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conCONSEJO EDITORIAL

Comité Editorial

Lic. Chiqui Vicioso (República Dominicana)Lic. Ángela Hernández (República Dominicana)

Dr. Héctor Díaz Polanco (México-Rep. Dominicana)Dr. Pablo Maríñez (República Dominicana)

Dr. Eliades Acosta (Cuba)Dr. Rubén Zardoya (Cuba)

Dr. Ángel R. Villarini (Puerto Rico)

Coordinación EjecutivaMatías Bosch, Vicepresidente Ejecutivo

Ramón Tejeda, Encargadode Patrimonio y Colecciones

Farah Hallal,Asesora Cultural

Ysabel Florentino,Encargada de Gestión Cultural y Literaria

Amado Santana: Diseño

Impresora Soto Castillo: Impresión

© Fundación Juan BoschCalle Paseo de los Locutores No. 43,

Ens. Evaristo Morales, Sto. Dgo.,D.N., Rep. Dom.

Teléfono: 809-472-1920809-472-1921

www.juanbosch.orge-mail: fundacion@juanbosch.org

LA FUNDACIÓN JUAN BOSCH es una organización nogubernamental, sin fines de lucro, presidida por doña Carmen Quidiello

de Bosch, constituida para trabajar en la preservación y difusión de laobra del profesor Juan Bosch, en vinculación con proyectos de diversa

índole que promuevan el desarrollo humano, social y ciudadano enRepública Dominicana.

CAMINO REAL es una publicación de la Fundación Juan Bosch.Pretende ser un espacio plural, democrático, al servicio del pueblodominicano, y en el que participen todas las personas dedicadas a

estudiar los fenómenos sociales y promover los valores y principios dejusticia, dignidad, patriotismo y democracia por los que vivió y luchó el

Profesor Juan Bosch.

Foto de portada: Movilizaciónestudiantil en la Universidad de

Puerto Rico, 1948.

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tenidoMIRADA PRESENTE¡Que vivan los estudiantes! ......................................................................................... 7Juan Mari Brás y el renacer de una idea revolucionariaMARI MARI NARVÁEZ

Dificultades de Haití para ejercer su plena soberanía ................................................ 14MARCEL YOUNG DEBEUF

Electivismo e Independentismo en el pensamiento cubano del siglo XIX ................... 23DRA. RITA Mª BUCH SÁNCHEZ

El pensamiento de Nuestra América en el siglo XXI .................................................. 30DR. ARMANDO HART DÁVALOS

HUELLAS DEL FUTUROLiteratura y política con Juan Bosch ......................................................................... 39MARIO RAMÍREZ-OROZCO

Educación y sociedad clasista en Juan Bosch.Aportes a un análisis fundamental para el movimiento social ..................................... 47MATÍAS BOSCH

Cuatro preguntas a Juan Bosch: “La educación es una actividad clasista” ................... 56

CAMINO EN CONSTRUCCIÓNProyecto de apoyo a la refundación de la escuela haitiana. ......................................... 61ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO

DESDE MI ORILLARumores rescatados: Charamicos desde una pluralidad de voces en formación ........... 74DRA. ESTER GIMBERNAT GONZÁLEZ

Bases del Concurso Camino Real 2011 ....................................................................... 91

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a revista Camino Real llega a su en-trega número 18. Esto es, seis años deandar, descubrir, aminorar y acelerar

el paso, pero siempre creciendo y afirman-do el ideal: contribuir a la formación ético-política y sociocultural de los diversos acto-res que mueven la República Dominicanay América Latina tras los ideales superioresque supo encarnar Juan Bosch.

Este número lo hemos dedicado altema “La causa de las Antillas, la educaciónde los jóvenes y la formación de pueblos”,queriendo con ello conmemorar la vida deuna figura señera de nuestra América: elprócer puertorriqueño Juan Mari Brás,quien se despidió de nosotros abonando conejemplo su patria amada, en el mes de sep-tiembre de 2010. Abordaremos el tema conaportes sobre Puerto Rico, Haití, Cuba, laexperiencia histórica dominicana, y, porsupuesto, los aportes de Juan Bosch a lacomprensión de este remecido presente.

¿Qué mejor forma de tributar a sumemoria que vinculando su trayectoria devida como educador y forjador de patrio-tas, con el amplio movimiento que remecea América y al mundo en la defensa delderecho a la Educación? Dicho movimien-to ha sido un proceso de reconstrucción delas fibras democráticas de nuestros países,particularmente de los jóvenes, en pos delrescate de un espacio vital para toda socie-dad libre como es la Escuela, en su ampliosentido e integral condición. La Escuela, eluniverso pedagógico, es un espacio políti-co; como bien entendieron Salomé Ureña,Simón Rodríguez, Freire, Hostos, Bosch yMari Brás, es el logos de la forja de ciuda-danos autónomos y conscientes –tanto parael país, como para la organización socio-política-, y ha sido incorporado como te-rritorio en disputa en la ofensiva neoliberalque ha recorrido el mundo y los sectoresmás conscientes de la sociedad junto a lascomunidades y organizaciones populares.

Camino Real crece. Parte de ese cre-cimiento es la nueva etapa que empieza estarevista. Del “Telón de fondo” pasamos a lla-mar este editorial “En el camino…”, pen-sado como una incitación explícita a lo quela revista quiere proponer para el recorri-do. Tomen firmemente su equipaje, tenganen mano su cantimplora y sus enseres quevamos a andar.

Nos acompañan en este viaje nuevosguías para la ruta. Héctor Díaz Polanco, do-mínico-mexicano; Pablo Maríñez, domini-cano; Chiqui Vicioso y Ángela Hernán-dez, dominicanas; Eliades Acosta y RubénZardoya, cubanos; y Ángel R. Villarini Ju-sino, puertorriqueño. Todos ellos integranel recién creado Comité Editorial.

Nos alojaremos en casas nuevas: las sec-ciones “Miradas del presente”, que intentapresentar enfoques frescos de las problemáti-

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cas actuales; “Huellas del futuro”, quetraerá a colación archivos históricos deBosch y otras figuras que den luz sobrelos temas de hoy; “Camino en construc-ción”, que presenta proyectos y experien-cias concretas donde los enfoques trans-formadores están poniéndose en prácti-ca; “Desde mi orilla”, que haciendo ho-menaje a doña Carmen de Bosch permi-te el contacto con autores y con proyec-tos literarios y artísticos de nueva apari-ción. Por último, más adelante se sumarála sección “Los pinos nuevos”, para abrirvías de comunicación con jóvenes escri-tores, líderes e intelectuales que constitu-yen la generación de recambio.

Y nos encontraremos bajo condicio-nes más exigentes de acuerdo con el tiem-po histórico. Cada número estará articula-do por un tema común, que resulte gravi-tante sobre el desarrollo de la sociedad enla cual puedan aportar todas las miradas yenfoques posibles. En ese marco, nos inte-resa combinar los trabajos teóricos conaquellos propiamente de divulgación y di-fusión de ideas, y otros que permitan arti-

cular voluntades e iniciativas. Fomentar lareflexión crítica, el intercambio de puntosde vista diversos y plurales, que al mismotiempo estén solventados –en palabras deuna de nuestras editoras– por “las mentesmás brillantes, autoexigentes y comprome-tidas con la búsqueda de la verdad (hom-bres y mujeres, principalmente del Caribey Latinoamérica)”.

En términos de difusión de la revista,nos proponemos llegar al público más am-plio: jóvenes y estudiantes, centros de es-tudio, bibliotecas y academias, organiza-ciones sociales y populares, intelectuales ydirigentes sociales, promotores culturales.Y, por supuesto, quienes cultivan el pen-samiento imperecedero de Juan Bosch.Todo esto con una ética, estética y rigorque permitan seguir manteniendo a Ca-mino Real como una publicación creíble,que vaya ganando autoridad e ingreso enlos espacios más exigentes de produccióndel saber.

Nunca ha sido más estimulante el reto.Así es como estamos, con nuevos bríos, depie en el camino…

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M I R A D A P R E S E N T E

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Nadie sabe exactamente de dónde hansalido; cómo o en qué lugar se fueron for-mando (creciendo, sabiendo) mientras na-die los esperaba. Todavía desconocemos losdetalles de cómo se fue instalando en ellosla rebeldía, la tenacidad y, especialmente,esa entereza de carácter. Si nadie los alimen-tó. Quiero decir, oficialmente nadie. Lasorganizaciones independentistas, inmersasen sus diversas crisis de fin y principios desiglo, no hicieron escuelas de cuadros paraellos y ellas, no les dieron educación políti-ca formal. La verdad es que son hijos de susmadres y de sus padres, de sus maestros. Oeso sospechamos. Se dice que muchos sonhijos de los huelguistas de 1981, hoy díalibre-pensadores, incluso independentistas“realengos” (como les llamamos a los queno están organizados bajo ningún partidoo grupo). Pero -sea cual sea el gran miste-rio, vengan de donde vengan- la sorpresade su aparición ha sido grande. Y precisa.Estos muchachos y muchachas tienen conqué transformar el país.

Hablo de los estudiantes de la Univer-sidad de Puerto Rico, que desde mayo delaño pasado están librando una batalla cam-pal en defensa de la educación pública,amenazada por un gobierno neoliberal,conservador y represivo que ha impuestouna cuota adicional de $800 dólares anua-les a cada estudiante pretendiendo, una vezmás, que el pueblo trabajador pague por lacrisis económica. La pretensión ulterior esclara: achicar la Universidad del Estado,limpiarla ideológicamente (es el corazóncultural e ideológico del País) y entregárse-la a los mercaderes de la educación en Puer-to Rico. Es decir, privatizarla. También exis-ten sospechas bien fundadas de que hay unplan para posibilitar que los fondos públi-cos destinados a la educación universitariatambién puedan repartirse entre las insti-tuciones privadas por medio de bonos edu-cativos individuales.

La madurez, sentido de estrategia yperseverancia de los jóvenes en lucha hansido realmente impresionantes, así como su

En este artículo, Mari Mari Narváez resume el calibre de la lucha delos estudiantes de la Universidad de Puerto Rico durante el último año yel vínculo histórico, político y afectivo de la figura de Juan Mari Brás con elmovimiento estudiantil. Sugiere lo que podría ser un nuevo terreno polí-tico en el escenario juvenil de la última colonia de América Latina parauna victoria a largo plazo de una unión antillana.

Palabras clave: Lucha estudiantil; Privatización; Universidad de PuertoRico; Juan Mari Brás; Antillanismo.

¡Que vivan los estudiantes!Juan Mari Brás y el renacer de una idea revolucionariaMARI MARI NARVÁEZ

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inmensa creatividad. En el verano de 2010lograron cerrar diez de los once recintos quecomponen el sistema de la Universidad dePuerto Rico, en una huelga que se exten-dió por más de sesenta días y que se ganó lasimpatía de gran parte del pueblo puerto-rriqueño. Día a día se veía llegar gente, in-cluso de diversos pueblos, a los portones delos recintos (rodeados de policías, en cier-tos momentos con órdenes de no permitirque se les pasara comida a los huelguistas)para alimentar a los muchachos que resi-dían en campamentos dentro los recintos.Allí, los estudiantes en lucha crearon un paíspropio, devolviendo la posibilidad a lo im-posible. Formulaban propuestas económi-cas inteligentes para atenuar la crisis fiscalde la Institución, tomaron en los portoneslos cursos que todos siempre añoramos, fun-daron periódicos digitales y una estaciónde radio (Radio Huelga) en Internet, sem-braron huertos, jugaron al fútbol, crearoncolectivos artísticos.

Casi un año después, la lucha de “losmuchachos”, no ha culminado. En diciem-bre pasado se reinició la huelga, hasta fe-brero. Han sido muchas las manifestacio-nes, los intentos de diálogo, los actos de des-obediencia civil. Contra los peores pronósti-cos y escenarios, contra toda la violencia y larepresión del Estado volcada en contra suya,incluso contra la creciente falta de solidari-dad de una parte del profesorado. El Estadoles ha tirado a la Policía encima, en abiertaviolación a una política de no confrontaciónque por más de 30 años se respetó bajo di-versas administraciones. La Policía ha toma-do los recintos, ha golpeado salvajemente alos estudiantes que se manifiestan, les hanaplicado diversas técnicas de tortura, inclu-yendo agresiones sexuales a las muchachas,les han disparado balas de gomas, gas pi-mienta y gases lacrimógenos.

Peor aún, el Gobierno aumentó uni-lateralmente y sólo para su beneficio, nosólo la Junta de Síndicos de la Universi-dad sino también la composición del Tri-bunal Supremo del país. Siendo ahoraambos incondicionales del gobierno con-servador de turno, han coartado el dere-cho a la libre expresión de los estudiantes,prohibiendo sus protestas. Como tambiénhan expulsado sumariamente de la Uni-versidad al liderato estudiantil. Lo han tra-tado todo. Pero estos estudiantes son acé-rrimos. Jóvenes con convicciones y espe-ranzas. Demasiado difíciles de vencer. Lasescenas que hemos visto a lo largo de esteúltimo año así lo evidencian.

“Tú no puedes conmigo. Porque mi corazónes más grande que el tuyo”

El muchacho está inmovilizado porun policía gigantesco. Le lanza estas pala-bras en medio de su arresto por desobe-diencia civil. En esos primeros segundos,el policía es una cosa enorme, imponente.Hasta que el joven nos derrumba a todoscon su decreto. Entonces el guardia - todomúsculo él- se va reduciendo hasta ser casinada.

Le doy ‘replay’. Observo bien a estemuchacho. Quiero encontrar en su gesto,en su voz iracunda y temblorosa, en el mo-vimiento de sus manos atadas, el signo exac-to de la rabia y del amor.

Son cronopios, pienso. Seres increíbles,casi mágicos, logrando lo inimaginable: ac-tuar en este ámbito de fábula.

Como los personajes mágicos de Cor-tázar, los estudiantes no estaban inscritos ennuestra lengua. Han salido de la modorraa cargar -solos- las mal repartidas rebeldíasy valentías, las noblezas y convicciones deun archipiélago hundido.

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Juan Mari Brás y la lucha estudiantilpuertorriqueña

La vida política de Juan Mari Brás co-menzó en el fragor de la lucha estudiantil,a la que por siempre estuvo vinculado polí-tica, histórica y afectivamente. En el discur-so en que se inauguró como catedrático“Hostos” en la Universidad de Puerto Rico,recinto de Río Piedras en el año 2007, MariBrás habló sobre este lazo imperecedero ydefendió ante la presencia de la adminis-tración universitaria a los estudiantes que,en aquel momento, habían sido suspendi-dos sumariamente por sus manifestacionespolíticas:

“El que les habla, en sus acciones pú-blicas, profesionales y políticas, ha sido siem-pre -por más de seis décadas- producto del

movimiento estudiantil. Surgí dentro delmismo, a nivel de escuela superior, comofigura pública, lo cual está constatado en elexpediente del “COINTELPRO” (nombredado a un operativo del FBI) donde se meincluye entre las veinticinco personas másvigiladas del movimiento independentistacuando contaba quince años y estudiabaen la escuela superior en Mayagüez. Siem-pre, a lo largo de los años, he estado vincu-lado intelectual y sentimentalmente al mo-vimiento estudiantil. Por eso lo he seguidomuy de cerca dondequiera que esté.

Conozco la historia de los grandesmovimientos universitarios del mundo, des-de el que se incubó en Córdoba, Argenti-na, que nos iluminó a los universitarios dela década de los años cuarenta en esta uni-versidad, hasta la gran revolución estudiantil

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de 1968 en París, y sus resonancias en laAmérica Nuestra, incluyendo la Masacrede la Plaza de Tlatelolco en la Ciudad deMéxico. Incluimos, desde luego, la aten-ción del desarrollo del movimiento estudian-til universitario en nuestra patria, respon-sable de grandes logros, como fue la resis-tencia al Servicio Militar Obligatorio du-rante los años de la guerra de agresión deEstados Unidos contra Viet Nam.

