CAPACIDAD CREATIVA - Duoc UC

TÉCNICAS DIDÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIÓN QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE

LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.

(v1. Diciembre 2018)

CAPACIDAD CREATIVA

1

ÍNDICE

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.

Aprendizaje Basado en Problemas – ABP

Aprendizaje Basado en Proyectos – ABPr

Aprendizaje Colaborativo Basado en Desafíos – ACBD

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA.

Simulación y Juego

Técnicas de Generación de Ideas

Técnicas de Pensamiento Visual

Análisis Foda ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Instrucciones

PAUTAS DE EVALUACIÓN.

Rúbrica

Escala de Valoración

Pauta de Cotejo

RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.

Retroalimentación

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Referencias Bibliográficas

*Índice hipervinculado

2

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN EN MAYOR MEDIDA AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA

3

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS - ABP

Descripción General1

1 Escribano, A; Del Valle, A. El Aprendizaje Basado en Problemas: una propuesta metodológica en Educación Superior.2010.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un

método de aprendizaje que requiere que los

estudiantes se involucren de forma activa en su propio

aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de

formación autodirigida. Puesto que son los estudiantes

quienes toman la iniciativa para resolver los problemas,

se puede afirmar que se trata de una técnica en donde

ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.

El ABP se define como un método de aprendizaje

basado en el principio de usar problemas como punto

de partida para la adquisición e integración de los

nuevos conocimientos. Las características

fundamentales del método se basan en:

El aprendizaje está centrado en el alumno.

El aprendizaje se produce en equipos de

trabajo.

Los profesores son facilitadores o guías de este

proceso.

Los problemas son el foco de organización y

estímulo para el aprendizaje.

Los problemas son un vehículo para el

desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

La nueva información se adquiere a través del

aprendizaje autodirigido.

Los problemas o casos reales en el ABP deben

comprometer el interés del alumnado y motivarle a

examinar de manera profunda los conceptos y

aprendizajes que se quieren transmitir para que sean

aprendidos. El problema debe estar en relación con los

aprendizajes asociados al curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria y laboral.

Leer y analizar el escenario del problema

Realizar una lluvia de ideas

Hacer una lista con aquello que se conoce

Hacer una lista con aquello que no se conoce

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema

Definir el problema

Obtener información

Presentar resultados

Etapas de su Implementación

Resulta fundamental que los alumnos conozcan

los pasos que han de seguir para resolver el

problema y también que exista un alumno que

lleve a cabo el papel del moderador u

organizador que vaya guiando al curso en cada

uno de ellos. En este contexto, Morales y Landa

(2004) establecen que el desarrollo del proceso

de ABP ocurre en 8 fases:

4

Recomendaciones para su Aplicación2

2 Parra, J; Castro, C y Amariles, M. Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas

ABP. IngEam.2014.

a) Dividir el curso en varios equipos para que cada unoplantee y desarrolle la solución de un problema.

b) Asignar un problema para todo el curso. Los equipospueden buscar la solución cada uno por separado o hacersoluciones parciales distintas, para luego integrarlas en elproducto final de la asignatura.

c) Insertar al curso en un problema general, sin quenecesariamente se requieran soluciones finales.

d) Asignar varios problemas en el periodo académico paraser resueltos por todos los equipos. Puede ser un problemapor cada unidad temática o por aprendizaje.

En todas las alternativas anteriores el problema puede tener

la forma de estudio de caso, proyecto, enunciado hipotético

o enunciado real. Además, el docente en esas opciones asume

el rol de planeador, facilitador, evaluador de los procesos y

resultados.

5

Ejemplos de Aplicación

Ejemplo 1: Actividad en clases.3

3 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

Después de una breve exposición del problema por parte del docente se les entrega a los equipos de trabajo

el problema por escrito.

El equipo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para

solucionarlo.

En el equipo se identifican cuáles son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y

seguir avanzando.

Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas

de aprendizaje.

Antes de terminar la sesión es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje

identificados. Todos los miembros del curso se hacen responsables de investigar sobre los temas

seleccionados.

En una segunda sesión los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la última sesión de clase. Los temas

toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del equipo participan y comparten la

información correspondiente al problema.

Se abre un proceso de discusión con todo el curso y continúa en el trabajo en los equipos. El trabajo puede

ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e información compartida para ayudar a clarificar los

conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Desarrollo de la capacidad de empatía.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias para

mejorar.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf

6

Ejemplo 2: Actividad en clases4

24

4 El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf. Revisado junio 2018.

Descripción del proceso:

El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajará en equipos.

Los conceptos del tema no se darán antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con

la ayuda del docente y de los miembros del curso los alumnos aprenden a identificar qué información

necesitan para atender al problema y dónde buscarla para estimular el avance del curso.

Cada problema será presentado con una corta introducción que incluye algunas sugerencias sobre

cómo iniciar el trabajo, identificación sobre áreas de interés y sugerencias sobre dónde buscar la

información.

Los problemas serán presentados a todo el curso pero lo correspondiente a su solución específica se

realizará trabajando en equipos.

Después del trabajo en el equipo, se presentarán resultados al curso completo con la intención de

clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los equipos y la identificación de áreas

relacionadas entre los objetivos de aprendizaje y el problema planteado.

Habilidades y competencias genéricas (de empleabilidad) que se promueven con esta actividad:

Comunicar los resultados de una investigación o un proyecto de manera oral, gráfica y escrita.

Pensamiento crítico.

Creatividad.

Toma de decisiones en situaciones nuevas.

Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.

Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.

Habilidades comunicativas.

Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Confianza para hablar en público.

Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas necesarias

para mejorar.

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7

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS - ABPr



La implementación exitosa de un proyecto requiere que en el proceso esté presente una

característica básica, una pregunta o concepto central en el curso, sobre la cual los estudiantes han

de investigar. En el proceso, se pueden identificar las siguientes etapas:

Etapa Descripción

Planteamiento del proyecto y organización

En esta etapa, los estudiantes reconocen una situación relevante vinculada a uno de los temas del curso que requiere ser trabajada a través de un proyecto. Generalmente, el docente presenta algunas propuestas para que los estudiantes seleccionen aquella que más les interese. Luego, se debe estimular la motivación y el entusiasmo en la tarea, por ejemplo, señalando la importancia e impacto del proyecto, compartiendo experiencias profesionales, presentando información de investigaciones o proyectos anteriores y formulando preguntas retadoras. Asimismo, un aspecto muy importante es la organización del equipo y la distribución de responsabilidades. Si bien es recomendable que cada equipo se organice de manera autónoma, el docente debe orientar las dinámicas internas e intervenir cuando lo considere necesario; también se requiere que

5 Cobo, G; Valdivia, S. Aprendizaje basado en proyectos. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1. ©Pontificia

Universidad Católica del Perú.2017.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera

colaborativa que enfrenta a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas

ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto de actividades

articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios o comprensiones capaces de

resolver problemas, o satisfacer necesidades e inquietudes considerando los recursos y el

tiempo asignado.

Los estudiantes involucrados en un proyecto son capaces de:

Planificar el trabajo en equipo para el logro de metas comunes.

Escuchar a los compañeros del equipo y emitir sus puntos de vista.

Negociar compromisos y tomar decisiones.

Evaluar en conjunto la organización y avance del equipo.

Plantear soluciones y generar ideas innovadoras.

8

acompañe al equipo en la generación de ideas para asegurar que los proyectos tengan una clara dirección y sustento.

Investigación sobre el tema

Con el propósito de conocer el tema del proyecto y profundizar en los fundamentos del mismo, se recomienda que los estudiantes recojan información. Se sugiere brindar constantemente una retroalimentación a cada uno de los equipos con ayuda de preguntas guía a fin de que enfoquen de manera pertinente su investigación con el proyecto que llevarán a cabo.

Definición de los objetivos y plan de trabajo

El proyecto tiene como finalidad generar un producto, un servicio o brindar una experiencia. En esa línea se espera que los estudiantes construyan los aprendizajes durante el proceso y que estos tengan una relación directa con los resultados de aprendizaje del curso. En esta segunda etapa, los estudiantes establecerán los objetivos, considerando los temas principales del curso, los recursos con los que cuentan y los tiempos. Asimismo, se elabora un listado de las actividades necesarias para lograr los objetivos del proyecto.

Implementación De acuerdo con la naturaleza y dificultad del curso y del proyecto escogido, y a las características de la clase, los estudiantes necesitarán mayor o menor monitoreo en el proceso. Es necesario que el docente esté atento a las dificultades y oportunidades que vayan surgiendo, que oriente a los estudiantes en caso de que necesiten reajustes en su plan y que solicite productos intermedios durante el proyecto, que sean calificados y que aseguren el éxito de la presentación final.

