinó como predominante el estilo de aprendizaje con mayor preferencia.

4. Se totalizaron los resultados de cada una de las preferencias por cada estilo de

aprendizaje, obteniendo la cantidad de estudiantes que por ejemplo tienen preferencia moderada por el estilo de aprendizaje activo, indicando que esos estudiantes suelen tener las características del activo, pero no de manera constante.

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5. Finalmente se juntaron los resultados de la preferencia de cada uno de los

estilos, mostrando que la mayoría de los estudiantes para los 4 estilos de aprendizaje presentan preferencia moderada, indicando que suelen ser y poseer las características de ese estilo, pero no de manera constante.

MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTAActivo 11 42 104 42 21 MODERADA

Reflexivo 10 51 121 31 7 MODERADATeórico 3 22 81 59 53 MODERADA

Pragmático 15 29 92 57 26 MODERADA