Personalmente, sufrí grandemente lasconsecuencias de una suspensión sumariadecretada por el entonces rector de estauniversidad el 15 de diciembre de 1947,cuando solo me faltaba tomar dos exáme-nes finales para terminar el Bachillerato enCiencias Sociales, por el delito imputadode izar la bandera de Puerto Rico en la To-rre de este campus en saludo a Don PedroAlbizu Campos, quien arribaba ese día alpaís tras diez años de destierro, prisión yenfermedad. Cinco años después de esasuspensión sumaria, el entonces goberna-dor Luís Muñoz Marín izaba en el Capito-lio la bandera de Puerto Rico, pero todavíayo sufría el destierro, que me duró más deseis años, ya que tuve que irme a EstadosUnidos a proseguir estudios.

Sería un acto de cobardía y traición alos principios fundamentales en que he fun-dado toda mi existencia, si no invocara hoyla memoria del maestro Hostos, quien dijouna vez que “si quieres saber lo que es lajusticia, déjate perseguir por la injusticia”para demandar de las autoridades univer-sitarias aquí reunidas que en homenaje aHostos, rectifiquen el decreto dictado con-tra estos estudiantes suspendidos sumaria-mente, les permitan continuar sus estudiosy se sigan los procedimientos establecidosen toda sociedad civilizada para juzgar ac-tividades que puedan ser objeto de impu-tación de faltas”.

Esa expulsión cambió por siempre suvida. Le mereció años de exilio y varios cam-bios de universidades. Tuvo que estudiarDerecho dos veces, tener a sus primeroshijos lejos de los suyos, sin recursos, y vivirdía a día el discrimen en Estados Unidos.Muchos años después, la Universidad dePuerto Rico tuvo que declarar una amnis-tía para poder contratarlo como profesorpues, pese a sí misma, Juan Mari Brás seconvirtió en un hombre cuyo conocimien-to y experiencia eran dignos de transmitír-seles a las nuevas generaciones.

Pero Mari Brás no sólo fue dirigenteen la que se considera la primera gran huel-ga estudiantil en Puerto Rico (1948). Tam-bién fue bajo su liderato en el MovimientoPro Independencia que se fundó una delas organizaciones estudiantiles que fueronel soplo de vida de un nuevo movimientoestudiantil revolucionario en Puerto Rico.La Federación Universitaria Pro Indepen-dencia, mejor conocida como la FUPI. Fueésta la que, a finales de los años 60, logróuna de las más grandes victorias anti-mili-taristas y anti-colonialistas de mediados yfinales del siglo XX: la derrota del serviciomilitar obligatorio, como lo menciona MariBrás en la cita anterior.

En general, la fundación del MPI en1959, marcó lo que hoy día se conoce como“la nueva lucha independentista”. Los pa-dres y madres de muchos de estos jóvenesestudiantes que hoy día luchan por la edu-cación pública, accesible, democrática y decalidad fueron, de diversas maneras, mili-tantes o simpatizantes del Partido SocialistaPuertorriqueño, descendiente directo delMPI.

Cuando el Partido Socialista dejó deexistir, a principios de los años noventa, lalucha estudiantil, como muchos movimien-tos revolucionarios en América, había de-

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caído significativamente. Los gobiernosen Puerto Rico se volvieron cada vez máscorruptos y neoliberales y las nuevas ge-neraciones, criadas bajo su manto inevi-table, daban la impresión de caracteri-zarse por ser cada vez más indiferentes eindividualistas. La generación ensimisma-da, se llegó a decir en referencia a la con-centración absoluta que podían demos-trar en sus juegos electrónicos, Ipods ycomputadoras.

Informalmente, algunos de estos jó-venes que hoy defienden la educación pú-blica simultáneamente a sus pares de di-versos continentes, han mencionado la lu-cha exitosa que dio el pueblo de PuertoRico por sacar a la Marina de Guerra deEstados Unidos de la isla de Vieques, comouna referencia inspiradora. En aquel en-tonces (1999-2001), estos jóvenes estabanen escuela superior e intermedia. Pero ob-servaban. Algunos por televisión, otros asus propios padres y madres. Más de milpuertorriqueños cumplieron cárcel porhacer desobediencia civil en los terrenosrestringidos de la Marina en la llamada‘Isla Nena’.

Si bien aún desconocemos los signosde este renacer inesperado, lo cierto es queahora sabemos que, en Puerto Rico, tene-mos una generación revolucionaria contemperamento para labrar el futuro cerca-no. Que sean, precisamente estudiantes, yque estén demostrando un compromiso tanvital y absoluto con la educación públicade excelencia en su país tiene muchos sig-nificados. Para quienes -como Hostos yMartí, como Bosch y Mari Brás- imagina-mos la unidad antillana como el futuro na-tural de la región caribeña, es una suge-rencia manifiesta de que, en Puerto Rico sítenemos condiciones primarias para volveral antillanismo. No tendremos la indepen-

dencia política pero tenemos los jóvenes,tenemos el conocimiento, tenemos el lega-do y la obligación.

No será fácil. Pero confío en estos cro-nopios. Si algo han demostrado, es que es-tán bien armados para transformar esta fá-bula, corazón a corazón.

LA AUTORA

En 1997, Mari Mari Narváez comenzó sutrabajo como periodista en el semanarioClaridad en Puerto Rico. Durante varios añosdio extensa cubierta a sucesos nacionalestales como la Huelga del pueblo, la excar-celación de los prisioneros políticos puerto-rriqueños, las diversas luchas universitariasy la lucha por sacar a la Marina de Vieques,además de la educación pública, la droga-dicción, la pobreza y los asuntos de género.

Desde entonces, terminó un bachilleratoen Comunicación Social y una maestría enPeriodismo con concentración en Estudioslatinoamericanos.

Dirigió el suplemento cultural En Rojo,dio clases en la Universidad de Puerto Ricorecinto de Carolina y ofreció talleres de pe-riodismo a grupos comunitarios de niñas,niños y adolescentes.

Actualmente escribe una columna parael diario El Nuevo Día y otra para el suple-mento cultural En Rojo del semanario Clari-dad titulada Fuera del quicio. Trabaja comoguionista de cine y redactora de textos pu-blicitarios. “Escribo de todo, y es mejor noentrar en detalles”, confiesa sobre sí misma.También se encuentra estudiando un doc-torado en Historia en la Universidad de Puer-to Rico, recinto de Río Piedras.

Ha co-publicado Fuera del quicio (Edito-rial Santillana, 2008) y Palabras en libertad:entrevistas a los ex-prisioneros políticos puer-torriqueños (Editorial Claridad, 2000).

Correo electrónico:marinarvaez@gmail.com

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Juan Mari Brás nació en Mayagüez el 2 dediciembre de 1927 en el Barrio La Salud. Hijoúnico de Mercedes Brás Graña y Santiago MariRamos, a los quince años de edad, Juan fundó elCapítulo de Agregados Pro Independencia (CAPI)junto a compañeros de escuela superior de Ma-yagüez. En ese mismo año, 1943, fundó y diri-gió el programa radial 'Gritos de la Patria', la pri-mera revista radial independentista. En 1944presidió la Juventud Independentista Puertorri-queña, organización que aglutinó varias organi-zaciones estudiantiles de la época. Ese mismo añose matriculó en el recinto de Río Piedras de laUPR, e inmediatamente se hizo miembro de laSociedad Independentista Universitaria (SIU), lacual presidió entre 1945 y 1946. En ese mismoperíodo, fue jefe de redacción del periódico uni-versitario La Torre y escribió para El Imparcial, el

semanario Puerto Rico Ilustrado y El Universi-tario. En 1946, fue uno de los fundadores delPartido Independentista Puertorriqueño.

Juan Mari fue protagonista en 1947 del iza-miento de la proscrita bandera puertorriqueña enla Universidad de Puerto Rico, Recinto de RíoPiedras, durante la rectoría de Jaime Benítez, ydel canto de La Borinqueña; ambas acciones mo-tivadas por el recibimiento de un grupo indepen-dentista al ícono Pedro Albizu Campos, quien re-gresaba de un largo encarcelamiento en EstadosUnidos. Los actos tuvieron como resultado la huel-ga universitaria del 1948. Mari Brás fue expulsa-do de la universidad. Fue arrestado y encarceladoun sinnúmero de ocasiones por su luchas liberta-rias. Llegó a ser arrestado, apresado y liberado tresveces en un día.

?En 1949, Mari Brás fue admitido al Flo-rida Southern College, donde terminó su ba-chillerato. En el verano de 1950 cumplió unacondena de cárcel por 'crímenes políticos' co-metidos en la huelga de la UPR. De 1951 a1954 vivió en Washington D.C. donde cursóestudios en ciencias políticas y derecho, prime-ro en George Washington University, hasta queperseguido por el macartismo fue expulsado en1950 tras el ataque a la Casa Blair, por el cualfue arrestado e interrogado, pero liberado porno estar vinculado. Continuó su grado en Ame-rican University y regresó a su país casado conPaquita Pesquera y con su hijo Santiago “Cha-gui” Mari Pesquera.

En 1958, fue abogado de la a SociedadPara Asistencia Legal de Puerto Rico. Inspiradopor la revolución cubana, en 1959 fue uno delos fundadores del Movimiento Pro Indepen-dencia (MPI) y, junto con el sindicalista y pe-riodista César Andreu Iglesias, fundó Claridad,el semanario independentista que dirigió envarios períodos en las siguientes tres décadas.

El MPI en 1971 se transformó en el Par-tido Socialista Puertorriqueño, de ideología mar-xista leninista, y Mari Brás lo dirigió hasta 1982.En 1973, Juan Mari se convierte en el primerindependentista en comparecer ante la Orga-nización de las Naciones Unidas para hablarsobre la situación colonial del país.

Para marzo de 1976, en plena efervescen-cia de los movimientos independentistas ymientras hacía campaña como candidato a lagobernación por el PSP, uno de sus hijos, San-

JUAN MARI BRÁSCLARA MINET

tomado de http://mayaguezsabeamango.com

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Encuentro con comuni-dad campesina. MariBrás está recostado en lahamaca

tiago Mari Pesquera, fue asesinado con solo 23años. Hasta hoy día, el crimen ha permanecidoimpune y sin resolver.

En diciembre de 2009, su hija Rosa MariPesquera, portavoz de la Comisión por la Verdady la Justicia que investiga los asesinatos de inde-pendentistas, presentó documentos desclasifica-dos del Buró Federal de Investigaciones (FBI) queubican a los exiliados cubanos Reynol RodríguezGonzález y Frank Eulalio Castro Paz en una cons-piración para asesinar a Juan Mari Brás. Reflejanlos documentos que el FBI estuvo al tanto de unaconspiración para matar al dirigente socialista dosmeses antes de que el 24 de marzo de 1976 asesi-naran a su hijo, pero nunca lo alertó.

Juan Mari BrásJuan Mari fue embajadorde la independencia patria en América Latinay donde quiera que viajó. Tan profundo era suafán, que en 1994, el mismo año en que fueoperado de corazón abierto, se presentó a laembajada de Estados Unidos enVenezuela a renunciar la ciu-dadanía estadounidense. Eseacto tuvo secuelas, al punto queMari Bras logó obtener la ciu-dadanía puertorriqueña en unpaís que nunca ha tenido so-beranía, pues siempre ha sidocolonia, primero de España yluego de Estados Unidos. Enseptiembre de 2007, de manosdel entonces secretario de Es-tado, Fernando Bonilla, MariBrás recibió el primer certifi-cado de “ciudadanía puertorriqueña” que seentregó en Puerto Rico. El Líder mantuvo suresidencia en el sector El Limón de Mayagüez.

En el Colegio de Abogados, Don Juan fuemiembro de distintas comisiones que lo hicie-ron merecedor de numerosos reconocimientos ydel respeto de sus colegas. Recibió distincionesademás del Pen Club, la Asociación Nacional deEstudiantes de Derecho y el Instituto de Litera-tura Puertorriqueña. Cuba también le recono-ció, con la Medalla de la Solidaridad, otorgadapor el Consejo de Estado de la República deCuba y en 1997 la Medalla de la Orden JuanRius Rivera y Antonio Maceo por el Comité deSolidaridad con Cuba.

Desde 1995 fue fundador de la Facul-tad de Derecho Eugenio María de Hostos en

Ya en su madurez, Mari Brás fue pro-pulsor de convergencias. Esta intención dio piea Causa Común, una revista que intentaba uni-ficar el movimiento independentista, y el Con-greso Nacional Hostosiano, que tuvo como se-cuela la creación del Movimiento Independen-tista Nacional Hostosiano.

La agudeza intelectual de Juan Mari Brás,orador como pocos, provocador, tierno, firme,hostosiano, lo ubican como una figura centralde la historia puertorriqueña contemporánea,aunque todavía no se lea su nombre en los librosde historia que leen los niños y jóvenes del país.

Mayagüez, de la cual fue catedrático desdeentonces. En 2006 es nombrado Catedráticode Honor Eugenio María de Hostos de la Uni-versidad de Puerto Rico, la misma de la cualfue expulsado en su juventud. La distinciónhonra a reconocidos exponentes e investiga-dores de la obra de Hostos y por primera vezesta consideración se extendió a una personafuera de la Universidad de Puerto Rico. Hadictado además, cursos en el Centro de Es-tudios Avanzados de Puerto Rico y el Cari-be-Recintos de San Juan y Mayagüez- y en laFacultad de Ciencias Sociales de la Universi-dad de Puerto Rico. Es autor de numerososensayos, artículos y de no menos de 10 pu-blicaciones. Por su sorprendente dominio dela oratoria ha sido invitado a dictar confe-rencias en universidades de Puerto Rico, Es-tados Unidos, América Latina, Europa y Re-gión Asiática.

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En la víspera de cumplirse un año delterremoto que devastó a Haití el 12 de enerode 2010, el representante de ese país cari-beño ante el Banco Interamericano para elDesarrollo -BID-, Eric Pierre, escribía undramático texto en el que solicitaba a laComunidad Internacional que, a lo menos,el día de conmemoración del primer añode la tragedia que provocó la muerte cien-tos de miles de isleños, los “dejemos solos”.

El señor Pierre argumenta -en un len-guaje un poco críptico, pero de una gransignificación-: “a los haitianos, pese a laapariencias, nos disgusta ser el espectácu-lo. Algunos lo hacen todo el tiempo, perono por eso debe concluirse que los haitia-nos son proclives a exponer sus emocionesen público” . Finalmente solicita: “Déjen-nos ese día a los haitianos, para que poda-mos finalmente recordar a nuestros muer-tos a solas”.

Dificultades de Haití para ejercer su plena soberaníaMARCEL YOUNG DEBEUF

Después de un largo y doloroso proceso electoral, Haití, el paísmás pobre de nuestro continente americano, arribó a elegir sus máxi-mas autoridades. El camino recorrido muestra las dificultades a que seha visto enfrentado el pueblo haitiano –el primero en constituirse comorepública libre de la esclavitud- para intervenir en sus propios asuntos ylos estrechos márgenes que disponen sus dirigentes para conducir so-beranamente los destinos nacionales. La Organización de NacionesUnidas (ONU) lleva más de veinte años de intervención en este paíscaribeño bajo distintos mandatos. Aunque ha sido un factor de cierta es-tabilización, no ha contribuido a fortalecer las instituciones básicas delpaís, al contrario éstas se encuentran en un vertiginoso proceso de debi-litamiento, con un Estado que no logra consolidarse.

Palabras clave: Injerencia; soberanía; Haití; organismos internacio-nales; elecciones; debilidad del Estado.