Presentación y evaluación de los resultados

Finalmente se presentan los productos desarrollados por los estudiantes y se exponen los resultados del proyecto, lo cual requiere preparación previa que permitirá el despliegue de competencias tales como la comunicación oral y escrita. Para esta etapa, se recomienda contar con criterios claros que sirvan de guía a los equipos, promover la autoevaluación de cada uno de los miembros del equipo y la evaluación entre pares. También, es recomendable reservar un momento para evaluar en plenario cómo se sintieron a lo largo del proceso y cuáles han sido las lecciones aprendidas. Es decir, el proyecto cierra con una evaluación tanto de lo logrado con el proyecto como de lo aprendido por los estudiantes.

Recomendaciones para su Aplicación

Seleccionar el tema del proyecto: En lo posible,

el tema del proyecto debe partir de algo que los

estudiantes vean muy cercano a ellos, que tenga

una utilidad o que despierte su interés en gran

medida, y, sobre todo, que permita aplicar los

conocimientos desarrollados en clase y, a la vez,

desarrolle nueva información. En esa búsqueda

se involucra a los estudiantes, de manera que se

genere un mayor interés por el proyecto.

Establecer con claridad el alcance del proyecto:

Se debe comunicar a los estudiantes lo que se

pretende desarrollar en el proyecto y lo que se

requiere para la presentación del mismo. Para ello

se les presenta un documento al inicio del ciclo

que pueden revisar permanentemente. Asimismo,

se genera un mayor interés cuando se explicita

que el proyecto tendrá un impacto dentro o fuera

de la institución. Por esa razón, se requiere

explicar de qué manera se darán a conocer los

aportes de cada uno de los proyectos.

9

Aprendizaje Basado en Proyectos VS Aprendizaje Basado en Problemas

Tomar en cuenta el tiempo y la flexibilidad de su

manejo: Los estudiantes tienen diversas tareas

como parte de su carga académica regular, por lo

que, si se quiere desarrollar un buen proyecto, es

necesario brindarles flexibilidad en las fechas de

entrega, así como acordar con ellos la

presentación de avances a lo largo del ciclo que

les permita distribuir mejor sus tiempos y

responsabilidades al interior del equipo.

Evaluar vías alternativas de presentación: Si no se

dispone de mucho tiempo para desarrollar una

sesión presencial de evaluación, los estudiantes

pueden elaborar un video de su proyecto y

compartirlo dentro de un equipo cerrado de

discusión. Este ofrece la ventaja de que el

proyecto pueda ser revisado por jurados en

distintos lugares y de acuerdo a su disponibilidad.

Retroalimentar al estudiante: El estudiante debe

recibir retroalimentación en relación a la

calificación de su proyecto y los aspectos del

mismo. Es importante que se evidencie que el

proyecto ha sido detalladamente revisado.

Se requiere una evaluación continua: A lo largo

del semestre deben pautarse presentaciones,

entregables y actividades concretas que permitan

analizar el avance de los equipos. Así mismo, se

debe diferenciar el trabajo y esfuerzo colectivo del

individual. Si bien la dinámica de proyectos realza

el trabajo en equipo, es importante que a lo largo

del proceso se tenga presente la evaluación

individual.

En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades son de larga duración, generalmente

el semestre y hay un fuerte énfasis en el diseño y desarrollo de un plan de trabajo en equipo,

mientras que en el Aprendizaje Basado en Problemas las actividades son de corta duración

(de una o dos semanas) con énfasis en el contraste de opiniones.

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10

APRENDIZAJE COLABORATIVO BASADO EN DESAFÍOS - ACBD


6 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

En Duoc UC se comprende el Aprendizaje Colaborativo Basado

en Desafíos (ACBD) como una estrategia metodológica que se

enmarca en el aprendizaje colaborativo en la que estudiantes,

a través de la generación de soluciones a problemáticas

provenientes del mundo laboral y/o social, desarrollan

competencias de especialidad (o técnicas) y de empleabilidad,

potenciando tanto su autonomía como las competencias del

Perfil de Egreso.

Esta estrategia didáctica exige que los estudiantes vayan

reflexionando sobre su aprendizaje y el impacto del desarrollo

de las soluciones específicas que logran gracias a la facilitación

y guía de los docentes.

Un desafío es una experiencia de aprendizaje auténtica que

motiva a los estudiantes a alcanzar de manera autónoma

aprendizajes, movilizando sus competencias. Nace de una

demanda relevante, basada en exigencias del mundo laboral

y/o social, permitiendo que los estudiantes generen una

solución que resulte en una acción concreta que pueda ser

aplicada. Se debe tener presente que para un desafío distintos

equipos pueden llegar a soluciones diferentes.

El aprendizaje colaborativo basado en desafíos permite

trabajar de manera conjunta competencias de especialidad y

genéricas (considerando en ellas las de empleabilidad) y

aprendizajes asociados a la formación valórica logrando

integrar en el desempeño estos aspectos de forma integral.

Esta estrategia facilita:

11

Etapas de su Implementación7

El desafió se desarrolla en 4 fases las cuales se dividen a su vez en diferentes etapas y cuentan con

la retroalimentación como herramienta transversal del proceso. Adicionalmente, los desafíos

consideran el uso de guiones para docentes y alumnos con enunciados que permiten la consecución

de cada una de las etapas.

Las fases del desafío son: Generación, Ideación, Desarrollo y Cierre.

1. Activar el equipo: Configuración de equipos, estableciendo roles y compromiso de

aprendizaje.

2. Plantear el desafío: Presentación del desafío utilizando diferentes medios.

3. Conectar con el desafío: Revisión del desafío por parte del equipo, identificando los

objetivos a lograr.

4. Establecer parámetros: Definición de los parámetros y aprendizajes que el estudiante debe

desarrollar.

5. Obtener y organizar información: Búsqueda y organización de información para generar

alternativas de solución.

6. Generar alternativas: Creación de propuestas de solución a partir del análisis de

información.

7. Presentar propuestas: Presentación de alternativas al equipo.

8. Seleccionar la propuesta: Selección de la propuesta que desarrollará el equipo.

9. Planificar acciones: Planificación de la ejecución del proyecto y sus actividades.

10. Ejecutar acciones: Realización del proceso planificado para llegar al resultado que dará

respuesta al desafío planteado.

11. Presentar resultados: Presentación de la solución al desafío a integrantes de los equipos y

otros actores.

12. Evaluar: Evaluación del resultado del desafío en base a rúbrica.

13. Reflexionar: Reflexión sobre la experiencia, los aprendizajes logrados y mejoras al proceso

desarrollado.

7 Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018.

GEN

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CIÓ

N

IDEA

CIÓ

N

DES

AR

RO

LLO

C

IER

RE

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Cada una de las fases y sus respectivas etapas se pueden observar en el siguiente esquema:


El desafío debe ser observable, evaluable y alcanzable, es decir debe ser motivante,

generador de aprendizajes, buscando la autonomía del estudiante lo que se facilita a través

de la retroalimentación constante.

Los estudiantes deben analizar, diseñar, desarrollar y ejecutar cada fase para abordar el

desafío de manera observable tanto para el equipo como para otros participantes,

generando instancias de coevaluación y heteroevaluación del proceso realizado.

Esta estrategia permite su aplicación flexible en diferentes programas y periodos

académicos. De esta manera, puede ser implementada en una semana, un semestre, o en

un plan de estudios completos.

(Fuente: Duoc UC. Aprendizaje colaborativo basado en desafíos. 2018)

13

La característica central de esta estrategia corresponde a la necesidad de equipos

autogestionados, lo que implica equipos de estudiantes que tienen un grado de autonomía

mayor y docentes que cumplen un rol fundamental favoreciendo el diseño y desarrollo de

los desafíos.

Los desafíos en su diseño e implementación, deben plantear actividades que lleven a los

estudiantes a tener conciencia de las competencias que están adquiriendo y que permitan

establecer actividades que faciliten su desarrollo. Para ello, se debe considerar que no todos

los desafíos tienen el mismo grado de dificultad, considerando que integran aprendizajes

abordables en acciones de poca complejidad y más estructurados en el caso que se requiera.


Ejemplo 1

A continuación se presenta un ejemplo de desafío del Centro Formativo Otxarkoafa para la

asignatura Soldaduría y Calderería8.

Reto: Diseño y montaje de una silla.

Duración máxima: 15 sesiones, 90 horas.

1. Activar el equipo: A lo largo del curso se han trabajado otros desafíos y los equipos ya están

formados con integrantes de 4 estudiantes.

2. Plantear el desafío: Mediante un ppt y fotografías se presenta el siguiente desafío: “Una

empresa de mobiliario ha solicitado a tu empresa el diseño de una silla. Ha puesto como

condición que solo se use la soldadura en los diferentes elementos que la componen, pero

nunca como medio de unión entre ellos. También va a tener en cuenta elementos como el peso,

la resistencia, la estética, la comodidad y la ergonomía. Para ver el impacto real de la silla, nos

pide que le entreguemos un modelo de la misma a tamaño natural”

3. Conectar con el desafío: Se pide a los estudiantes que lean el reto, escriban lo que entienden

y que procedan a realizar un diario reflexivo del trabajo personal y en equipo.

4. Establecer parámetros: Se establecen los conocimientos previos de los estudiantes y las

nuevas necesidades para resolver el reto en términos de conocimientos, procesos, técnicas,

materiales, entre otros.

5. Obtener y organizar información: Cada equipo planifica el trabajo para dar respuesta a todas

las necesidades descubiertas: qué, quién, cómo, cuándo y se especifica en una línea de tiempo.

8 https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado noviembre 2018.

GEN

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https://ethazi.tknika.eus/es/retos/Revisado

14

6. Generar alternativas: Tras obtener toda la información necesaria se utiliza el pensamiento

divergente para generar alternativas a la solución del desafío planteado. Se utiliza la

herramienta “brainwriting”, que implica que cada alumno en un papel en blanco escriba las

ideas que se le ocurren.

7. Presentar propuestas: Al curso se presentan las ideas en común generadas en cada equipo, en

vista a que todos/as puedan enriquecer sus alternativas o plantearse nuevas posibilidades.

8. Seleccionar la propuesta: Para seleccionar la propuesta se trabaja a través del pensamiento

convergente mediante la herramienta “seis sombreros para pensar” que permite a los

estudiantes generar un sencillo prototipo, explicando sus características y razones para la

opción.

9. Planificar acciones: Cada equipo realiza un cronograma en el que se planifica el trabajo a

realizar, quienes lo realizan, cuándo, cómo, así como el material, herramientas y espacio a

utilizar. Así mismo, se marcarán hitos de trabajo y características de la calidad de la producción.

10. Ejecutar acciones: Cada equipo diseña su silla y la fábrica según lo planificado. En el proceso,

se va controlando que se respeten los hitos, así como las características de calidad del

producto.

11. Presentar resultados: Los miembros de cada equipo apoyados en una ppt que han preparado

en castellano e inglés, muestran el proceso y el resultado de su trabajo durante todo el desafío,

ante todo el curso. Cualquier alumno podrá ser llamado para empezar, continuar o concluir la

presentación, en el idioma que corresponda.

12. Evaluar: La evaluación del desafío es un proceso que implica las siguientes indicaciones:

Competencias técnicas (de especialidad): 60% de la nota.

Competencias transversales (de empleabilidad): 40% de la nota. Ésta incluye

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

13. Reflexionar: Cada alumno desarrolla un diario reflexivo, todos los días de clase, durante los

últimos 15 minutos. Este diario se comparte con los docentes a través de Google. Una vez se

realiza la evaluación, los docentes realizan una sesión de retroalimentación con cada alumno,

así como con cada equipo, asumiendo compromisos de mejora con el fin de ponerlos en

práctica en el siguiente desafío.

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Ejemplo 29:

Reto MOFILM de producción audiovisual para la campaña 2014-2015 de SevenUP International para

ser utilizado en Gran Bretaña.

(Actividad que implica una duración de 5 días).

Los estudiantes vivieron una experiencia real en la modalidad de crowdsourcing y crowdcreation, en la

que realizaron la producción de un comercial para la marca Seven Up con una duración de 90

segundos a través de la producción de imágenes y sonidos originales.

Esta experiencia de aprendizaje activo contó con la participación de estudiantes de varias carreras y

diferentes semestres. A través del reto se buscó desarrollar en los estudiantes competencias como:

desarrollo de habilidades creativas, administrativas, investigativas y técnicas para conceptualizar un

proyecto audiovisual y llevarlo a cabo bajo criterios y lineamientos específicos. También se atendieron

competencias transversales tales como el trabajo en equipo y la innovación.

La evaluación del reto se ligó a las competencias que debían desarrollar los estudiantes y se diseñó una

rúbrica que refleja los criterios, los objetivos académicos y de innovación, misma que fue evaluada por

profesores, representantes de la empresa y de MOFILM, así como también un proceso de auto y

coevaluación de los participantes de los proyectos audiovisuales.

Ejemplo 3:

Buscando al candidato idóneo para un puesto de trabajo:

(Actividad que implica una duración de un mes y medio)

El reto fue propuesto por la profesora de un curso y las empresas participantes. Para la

implementación del reto se utilizó una metodología con base inductiva: se plantea una idea general,

después preguntas guía y posteriormente la profesora orientó a los estudiantes en las actividades.

Los resultados fueron muy satisfactorios ya que inclusive algunos de los estudiantes fueron

contratados por empresas como Ford Motor Company para estructurar los perfiles y descripciones

de puesto de la compañía.

Trabajar en este reto logró que los alumnos hicieran un esfuerzo mucho mayor que el que están

acostumbrados a realizar en las clases tradicionales, ya que reforzaron el trabajo en equipo y la

tolerancia a la frustración, dadas las dificultades enfrentadas en las empresas elegidas para el reto.

9 Aprendizaje Basado en Retos. Tecnológico de Monterrey.Edu Trends. Observatorio de Innovación Educativa. Edición

número 1,2016.

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16

REDACCIÓN DE INFORMES


10 Tello.A; Beraún.C. El Informe: Autoinstructivo, Recursos de Aprendizaje Continental .Universidad Continental.

http://repositorio.continental.edu.pe.2017.

El informe es un texto escrito en prosa con el objetivo de

informar sobre hechos o actividades concretas a un

determinado lector o lectores. Es una exposición de los

datos obtenidos en una investigación aplicada o dirigida

sobre un determinado tema; por eso su propósito es

principalmente informativo.

El propósito del informe, como su propio nombre lo indica

es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir

elementos persuasivos, tales como recomendaciones,

sugerencias u otras conclusiones motivacionales que

indican posibles acciones futuras que el lector del informe

pudiera adoptar.

El informe escrito es relevante al momento de evidenciar

el trabajo realizado por un equipo y debe reflejar tanto el

proceso como el resultado.

Es un texto expositivo y explicativo.

Tiene como propósito darinformación sobre resultados deinvestigación.

Se centra en un tema determinado.

Utiliza un lenguaje objetivo.

Se escribe en tercera persona.

La estructura predominante es laenunciativa pero también estápresente la argumentativa.

CA

RA

CTE

RÍS

TIC

AS

DE

LOS

INFO

RM

ES


Al realizar un informe se debe considerar que éstos varían

desde un formato más simple con meros títulos que

indican los asuntos tratados a formatos más complejos

incluyendo diagramas, gráficos, imágenes, tablas de

contenido, extractos, resúmenes, apéndices, nota a pie de

página, hipervínculo y referencias.

Se presenta con: portada, índice, cuerpo (introducción,

desarrollo, conclusión), bibliografía y anexos.

La evaluación de un informe debe ser un proceso, donde

reviste especial importancia la coherencia y la cohesión.


Fijar el objetivo del informe.

Recolectar información.

Elegir la información.

Estructurar la información para la

introducción, el cuerpo y la conclusión

(mapas, gráficos).

Escoger el vocabulario pertinente.

Escribir borradores para que el

docente los corrija.

Escribir la versión final de acuerdo a

las anotaciones del docente.

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17

TÉCNICAS DIDÁCTICAS QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA CAPACIDAD CREATIVA

18

SIMULACIÓN Y JUEGO


11 Andreu Andrés, Mª A., García Casas, M. y Mollar García, M. La Simulación y Juego en la enseñanza aprendizaje. Cuadernos

Cervantes. Universidad Politécnica de Valencia. 2005.

La simulación es una forma de enseñanza-

aprendizaje en la que los estudiantes están en

contacto directo con lo que van a aprender en

lugar de simplemente pensar en ello o de

considerar la posibilidad de llegar a hacer algo

con los conocimientos adquiridos.

Durante la simulación los estudiantes viven

parte de la vida real sin correr riesgo alguno.

Adoptan papeles sin dejar de ser ellos mismos

ya que, si actuaran, dejaría de ser una

simulación para convertirse en un juego de rol

o en una dramatización. Siguen siendo el tipo

de personas que son cotidianamente mientras

adquieren diferentes obligaciones y

responsabilidades y, para poder participar en

ella sin adoptar ningún papel, han de contar

con suficiente información sobre el tema con

el que se va a trabajar.

En los juegos de rol el énfasis está en jugar, es

decir, en interpretar un determinado papel,

hacer mímica o imitar un comportamiento

durante un período de tiempo corto y

generalmente con una información dirigida.

En la simulación los participantes no son

actores, siguen siendo ellos mismos

solicitando un empleo, por ejemplo; toman las

decisiones que consideran adecuadas para

resolver lo mejor posible la situación en la que

se encuentran, tal y como lo harían en la vida

real.

Para ello cuentan con un escenario, pero la

decisión final siempre recae en sus manos. De

hecho, la diferencia fundamental entre un

juego de rol o ejercicio de dramatización, un

juego y una simulación radica en que los dos

primeros casos podemos decir que son de final

cerrado, especialmente el ejercicio de

dramatización donde el alumno –a pesar de

aportar su propio estilo e incluso producción o

interpretación propia– tiene escrito un guion

o una pauta a seguir. Por el contrario, las

simulaciones son tareas de final abierto puro

donde los participantes siempre deciden o

negocian al final.