De acuerdo por lo señalado por EricPierre, el masivo despliegue de “amigosextranjeros se ha convertido en una pesadacarga. Vinieron muchos y no se han ido.Vinieron con demasiadas propuestas, de-masiados recursos, demasiadas promesas.Tomaron demasiadas decisiones. Llegaroncon escaso conocimiento. Pero con pocosaber”. Esta invasión de miles de buenasvoluntades, ha provocado durante el tiem-po transcurrido después del terremoto –yantes también- un gran sentimiento de de-solación entre los haitianos. En gran medi-da, esta sensación de desarraigo, instala laidea que de alguna manera están privadosde su propio suelo.

A continuación, para mejor entendi-miento del lector, trataré de ilustrar, a tra-vés de ejemplos relacionados con la coope-ración internacional, la presencia de laMisión de Paz, la injerencia en la vida po-

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lítica del país, la situación económica y lavigencia de los derechos humanos, que lapresencia extranjera, no siempre es una ayu-da para el desarrollo del país, por el contra-rio, a veces, se transforma en parte del pro-blema del deterioro del Estado antillano ysus instituciones. La abundancia de com-pañía sumerge a la población de este paísen su soledad histórica, debilitando de esamanera sus esfuerzos para recuperar suplena soberanía.

Tuvieron que transcurrir más de dosmeses y medio -después que la tierra sacu-dió mortalmente a Haití el 12 de enero del2010, provocando alrededor de 300 milmuertos, centenas de miles de heridos y másde 1 millón y medio de personas sin hogar-para que la Comunidad Internacional y elgobierno haitiano se pusieran de acuerdoen crear una Comisión de Reconstrucción,CIRH, de carácter bicéfala, con una parti-cipación paritaria de los afectados por elterremoto y los donantes. Para ello fue muyimportante el papel jugado por la vecinaRepública Dominicana y su Presidente Leo-nel Fernández, quien en menos de una se-mana después de ocurrida la tragedia, el18 de enero, invitó a la primera reuniónde coordinación entre Haití y la Comuni-dad internacional para encausar la ayudafinanciera para la reconstrucción.

El 31 de marzo se conformó esta Co-misión en Nueva York1 aprobando un pre-supuesto y con la presidencia compartidaentre el Ex Presidente William Clinton yel Primer Ministro haitiano. Esta figura -en que la contraparte extranjera compartefunciones propias de un gobierno de unEstado soberano- tuvo como telón de fon-do la desconfianza en la capacidad y probi-dad que podría tener el gobierno local paraasumir su reconstrucción: prueba de elloes que lo donantes exigieron que la admi-

nistración y aprobación de los proyectos definanciamiento2, no pasaran por la autori-dades financieras haitianas, sino que estu-vieran bajo la tutela del Banco Mundial yel BID.

El balance de las ayudas prometidaspara la reconstrucción se ha caracterizadopor enredarse en el enjambre burocrático-muy lento e insuficiente-, situación que haalimentado un sentimiento generalizado dedesconfianza de parte de los haitianos encontra de su gobierno y de la ComunidadInternacional: muestra de ello es la reac-ción del Primer Ministro, Jean Max Belle-rive a principios de enero de 2011, en unaemisión de la BBC de Londres 3, en la que,angustiado por la impotencia, criticó amar-gamente a la Comunidad Internacional deno haber cumplido con todos sus compro-misos y más aún, de “no permitir a su paísjugar un papel más importante en la re-construcción, reconociendo que su gobier-no tenía muy poca influencia ya que losdineros estaban dirigidos mayoritariamen-te a los organismos externos, especialmentepara las ONGs, sobre las cuales el gobier-no haitiano no tiene ningún tipo de con-trol”. En definitiva, de lo prometido para2010 por los llamados donantes, ha llega-do solamente el 20%.

No obstante, las cifras en relación a laayuda entregada se han prestado para unacontroversia. A fines de 2010 -segúnOxfam- representan apenas el 5%, peromás allá de las cifras, habría que saber cómose utilizaron y en qué se ocuparon los re-cursos depositados: basta transitar por lascalles de Puerto Príncipe y sus alrededorespara comprobar que a fines de enero de2011 todavía existen 1150 campamentos,en los que están desplazadas bajo carpas másde un millón de personas; que todavía nose ha sacado gran parte de los escombros y

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que la mayoría de las demoliciones de edi-ficios colapsados se hace de manera arte-sanal con herramientas básicas y la fuer-za de obreros que de sol a sol martillan ymartillan para derrumbar las murallas ylas frágiles estructuras de los inmuebles enruinas.

En la última reunión que realizó laComisión de Reconstrucción el 16 de fe-brero recién pasado -co presidida por el exPresidente Clinton y el Primer Ministrohaitiano Jean Max Bellerive- se declarabaque se habían desembolsado el 40% de los5 mil 300 millones de dólares que se ha-bían comprometido para el primer año dela reconstrucción, pero que sin embargoentre los progresos registrados, solamentese podían enumerar los 3 millones de me-tros cúbicos de escombros retirados y lareubicación de más de 500 mil damnifica-dos. Esto representa nada más que el 40%de las necesidades en esas materias para el

período de un año, pero nada se podíamencionar con respecto de las otras nece-sidades urgentes de la población, las quehasta la fecha no se han podido abordar apesar del clamor incesante de la misma.

Es así como los dos finalistas candida-tos a la Presidencia, aunque han valoradoy agradecido la ayuda recibida, manifesta-ban a continuación su preocupación porla lentitud y por la falta de espacios paraun protagonismo de los haitianos en la re-construcción de su país.

Ante tanta precariedad no era desca-bellado esperar que alguna epidemia azo-tara a la población y en este caso fue el có-lera y desgraciadamente traído de afuera:según diversas informaciones, la epidemiaprovendría de soldados pertenecientes a laONU, de origen nepalés. Hasta fines deenero de 2011 esta enfermedad ha provo-cado más de 4.000 decesos y miles de in-fectados, que han podido ser atendidos y

Protestaspreelectorales

en Haití.

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salvados de un desenlace fatal. Si no fueraprincipalmente por la solidaridad de losmédicos cubanos, que han constituido unared de salud primaria en todas las regionesdel país, seguramente esta epidemia habríaprovocado una mortalidad mucho mayor.

El problema electoral

Entre medio de esta situación post sís-mica, se realizó el llamado, a mediados del2010, a elecciones presidenciales y parla-mentarias, bajo una gran presión y finan-ciamiento de importantes países de la lla-mada Comunidad Internacional. Las jus-tas se realizaron el 28 de noviembre en unambiente de tensión y desconfianzas mu-tua, donde los actos de sabotaje, ademásde diversas irregularidades, sumergieron alpaís en un ambiente caótico, que se agravóel 7 de diciembre con la entrega de los pri-meros resultados, el cual arrojaba una es-trecha diferencia para el segundo lugar, afavor del candidato oficialista Jude Celes-tin frente al cantante Michel Martelli. Elmúsico denunció fraude invitando a suspartidarios a manifestar su indignación porlas calles: algunos centenares de partidariosrespondieron enérgicamente y al llamadose formaron barricadas y se incendió el lo-cal del partido oficialista Inité.

Por su parte los representantes de losotros candidatos presidenciales se agrupanen una instancia llamada “de los 12” y soli-citan simple y llanamente que se anulen loscomicios y se realicen nuevas elecciones bajola conducción de un gobierno provisorioformado el 7 de febrero, fecha en que se-gún los opositores y la Constitución haitia-na, normalmente debería finalizar el perio-do del Presidente René Preval.

Según las informaciones oficiales delCEP y no desmentidas hasta la fecha, en

107 de los 1.500 centros de votación seconstataron problemas y de hecho, en laoficinas de reclamos y contenciosos, seabrieron 108 expedientes denunciandoirregularidades, de los cuales 3 tenían rela-ción con las elecciones presidenciales.

El 7 de diciembre, el Jefe de la Mi-sión Electoral OEA-CARICOM, ColinGanderson, denunció los actos de intimi-dación contra algunos candidatos y otrosactores políticos, pero calificó los resulta-dos como válidos a pesar de los incidentesy los actos de violencia que enturbiaron eldía electoral.

Ante el deterioro de la situación en laCapital y con el objeto de darle una salidaa la crisis, el Presidente Preval solicitó a laOEA el envío de una comisión de verifica-ción de los resultados, con el objeto deentregar recomendaciones para que el Con-sejo Electoral Provisorio (CEP) entreguelas cifras definitivas y continúe el procesoelectoral con los nombres de los dos candi-datos que ocuparon las mejores posiciones.Esta propuesta fue rechazada por el grupo“de los 12” y también por distintas fuerzaspolíticas de la oposición que desestimabanque la solución a los problemas locales vi-niera del extranjero.

La OEA envió una Comisión de ex-pertos4, que revisó el 8% de las actas y con-cluyó que debería validarse el proceso elec-toral e invertir los resultados electoralespasando al cantante Michel Martelli al se-gundo lugar, desplazando así al candidatooficialista Jude Celestin, Desgraciadamen-te este informe “técnico”, antes de ser en-tregado al Presidente de la República, conbastante anterioridad había sido filtradopor un alto dirigente de la MINUSTAH -que solicitó mantener el anonimato-, díasantes se realizara la entrega oficial del do-cumento de los expertos.

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El 20 de enero de 2011, un funcio-nario de la Secretaría de Estado estadouni-dense, hizo públicas las presiones para quese acepten las recomendaciones de la OEAy como primera medida anuncia la suspen-sión de visas para 10 altos dirigentes delgobierno haitiano, entre ellos un Ministroy un Senador de la República y advierteademás, anuncia que se tomarían otras san-ciones -incluidas las económicas- si no seencuentra rápidamente una solución parala segunda vuelta presidencial. Las amena-zas van dirigidas solamente hacia las auto-ridades gubernamentales, en circunstanciasque el mismo candidato que se beneficiódel posterior reconocimiento del segundolugar confesara a los cuatro vientos quepartidarios de su candidatura habían intro-ducidos varios cientos de votos en algunasurnas y que en definitiva, había que reco-nocer que todos habían realizado fraudede alguna manera.

Para reafirmar las decisiones de suDepartamento de Estado, Hillary Clintonel domingo 30 de enero viajó a Puerto Prín-cipe para “clarificar la posición de USA”.Este periplo de la Secretaria de Estado nor-teamericana es la culminación de una seriede declaraciones de los Embajadores deFrancia junto a Estados Unidos -y en me-nor medida otros países del norte- en laprensa y en reuniones con otros represen-tantes del cuerpo diplomático (que confor-man “el grupo de amigos de Haití”, acre-ditados en Puerto Príncipe junto al Repre-sentante del Secretario General de las Na-ciones Unidas), en las que, periódicamen-te, expresaban su inquietud frente a la ne-cesidad de que se entregaran pronto losresultados “correctos” de la elección.

Esta flagrante intromisión inclusomolestó a los opositores del régimen: elCoordinador del grupo anti gubernamen-

tal la Alianza -Evans Paul- escribió al Pre-sidente de Estados Unidos, Barack Oba-ma, para mostrar su molestia por esta in-tromisión excesiva. Más dura ha sido lareacción del Ministro de Justicia y la Se-guridad Pública, Sr. Paul Denis, que elmiércoles 26 de enero, en la inauguraciónde un juzgado de Paz en la ciudad sureñade Les Cayes, refiriéndose a la Comuni-dad Internacional, fustigó diciendo que“ellos han sacado los resultados de sus bol-sillos y han exigido su publicación. Tienenla fuerza y pueden imponernos lo quequieran: si quieren nos decretan un em-bargo financiero, ellos actúan como loscolonos, pero deben entender que en estepaís existen hombres y mujeres que exi-gen ser tratados dignamente”.

Aunque dentro de la Misión de lasNaciones Unidas para la estabilización deHaití, las fuerzas latinoamericanas represen-tan más del 60% del contingente militar,éstas naciones se mantuvieron sin pronun-ciarse sobre la situación interna del país,salvo un comunicado de la Secretaría Téc-nica de UNASUR, radicada en PuertoPríncipe, la cual pidió respeto por las auto-ridades y las instituciones haitianas.

Como ya es de conocimiento público,en la madrugada del 3 de febrero de 2011,el Consejo Electoral Provisorio –CEP-, conla firma la mitad de los consejeros, entre-gó los resultados oficiales de los comicios,confirmando para competir en la segun-da ronda presidencial a la Sra. MirlandeManigat y al cantante Michel Martelli.El resultado es aceptado por el Coordina-dor Nacional del Partido “Inité”, el sena-dor Joseph Lambert, señalando que “ apesar del hecho que nosotros creemos quenuestro candidato estaba en mejor posi-ción para ir a la segunda vuelta, nosotrosaceptamos retirarnos de la carrera para

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evitar sanciones económicas contra Haití yfavorecer la paz social”.

Tanto el asunto de las elecciones, comoel de la reconstrucción, demuestran las pro-fundas debilidades del Estado haitiano, queevidentemente se agravaron después del sis-mo, el cual destruyó 28 de los 29 edificiospúblicos con que contaban los Ministerios;en ellos perecieron una importante canti-dad de funcionarios, además de la destruc-ción del Palacio Presidencial, la Corte Su-prema y el Parlamento .

Las asimetrías y los contrastes

El contraste que se aprecia no deja dechocar y de plantear algunas interrogantessobre la presencia extranjera y el verdade-ro aporte que realizan, ya por más de vein-te años, a favor del desarrollo de este paíscaribeño.

Porque el respeto por la soberanía pasatambién por una cierta simetría material eintelectual: para que los pueblos asuman laresponsabilidad de su destino con dignidadse necesita que sean tratados con deferen-cia y ecuanimidad, no basta sólo con impo-ner una paz y mantenerla con la fuerza delas armas.

Si simultáneamente no se fortalecenlas instituciones básicas y se establece unvínculo de confianza entre los actores, to-das las relaciones van estar carentes de nexosfundamentales. En Haití, la cooperación seha ido deteriorando progresivamente, al noexistir un trato igualitario y de compañerosde ruta: son las relaciones de poder las quese imponen y en el caso de Haití no es difí-cil saber quién es el más fuerte.

La asimetría que se aprecia en relacióna los recursos materiales y humanos de quedisponen las Naciones Unidas y el gobierno

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haitiano es abismante. La MINUSTAHpara transportar su personal dispone dedos aviones, más de siete helicópteros, lan-chas, y una inmensa flota de camionetas4x4, camiones y maquinarias. En cambioel gobierno haitiano no tiene ninguna au-tonomía, no dispone de ninguna nave aé-rea y para cualquier emergencia debe acu-dir a instituciones comerciales. Más dra-mática es la comparación de los mediosde disuasión y represión: la misión de Na-ciones Unidas dispone de más de nuevemil efectivos -entre militares y policías- contodo tipo de armas y vehículos, mientrasque la Policía Nacional haitiana disponepara la seguridad unos ocho mil efectivos5,la mayoría con una formación superficialy equipado con lo mínimo: incluso algu-nos efectivos que salen a la calle, portanarmas sin municiones.

Además de la Misión de Estabilizaciónde la ONU hay que agregar todos los re-cursos que despliegan en Haití, el PNUD,el PAM, UNICEF, la Cruz Roja, la OIM,UNESCO, entre otras entidades. Si se su-man todos esos presupuestos, superan concreces varias veces el presupuesto generaldel Estado haitiano.

Una de las razones que justifican elestablecimiento de Misiones de imposiciónde la Paz, se vincula al deber de proteger lapoblación de un país, una región, junto conasegurar la paz y seguridad en ella. Sinembargo, en el caso de Haití, uno se hacedos preguntas: 1) ¿qué se está protegiendo?y 2) ¿a cuál seguridad nos referimos o/y laseguridad es para quiénes?