El poder de la simulación y juego reside en la

realidad de la práctica comunicativa en la que

están envueltos los aprendices, del análisis de

la situación a la que se enfrentan y de su toma

de decisiones; de ahí que, al tener que tomar

decisiones, varios equipos de estudiantes

envueltos en la misma situación ofrecerán una

solución o conclusión diferente.

La simulación permite a los alumnos

experimentar con la realidad sin nervios

innecesarios, participando activamente en

tareas previas, posteriores y aquéllas

requeridas durante la simulación propiamente

dicha; les entrena a trabajar en equipo de

manera cooperativa a la vez que practican y,

por lo tanto, mejoran sus habilidades de

comunicación.

19


Toda simulación se compone de tres partes o fases fundamentales.

En la primera parte o fase de información

(briefing) se marcan los objetivos a conseguir, se

organizan los equipos de trabajo y se asignan los

papeles a desempeñar por parte de cada

miembro de los diferentes equipos; asimismo, se

ofrece información sobre la situación que los

estudiantes van a “vivir” y se realizan actividades

previas de modo que antes de iniciar la simulación

propiamente dicha, se asegure que todos los

miembros de los diferentes equipos en que

hayamos dividido el aula entiendan qué van a

hacer y con qué instrumentos cuentan para

analizar, debatir sobre dicha situación y adoptar

las soluciones que cada equipo estime adecuadas.

La segunda fase es la simulación

propiamente dicha o action; en ella

los estudiantes se enfrentan a la

situación en torno a la cual gira la

simulación.

Ejemplo: la búsqueda de un empleo

tras haber terminado los estudios.

La tercera y última fase, llamada también debriefing o evaluación y análisis de la

simulación, es tan importante como la propia simulación; Lejos de convertirse en una

mera autocrítica de lo realizado permite que los participantes comenten lo sucedido y

se planteen qué podría o debería haber ocurrido. Asimismo, esta fase sirve para

comprobar si el problema (caso de haberlo) se ha solucionado o no a lo largo de la

simulación o si la decisión que debía tomarse se ha tomado definitivamente. En suma,

se trata de aprender de lo realizado y vivido, haciendo propuestas de mejora.


Los docentes, en la primera y segunda fase (briefing y action) juegan un papel similar al de un monitor o director

de orquesta, mientras que en la tercera (debriefing) pasan a ser facilitadores del proceso, de modo que el alumno

se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje.

En la simulación se pueden plantear diferentes objetivos de aprendizaje: unos relacionados con las destrezas

comunicativas, otros relacionados al uso del lenguaje, etc. Todo ello unido a determinados contenidos de modo

que los aprendices puedan mejorar no tan solo sus conocimientos, sino que al mismo tiempo aprendan algo más

que puede estar o no relacionado con sus estudios y que pueda serles útil a lo largo de su formación o futuro

profesional.

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20

TÉCNICAS DE GENERACIÓN DE IDEAS


La ideación es un proceso que utiliza métodos y técnicas específicas para estimular la creatividad y

dar rienda suelta a nuevas ideas. Aunque no existe una fórmula mágica ni un único método o

enfoque para generar ideas, sí que se pueden emprender fácilmente algunos principios básicos para

encontrar soluciones creativas. A continuación, algunas técnicas que favorecen la generación de

ideas:

12 Mahon Nik. Ideación. Como generar grandes ideas publicitarias. 2011.

Pensamiento divergente y pensamiento

convergente: la mejor manera de encontrar

ideas originales es darle un enfoque distinto al

problema. Para esto se utiliza el pensamiento

divergente que consiste en mirar en direcciones

diferentes en busca de ideas alternativas,

esquivando los protocolos de pensamiento

habituales. El pensamiento convergente

consiste en volver a centrase en el problema

creativo para evaluar las ideas que se han

generado a través del pensamiento divergente.

Con ello es posible comprobar si alguna de ellas

puede aplicarse con éxito o adaptarse como

solución adecuada al contexto.

Mapas mentales: por lo general, se

forman alrededor de una palabra o

concepto central del que emanan

ideas o pensamientos asociados a

ella, formando una especie de

diagrama en forma de árbol que

crece con un ritmo vertiginoso en

diferentes direcciones conceptuales.

Una sola rama puede agrupar toda

una línea de ideas suscitadas por la

palabra o concepto central. Ayudan a

plasmar los pensamientos sobre el

papel para obtener una visión global

de temáticas e ideas

interrelacionadas.

Técnica de las consecuencias: consiste en

escribir una frase en el centro de un mapa

mental y alrededor varias consecuencias

iniciales. Posteriormente, mediante

preguntas se trata de generar, partiendo de

las iniciales, nuevas ramas de consecuencias,

buscando responder ¿A dónde podría llevar

esto?

Metáfora y símiles: son usadas de

forma automática y regular en la

conversación cotidiana y constituyen

herramientas muy prácticas para la

comunicación. El uso de estas figuras

retóricas permite la comunicación en

términos más expresivos, recalcando

algunos aspectos de lo que se quiere

decir. Ejemplo: “tan azul como el

mar”. Estos recursos hacen que el

destinatario entienda con facilidad y

que se sienta identificado cuando se

trata de conectar con él.

21

Lista de preguntas: para ser creativo

es esencial hacer preguntas

continuamente. Cuestionárselo

todo sin dar nada por sentado es una

necesidad recurrente e intrínseca a

la mayoría de las actividades

creativas que precisan cierta dosis

de pensamiento lateral. Utilizar la

lista de Kipling es una buena técnica:

¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?,

¿quién?, ¿cómo? y ¿por qué?.

Otra técnica corresponde a la lista

de Osborn: ¿se puede usar de otras

maneras?, ¿se puede adaptar de

alguna manera?, ¿se puede

modificar?, ¿se puede ampliar?, ¿se

puede minimizar?, ¿se puede

sustituir?, ¿se puede invertir?, ¿se

puede combinar con otra cosa?

La técnica de la reformulación: es un

sencillo método que radica en la idea de

que distintas palabras pueden tener el

mismo significado y, al mismo tiempo

evocar imágenes, tonos y asociaciones

diferentes. Se escribe una idea y se

reformula tantas veces como maneras

posibles existan sustituyendo palabras

clave por términos similares o sinónimos.

Las palabras alternativas tendrán

connotaciones diferentes y distintos grados

de énfasis, que a su vez estimularán la

aparición de asociaciones de ideas e

imágenes variopintas en la imaginación.

Estimulación aleatoria y libre

asociación: otra manera de generar

ideas es mediante la estimulación

aleatoria. Puede tratarse de

conceptos, imágenes, objetos o

palabras seleccionadas al azar que se

emplean para establecer una conexión

con el problema. Esto obliga a

acercarce al problema desde una

perspectiva poco convencional y

analizarlo desde un nuevo punto de

vista.

Brainstorming de grupo: el término

brainstorming, o lluvia de ideas se utiliza para

describir actividades que se realizan para

generar ideas en equipo. Pueden ser muy

distintas y consistir desde en un par de

personas intercambiando ideas en un bar,

hasta en una estructura formal en la que un

equipo profesional se reúne con un

coordinador que guía un proceso en el que se

esbozan y recogen distintas ideas en

rotafolios, pizarras o paredes. Cuando se

hace una sesión, el equipo puede lanzar un

primer concepto y llevarlo más allá, al

identificar las oportunidades que puedan

abrir caminos alternativos dignos de ser

explorados.

22


Es importante no emitir juicios de valor de manera prematura. Se tiende a

desechar rápidamente aquellas ideas que surgen de forma espontánea solo

porque al principio parecen algo alocadas e irrelevantes. Por regla general, hay

que anotar todas las ideas que van aflorando, no solo las que ofrecen una

solución obvia.

No se trata de pensar en una idea, sino en ciento una, para garantizar un mayor

grado de creatividad y originalidad.

No hay duda de que el entorno en que se trabaja puede ejercer un impacto

significativo sobre la creatividad. Lo ideal es que se ofrezca un espacio creativo

en el que encontrar inspiración dejando volar libremente la imaginación. No

existe un modelo único para diseñar un entorno de este tipo, pues cada

persona necesita cosas distintas.

Es importante recordar que las ideas no surgen en el vacío. Todas las ideas

tienen una detonante, ya sea un programa de televisión que se vio la noche

anterior, un comentario que se escuchó de pasada o algo que ocurrió en la

calle.

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23

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO VISUAL


14

13 Cantón, Javier. ¿Qué es el pensamiento visual? Blog Medialab. Universidad de Granada. 2016.

14Mosquera, Ingrid. Visual Thinking; Dibujando el Aprendizaje. Fundación Unir.

https://www.unir.net/educacion/revista/Revisado septiembre 2018.

El ‘visual thinking’ o pensamiento visual es la

capacidad para descubrir, generar,

desarrollar, manipular, relacionar y

compartir ideas de un modo rápido e

intuitivo. Y además, es algo completamente

innato. Cuando se es niño, se aprende antes

a identificar y aprehender el mundo de

manera visual que de manera verbal.