En una entrevista que diera a un pe-riódico suizo6, el ex Representante Especialdel Secretario General de la OEA y doc-tor en derecho internacional, el brasileñoRicardo Seintenfus, de manera acertadadefine aspectos importantes de la crisis

haitiana y la falta de visión de la Comuni-dad Internacional sobre esta situación:“Hoy en día la ONU aplica ciegamente elcapítulo 7 de su carta, y despliega sus tro-pas para imponer su operación de paz, loque no resuelve nada. Es peor, quieren ha-cer de Haití un país capitalista, una plata-forma de exportación para el mercado deEEUU, eso es absurdo. Haití tiene que vol-ver a ser lo que es, un país predominante-mente agrícola, imbuido del derecho con-suetudinario” . Y luego agrega: “La angus-tia de los balseros explican en gran medidalas decisiones internacionales en relación aHaití. Queremos a toda costa que se que-den en casa”.

Cabe preguntarse sobre qué balancepuede realizar la ONU -con más de 20años de presencia en este territorio- sobresu gestión, luego que los mandatos sucesi-vos del Consejo de Seguridad han instrui-do a las distintas misiones que se fortalez-can las instituciones para que se constituyael Estado de Derecho con el fin de que sepueda ejercer en plenitud la soberanía deesta nación caribeña.

Más allá de los constantes compromi-sos y sumisiones que han debido aceptarlos diferentes gobiernos haitianos, mas alláde los errores de unos y de otros, el asuntoapunta a otro horizonte. Para algunos ob-servadores muy influyentes, la verdaderaagenda está latente, pero sin manifestarsederechamente. Andrés Oppenheimer, co-lumnista del “Nuevo Herald” , en un artí-culo publicado en ese medio, el 27 de ene-ro 2011 -titulado “Un Protectorado paraHaití”-, para justificar su criterio, señalabaque en Google se encuentran más de 623mil entradas en inglés, bajo las palabras“Haití y fideicomiso”: senadores y exper-tos que comentan esta información, conmucha bondad lo justifican, argumentan-

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do que no existe Estado en Haití y para elloenumeran todas la situaciones que hemospresenciado durantes estos 20 años de pre-sencia de la ONU en Haití, incluyendo lascausas naturales como el terremoto.

La situación de crisis en la que estásumida Haití desde hace décadas, tiene quever con la historia del país: pareciera quetodavía deben pagar el costo de su insolen-cia original, por cometer el crimen de lesamajestad de ser el primer país que se liberóde la esclavitud y cuestionó en sus raíces elsistema inhumano de la época. Hoy las di-ficultades materiales impiden al Estadocontar con los recursos necesarios para asu-mir con dignidad las políticas sociales, eco-nómicas y culturales que fortalezcan susinstituciones, de modo de responder a lasnecesidades básicas de su pueblo, en el queactualmente más del 60% viven en la ex-trema pobreza.

La sorpresiva llegada de Baby Doc, el16 de enero de este año, confirma la debi-lidad del aparato judicial para enfrentarel tema de las violaciones de los derechosde las personas, ocurridas durante los 15años de la dictadura que aquél encabezara.El portavoz del Alto Comisionado de losDerechos Humanos de Ginebra destacóque la llegada del ex dictador planteabaasuntos de impunidad y de responsabilidaddebido a la cantidad de crímenes cometi-dos durante su gobierno.

De igual manera, entre las víctimas dela dictadura de Jean Claude Duvalier y delos que duramente lucharon por estable-cer la democracia en este país caribeño, semanifiesta una gran preocupación sobre elpeligro de impunidad y una destructivafalta de memoria que afectaría los centrosvitales de esta nación. Para el grupo men-cionado esta situación hipotecaría, aúnmás, la posibilidad de hacer prevalecer a

futuro un efectivo imperio de la ley, quepermita realmente conducir a la reconci-liación de todos los haitianos. De hecho, elseñor Duvalier fue detenido por la justicialocal, en “residencia vigilada” por los deli-tos de malversación de fondos cometidosdurante su gobierno y especialmente cuan-do abandonó el poder, en 1986, luego deun gran levantamiento popular.

La periodista Michele Montas, ex co-laboradora del Secretario General de laONU, Ban Ki Moon y varias otras víctimasde Baby Doc, han presentado durante ene-ro de 2011, dieciocho querellas en su con-tra, por crímenes de lesa humanidad, se-cuestros, desapariciones, exilio forzado, vio-laciones a los derechos humanos civiles ypolítico y acusan que durante su gobiernose habrían asesinado alrededor de 30 milpersonas, además de la existencia de unacantidad importante de personas desapa-recidas. En una carta dirigida al Presiden-te de la República, al Primer Ministro y alMinistro de Justicia, la Sra. Montas -juntoa otras 30 otras personalidades-7 solicita queel Sr. Duvalier permanezca detenido y cri-tican la laxitud con la que la policía ha ac-tuado desde que el ex dictador pisó suelohaitiano.

Desde su exilio en la República Sura-fricana y aprovechando las circunstancias,el ex Presidente Aristide solicita al gobier-no un pasaporte para volver al país, dadoque con el retorno de Duvalier al terruñoya no existen razones para impedir a otraex autoridad poder regresar a su país. Elgobierno luego de algunas peripecias, y sor-teando las presiones de dos grandes países8,le ha otorgado el documento para viajar: seafirma así la doctrina que todo haitiano tie-ne el derecho de vivir en su patria.

Finalmente para la elección de la máxi-ma autoridad de los haitianos, estarán pre-

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sentes como actores y espectadores, todoslos principales protagonistas de la vida na-cional. Esta posibilidad complica a variosrepresentantes internacionales: no obstan-te, no se puede predecir qué desenlace es-pera a esta parte de la Hispaniola.

Una actitud menos intervensionistade la Comunidad Internacional ayudaríamucho a que se produzca un mejor diálo-go entre los distintos sectores, en ese senti-do, es notable ver la diferencia de actitudde los ex Jefes de Gobierno de España yFrancia, cuando viajaron a Haití y sin pre-potencia declararon ‘Para el Club de Ma-drid, la clave descansa en un trabajo con loshaitianos y no por los haitianos”. Este plan-teamiento y la actitud de estos dirigentes,contrasta con la de algunas potencias don-de existe una actitud manifiesta de sus fun-cionarios de ignorar la identidad políticade este país, pretendiendo limitar su so-beranía.

Si la Comunidad Internacional real-mente quiere solucionar la verdadera crisisde Haití con amplitud es menester revisarel tipo de injerencia desplegada duranteestos años, liberarse de las estigmatizacio-nes, escuchar más y permitir a los interesa-dos que asuman su realidad y aporten sussoluciones. Entremos sinceramente en laverdadera agenda y demos una oportuni-dad al pueblo haitiano que ha sido el per-manente actor ausente de esta situación, yaque la interlocución siempre se ha sosteni-do con la élite, dejando de lado al 80% delpueblo que no entiende en qué país estánviviendo.

NOTAS

1 Reunión realizada en la sede de la ONU ypresidida por Ban Ki Moon.

2 Los donantes se comprometieron en entregarpara la reconstrucción 11 mil quinientos mi-llones de dólares repartidos en tres años.

3 En fecha 27 de diciembre 2010.4 A fines de diciembre de 2010 llegaron diez

expertos de la OEA, la mayoría provenien-tes de países del hemisferio norte.

5 La PNH, con sus efectivos para resguardar lafrontera y las cárceles, tiene Unidad de Bom-beros y Guardacostas, entre otras obligaciones.

6 Journal Les Temps.7 Diario francés Le Fígaro, 16 de febrero de 2011.8 Declaración del Departamento de Estado, 18 de

enero de 2011, www.lagranepoca.com

EL AUTOR

Marcel Young, nacido en 1953, en laregión de Valparaíso, Chile. Estudió filosofíaen la Universidad Católica de Valparaíso, lue-go cursó licenciatura en Historia en la Uni-versidad de París VIII. Tiene el grado de li-cenciado en Historia y el título de CientistaPolítico. Desde 1985 a 1992 fue SecretarioEjecutivo de la Comisión Chilena de Dere-chos Humanos. A partir de 1993, se desem-peña en el Ministerio de Relaciones Exterio-res como asesor de Subsecretario y Minis-tro, y entre 1996 y 2000 se establece en Bru-selas y París como designado en funcionespara la cooperación en las misiones chile-nas ante la Comisión Europea y la UNES-CO. Vuelve a Chile como encargado de laDirección de Chilenos en el Exterior y de2004 a 2010 se desempeñó como Embaja-dor de Chile en Haití.

Correo electrónico:marcelyoung@hotmail.com

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Sobre la historia de las ideas en Cuba,se han desarrollado en los últimos años im-portantes investigaciones, que poco a pocohan ido ampliando y profundizando con-siderablemente el conocimiento del origeny desarrollo de nuestra filosofía.

Cada día resulta más “extraña” y “ob-soleta”, aquella concepción que insistía enque la filosofía latinoamericana que se de-sarrolló en la época de la modernidad, fueuna “fiel copia” o un “simple calco” de laeuropea, que por demás, llegó con retrasoa nuestras tierras, producto de la coloniza-ción y del propio retraso intelectual de laEspaña ilustrada.

Hacia finales del siglo XVIII, al calorde la influencia de las ideas de la Ilustra-

ción se observa en Hispanoamérica el sur-gimiento de una filosofía “electiva”, queproponía elegir libremente entre todos los sis-temas filosóficos, sin adscribirse a ninguno deellos, seleccionando con orden, razón ymesura, aquellos elementos que permitie-ran el paso de la Escolástica a la Moderni-dad, para conformar un pensamiento denuevo tipo, portador de un “nuevo méto-do” que permitiera superar los límites delviejo tomismo, y que sobre todo, fuera ca-paz de brindar respuesta a los problemasprácticos de carácter económico y político-social que enfrentaban con urgencia lascolonias, tan lejanas de la metrópoli.

En tal contexto, Cuba no fue una ex-cepción. Hacia finales del siglo XVIII, ya

Electivismo e Independentismo en el pensamiento cubano delsiglo XIX

DRA. RITA Mª BUCH SÁNCHEZ

En este ensayo se analiza el decursar de la filosofía cubana electi-va, desde finales del siglo XVIII hasta 1895, a través de cuatro pensado-res, que se presentan como las figuras clave de esta tendencia. Ellosson: José Agustín Caballero, el iniciador; Félix Varela, el continuador;José de la Luz, el polémico y, José Martí, el integrador. Ellos fueron,entre otros, los padres fundadores de la nación cubana, nuestros prime-ros filósofos, los que forjaron nuestra nacionalidad e iniciaron la búsque-da de un pensar autóctono, no sólo en el ámbito estrictamente filosófico,sino también en el campo de la ética y la política. La tendencia filosóficaelectiva asumida por ellos como presupuesto de partida, fue el sustentoteórico que permitió el surgimiento de las primeras concepciones políti-cas en el pensamiento cubano, las cuales en Caballero pudieran serdefinidas como autonomistas, si bien muy pronto devinieron hacia elideal independentista que definirá el pensamiento de Varela y de Luz,hasta alcanzar finalmente una postura radical en el pensamiento y laacción de José Martí, Apóstol de nuestra América.

Palabras clave: Filosofía cubana electiva.

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encontramos los primeros intentos de la fi-losofía por superar los límites de la Escolás-tica, en la propuesta electiva del padre denuestra filosofía e iniciador de esa tenden-cia en el pensamiento cubano. Me refieroa José Agustín Caballero, profesor de filo-sofía del entonces Real y Conciliar Cole-gio- Seminario de San Carlos y San Am-brosio.

Bajo la influencia de sus enseñanzas yde su propuesta electiva, se formaron lasmentes más preclaras y destacadas de nues-tra intelectualidad.

En el presente ensayo, se analiza eldecursar de nuestra filosofía electiva a tra-vés de estos cuatro pensadores, que a mijuicio, se presentan como las figuras clavede esta tendencia. Por su vínculo orgánicoy su significación los he denominado de lamanera siguiente:

- José Agustín Caballero: El iniciador.- Félix Varela: El continuador.- José de la Luz: El polémico.- José Martí: El integrador.

Ellos fueron, entre otros, nuestros pa-dres fundadores, nuestros primeros filóso-fos, los que forjaron nuestra nacionalidade iniciaron la búsqueda de un pensar au-tóctono, no solo en el ámbito estrictamen-te filosófico, sino también en el campo dela ética y la política.

Considero que la tendencia filosóficaelectiva asumida por ellos como presupues-to de partida, fue el sustento teórico quepermitió el surgimiento de las primeras con-cepciones políticas en el pensamiento cu-bano, las cuales en Caballero pudieran serdefinidas como autonomistas, si bien muypronto devinieron hacia el ideal indepen-dentista que definirá el pensamiento deVarela y de Luz, hasta alcanzar finalmente

una postura radical en el pensamiento y laacción de nuestro Apóstol, José Martí.

Este ha constituido el objetivo esen-cial y el hilo conductor del presente ensa-yo: Demostrar la relación indisoluble queexiste entre electivismo e independentismoen el pensamiento y la acción de los padresfundadores de la nacionalidad cubana.

La filosofía electiva, propuesta porCaballero a finales del siglo XVIII, signifi-caba un gran impulso en la lucha contra laEscolástica, como filosofía aún predomi-nante en las instituciones educativas de lascolonias de ultramar, en tanto proponía yadmitía la posibilidad de “elegir libremen-te entre todos los sistemas, sin adscribirse aninguno de ellos”, lo que, de hecho repre-sentaba el surgimiento de un pensar autóc-tono, con matices propios y problemáticade una isla que comenzaba a cuestionarsesu propia realidad y a buscar sus propioscaminos para alcanzar soluciones a intere-ses de todo tipo, pero sobre todo económi-cos y socio-políticos, que se diferenciabansustancialmente de los de la metrópoli es-pañola.

Caballero define el método electivodel siguiente modo:

“Es más conveniente al filósofo, inclusoal cristiano, seguir varias escuelas a volun-tad, que elegir una sola a que adscribirse”.1

No menos interesantes resultan susconcepciones políticas, expuestas hacia1811, en el documento que elaborara paraser enviado a las cortes españolas, en cali-dad de ideas y bases para una Constitu-ción de la Monarquía y sus Colonias. Enél señala:

“Ni es razón, ni es posible, que a la dis-tancia en que está el Nuevo Mundo del anti-guo, pueda Gobierno ninguno, situado enEuropa, gobernar a los pueblos con conoci-

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miento de sus necesidades locales y con arre-glo a ellas (...)”.

“Pronto reconocerán las Cortes generalesen esta interesante discusión que, remotas y se-paradas, situadas en opuestos climas del Globoy gobernadas por diferentes usos y costumbres,fundados en su diversa localidad, población,industria y recursos naturales, debe respetarse,en estas remotas Provincias, el privilegio inhe-rente que las asiste en “primer lugar”: paraprestar el sello de su consentimiento y sumisióna las leyes universales que han de ligar todos losmiembros con la cabeza; y en “segundo lugar”:para consultar sus propias leyes provinciales yreglamentos domésticos, que sólo ellas puedenconocer y dictar para su propia conservación yconveniencia, siempre a reserva de la ulteriorsanción del Monarca, o sea Poder Ejecutivo ydel Poder Legislativo de la Nación”.2

Estas ideas políticas de Caballero, hanmotivado importantes valoraciones, comola referida por Vidal Morales y Morales enlas siguientes palabras:

“La idea de Cuba emancipada y republi-cana, como la idea de Cuba colonia autónomade España, se desarrollan en la alborada de lacivilización cubana. El austero mentor de maes-tros, el presbítero doctor José Agustín Caballero,es el precursor de la autonomía”.3

En la primera mitad del siglo XIX,entre sus discípulos directos más connota-dos, se destacan entre otros, los nombresde Félix Varela y José de Luz, quienes con-tinuaron desarrollando la tendencia electi-va iniciada por su Maestro.

Posteriormente, en la segunda mitaddel siglo XIX, esta tendencia electiva seríaretomada por José Martí, quien cierra de

José de la Luz, el polémico

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manera paradigmática el pensamiento fi-losófico cubano decimonono.

Como continuador de Caballero, Va-rela define la filosofía electiva (o como éltambién la llama: ecléctica), del siguientemodo:

“En la filosofía ecléctica no seguimos aningún maestro, si por esto se entiende queno juramos sobre la palabra de nadie; lo queno quiere decir que la filosofía ecléctica noproceda sin norma ni guía, y que de nadieaprendamos. Lo que la filosofía ecléctica quie-re, es que tengas por norma la razón y la ex-periencia, y que aprendas de todos, pero queno te adhieras con pertinacia a nadie”.4

Apoyado felizmente por el ilustradoobispo Espada, Varela prosiguió consecuen-te y definitivamente la labor reformadorade su maestro Caballero, destruyó virtual-mente el principio de autoridad de la esco-lástica, y labró sobre la base del electivismofilosófico, los principios de la libertad y elderecho ciudadano en las conciencias másjóvenes y brillantes que escucharon o co-nocieron su prédica en la cátedra de Cons-titución, bautizada por él mismo como “lacátedra de libertad, de los derechos delhombre”.

Sirvan los siguientes pensamientos,como una pequeña muestra de su prédicapatriótica e independentista:

“Si usted llama revolucionario a todo elque trabaja por alterar un orden de cosas con-trario al bien de un pueblo, yo me glorío decontarme entre esos revolucionarios”.5

“Si fuera posible cambiar las cosas, estoes, hacer de la América la Metrópoli y de Es-paña una colonia, es indudable que tendríanlos peninsulares los mismos sentimientos queahora tienen los americanos y que serían losprimeros insurgentes, expresión que solo sig-nifica: hombre amante de su Patria y enemi-go de sus opresores”.6

Al igual que Varela, Luz se declaracontinuador del electivismo de Caballero,al cual define como “la libertad filosófica depensar, muy diferente de la escuela eclécticafrancesa y sus adeptos” 7, a quienes denomi-nó “pseudo-eclécticos”.

“Nos proponemos fundar una escuela fi-losófica en nuestro país, un plantel de ideas ysentimientos, y de métodos. Escuela de virtu-des, de pensamientos y de acciones; no de ex-pectantes ni eruditos, sino de activos y pensa-dores”.8

También en el caso de Luz, su opciónelectiva serviría de sustento a su ideario an-tiesclavista e independentista.

Un hombre como Luz, de sentimien-tos humanitarios y liberales, no podía serpartidario de la esclavitud, como muestransus siguientes aforismos:

“En la cuestión de los negros lo me-nos negro es el negro”.

”La introducción de negros en Cuba,es nuestro verdadero pecado original, tan-to más cuanto que pagarán justos por pe-cadores (…)”.9

En la cláusula novena de su testamen-to, otorgado veinte días antes de morir, Luzhizo la siguiente declaración:

“Habiendo repugnado siempre a misprincipios apropiarme del trabajo ajeno, ydespués de haberme ocupado del modo másjusto de proceder, para que no forme parte demi haber materno lo que pudiera habermecorrespondido por valor de esclavos, señalo tresmil pesos para que se liberten los que se pue-dan de los que formaron parte de la dotacióndel ingenio La Luisa en la época de su enaje-nación (…)”. 10

Legó también la libertad a los escla-vos Dolores, Joaquín y Julio, recomen-dando que los que fueran menores deedad quedasen al abrigo de su consortehasta cumplir los 25 años, y mandó que

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le dieran 6 onzas de oro a cada uno delos dos primeros citados.

En cuanto a Luz y sus ideas indepen-dentistas, sirvan de ejemplo estos aforismossobre libertad y tiranía:

“La tiranía es una atmósfera que no dejarespirar al corazón, y sofoca sus impulsos (…)”.

“El cautivo es el que aprecia la liber-tad. Sin sentimiento no hay motivo para elpensamiento ni para la acción”.

“La libertad, el alma del cuerpo social.La libertad, el fiat del mundo moral. Únicapanacea para restañar y cicatrizar las heri-das que ella misma (su abuso, la licencia) uotras causas infieren a la sociedad. Absolutaes menester que sea, y ésta es la tendencia dela humanidad (…)”. 11

Finalmente, como figura culminantede la tradición electiva en la filosofía cuba-na decimonona, emerge ante nosotros lagigantesca personalidad del Apóstol de Cubay de nuestra América: José Martí. Su con-cepción del mundo, eminentemente huma-nista e iluminista, sintetiza y hereda, por unaparte, lo mejor del pensamiento clásicouniversal, y por otra, la línea trazada porlos más grandes exponentes del pensamien-to filosófico cubano electivo: Caballero,Varela y Luz.

Aunque Martí llamó a Caballero, “pa-dre de los pobres y de nuestra filosofía”, sereconoció especialmente como heredero delas enseñanzas de Luz, cuando lo identificócomo el fundador de la conciencia inde-pendentista en la generación de patriotasque conducirían a la isla de Cuba hacia sutotal independencia.

Acerca de Luz escribió:

“Él, el padre; él, el silencioso funda-dor; él, que a solas ardía y centelleaba, y sesofocó el corazón con mano heroica, para

dar tiempo a que se le criase de él la juven-tud con quien se habría de ganar la liber-tad que sólo brillaría sobre sus huesos; él,que antepuso la obra real a la ostentosa (…);él, que es uno en nuestras almas, y de susepultura ha cundido por toda nuestra tie-rra, y la inunda aún con el fuego de su re-beldía y la salud de su caridad […]”

“(…) ¿Qué es pensar sin obrar, decirsin hacer, desear sin querer? (…)”

“Lo más del hombre, y lo mejor, sue-le ser, como en José de la Luz, lo que en élsólo ven a derechas quienes como él pa-dezcan y anhelen; porque hoy, como enGrecia, ´se necesita ser fuego para com-prender el fuego´ (…). De él fue lo más laidea profética e íntima, que no veía aco-modo entre su pueblo sofocado y crece-dero, (…) y consagró la vida entera (…) acrear hombres rebeldes y cordiales quesacaran a tiempo la patria interrumpidade la nación que la ahoga y corrompe(…)”.12

En sus “Apuntes”, Martí devela el pro-blema fundamental de la filosofía, comohilo conductor de su historia, cuando afir-ma que todas las escuelas filosóficas pue-den concretarse en dos: el materialismo, quees para él la exageración de la Física, y elespiritualismo, que es por su parte, la exa-geración de la Metafísica.

Y concluye: “Las dos unidas son la ver-dad: cada una aislada es solo una parte de laverdad, que cae cuando no se ayuda de laotra”.13

He aquí la más auténtica expresión delcarácter electivo de su filosofía.

Sus ideales independentistas, quedanmagistralmente plasmados en su magnífi-co ensayo, “Nuestra América”, cuando ex-presara:

“¡Los árboles se han de poner en fila,para que no pase el gigante de las siete le-

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guas! Es hora del recuento y de la marchaunida, y hemos de andar en cuadro apreta-do, como la plata en las raíces de los Andes”.

“La universidad europea ha de cedera la universidad americana. La historia deAmérica, de los incas acá, ha de enseñarseal dedillo, aunque no se enseñe la de losarcontes de Grecia. Nuestra Grecia es pre-ferible a la Grecia que no es nuestra. Nos esmás necesaria. Los políticos nacionales hande reemplazar a los políticos exóticos. In-jértese en nuestras repúblicas el mundo;pero el tronco ha de ser el de nuestras re-públicas. Y calle el pedante vencido; queno hay patria en que pueda tener el hom-bre más orgullo que en nuestras dolorosasrepúblicas americanas”.

“Con los pies en el rosario, la cabezablanca y el cuerpo pinto de indio y criollo,vinimos, denodados, al mundo de las nacio-nes. Con el estandarte de la Virgen salimos ala conquista de la libertad. Un cura, unoscuantos tenientes y una mujer alzan en Méxi-co la república, en hombros de los indios”.

“Cuando la presa despierta, tiene altigre encima. La colonia continuó viviendoen la república; y nuestra América se estásalvando de sus grandes yerros %de la so-berbia de las ciudades capitales, del triunfociego de los campesinos desdeñados, de laimportación excesiva de las ideas y fórmulasajenas, del desdén inicuo e impolítico de laraza aborigen%, por la virtud superior, abo-nada con sangre necesaria, de la repúblicaque lucha contra la colonia. El tigre espera,detrás de cada árbol, acurrucado en cadaesquina. Morirá, con las zarpas al aire, echan-do llamas por los ojos (…)”.

(…) “¡Porque ya suena el himno uná-nime; la generación actual lleva a cuestas,por el camino abonado por los padres su-blimes, la América trabajadora; del Bravoa Magallanes, sentado en el lomo del cón-

dor, regó el Gran Semí, por las nacionesrománticas del continente y por las islasdolorosas del mar, la semilla de la Américanueva!”.14

Con Martí termina el siglo XIX, el másimportante en la historia de la cultura y dela filosofía cubanas, en el cual nuestro após-tol representa alfa y omega, por cuanto sucosmovisión del mundo se presentará comola cúspide que cierra de manera brillanteel desarrollo alcanzado por el pensamientocubano del siglo XIX, al tiempo que deja-ría abiertos nuevos cauces por donde flui-rían los manantiales que conducirían alenriquecimiento de nuestro legado intelec-tual más precioso.

NOTAS

1 José Agustín Caballero: Philosophia Electi-va. Artículo Séptimo de la Disertación Pri-mera: Sobre la Filosofía en general.

2 Caballero, José Agustín: “Exposición a lasCortes Españolas. Bases para una Constitu-ción de la Monarquía y sus colonias”.

3 Morales y Morales, Vidal: Iniciadores y pri-meros mártires de la Revolución Cubana.Edit. La Moderna Poesía. La Habana, 1931.

4 Félix Varela: Varias proposiciones para el ejer-cicio de los bisoños, en José Ignacio Rodrí-guez, Vida del presbítero Don Félix Varela,Biblioteca de Estudios Cubanos, Arellano yCía., La Habana, 1944, p. 11.

5 Varela, Félix: Observaciones sobre la consti-tución política de la Monarquía Española.(En: Varela, Félix: Escritos Políticos. Edit.Ciencias Sociales. La Habana, 1977. p.80.

6 Varela, Félix: Amor de los americanos a laindependencia. (En: Varela, Félix-EscritosPolíticos. Ed. Cit. p.152).

7 Tomado de José Ignacio Rodríguez: Vida delpresbítero Don Félix Varela, Biblioteca de

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Estudios Cubanos, Arellano y Cía., La Ha-bana, 1944, p. 253.

8 Aforismos de Luz y Caballero. Edit. LEX.La Habana, 1960, p.75.

9 Aforismos de Luz y Caballero. Edit. LEX,1960, p.p.81-82.

1 0 Aforismos de Luz y Caballero. Edit. LEX,1960, p. 34.

11 Aforismos de Luz y Caballero. Edit. LEX,1960, p.p. 83-84.

1 2 En: Artículo de José Martí sobre Luz, pu-blicado en “Patria”, Nueva York, el 17 denoviembre de 1894.

1 3 J. Martí: Obras Completas. Tomo 19. pp.360-362.

14 José Martí: “Nuestra América”, publicadoen El Partido Liberal, México, 30 de enerode 1891. En O.C., Ed. Cit. Tomo 6.

LA AUTORA

Rita Mª Buch Sánchez es Doctora en Cien-cias Filosóficas (1998), Doctora en Ciencias(2009), profesora titular y profesora principal deHistoria de la Filosofía del Departamento de Fi-losofía-Especialidad, de la Facultad de Filosofíae Historia de la Universidad de la Habana. Espe-cialista en Filosofía antigua y moderna, así comoen el pensamiento filosófico cubano de los si-glos XVIII y XIX. Su tesis doctoral en CienciasFilosóficas, “José Agustín Caballero, el iniciadorde la reforma filosófica en Cuba”, obtuvo Premiodel Rector de la Universidad de la Habana y Pre-mio de la Academia de Ciencias de Cuba. Sutesis doctoral en Ciencias, “Aprehensión de laHistoria de la Filosofía con sentido ético-cultural.Su concreción en el pensamiento cubano elec-tivo”, obtuvo Premio Anual de la Comisión de Gra-dos Científicos de la República de Cuba y seencuentra en proceso de publicación por la Edi-torial Ciencias Sociales.

Entre sus obras publicadas, se desta-can: José Agustín Caballero. Iniciador de lareforma filosófica en Cuba. Editorial Félix Va-rela, La Habana, 2001 e Introducción a la filo-sofía antigua. Editorial Félix Varela, La Haba-na, 2007. Es directora académica de la Anto-logía de Historia de la Filosofía en 6 tomos, yautora del tomo I: Filosofía Antigua; tomo II:Filosofía Medieval y tomo III: Filosofía Moder-na (el primero ya publicado por la EditorialFélix Varela, 2008, y el segundo y tercer tomosactualmente en proceso de edición). Por suexperiencia docente de más de 30 años, asícomo por sus méritos académicos como pro-fesora e investigadora de la Universidad de laHabana, ha recibido la “Distinción por la edu-cación cubana”, el sello conmemorativo “270aniversario de la Universidad de la Habana”,la medalla “Rafael María de Mendive”, el selloconmemorativo “280 aniversario de la Univer-sidad de la Habana”, varios Premios del Rec-tor de la Universidad de la Habana y la Distin-ción Especial del Ministro de Educación Su-perior por su destacada labor en Posgrados.Es miembro de la junta directiva de la Socie-dad Cubana de Investigaciones Filosóficas,de la Sociedad Económica de Amigos del Paísy colaboradora permanente de la Oficina delPrograma Martiano.

Correo electrónico: rita@ffh.uh.cu

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Ha llegado al fin la hora de América,la Nuestra, la de Bolívar y Martí. La horade la que nos habló el Apóstol, la de pro-clamar nuestra segunda y definitiva inde-pendencia. Fue Martí quien con respeto yadmiración dijo del Libertador:

¡Pero así está Bolívar en el cielo de Amé-rica, vigilante y ceñudo, sentado aún en laroca de crear, con el inca al lado y el haz debanderas a los pies; así está él, calzadas aúnlas botas de campaña, porque lo que él nodejó hecho, sin hacer está hasta hoy: porqueBolívar tiene que hacer en América todavía!1

Debemos tomar plena conciencia deque Bolívar y Martí tienen mucho que ha-cer en América, lo que ellos no hicieron estáaún por hacer. Lo primero será estudiar,

describir y promover, a partir de sus vidasla identidad de nuestro “pequeño génerohumano’’ y avanzar hacia un mundo mássolidario donde la justicia impere con unverdadero sentido de universalidad. Reco-nózcase eso y se podrán hallar las vías de unfuturo posible, luminoso y grandioso de laespecie humana. Sólo de esta manera po-demos enfrentar la tragedia que tenemosante nosotros: la humanidad está amenaza-da de muerte.

Por primera vez en la dilatada historiadel hombre existe el peligro real de quenuestra especie no pueda sobrevivir a cau-sa de una catástrofe ecológica de enormesproporciones o de guerras devastadoras querompan el equilibrio, cada vez más preca-

El artículo “El pensamiento de Nuestra América en el siglo XXI” sedirige a demostrar que tanto Bolívar como Martí tienen mucho que haceren América todavía, pues lo que ellos no hicieron está aún por hacer.Para lograrlo, lo primero será estudiar, descubrir y promover, a partir desus vidas, la identidad de nuestro “pequeño género humano” y avanzarhacia un mundo más solidario donde la justicia impere con un verdade-ro sentido de universalidad. Consideramos que en la articulación decuatro categorías está la fórmula del amor triunfante y el equilibrio delmundo: cultura, ética, derecho y política solidaria, teniendo siempre encuenta que la justicia es el componente fundamental de la cultura.