El pensamiento visual comunica ideas,

patrones y conceptos visualmente de

manera minimalista a través de imágenes

(dibujos, gráficos, esbozos, iconos, entre

otros) de forma que pueda identificarse

rápidamente la relación entre la idea y su

representación.

Esto significa aprovechar la capacidad para

descubrir ideas ocultas, desarrollarlas

intuitivamente y compartirlas con otras

personas. Desde este enfoque se facilita la

resolución de problemas, la generación,

desarrollo y comunicación de ideas y el

desarrollo narrativo de cualquier historia.

Permite ver la informacióndesde un punto de vista global.

Involucra todos los sentidos enel proceso.

Mejora la memoria, la atencióny la concentración.

Colabora en el desarrollocreativo y emocional.

Supone un papel protagonista yactivo del alumno.

Ayuda a ordenar y organizar lasideas de forma lógica.

Promueve la reflexión sobre elpropio aprendizaje.

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En relación al aprendizaje, es una de las

técnicas más potentes y con mayor capacidad

de retención de la información.

Visual Thinking o pensamiento visual no

consiste en dibujar la realidad. Esto es

imposible, porque la realidad la interpreta

siempre alguien y deja de ser realidad. El visual

thinking consiste en entender los patrones o

idea que subyace en el fondo. Si se es capaz de

dibujarlo, es porque se ha entendido.

https://www.unir.net/educacion/revista/Revisado

24


El proceso de pensar visualmente se puede dividir en cuatro fases:


Pensar visualmente es un proceso que puede ayudar en múltiples

facetas y para ello no es necesario saber dibujar. Entendido así, es útil y

aplicable actualmente a múltiples campos relacionados con la innovación, ya

sea en el mundo empresarial, en el relacionado con procesos creativos o en

procesos de formación, sin olvidar su aplicación para el desarrollo personal de

la imaginación.

El pensamiento visual funciona porque el 80% del cerebro humado

está diseñado para asimilar y procesar imágenes, al ver una idea a través de

los ojos se extiende ampliamente la capacidad para evidenciar lo que sólo la

mente le cuesta evidenciar.

Mientras leer texto supone un examen lógico y secuencial, dividido en

partes, la lectura de imágenes requiere una aproximación al objeto de manera

simultánea, holística, sintética e integral, más apropiado para el mundo actual.

Pensar visualmente reconcilia a las personas con su creatividad e

imaginación y enseña a usarlas como herramientas para desarrollar ideas y

resolver problemas de múltiples formas: desde el boceto en apariencia más

simple, pasando por infografías y diseños más elaborados, hasta llegar a los

nuevos formatos y narrativas audiovisuales que conforman el nuevo

ecosistema transmedia.

Mirar: recolectar información y seleccionarla,concentrándose en lo importante y desechando loaccesorio.

Ver: reconocer patrones, seleccionar lointeresante y agrupar la información escogida.

Imaginar: reorganizar la información vista para detectar la invisible, hacer surgir las nuevas ideas.

Mostrar: sintetizar todo y clarificarlo de acuerdo al contexto de trabajo.

25


A continuación se presentan algunos ejemplos de técnicas para desarrollar el pensamiento visual:

Mapas conceptuales: son un medio de visualizar

conceptos y relaciones jerárquicas entre ellos y

tienen por objeto representar relaciones

significativas entre conceptos en forma de

proposiciones. Proporcionan un resumen

esquemático de todo lo que se ha aprendido.

Ideogramas: Signo gráfico que representa un

concepto de manera sintética.

Ejemplo: las señales viales son ideogramas.

Circep o Concepto Circular: Técnica que

pretende lograr una percepción global de un

hecho, concepto y objeto determinado, para

representar y clarificar conceptos, promoviendo

el aprendizaje cooperativo.

Línea de tiempo: representación gráfica de

acontecimientos plasmados de forma

ordenada comenzando por el más antiguo.

Diagrama: representación de un proceso o

sistema conformado por pequeños

recuadros, globos, flechas, entre otras

figuras, que conectan las partes para

elaborar un todo.

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26

ANÁLISIS FODA


15 García. T; Cano, M. El FODA: Una técnica para el análisis de problemas en el contexto de la planeación de las organizaciones.

Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/iiesca/files/2013/01/foda1999-2000.pdf. Revisado septiembre 2018.

El FODA es una técnica que se enfoca en el análisis y resolución de problemas y se lleva a cabo para

identificar y analizar las Fortalezas y Debilidades de un proyecto, proceso o producto, así como las

oportunidades (aprovechadas y no aprovechadas) y amenazas reveladas por la información obtenida

del contexto interno y externo.

Las fortalezas y debilidades se refieren al proyecto, proceso, productos o servicios, mientras que las

oportunidades y amenazas son factores externos de los cuales no se tiene ningún control.

Como técnica de planeación el FODA, permite contar con información de gran valor y es importante

destacar que la intuición y creatividad de los involucrados en su creación es vital para el proceso de

análisis, ya que para los que una situación es una oportunidad, para otros puede no ser tomada en

cuenta, de la misma manera esto puede pasar para las amenazas, fortalezas y debilidades que sean

analizadas.

1. Integración del equipo de trabajo: se recomienda

que el equipo sea pequeño y que se organice una

agenda de trabajo de reuniones periódicas.

2. Diseño de una agenda de trabajo: establecer

fechas para las reuniones de equipo con objetivos

establecidos para reunir la información relevante.

3. Sesión de trabajo: abordar a través de la lluvia de

ideas las opiniones de cada integrante del equipo.

Para favorecer el uso del tiempo, el equipo puede

realizar un análisis escrito del contexto,

estableciendo su posición antes de la sesión.

4. Selección y análisis de problemas: por medio de la

participación de todos seleccionar los problemas

más importantes (debilidades) estableciendo

categorías según cantidad de opiniones en

acuerdo.


5. Ordenamiento de los problemas: una vez

seleccionadas las propuestas de problemas se

asigna un orden desde la más a la menos

importante.

6. Evaluación de los problemas: de acuerdo al

ordenamiento se evalúa aquellos problemas

que más se repiten asignando puntajes.

7. Selección ponderada de los problemas: se

escogen aquellos que presentan mayor

porcentaje, según la opinión del equipo.

8. Análisis comparativo FODA: para cada uno de

los problemas seleccionados se realiza un

FODA, evaluando congruencias en cada uno de

los cuadrantes (fortalezas, oportunidades,

debilidades y amenazas).

https://www.uv.mx/iiesca/files/2013/01/foda1999-2000.pdf.%20Revisado

27

9. Alternativas estratégicas: se busca solución a los

problemas aprovechando las fortalezas internas.

10. Definición del concepto de negocio: una vez

efectuado el FODA, la propuesta de planes de trabajo

y las alternativas estratégicas se define el concepto

del negocio a crear o ya en funcionamiento.

11. Plan de operación: plan detallado a corto plazo para

lograr el futuro deseado y pasos para continuar.

12. Evaluación permanente: seguimiento permanente

para evaluar las condiciones externas y la operatoria

interna.


La práctica de esta técnica de análisis de problemas (FODA) no sólo permite hacer un verdadero

ejercicio de eficiencia como vía para el logro de los objetivos organizacionales (eficacia), sino que

capacita para el desarrollo de procesos mentales que permiten el manejo y transformación de la

información, a través de la ejercitación de las habilidades analíticas y creativas de pensamiento; ya que

no sólo se busca comprender a través de la construcción y reconstrucción de objetos de conocimiento,

sino que se exige un pensamiento experto, crítico y creativo, manifestado a través de la originalidad,

así como de la comparación, relación, formulación, evaluación y proposición de opciones y modelos

tanto alternativos como propios desde una perspectiva integral.

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28

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

29

AUTOEVALUACIÓN16:

16 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizaje y competencias. 2009.

Descripción General

La autoevaluación corresponde a una estrategia de

evaluación y es un proceso mediante el cual se

participa en la propia valoración de la actividad

como estudiante y es de gran utilidad.

Sirve al alumno para:

Reconocer sus avances, logros y

dificultades.

Analizar su actuación individual y en

equipo en el proceso formativo.

Desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

Autorregular su proceso de aprendizaje.

Sirve al docente para:

Disponer de mejores elementos de juicio

que le permitan facilitar y reorientar el

aprendizaje de sus alumnos.

Valorar la actuación y conocer la situación

de los alumnos.

Valorar su propia actuación y adecuar los

programas, modificando contenidos,

metodologías, etc.


Inicialmente se puede realizar la autoevaluación al

terminar las actividades que se realizan

diariamente. Al principio se puede hacer con todo

el curso o en equipos y después individualmente,

en base a preguntas sencillas y breves como:

¿Qué hicimos?,

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?,

¿Qué falta?,

¿Por qué?

Una vez que los alumnos han aprendido a

autoevaluarse colectivamente, en equipos e

individualmente, pueden introducirse otras

preguntas de mayor complejidad, referidas a

distintos aspectos como: el avance de los

contenidos, aprendizaje, la participación en clase,

la responsabilidad en las tareas, el interés por la

materia, etc. Algunas de estas preguntas pueden

ser las siguientes:

¿Cómo estuvo mi aprendizaje?, ¿qué

aspectos me faltan?, ¿cuáles son mis

dificultades?, etc.