Mientras que en Europa y otras latitudes se dividió y antagonizó elpatrimonio de los sabios, en América Latina y el Caribe se promovió unasíntesis del pensamiento de todos ellos y se recreó, con la justicia como“sol del mundo moral” y el derecho que busca la dignidad plena del hom-bre, sin excepciones ni exclusiones. Nuestra América, nuestros próceres ypensadores, se convierten, por tanto, en referente indispensable a la horade buscar los caminos que nos conduzcan al socialismo del siglo XXI.

Palabras clave: Pensamiento latinoamericano; justicia; cultura polí-tica; Martí; Bolívar.

El pensamiento de Nuestra América en el siglo XXIDR. ARMANDO HART DÁVALOS

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rio, que hace posible la vida sobre el plane-ta Tierra.

Para salvar a nuestra civilización de lacatástrofe que la amenaza debemos partirde lo que nos diferencia y distingue delpensamiento del pensamiento llamado oc-cidental. Si en la cultura europea se llegó alas más profundas verdades científicas, fi-losóficas y políticas sobre el fundamento dela racionalidad e incluso rebasándola conel pensamiento dialéctico, en Nuestra Amé-rica podemos llegar aún más alto exaltan-do, no solo el valor de la inteligencia y larazón, sino también el de la conciencia, elamor y la fraternidad entre los hombres.Esto lo podemos hacer a partir de estudiarla vida de nuestros grandes próceres y pen-sadores. En el Libertador y en el Apóstolpodemos encontrar un referente esencial.Bolívar nos caracterizó como “pequeño gé-nero humano”. Martí afirmó: “Injértese ennuestras repúblicas el mundo; pero el tron-co ha de ser el de nuestras repúblicas” 2.He ahí las claves de lo que distingue a nues-tra gran patria latinoamericana y caribeñay nos permite relacionarnos con el mundo.

El pensamiento filosófico europeo al-canzó la más elevada cumbre cuando Marxy Engels afirmaron que los filósofos, hastaentonces, se habían encargado de descri-bir el mundo y de lo que se trataba era detransformarlo. Sobre el cimiento de esa sa-biduría se erigió el intento de transforma-ción del mundo a favor de la justicia. Supunto más alto está en Lenin pero, por des-gracia, aquella aspiración luminosa fracasóporque se impuso, a partir de su muerte, lamediocridad y la maldad y sus continua-dores se desviaron de sus enseñanzas.

La que posteriormente Martí califica-ra como Nuestra América, en cambio, ini-ció su historia filosófica, la de sus ideas, des-de que se planteó ya en tiempos de Francis-

co de Miranda, cambiar el mundo a favorde la justicia. Esta aspiración, la de la uto-pía latinoamericana y caribeña, se mantie-ne viva en la vida y obra de los más grandespróceres y pensadores de estos dos últimossiglos de historia.

Comencemos el análisis con grandesforjadores de América dos venezolanos: Fran-cisco de Miranda, iniciador de la lucha re-volucionaria en Venezuela y Simón Rodrí-guez, el maestro de Bolívar. Analicemos des-pués dos cubanos: Félix Varela, quien nosenseñó a pensar, y José de la Luz y Caballe-ro, fundador de la escuela cubana y a quienMartí calificó como el silencioso forjador.Estos gigantes se plantearon cambiar el mun-do en dirección a la justicia.

Francisco de Miranda (1750-1816),fue un militar proveniente del ejército es-pañol que se rebeló contra el poder colo-nial y, por tanto, contra las jefaturas milita-res y contra la metrópoli, y lo más impor-tante, Miranda se hizo revolucionario so-bre la base de la inmensa cultura universalque adquirió en Venezuela, Cuba, EstadosUnidos, España, Inglaterra y Francia, Ru-sia, países en que vivió. Fue su sabiduría solocomparable a la de la Ilustración y los enci-clopedistas del XVIII, pero hay algo más,la proyectó y enriqueció en función de lassituaciones concretas de nuestra América.

El otro gran venezolano, Simón Ro-dríguez, maestro de Bolívar, es una figurarelevante que debemos estudiar. Fue élquien dijo: “¿Dónde iremos a buscar mo-delos? La América Española es original.Original han de ser sus Instituciones y suGobierno. Y originales los medios de fun-dar unas y otros. O inventamos o erramos”.

Volvamos ahora la mirada de amor einteligencia hacia el presbítero Félix Varela.Desde comienzos del siglo XIX insistió so-bre la necesidad de la independencia y con-

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cibió un país ‘’tan isla en lo político comoen la geografía’’ como el que después forja-ron los fundadores de la nación, Céspedes,Agramonte, Maceo, Martí y tantos más.

El otro gran cubano, José de la Luz yCaballero, fue el maestro fundador de laescuela nacional en cuyas aulas se forjaronlos patriotas provenientes de las capas aco-modadas que renunciaron a su fortuna, seunieron a los esclavos y a los pobres deCuba e iniciaron las guerras por la inde-pendencia. Fundaron así la nación el 10de octubre de 1868.

En el sustrato cultural del maestro Luzestá la prueba más eficaz de que cuando seenseña con profundidad y amor se puedelograr una educación que lleve a la más ele-vada cultura y, por tanto, a la necesidadpráctica de cambiar el mundo. Se muestraen la enseñanza del maestro que la educa-ción y la cultura cuando operan con rigorenseñan el camino de la liberación.

Fue precisamente Martí quien afir-mó: “…hacer, es la mejor manera de de-cir”3. Esta línea de pensamiento expresa-da en Francisco de Miranda, Simón Ro-dríguez, Félix Varela, José de la Luz y Ca-ballero, muestran elementos germinales delo que fue, es y será la América en el sigloXXI y se fundamenta en estos dos aspec-tos esenciales: Una cultura orientada a fa-vor de la transformación del mundo a par-tir de concebir la justicia con valor y al-cance universales.

La vida y obra de estas personalidadesmuestran el poder, la fuerza y la riqueza dela cultura para orientar la mejor política.

Al igual que Simón Rodríguez y Bolí-var, Martí reivindicó la necesidad de bus-car fórmulas que se ajustara a nuestras rea-lidades proclamando que: “La incapacidadno está en el país naciente, que pide formasque se le acomoden y grandeza útil, sino en

los que quieren regir pueblos originales, decomposición singular y violenta, con leyes he-redadas de cuatro siglos de práctica libre enlos Estados Unidos, de diecinueve siglos demonarquía en Francia. Con un decreto deHamilton no se le para la pechada al potrodel llanero. Con una frase de Sieyés no se des-estanca la sangre cuajada de la raza india.(...) El gobierno ha de nacer del país. El espí-ritu del gobierno ha de ser el del país. La for-ma del gobierno ha de avenirse a la constitu-ción propia del país. El gobierno no es másque el equilibrio de los elementos naturalesdel país”. Y advierte que “el desdén del veci-no formidable que no la conoce es el peligromayor de nuestra América” 4.

Nuestra América debe presentar comorespuesta a la fragmentación y decadenciabien evidentes del pensamiento occidental,la solidez de nuestra tradición cultural y suvalor utópico encaminado al propósito dela integración y del equilibrio entre loshombres y las naciones. No nos perdamosen discusiones bizantinas que a nada con-ducen, estudiemos la historia concreta denuestros pueblos y sus próceres y pensado-res y encontraremos el camino de una iden-tidad común.

El sistema social dominante intentahacer pasar de contrabando una concep-ción de cultura que combina el empleo malintencionado de las formas del lenguaje conla manipulación de las imágenes para pre-sentar la realidad de manera distorsionada einfluir así en millones de seres humanos através del engaño o del escamoteo de la ver-dad con el fin de perpetuar intereses egoís-tas y parciales. Como ha señalado IgnacioRamonet, director de Le Monde Diplomati-que: “Los medios ya no se dirigen a nosotrospara trasmitimos informaciones objetivas sinopara conquistar nuestros espíritus’’.Goebbels, ideólogo del nazismo, lo expresa

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así: ‘’No hablamos para expresar algo sinopara obtener un determinado efecto”.

Los grandes cambios sociales y políti-cos en la historia han ido precedidos siem-pre de transformaciones en el campo de lasideas. Unamos esfuerzos para promover, enla intelectualidad latinoamericana y caribe-ña con los fundamentos de nuestras tradi-ciones, la reflexión acerca de nuestro pre-sente y de nuestro futuro, sobre la base delrespeto a nuestras identidades culturales na-cionales y regionales. Recorramos este ca-mino para abrirle paso al entendimiento, ala comprensión y, en definitiva, para quenuestro continente pueda desempeñar elpapel que le corresponde en el mundo dehoy y de mañana. No hay modernidad ge-nuina, de índole universal, si no entra en eldebate y el análisis el papel de la cultura yde la tradición histórica de América Latinay el Caribe.

Hace falta la luz de la cultura, denuestra tradición, de nuestra historia la-tinoamericana y caribeña, para iluminar-nos el camino. Hagamos un alto, deje-mos al lado, por un momento, las dife-rencias ideológicas que puedan separar-nos y pensemos en todos los elementosde identidad y de cultura que tenemos ypueden unirnos. Las mejores ideas y losmejores esquemas serán aquellos que nospermitan enfrentar, en la América Lati-na y el Caribe, el presente y el futuro deforma unida. No hay para nuestros pue-blos otra solución que la unidad. La he-mos estado buscando por las vías políti-cas y se han realizado enormes esfuerzos,pero se han encontrado graves dificulta-des. La hemos estado planteando por lasvías económicas y, en especial, por el re-chazo a la deuda externa, y no se hanencontrado fáciles caminos de compren-sión. La planteamos ahora, además, por

las vías de la cultura y de la promoción yexaltación de nuestros valores artísticos,intelectuales y morales.

Para ir a sus esencias y recorrer estecamino orientémonos por José Martí cuan-do dijo que “Los pueblos que no se cono-cen han de darse prisa para conocerse,como quienes van a pelear juntos”5. Encuanto a Cuba, estamos en pie para salvarla Revolución Socialista, y desde luego laRevolución de Martí y de Bolívar. Y en esaobra de salvamento y de servicio histórico,la unidad constituye el primer objetivo delos revolucionarios, precisamente porque elenemigo promueve la división. Para mar-char por este rumbo, ha de comprenderseque el problema de la independencia y, portanto, de nuestra identidad como nación,no es una cuestión simplemente de cambiode formas. Había, y hay, que cambiar elespíritu; había, y hay, que situarse del ladode los oprimidos; había, y hay, que afianzarel sistema opuesto a los intereses y hábitosde mando de los opresores.

En la América bolivariana y martia-na no hay diálogo posible con el pensa-miento anexionista y con quienes quierenentregar nuestros países a los brazos de laideología de pretensiones hegemónicaspresente en los círculos gobernantes delimperialismo yanqui. Nuestra identidad,nuestra cultura y, por tanto, nuestra de-mocracia, se mueven en el espectro am-plísimo del antimperialismo, poseen voca-ción de servicio universal.

Vincular el concepto del desarrollomaterial con el del crecimiento y mejora-miento social y cultural es la única respues-ta válida que exigirá empeños y luchas dela más diversa índole. En el campo del de-sarrollo del pensamiento revolucionario yde la cultura política, tenemos que levan-tar con toda dignidad la necesidad de que

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el desarrollo material vaya acompañadopor el desarrollo social con todas sus im-plicaciones. Y en la esencia de esta pro-blemática se halla la cuestión de la identi-dad cultural.

Tanto a escala regional, nacional,como multinacional y universal no existenposibilidades reales de transformacionesdemocráticas capaces de abrir paso a sis-temas sociales justos y de amplia partici-pación si no somos capaces de hallar losvínculos entre identidad, universalidad ycivilización y de articularlos como si fué-ramos artífices de la historia. En las rela-ciones, a veces contradictorias, entre estastres categorías está el vórtice de lo que hellamado el ciclón postmoderno, para uti-lizar un término de moda. El valor prácti-co de esta identidad se puede apreciar enla historia concreta de un pueblo que her-manó, desde los tiempos de génesis y fun-dación, la lucha por la libertad, la inde-pendencia y la justicia social, con la aspi-

ración de que la cultura y la ciencia llega-ran a ser componentes sustantivos del idea-rio político y ético del país. Esto no es re-tórica, es carne viva y sangre de nuestrahistoria nacional.

Para la realización de todo este es-fuerzo se requiere de una cultura generalintegral como la que tiene América. Losgrandes pensadores latinoamericanos des-de los mencionados Francisco de Miran-da, Simón Rodríguez, Félix Varela y Joséde la Luz y Caballero hasta los de hoy tu-vieron una aspiración a la cultura generalintegral. ¿Cuál es la originalidad de Martíy de Fidel? Que ambos volcaron esa cul-tura en lo que el Apóstol llamó el arte dehacer política. Su definición de políticaresulta muy esclarecedora:

La política es el arte de inventar unrecurso a cada nuevo recurso de los con-trarios, de convertir los reveses en fortuna;de adecuarse al momento presente, sin quela adecuación, cueste el sacrificio, o la mer-

Batalla deAraure, pintortito Salas, oleo

sobretela,1927-

1928

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ma importante del ideal que se persigue;de cejar para tomar empuje; de caer sobreel enemigo, antes de que tenga sus ejércitosen fila, y su batalla preparada.

Se observará que es una categoría dela práctica, válida para cualquier políticaque pretenda ser eficaz. Martí la relaciona-ba con la ética; he ahí los fundamentos desu universalidad.

En el pensamiento martiano, la arti-culación de estas tres categorías es un com-ponente esencial: ética, política y derecho,sobre el fundamento de la cultura generalintegral; es la fórmula latinoamericana ycaribeña que presenta al mundo de hoy.

Por estas razones, como el principalerror práctico de la llamada izquierda delsiglo XX, ya señalado, fue divorciar la po-lítica de la cultura, el primer deber de loshombres de cultura está en buscar la rela-ción con la política práctica. Ahí está laclave del socialismo que necesita el sigloXXI.

No estamos hablando pues de culturapolítica —que la tienen todos nuestros gran-des pensadores—, sino de cultura de cómose hace política, de lo que hemos llamadocultura de hacer política, que consiste, enesencia, en superar —como he dicho— elviejo principio conservador de “divide yvencerás” y establecer el principio revolu-cionario de “unir para vencer”.

Efectivamente, para materializar las máselevadas aspiraciones es indispensable la ac-ción política. Por muchos análisis que haga-mos en el infinito laberinto de las cifras y losdatos económicos, y de las concepciones fi-losóficas y sociales más justas, solo se podránenfrentar eficazmente estos desafíos con ideaspolíticas fundamentadas en la cultura.

En las décadas del cuarenta y el cin-cuenta del pasado siglo, el movimiento deoposición a los regímenes corrompidos y

tiránicos, las fuerzas progresistas de nuestropaís, hicieron suyas las siguientes banderas:

—Libertad política.—Independencia económica.—Justicia social.—Lucha contra la corrupción.—Combate al crimen.—Defensa del régimen de derechos

para todos.He ahí la cuestión, es imprescindible

ensamblar el tema de la corrupción con lanecesidad de transformaciones sociales.

Cada día tengo mayor satisfacción alrecordar que la Generación del Centena-rio de Martí, la de Fidel, desde hace másde medio siglo mantiene la cultura éticacomo tema central; ahí está la clave: cultu-ra, ética, derecho y política solidaria. En laarticulación de estas cuatro categorías sehalla la fórmula del amor triunfante y delequilibrio del mundo postulada por elMaestro. Es necesario precisar qué enten-demos por cada una de ellas:

Cultura: cuya categoría primigenia ysuperior es la justicia.

Ética: definida como lo hizo el maes-tro fundador de a escuela cubana José dela Luz y Caballero cuando postuló que “lajusticia es el sol mundo moral”.

Derecho: Como lo definiera José Mar-tí, “Existe en el hombre la fuerza de lo justoy este es el primer estado del Derecho”

Política solidaria: en su sentido másuniversal y abarcador del término, es decir“Con todos y para el bien de todos”.

En cuanto a la ética, recordemos quenunca en la historia de las ideas de Occi-dente se hizo un profundo análisis filosófi-co científico de la ética que pudiera dar luzsobre su importancia práctica. La princi-pal dificultad se halla en que, no obstanteel alto desarrollo de la ciencia y de la llama-da edad moderna, nunca se alcanzó a reali-

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zar un examen riguroso, sobre bases cientí-ficas, acerca papel de la moral. El procesode fragmentación acelerado por imperia-lismo ha llegado al extremo de formular latesis de que la historia es una simple crono-logía de hechos. Pensar así equivale ir másatrás, no solo de Hegel sino de Heródoto,síntoma inequívoco de su decadencia, Ol-vidan el hecho de que a los países les suce-de como a los hombres: cuando pierden lamemoria no sabe dónde van, ni cómo con-cebir el futuro.

Una prueba de la fuerza real de la éti-ca la da el hecho de que las religiones lahan tomado como elemento esencial. Siem-pre fue un asunto fundamental de todaslas religiones, incluso desde una concepciónmetafísica, a través de la ética se envía elmensaje de las ideas. Por eso, Martí dijo queDios estaba en la idea del bien. Nosotros,procurando buscar la idea del bien en lapráctica concreta de la vida y de la historia,tenemos que analizar la importancia de lascondiciones económico-sociales y del desa-rrollo cultural en general.

En relación con el derecho, recuerdo,como postulaba Martí, que lo esencial es-taba en la justicia. Subrayaba también elApóstol: “Todo hombre es una fiera dor-mida. Es necesario poner riendas a la fiera.Y el hombre es una fiera admirable: le esdado llevar las riendas de sí mismo”.

Las riendas están en la cultura, y en elderecho.

En cuanto a la política solidaria, re-cordemos que Martí era un hombre ra-dical y al mismo tiempo armonioso. Hayquienes son radicales y no son armonio-sos por ello crean innumerables proble-mas. Hay quienes intentan ser armonio-sos y no son radicales, y no logran nadarealmente efectivo. El pensamiento revo-lucionario de Martí está insertado en es-

tas dos categorías fundamentales: armo-nioso y radical.

Ha llegado la hora de superar esque-mas y dogmatismos que nos llegaron defuera con diferentes etiquetas y estudiarla vida y la obra de todos los pensadores yforjadores de grandes ideas a lo largo dela historia. Es la única forma política ycientífica para hallar un camino que noslibere de los sistemas opresivos y nos per-mita arribar a una genuina humanidad,como la que soñaron los grandes utópi-cos. Y esto sólo lo podemos hacer con prin-cipios científicos y cultivando el amor y lasolidaridad.

Por estas razones, hemos venido insis-tiendo en la necesidad de estudiar lo quehemos llamado cultura de hacer política,presente en Martí y en Fidel. Promover es-tas investigaciones, sobre el fundamento delpensamiento de Bolívar y de Martí, es undeber con la ciencia histórica, con el pen-samiento filosófico y con el futuro políticode América y del mundo.

Si en Europa y Estados Unidos pu-sieron en antagonismo las ideas de unossabios respecto a otros, en América La-tina se procuró siempre la articulacióny la armonía, por eso pudo recrear elpensar occidental, renovarlo y situarlocomo la opción necesaria hacia el futu-ro. Mientras que en aquellas latitudes sedivide y antagoniza el patrimonio de lossabios, en América Latina y el Caribe sepromueve una síntesis de lo mejor delpensamiento de todos los sabios y la re-crea, teniendo como fundamento la jus-ticia como sol del mundo moral y el de-recho, cuya esencia se halla en la bús-queda de la dignidad plena del hom-bre sin distinción de clase alguna. “(...)dígase hombre, y ya se dicen todos losderechos”6, dijo José Martí

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Esa es Nuestra América, la de Bolívary Martí, dos gigantes que junto a la inmen-sa legión de próceres y pensadores, consti-tuyen referentes indispensables para la bús-queda del caminos que nos conduzca alsocialismo del siglo XXI.

NOTAS

1 José Martí. Obras Completas. Discurso enhonor de Bolívar, Sociedad Literaria Hispa-no-Americana, Patria, Nueva York, 4 de no-viembre de 1893, t. 8, p. 24, Editorial Cien-cias Sociales, 1973.

2 J. Martí, O. C. Nuestra América, t. 6 p. 183 José Martí, Obra citada, 1881, t. 9. p. 1344 José Martí, O.C. “Nuestra América”, El Par-

tido Liberal, México, 30 de enero de 1891,t. 6, pp. 16-17

5 Obra citada, Nuestra América, t. 6, p. 156 José Martí, Periódico Patria, Nueva York, 14

de abril de 1893, t. 2, p. 298.

EL AUTOR

Armando Hart Dávalos, cubano, doctoren Derecho. Nació en 1930. Participó en lalucha revolucionaria contra la tiranía de Ful-gencio Batista desempeñando diferentes res-ponsabilidades en la Federación EstudiantilUniversitaria. Integró el Movimiento NacionalRevolucionario. En abril de 1953, cuando Ra-fael García Bárcena, dirigente del Movimien-to Nacional Revolucionario, fue acusado deconspiración, lo defendió como abogado ysostuvo ante el tribunal el derecho del puebloa la rebelión. Sufrió prisión en varias ocasio-nes. Es uno de los fundadores del Movimien-to 26 de Julio. Integra junto a otros compañe-ros la dirección que Fidel Castro dejó consti-tuida en Cuba. Participó en el levantamientodel 30 de noviembre de 1956 en Santiago deCuba. En 1957 fue detenido y sancionado convarios años de prisión. Cuando era conduci-do a los tribunales, por otras acusaciones, sefugó y se reincorporó a la lucha clandestina.Fue Coordinador Nacional del Movimiento 26de Julio. Participó en reuniones en la SierraMaestra; al bajar en 1958, fue arrestado y en-carcelado hasta la caída de la tiranía.Integróla Dirección Nacional de las OrganizacionesRevolucionarias Integradas y el Partido Uni-do de la Revolución Socialista de Cuba.

Ha ocupado, entre otros, los siguientescargos públicos en su país natal: Ministro deEducación; Secretario Organizador del ComitéCentral del Partido Comunista de Cuba; PrimerSecretario del Comité Provincial del PartidoComunista de Cuba en la antigua provincia deOriente; Ministro de Cultura. Actualmente esDirector de la Oficina del Programa Martiano yPresidente de la Sociedad Cultural “José Martí”.Es miembro del Comité Central del Partido Co-munista de Cuba desde su constitución y Dipu-tado a la Asamblea Nacional del Poder Populardesde 1976. Fue miembro del Buró Político delPCC desde 1965 hasta 1991 y miembro delConsejo de Estado de la República de Cubadesde 1976 hasta 2008. En el año 2010 recibióla Orden José Martí, la más alta condecoraciónque otorga el Estado cubano. Amigo de la Re-pública Dominicana como pensador, académi-co y dirigente político, estrechó lazos fraternoscon Juan Bosch. En 2009 presidió el Comité deHonor Internacional por el Centenario del pa-triota y escritor dominicano.Correo electrónico: jmarti@cubarte.cult.cu

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H U E L L A S D E L F U T U R O

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Introducción

Juan Bosch estuvo de visita en Colom-bia en mayo de 1984, oportunidad queaprovechó el pequeño taller de periodismode la revista estudiantil Punto de Partida dela Universidad Nacional de Colombia parahacerle esta entrevista. Como parte del gru-po que tuvo el privilegio de entrevistarlo,recuerdo aún el nerviosismo previo a aquelencuentro y la tensión pasajera que nos pro-dujo verlo entrar a la sala en el apartamen-to del político colombiano Apolinar DíazCallejas, en donde era huésped de honor.Además de ser una de las figuras míticas delpensamiento y la política continental, JuanBosch tenía una presencia impresionanteque en un primer instante nos amilanó. Peropara fortuna nuestra, el maestro nos saludócon tanta amabilidad que en pocos minu-tos tuvimos la confianza suficiente para en-tablar un diálogo ameno y abierto sobre suexperiencia política y literaria. Lo más inte-

resante, es que pasada la entrevista tuvimosla sensación cierta de que él nos había en-trevistado a nosotros. Bosch tenía una cu-riosidad desbordada por saber qué pensa-ba ese grupo de jóvenes universitarios co-lombianos en un momento crucial de tre-gua política entre el gobierno colombia-no y algunos grupos guerrilleros de iz-quierda. Nos interrogó sobre el conflictointerno, pero también quiso conocer nues-tra visión sobre el acontecer de Latinoamé-rica. Nos invitó a conocer más sobre el Ca-ribe, pues notó que salvo el folclorismo pro-pio llegado con la música y las referenciasque teníamos sobre la Revolución Cuba-na, poco o nada sabíamos de la situacióngeneral de las Antillas, una región de laque nos recordó nosotros somos parte in-tegral. Muchas enseñanzas quedaron deese encuentro y sin duda fueron una granmotivación para que tiempo después me de-dicara por completo a los Estudios Latinoa-mericanos.

En esta entrevista, realizada en mayo de 1984 en Bogotá, JuanBosch responde a los estudiantes del Taller de periodismo de la revistaestudiantil Punto de Partida de la Universidad Nacional de Colombia, elcual hizo parte de un colectivo de estudiantes de diversas facultades quese desarrolló, por casi una década, dentro del ámbito universitario co-lombiano como un proyecto multidisciplinario de expresión literaria yaudiovisual de enfrentamiento creativo a la hostilidad de la violencia y laintolerancia política vigente en su país. La entrevista abordó dos temascruciales: El compromiso social en la creación literaria y sobre la políticacontinental, con su testimonio de la historia dominicana de la que esfigura central, y, al abordar la difícil situación de Centroamérica y la intro-misión agresiva de Estados Unidos y los escenarios de Paz posibles.

Palabras clave: Creación literaria; Elecciones; R. Dominicana; Cen-troamérica; imperialismo; paz.

Literatura y política con Juan Bosch1

MARIO RAMÍREZ-OROZCO

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acento caribeño que retumba en el salón,nos relata la anécdota del cuento.

Juan Bosch: Tenía 22 años y le escribíauna carta a mi amigo Mario. Aquél día mesenté en una pequeña habitación de mi casade madera y comencé poniéndole fecha a lacarta y encabezándola: Querido Mario. Yluego rasgaría esa parte de arriba, que nadatenía que ver con el cuento que había escri-to. Recuerdo que mi hermana entró en lahabitación y me preguntó: ¿Qué pasa quete veo preocupado? Le contesté: acabo deescribir un cuento que va a ser traducido avarios idiomas. ¿Cómo se llama?, me pregun-tó y le contesté: “La mujer”.

Punto de Partida: Pero maestro, a pe-sar de ser traducido a varios idiomas es pocodifundido en Colombia…

J.B.: El que no se difundan mis obrasse debe al subdesarrollo. La industria edi-torial que sólo se había desarrollado en Ar-gentina, Chile, México, hasta ahora esta-blece sucursales de casas españolas en paí-ses como Colombia, Venezuela… Por ejem-plo, yo vine a conocer Cien años de Sole-dad, años después de haber leído los capí-tulos que se publicaron en lengua españolaen una revista editada en París.

P.P.: A propósito, con García Márquezle une una gran amistad. ¿Cómo se conocie-ron ustedes?

J.B.: Él asistía a un cursillo que yo dic-taba en la Universidad Central de Venezue-la sobre el cuento. El trabajaba en ese en-tonces para una revista – creo que se llama-ba Momento – y claro, cuando llegó allí ve-nía acompañado por una muchacha, queluego resultó siendo Mercedes su esposa.Pero de eso vine a darme cuenta muchos añosdespués. Asistía, tomaba notas… pero sepresentó como Gabriel Márquez. Fue lo queyo oí… por lo que creí que era venezolano,

Entrevista

Para el taller de periodismo de PUNTO

DE PARTIDA la tarea de entrevistar a JUAN

BOSCH es inquietante; Bosch es un perso-naje antillano tan nombrado como FIDEL

CASTRO. Lo más recordado es aquél episo-dio de la década de los setenta, cuando fuederrocado de la presidencia de la REPÚBLI-CA DOMINICANA por un movimiento orga-nizado en el Departamento de Estado deEstados Unidos. Pero en contraste a su cu-rriculum, él es un personaje sumamentesencillo, que en primera instancia descon-cierta, por su porte espigado, de rasgos eu-ropeos. Otra de las aristas sobresalientes delmundo de Juan Bosch es su faceta literaria.Hay un relato monumental, llamado “Lamujer”, que siempre ocupa un lugar entoda antología que se haga sobre el cuentolatinoamericano. Empieza por ahí. Con ese

© Yoyello, Especial para Punto de Partida.

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ya que ese apellido es muy difundido en esepaís. Después leí unos capítulos de “Cienaños”. Pero yo ya había leído La hojarasca yEl Coronel no tiene quien le escriba, que fue-ron dos novelas que me impresionaron mu-cho, pero yo no sabía que ese señor que esta-ba asistiendo a ese cursillo era García Már-quez. No lo identificaba. Luego, recibí unacarta en la que pedía comunicarse conmigodurante una conferencia que yo debía dedar en la Universidad de Barcelona. Prácti-camente no me dí cuenta quién firmaba. Depronto me levanté y le dije a mi mujer: ¡Car-men! ¡Carmen!, tengo aquí una carta del au-tor de esa novela que nos ha fascinado tan-to… Le avisé de mi llegada a Barcelona y loencontré esperándome en el aeropuerto conCarmen Balcells, su agente literario, que tam-bién es agente literario mío, para llevarme aun hotel. Él me dijo que conservaba las no-tas… entonces yo le dije: pero, ¿tú no eras elperiodista venezolano de la revista Momen-to que asistía a mi cursillo en Caracas? Medijo: Sí, y guardo esas notas… cada vez queescribo las releo…

P.P.: Gabriel García Márquez mandalas obras que está escribiendo a sus amigos antesde publicarlas, para que le den su opinión.¿Según entendemos, a usted también?

J.B.: A mí me mandó, por ejemplo«Crónica de una muerte...», cuando toda-vía se titulaba «Crónica de una muerte an-ticipada».

P.P.: ¿De la cual usted escribió una espe-cie de prólogo?

J.B.: Yo no escribí un prólogo. Yo es-cribí una nota que apareció en una ediciónque no tengo, por cierto.

P.P.: ¿Él sigue enviándole los capítulosde sus novelas; por ejemplo, la que escribe enla actualidad?

J.B.: No. Ahora tenemos tiempo queno podemos vernos. Yo no sé dónde está.La semana pasada lo estuve llamando y elteléfono sonaba ocupado... ocupado..., en-tonces en esos días se publicó la noticia deque estaba escribiendo una novela. Ah, en-tonces me dije, ya sé porqué no me contes-ta. Él es igual a Miguel Otero Silva, quecuando van a escribir, se meten en unoshoteles rarísimos, con luces de colores...verdes... azules... así, todo raro.

P.P.: Y usted, para escribir sus cuen-tos...