¿Presento mis trabajos en el día y la hora

señalada? ¿por qué?

¿Participo activamente en la clase? ¿por

qué?

¿Qué materia me gusta más? ¿por qué?

¿Realmente el estudio o trabajo que he

terminado está bien hecho?

30

Recomendaciones para su Aplicación 17

Hay que tener presente que la autoevaluación es un proceso que, para ser puesto

en práctica, necesita ser enseñado y aprendido, puesto que los alumnos no están

acostumbrados a practicarlo y los profesores tampoco están acostumbrados a que

lo practiquen.

Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede

generar un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más

ambiciosos, y el compromiso de recursos más personales y esfuerzos por alcanzar

dichos objetivos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de

aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia el mismo.

Para fomentar la autoevaluación en los estudiantes es necesario preparar a los

alumnos para utilizar los criterios y las rúbricas, de modo que sean coorientados,

coherentes y fiables. Los estudiantes tienen que ser capaces de aplicar los mismos

criterios y las rúbricas del mismo modo en diferentes ocasiones.

17 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. 2014.

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31

COEVALUACIÓN18

18 Castillo, A; Cabrerizo, J. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 2009.


La coevaluación al igual que la autoevaluación

corresponde a una estrategia de evaluación y

se refiere a la evaluación entre pares que

realizan los alumnos de su actividad estudiantil.

También del profesor con sus alumnos.

La coevaluación permite:

Tomar conciencia de los avances y

problemas individuales y grupales.

Desarrollar una serie de desempeños

sociales como la convivencia,

solidaridad, sociabilidad, respeto

mutuo, etc.

Asumir actitudes críticas frente a los

demás.

Al profesor le permite valorar la

actuación de los alumnos en el equipo

de trabajo y facilitar la reorientación

de sus procesos de aprendizaje.


Inicialmente pueden plantearse preguntas

sencillas como:

¿Qué hicimos?

¿Qué no entendimos?,

¿Terminamos?

¿Qué falta?

¿Por qué?

Posteriormente pueden plantearse preguntas

de mayor complejidad, hasta que la

coevaluación se convierta en algo habitual.

Preguntas, como por ejemplo:

¿Todos entendieron la actividad?, ¿por

qué?

¿Se lograron los aprendizajes

propuestos?, ¿por qué?

¿Todos trabajamos y colaboramos?,

¿por qué?

¿Hemos ayudado a nuestros

compañeros cuando no entendieron?,

¿por qué?

¿Cuáles son las dificultades y

problemas que tenemos en el equipo?,

¿por qué?, etc.

32


Al igual que la autoevaluación, la coevaluación es un proceso de

aprendizaje paulatino y a largo plazo.

Para ser eficaz la coevaluación debe tener lugar en actividades de

aprendizaje cooperativo (no competitivo o individualista). Las

redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la

coevaluación resulta útil.

Los compañeros son una fuente potencial para realizar las

evaluaciones y los intercambios de impresiones más completos,

precisos y útiles. Además, los iguales ejercen una poderosa influencia

en la conducta orientada al logro académico y en un amplio abanico

de variables que afectan al desarrollo cognitivo y social.

19 Johnson, D; Johnson, R. La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Cómo mejorar la evaluación individual a través del

grupo.2017.

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33

HETEROEVALUACIÓN


20 Vaquerano, E. Conocimientos que poseen los docentes sobre coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación del

aprendizaje. 2014.

La heteroevaluación corresponde a una estrategia de evaluación y se refiere a la valoración que

realiza una persona sobre el trabajo o el rendimiento de otro. En el ámbito de la evaluación de los

aprendizajes, esta es la evaluación que habitualmente llevan a cabo los docentes con los estudiantes

y es un proceso importante en la enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece y,

por supuesto, complejo por las dificultades que supone el valorar las actuaciones de otras personas.

Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación no sólo debe

realizarse del profesor al alumno, sino que también debe realizarse de los alumnos al profesor.

Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes

participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben. Sin embargo, para

concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto para

realizar una valoración debe partir de sus criterios.

Adicionalmente la heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo,

de acuerdo a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye

desde sus referentes y propósitos.

Una de las características de las herramientas empleadas en la heteroevaluación es que el docente

puede construirlas por sí mismo.

34


El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la

heteroevaluación, consistente en un juicio sobre las características del

aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar;

teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de

aprendizaje y de evidencias específicas.

Debido a que para la mayoría de los seres humanos es difícil asumir el hecho de

ser evaluados, por el carácter de castigo al error de la evaluación tradicional, es

preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en forma continua para que

asuman en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinden

para su mejoramiento, buscando que se comprometan a incorporarlas en su

desempeño.

Se debe comprender que se está evaluando el desempeño y no a la persona,

aunque, por supuesto, el desempeño sea de ésta. Esto es especialmente

relevante en los casos de promoción y certificación, en los cuales los docentes

tienen que tomar decisiones respecto a que los estudiantes puedan ser

promovidos a otro módulo o si se pueden acreditar en sus competencias para el

desempeño profesional con idoneidad.

En este modelo es el docente quién tiene información relevante sobre el

desempeño del alumno, por lo cual es de suma importancia que se establezcan

diversas actividades, productos y tareas integradoras que muestren o evidencien

los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada

asignatura corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos

instrumentos de evaluación.

Dar tiempo suficiente a los estudiantes para realizar sus actividades y exámenes,

para que sus calificaciones reflejen lo que han aprendido y no su capacidad para

trabajar de forma rápida22.

Permitir que los estudiantes usen materiales de apoyo (por ejemplo, listas de

fórmulas, calculadoras, entre otros) a la hora de evaluar competencias que

requieren procesos complejos de pensamiento (por ejemplo resolución de

problemas, aplicación, etc.) para que sus calificaciones reflejen lo que han

aprendido y no su capacidad para memorizar²³.

Emplear una redacción sencilla en las pruebas y exámenes. Evitar frases con

estructuras complejas, dobles negaciones y preguntas indirectas, a menos que

se justifiquen por los objetivos de aprendizaje²³.

21 Tobón, S; Pimienta, J. Secuencias Didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. 2010.

22 Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. Diseño Universal para la Instrucción (DUI). 2014.

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35

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

36

INTRUCCIONES


Corresponde a uno de los instrumentos de evaluación considerados en el modelo educativo Duoc UC y se

refieren a las indicaciones entregadas a los estudiantes, en evaluaciones de proceso o de producto, para

demandar el máximo nivel de desempeño de la tarea, debiendo explicitar al alumno detalladamente la

tarea que debe realizar y el tiempo del cual dispone para su realización.

Las instrucciones evalúan la capacidad de un estudiante de movilizar todos los recursos a través de la

realización de actividades que demostrarán el logro de las unidades de competencia de una asignatura,

al término de esta, o de los aprendizajes esperados durante el desarrollo de las asignaturas en el semestre.

23 Duoc UC. Construyamos 2015.

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37

PAUTAS DE EVALUACIÓN

38

RÚBRICA


24 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos de

Docencia Universitaria 02. 2015.

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es

compartir los criterios de realización de las tareas de

aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre

los docentes. En ellas se realizan descripciones detalladas

del nivel de desempeño esperado por parte de los

estudiantes en cada una de las unidades de competencia

relacionadas a la actividad de evaluación (DuocUC, 2015).

La rúbrica es una herramienta válida para el proceso de

enseñanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar a los

estudiantes lo que se espera que aprendan, y con qué

criterios y niveles de dominio va a ser valorada su

ejecución. El uso de las rúbricas facilita que el alumnado

sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes, las

competencias que se espera que adquieran y las tareas

que llevarán a las mismas distribuidas de forma gradual y

operativa. En este sentido contribuyen a la orientación del

trabajo, permiten monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose, y favorecen una participación más

activa en los procesos de construcción del conocimiento.

Las rúbricas favorecen tanto la evaluación formativa

como la evaluación sumativa y los niveles de desempeño

de las tareas propuestas. Permiten la interiorización de

los criterios de evaluación, la realización de actividades

bajo estándares establecidos, así como la reflexión sobre

el rendimiento y errores. Es un potente instrumento para

la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que

destacar especialmente su valor en el caso de las tareas

auténticas, tareas de la vida real y situaciones diversas y

complejas como las que conlleva el desarrollo de

competencias, al permitir diseccionarlas en actividades

más simples, de forma gradual y operativa.

Niveles: se refieren al nivel dedominio de la competencia.Duoc UC ha definido que lascompetencias de empleabilidadse abordarán en nivel 1 en lascarreras técnicas y en nivel 2 enlas profesionales, desde elproceso CAPE2018 en adelante.

Indicadores (de logro): sonconcreciones o evidencias delgrado de desarrollo en el nivelde dominio de la competenciaque se esté tratando. Ejemplo:La rúbrica de Capacidad deTrabajo en Equipo tiene 5indicadores.

Descriptores (de logro): escalaque define el comportamiento(desempeño) del estudiantecon respecto al indicador quese evalúa. Las rúbricas decompetencias de empleabilidadtienen 5 descriptores .

Escala de valoración de 5valores: 1, 2, 3, 4,5 que serefieren respectivamente apuntuar un nivel de desarrolloalcanzado, por el estudiante, enla competencia deempleabilidad respectiva.

En las rúbricas se diferencian los siguientes

elementos (Villa & Poblete, 2013):

39


La rúbrica se debe presentar a los estudiantes antes de

iniciar la tarea prevista para la evaluación de la competencia objeto

de interés. Esta presentación tiene un doble propósito: identificar

las características del desempeño de la tarea a realizar (las

cualidades del resultado y el producto mismo que se espera) y

captar las posibilidades e implicaciones de la rúbrica como

instrumento de evaluación.

Además se debe dar una explicación de cada uno de los

indicadores de la competencia de empleabilidad objeto de la rúbrica

y explicar el vocabulario utilizado.

La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes

actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto

facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus

aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

El uso de la rúbrica facilita una retroalimentación casi de

inmediato, puesto que permite acortar sustancialmente el tiempo

de retorno al ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos

basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la

tarea.

En el caso de las competencias de empleabilidad, las

rúbricas han sido estandarizadas por Duoc UC y se encuentran

disponibles en las maletas didácticas de las asignaturas integradas.

25 Sabariego, M. La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Universidad de Barcelona. Cuadernos

de Docencia Universitaria 02. 2015.

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40

ESCALA DE VALORACIÓN26:

26 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.


La escala de valoración corresponde a una pauta de

evaluación que consiste en una serie de categorías

ante cada una de las cuales, el evaluador (docente,

pares, estudiante) debe indicar el grado en que se

encuentre presente determinada característica, o la

frecuencia con que ocurre determinada acción.

Es similar a la lista de cotejo en cuanto a que tiene

aspectos básicos como referencia para orientar la

observación, y difiere de ella en cuanto a que permite

tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada

característica a observar en el evaluado.

Puede adoptar diferentes formas: escala continua

(numérica) y escala discreta (categorías cuya

distancia no es matemática, sino aproximativa, por

ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas

veces y nunca).

En todos los casos es recomendable la descripción

para evitar asignar significados personales.

A diferencia de las listas de control, las escalas de

valoración son útiles para conductas de alta

frecuencia de aparición o poco diversificadas en sus

manifestaciones. Así, ante conductas frecuentes no

cabe plantearse si aparecen o no, sino más bien en

qué grado, o con qué intensidad se manifiestan.


Una particularidad de la escala es la necesidad

de hacer descripciones bien delimitadas y muy

representativas de las conductas reales del

estudiante (o características del objeto).

Para su elaboración se sugiere:

Seleccionar las características más

representativas de lo que va a ser

calificado.

Incluir únicamente aquello que sea

claramente observable.

Considerar que la cantidad de

enunciados a incluir en la escala

estará relacionada con el número de

aspectos que se hayan podido aislar.

Describir de modo unívoco cada

uno.

Considerar que la cantidad de

categorías podrá oscilar entre 4 y 7.

Resulta necesario considerar que debe

tildarse el rasgo observado o la capacidad en

sí, sin consideraciones hacia la persona que lo

demuestra para evitar los errores de

generalización; al asignar un nivel (alto o bajo)

indiscriminadamente se generaliza la reacción

ante el evaluado y todo lo que él hace (efecto

de halo).

Asimismo, se recomienda tener en cuenta que

pueden producirse errores de generosidad

cuando hay tendencia a marcar hacia el lado

que tiene los valores óptimos.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf

41

Recomendaciones para su Aplicación:27

27 Fernández Amparo. La Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad: Nuevos Enfoques. Instituto de Ciencias de la

Educación. Universidad Politécnica de Valencia. https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-

aprendizajes.pdf. Revisado junio 2018.

Las escalas de valoración siempre centran el campo de observación de los que van aevaluar, y las evaluaciones resultantes son más objetivas que meros juicios informales.

Hay que distinguir siempre entre lo que se observa y valora y la calificación si esque va a haber una calificación o juicio sobre una persona. En principio no esrecomendable que la suma de las observaciones coincida con la escala habitual deponer notas.

Pueden cumplir una función de guía y orientación, haya o no haya evaluación. Elmismo instrumento constituye ya una buena orientación para el alumno, que sabecómo va a ser evaluado o qué se espera de él, o en qué consiste una tarea bien hecha.

Ejemplo de Aplicación

Para evaluar el manejo de los fundamentos en la

práctica reflexiva, se puede elaborar una escala con las

siguientes categorías: Muy Satisfactorio, Satisfactorio,

Poco Satisfactorio e Insatisfactorio, en la que se

considerará:

Muy Satisfactorio: Fundamenta de manera

completa e integral el aspecto en cuestión.

Satisfactorio: Fundamenta de manera

suficiente, pero no exhaustiva.

Poco satisfactorio: Expresa enunciados

genéricos, difusos y/o incompletos.

Insatisfactorio: No aporta fundamentos

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https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

https://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf.%20Revisado

42

PAUTA DE COTEJO28


Se establece una matriz de doble entrada que describe un listado de características

observables (indicadores) respecto de uno o más aspectos involucrados en una ejecución

o desempeño, para ser valorados de acuerdo a su presencia o ausencia. Donde:

Los indicadores son enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos o

secuencia de acciones, que describen las conductas o características más

importantes para verificar si se producen. Para facilitar la observación se

establece la lista de indicadores en el orden en que se producen.

Se puede agregar a la lista un error común, para corroborar que no ocurre,

siempre y cuando se redacten en positivo.

La escala de valoración es siempre dicotómica: Sí o No. Es recomendable

agregar un apartado de observaciones para entregar retroalimentación.

28 Iacolutti, M; Sladogna, M. Documento N°1 Aportes para la selección de técnicas y diseño de instrumentos de evaluación.

Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/Tecnicaseinstrum_eva_Mteyss.pdf. Revisado junio 2018.

29 Padilla, T. y Gil, J. La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su

aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, Nº 241. 2008.


La pauta de cotejo o lista de control corresponde a un instrumento

consistente en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o

interrogativos sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre

otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar.

El evaluador (docente, pares, estudiante) debe señalar, en cada caso, si los

indicadores o signos de evidencia están o no presentes.

La lista de control se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy

específicas;

Las características que necesariamente debe reunir un determinado

producto o resultado;

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas

en normas de seguridad.

La lista posibilita registrar evidencias en ambientes reales de trabajo, en

situaciones simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos, o en el de

documentación de distinto tipo. En su elaboración se sugiere considerar listas

independientes en función del propósito.


43

Ejemplo de Aplicación


Para evitar las interpretaciones personales, una consideración a tener en cuenta consiste en

consignar únicamente lo observado.

Para que este instrumento cumpla con su función, es importante que los indicadores que lo

componen:

Sean claramente observables.

Sean suficientemente explícitos, para lo cual es importante que su redacción sea

directa y precisa.

Tengan el mismo nivel de especificidad.

Este tipo de instrumentos es útil sobre todo, para la evaluación de aquellas destrezas

susceptibles de poder dividirse en una serie de actos claramente definidos (ejecución práctica),

cómo por ejemplo: manejar un microscopio, utilizar medios audiovisuales o informáticos. Si se

trata de evaluar un proceso, las conductas a observar han de estar ordenadas según un orden

lógico.

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44

RETROALIMENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

45

RETROALIMENTACIÓN


La retroalimentación es cualquier respuesta de un docente

respecto al desempeño o comportamiento de un

estudiante. Puede ser verbal, escrita incluso gestual. El

propósito de la retroalimentación en el proceso de

aprendizaje es mejorar el desempeño de un estudiante.30

La retroalimentación es una de las características más

relevantes del modelo de evaluación que se necesita para

hacer realidad la educación del siglo XXI. Para que los

estudiantes puedan maximizar su aprendizaje, necesitan

recibir realimentación frecuente sobre su progreso y sus

logros, así como ayuda para planear lo que necesitan hacer

a continuación. Esto implica establecer productos

intermedios, previos al momento de la entrega del trabajo

final o de la prueba definitiva, que permitan a los

estudiantes obtener retroalimentación oportuna.

Para una persona involucrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, es muy útil conocer durante el proceso si está

logrando los objetivos de aprendizajes planteados, así

como los aspectos que debería mejorar para alcanzarlos

con mayor facilidad. En este sentido, la retroalimentación

le permite al estudiante perfeccionarse y corregirse

durante el proceso de aprendizaje31.

Una retroalimentación efectiva es rica en detalles,

adaptable a las necesidades de los estudiantes y orientada

a promover la reflexión. Debido a que este tipo de

retroalimentación toma tiempo, el método de

retroalimentación que ha experimentado más crecimiento

en los últimos años es el de la retroalimentación entre

pares en las actividades de aprendizaje colaborativo.32

30 https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado noviembre 2018.

31 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

32http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178;

revisado octubre 2018.

Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,

resultados esperados).

Facilitar el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el

aprendizaje.

Ofrecer información relevante a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Animar al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el

aprendizaje.

Fortalecer la autoestima del estudiante y la motivación.

Apoyar el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Ofrecer oportunidades para subsanar deficiencias en el

desempeño actual en comparación con el esperado.

Ofrecer información a los docentes para mejorar su enseñanza.

Una buena retroalimentación es aquella que

ayuda al estudiante a regular su aprendizaje

para lo cual es necesario tener presente lo

siguiente:

https://www.aulapt.org/2016/11/21/20-maneras-dar-retroalimentacion-alumnos/Revisado%20noviembre%202018

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-ff2bb357bedb&ID=224178

46

Retroalimentar según modalidad33:

33 http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado noviembre

2018.

Modelos de retroalimentación:

Retroalimentación constructiva: dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para

mejorar el comportamiento.

Retroalimentación apreciativa: se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conducta de la

persona, motivarla y reconocerla.

En este sentido la retroalimentación siempre va en dos sentidos:

Para quien la da: el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza,

sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar.

Para quien la recibe: la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permita lograr

cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.

http://desarrollodocente.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=635&Itemid=753.Revisado

47

El docente debe asegurarse que el estudiante34:

Identifique el o los aprendizajes que se pretende alcanzar.

Compare su nivel actual de desempeño con el que se establece en el aprendizaje esperado.

Establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de desempeño asociado al aprendizaje esperado.

A partir de estas condiciones básicas, se puede establecer los siguientes principios para una retroalimentación efectiva:

Facilitar el desarrollo de la autorreflexión y la autorregulación del aprendizaje. Se le puede pedir al alumno que realice una autoevaluación con base en criterios definidos, en el que analice las fortalezas de su desempeño y las áreas específicas en las que necesita mejorar, definiendo estrategias concretas para lograrlo. También se puede fomentar la retroalimentación entre los propios compañeros.

Fomentar el diálogo entre el docente y los alumnos en torno al aprendizaje. Además de la retroalimentación escrita que generalmente se proporciona a los alumnos, es importante encontrar momentos breves de diálogo con el estudiante, en los que se les puede pedir que lean la retroalimentación recibida y la comenten con sus compañeros para que definan estrategias concretas que les ayuden a mejorar su desempeño. Es importante dar seguimiento a la retroalimentación y en el próximo periodo de evaluación, se les pida a los alumnos que expliquen cuáles fueron los comentarios de la retroalimentación pasada que más les sirvieron y cómo los ayudaron a mejorar.

34 https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-

estudiantes; 2015.

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

https://cie.up.edu.mx/aprende/articulos/%C2%BFc%C3%B3mo-puedo-dar-retroalimentaci%C3%B3n-efectiva-mis-estudiantes

48

Clarificar en qué consiste el desempeño esperado (en cuanto a objetivos, criterios y estándares). Al momento de la retroalimentación, retomar los aprendizajes que se plantearon al inicio del curso y evaluar las conductas observables que reflejan el logro de dichos aprendizajes (o unidades de competencia); el uso de rúbricas de calificación es una gran herramienta para ello. También se les puede mostrar a los alumnos un ejemplo de trabajo que realmente refleje el nivel de desempeño deseado.

Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el

esperado (tanto en las competencias de especialidad como en las de empleabilidad). Si

se trata de la retroalimentación sobre un trabajo, en la medida de lo posible dar la

oportunidad al alumno de realizar una segunda entrega para que pueda realizar las

correcciones necesarias.

Reforzar la motivación y la autoestima del estudiante. Es fundamental hacer de la

retroalimentación una experiencia positiva para el alumno, ayudarlo a identificar

claramente los aspectos en los que necesita mejorar, reforzando los elementos positivos y

las fortalezas que ha demostrado en su desempeño, para hacerlo consciente de ellas y que

pueda potenciarlas al máximo.


Para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo del aprendizaje,

se requiere de ciertas características, que se traducen en los siguientes pasos para dar

retroalimentación para el aprendizaje:

1. Leer o escuchar un trabajo sin comentar o detenerse en los errores: La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para entregar retroalimentación.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos a

mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza aprendizaje que está ocurriendo. Es importante ser específico. Por ejemplo si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar la retroalimentación en los errores gramaticales u ortográficos.

3. Escribir la retroalimentación: usar expresiones del tipo “Cómo podría mejorar...” y recomendar

o pedir que “piense en un texto similar que haya leído y que sirva como ejemplo para su trabajo”, o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.

4. Entregar la retroalimentación: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien.

Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo que esencial, ya que puede que el estudiante no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

35http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=926a7298-c37e-43a8-a1dd-

ff2bb357bedb&ID=224178; revisado octubre 2018.

49

(Fuente: Modificado de Educar Chile, revisado octubre 2018)


La mejor retroalimentación es la que se da en el marco de relaciones de confianza y

respeto entre estudiantes y docentes. Se centra en lo positivo y en elementos que los

estudiantes pueden controlar.

El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte

fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una

atmósfera que facilite la comunicación entre ambos.

La retroalimentación proporciona oportunidades para alcanzar las expectativas,

modificar la dificultad de las metas de desempeño y obtener reconocimiento, por lo

tanto es importante proporcionar oportunidades de evaluación a los estudiantes para

determinar cómo se están desempeñando. Esto aunado a los informes de progreso a lo

largo del camino, es en particular decisivo cuando el tiempo requerido para completar

una actividad o alcanzar una meta es muy largo.

La retroalimentación debe estar vinculada al cumplimiento de las etapas intermedias

o la terminación de componentes específicos a lo largo del proceso de evaluación.

La retroalimentación del desempeño debe ser breve, frecuente y altamente visible

para que su efecto sea el esperado.

Para incrementar el potencial motivacional de la retroalimentación del desempeño

el profesor debe ser muy específico incluyendo ejemplos siempre que le sea posible.

El principal propósito de dar a los estudiantes o docentes retroalimentación acerca

de su desempeño es reforzar los comportamientos productivos y extinguir los

contraproducentes.

No es retroalimentación una evaluación, un juicio en términos de calificar, un

reproche, crítica, consejo, o interpretación de su tarea o conducta. Un proceso en el que

solo se toma en cuenta una de las partes.

36 Barrientos, C; Rayen, A; Cano, E. El feedback como medio para fortalecer el desarrollo de competencias a través de los blogs.

Revista Reire. Universidad de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación.2013

Feedback efectivo

para el aprendizaje

Aspectos logrados

Sugerencias de mejora específicas

Ejemplos o referencias a recursos

de apoyo

Explicación del efecto que tendrán

las correcciones en el trabajo

50


Es posible que una vez que se esté llevando a cabo el proceso de retroalimentación surja desacuerdo

y por lo tanto confrontación. Ésta es y puede estar acompañada de diferentes reacciones

emocionales negativas, las que pueden interferir con el propósito de la retroalimentación en el

momento y para el futuro, y por lo tanto propiciar la aparición de un conflicto37.

Algunas de estas conductas y formas específicas que pueden ayudar en el momento de la

retroalimentación se muestran en la siguiente tabla:

Reacción Acciones sugeridas en el momento de la retroalimentación

Negación Paciencia y firmeza.

Hablar de hechos y cifras.

Explicar la situación y decir el porqué.

Repetir la información.

Mantener la capacidad de escucha.

Desacuerdo Usualmente el afectado reconoce los hechos pero tiene tendencia a no estar de acuerdo sobre la importancia de los mismos.

Reformular argumentos (decirlo de otro modo).

Aceptarlos al mismo tiempo que se muestra otro aspecto diferente (implicaciones).

Apoyar a asimilar la importancia del problema.

Confusión Presenta signos de ansiedad e impaciencia.

No rechaza la retroalimentación ni está en desacuerdo, muestra que la retroalimentación lo pone en un estado emocional difícil.

El sentimiento puede ser de miedo o vergüenza.

Señalar lo que percibe: “tengo la impresión de que para usted es difícil escuchar lo que acabo de decir”.

Permitir que la persona exprese lo que siente.

Apoyarlo con creencias positivas con la intención de que viva la retroalimentación de forma diferente: “si se lo digo es porque creo que tiene el potencial para progresar”.

Contrariedad Justificación

Puede presentar molestia o enojo.

Señalar lo que observa: “tengo la impresión de que lo que digo le molesta”.

Dejar que se exprese con lo que siente.

Mostrar comprensión genuina.

Reconocer la parte de responsabilidad que le toca e invitar a la responsabilidad mutua.

Sorpresa Señalar lo que percibe.

Explicarle su manera de ver las cosas entendiendo el sentimiento de sorpresa.

Ofrecer tiempo si lo necesita, para que la persona pueda integrar que le sucede con la situación. Puede hacerse una retroalimentación posterior.

37 Ávila, P. La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación: Una revisión del estado del

arte.2009.

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