J.B.: No, no. Yo no escribo cuentos ya...

P.P.: ¿No está haciendo literatura ahora?J.B.: No. Desde hace muchísimos años

que no hago literatura.

P.P.:¿Por qué?J.B.: Porque todo lo que escribo es

materia política.

P.P.: Maestro, usted es considerado comouno de los mejores cuentistas de América...

J.B.: Sí, pero son benevolencias de loscríticos primero, y segundo... ya esos cuentosson fósiles. El último cuento lo escribí en 1960en el exilio. Estuve 24 años en el exilio, en elexilio ocurre casi toda mi obra literaria.

El que podría considerar mi maestroen el cuento fue Horacio Quiroga. Yo nohabía leído ninguno suyo, porque no lle-gaban a Santo Domingo, como tampocollegaban los versos de Neruda. No por ra-zones políticas, sino del aislamiento propiode los países latinoamericanos producto delsubdesarrollo. Yo vine a leer a Quiroga enCuba. Ya venía luchando contra la tenden-cia a improvisar. Entonces me esforzaba pordescubrir por mí mismo, los secretos decuento. Nadie había escrito eso, y un buen

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día a fines de 1939, encontré un libro enLa Habana de Horacio Quiroga. Yo habíaestudiado cuidadosamente a Guy de Mau-passant, a Rudyard Kipling, a Edgar AllanPoe. Los estudiaba para ver cómo se plan-teaba, cómo se diseñaba el cuento, la estruc-tura del cuento. Y encontré eso en los cuen-tos de Quiroga. Además, Quiroga habíapublicado un decálogo en el que decía cosascomo esta: «El cuento es como una flechadisparada al blanco y todo lo que no caigaen ese blanco impide que sea cuento». ©Yoyello - Especial para Punto de Partida.

P.P.: Hablemos un poco de la proble-mática social que usted pretendía reflejar ensus cuentos.

J.B.: Cosas así de ese tipo. Pero suscuentos me impresionaron mucho por laforma en que estaban estructurados. Sinembargo, le hallé una falla a Quiroga –comome ha pasado con Kipling, Poe, Guy deMaupassant– no trataba el tema social, sinosimplemente el tema humano y personalcon gran maestría. Después conocí a algu-nos cuentistas que publicaban en suplemen-tos para periódicos que se editaban en NuevaYork. Cuentos que se distribuían para Amé-rica Latina. Por ejemplo, había un cuentis-

ta colombiano cuyo nombre no recuerdoque escribía para El Tiempo en sus páginasculturales. Eran pocos en esa época, peroninguno trataba el tema social.

P.P.: Entonces, ¿podemos decir que la li-teratura lo lleva a la política?

J.B.: No, yo creo que es al revés. La pre-ocupación por el problema social me lleva ala literatura. Mi vocación era la escultura.Pero en un «paisito» tan pequeño y tan po-bre, de qué iba a vivir. ¿Quién me podríacomprar esculturas? ¿A quién le iba a intere-sar eso...? Yo tenía desde niño un instinto cla-sista que me dolía mucho, para echarme allorar, y me ponía bravo y tiraba piedras...Esos niños que vivían desnudos, en chozascon pisos de tierra y la mamá con las ropasrotas atendiendo al hijito... Eso me desga-rraba. Me hacía un efecto tan grande queno los podía ver llorar. Una vez en Cuba,caminando por las calles de La Habana vi aun niño llorar y no pude contenerme y gri-taba: ¡Tiene hambre! ¡Tiene hambre! Hastaque mi mujer me dijo: Juan, no reaccionesasí, que los niños de aquí no tienen el ham-bre de tu país y las gentes que te oyen sealarman. Eso me duró hasta el año de 1942.De manera que cuando comencé a hacer

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cuentos, lo que quería era expresar eso ins-tintivamente, no de una manera conciente.Entonces escribí el vocativo ese: «QueridoMario...», que más tarde se convirtió en Lamujer. Pero ese cuento me dominó a mí des-de el principio, sin darme cuenta... me libe-ró de una carga tremenda que llevaba desdela infancia. Porque en ese cuento, a esa mu-jer el marido le pega. Ella llora, grita... quela defiendan, cuando va por un camino, unacarretera... un hombre la quiere auxiliar,proteger del marido que la agrede, pero en-tonces ella golpea con una piedra a quientrata de socorrerla. Pero yo no dominé elcuento, él me dominó a mí. Yo no me esfor-cé por dominar el cuento hasta que escribíuno en La Habana que se llamaba El río y suenemigo. Me dije: yo domino este género.Pero, lo que me llevó a escribir fue la cargade preocupación social. Lo que me motivófue el concepto que tengo: que la gente debehacer las cosas bien hechas, o no hacerlas. Yrepito, Quiroga fue mi maestro, pero a él nole preocupaba el problema social. Además,no era que mis cuentos fueran buenos, sinoque eran los primeros cuentos en español endonde se planteó el problema social.

P.P.: Leyendo sus cuentos recientemen-te, nos conmovió el drama de las inmigracio-nes haitianas, por lo cual creemos que sus cuen-tos no son fósiles. ¿Qué es para Juan Boschvivir en República Dominicana en mediode ese drama?

J.B.: Bueno, eso está dicho ahí en esecuento. Creo que los haitianos tienen todo elderecho a buscar su vida. Todo el que nacetiene el derecho a buscarse la vida en la formaen que tenga que buscarla. Hay algunos quematan y no podemos impedirlo. La vida esdura. Cuando alguno me dice que Haití nosestá invadiendo, yo le digo: bueno, si noso-tros tenemos un millón de dominicanos enEE.UU. y ellos tienen derecho a meterse allá

para vivir mejor, entonces los haitianos tienenderecho a cruzar la frontera y meterse aquí...Ahora, ese cuento fue escrito en 1943 enCuba y se llevó el premio Hernández Catá...y con el dinero de ese premio me casé.

P.P.: Los escritores del denominado«Boom» latinoamericano, se cuestionan lainjusticia social a través de la novela: RoaBastos, Carpentier, el mismo García Már-quez... en ese sentido, ¿cuál es el secreto delcuento?

J.B.: El cuento es la condensación, enforma literaria, de una tragedia o una si-tuación crítica que tiene sus leyes propias y,que en su origen tiene mucho que ver conla poesía, porque el poeta inventa, necesitainventar una manera de expresar sus con-ceptos, ilusiones o desilusiones dentro deuna música determinada. En el cuento, loque rige es la capacidad de condensacióny sorpresa, aunque no tenga un final ines-perado. Tienen que sorprender al lector,presentándole a éste la situación que noconocía, o que si la conocía, no la conocíaexpresada de esa forma. Esa es la clave delcuento.

P.P.: ¿De allí que usted involucre el ele-mento fantástico en sus cuentos?

J.B.: Cuando yo escribí Dos pesos deagua en diciembre de 1937, el último queescribí en República Dominicana, entre lospersonajes están las ánimas del purgatorio.No sé si aquí en Colombia hagan parte delfolclor, pero son las que rigen el clima. Esposible que cuando escribí ese cuento o Elsocio, en donde uno de los personajes es elDiablo, ya se sintiera la necesidad de creareso que luego se llamaría realismo mágico,que ha dado su cultivador maestro en Gar-cía Márquez. Me preocupaba la condiciónde desvalimiento de las pobres gentes anteuna naturaleza desbordada –el diluvio– que

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obligaba a las pobres a emigrar, en un paísen donde no habían comenzado las migra-ciones hacia las ciudades. Cuando escribí Elsocio, lo que me preocupaba era plantear lalucha entre el campesino sin tierra y el lati-fundista que era socio del Diablo. Era el Dia-blo quien lo protegía, hasta que el campesi-no se enfrentó con el hombre y macheteó allatifundista. No le tuvo miedo a pesar de quesu socio fuera al Diablo. Adán Matías no letuvo miedo ni a él, ni al socio…

P.P.: A partir de ese momento nos vemostentados en preguntarle sobre temas políti-cos, esencialmente. Y tal como ya lo ha veni-do sugiriendo en sus respuestas, es mayor supasión por la política que por la literatura.Su acento caribeño suena con más fuerza, haymás excitación en los rasgos de su cara. Cuén-tenos algo sobre el momento en el que ustedfue derrocado de la Presidencia de la Repú-blica Dominicana...

J.B.: Al ser derrocado, fui remplaza-do por una junta nombrada por el De-partamento de Estado de los EE.UU. Loque hizo el gobierno de Kennedy no ha-bía sido hecho nunca en la historia. Esono se conoce. En la época en la que Nixonfue presidente se iba a sacar un documen-to sobre ese escandaloso hecho, pero al finoptaron por no hacerlo, ya que él aspira-ba a la reelección y su imagen quedaríamaltrecha. Todavía hoy no se han publi-cado documentos relativos al golpe. Hemandado gente a los archivos de Washing-ton, pero se han negado. Aún más, el pre-sidente se ha negado y ha decretado pro-longar por cinco años más el tiempo paradivulgar la investigación, pensando que mevoy a morir en cinco años, pero yo de mal-dad voy a vivir por lo menos seis.

P.P.: ¿Es usted marxista?

J.B.: Sí, yo me convertí al marxismo des-pués del golpe, cuando leí a Marx y a Engels.

P.P.: ¿O sea que se hizo marxista por odioa los estadounidenses?

J.B.: No, yo me declaré marxista en Parísen 1969, después de leer a Marx y a Engels.

P.P.: Bueno, cuéntenos qué pasó con ellegendario coronel Caamaño…

J.B.: Cuando el coronel se levantó y en-cabezó la rebelión, yo me encontraba en Puer-to Rico; pero no me dejaron volver a Repúbli-ca Dominicana. En realidad el movimiento fueencabezado por otro coronel que murió, Ra-fael Fernández Domínguez. Yo llamé por telé-fono al general (sic) Caamaño2 y le pedí que sedeclarara presidente. Él me dijo que no podíaaceptar eso, que yo era el presidente, que ellosestaban en la lucha no por un cargo, sino poroposición. Yo le contesté que no le estaba con-sultando sino dándole una orden.

P.P.: Después de su derrocamiento Ca-amaño desapareció. ¿En realidad qué ha pa-sado con él?

J.B.: No se sabe dónde está, dónde lomataron, dónde lo enterraron. Caamaño lle-gó al país al comenzar el año de 1973. Llegósin avisar a nadie. Primero estuvo en Holan-da, luego desaparece y aparece en Cuba. Sa-lió de Cuba y llegó a República Dominicanacon ocho hombres. Se internó en un sitio in-hóspito. Quienes mantuvieron contacto conél fueron los líderes del Partido Comunista; ledieron planos del sitio, por dónde deberíaentrar. Pero yo no me explico como un hom-bre como Caamaño, un militar como él, lle-gó a un sitio donde no había sino lagartos,una región montañosa completamente pela-da, sin un árbol. Allí no se podía conseguir niuna gallina. Un día se dio la noticia que Ca-amaño había muerto. A los pocos días de ha-

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ber llegado lo mataron y nadie sabe en dón-de lo enterraron. Cuando él llegó tuve queirme a la clandestinidad. Tumbaron mi puer-ta. Porque el Dr. Balaguer aprovechó la llega-da de Caamaño para perseguirme, él creíaque yo sería candidato a la presidencia en laspróximas elecciones por el Partido Revolucio-nario Popular. Él no sabía que yo no iba a sercandidato de ese partido, porque estaba co-rrompido, no era alternativa, era un conjun-to de gente que le interesaba los negocios. Enese año abandoné ese partido y fundé el Par-tido de la Liberación Dominicana (PLD).

P.P.: ¿Qué expectativas tiene con el PLD?J.B.: No creo que tenga un apoyo ma-

yoritario. Nos hemos cuidado mucho queno caiga en convertirse en un partido po-pulista. No es de personas sino de organis-mos. Ni yo puedo decidir.

P.P.: ¿Qué posibilidad tiene un partidocon estas características, con mucha calidadpolítica pero sin apoyo mayoritario?

J.B.: Participamos en las elecciones por-que sino quedamos ilegalizados de acuerdocon la ley, pero también la participación enla campaña electoral nos permite entrar ensectores del pueblo para organizarlo segúnsus intereses, no hacemos campaña para ga-nar elecciones.

P.P.: ¿Es usted marxista-leninista?J.B.: No. Soy marxista. Aclaro que no soy

leninista porque Lenin era un genio de la tácti-ca y yo no soy un genio en cosa parecida. Yocreo que la única persona que tiene derecho adecir que es marxista-leninista es Fidel Castro.

P.P.: ¿Cree que hay otras alternativasademás de las urnas?

J.B.: En países subdesarrollados comolos nuestros no se pueden hacer adivinan-

zas. La política que ha de seguirse te la danlos acontecimientos. La revolución rusa nohubiera participado en una guerra contraAlemania, pero si hubiera participado enuna guerra como aliado de Alemania tam-poco habría podido hacer la revolución. Loimportante es disponer del instrumentopara canalizar los acontecimientos.

P.P.: ¿Qué opina del informe Kissingersobre el problema centroamericano?

J.B.: Lo que vaya a suceder en Nicara-gua y en El Salvador será después de laselecciones norteamericanas. Figúrese, si losdoscientos soldados muertos en el Líbanosacaron a los EE.UU. y los cincuenta milmuertos de Vietnam están allí presentes. Sien una eventual invasión a Nicaragua mue-ren 500 soldados estadounidenses Reaganno gana las elecciones.

P.P.: ¿Pero si se agiliza el proceso revolu-cionario salvadoreño antes de las eleccionesen los EE.UU.?

J.B.: El problema de Centroaméricaes un problema de todos los revoluciona-rios latinoamericanos. Ese es el destino y aldestino hay que hacerle frente. ¡Ay de Amé-rica Latina si permite que tropas de EE.UU.invadan Nicaragua!

P.P.: Parece que la juventud actual ol-vida los grandes episodios revolucionarios la-tinoamericanos. ¿Cuál es su llamado en eseaspecto?

J.B.: La prensa está aliada a los intere-ses imperiales y no quiere que el pueblohaga conciencia de su historia. Yo consi-dero que nadie puede adueñarse de losconceptos revolucionarios y del mundo.El tiempo es la medida del movimiento dela materia, pero la materia se mueve en unasola dirección. La tierra se mueve de Este aOeste, alrededor del sol, pero siguiendo el

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impulso de la rotación, eso determina que eltiempo siempre se mueve en una sola direc-ción: del pasado al futuro, y hay una solamanera de evitar que eso no sea así y es pa-rando la rotación de la tierra, y no hay fuer-za tal, ni en el universo, ni en la humanidad.Entonces en el futuro está siempre lo mejor.

P.P.: ¿Qué piensa del grupo Contadora?J.B.: Contadora es un plan que enfren-

ta el imperialismo y como tal hay que apo-yarlo públicamente, sobre todo la juven-tud universitaria.

P.P.: ¿Pero algunos sectores universitariosde izquierda ven que un apoyo a Contadoraes aliarse con la política interna de los go-biernos que pertenecen al grupo?

J.B.: La política interna no puede so-breponerse a la internacional ni la interna-cional a la interna. Hay que hacer en cadamomento lo que en cada momento es nece-sario, como lo dijo José Martí. Que si hayque apoyar al presidente colombiano eso noimporta. Otra cosa es que Belisario Betan-cur nos haya dado un puesto y por eso hayaque apoyarlo. O que Betancur favorece lalucha contra EE.UU. y hay que apoyarlo.En América Latina los estudiantes revolu-cionarios confunden la táctica con la estra-tegia y no se dan cuenta que lo importantees el fin que se persigue y no los medios. Esosmedios pueden ser los más repudiables, perosi hay que usarlos, hay que usarlos. Leninnegoció con los militares alemanes para quelo llevaran a Suecia en un tren militar, por-que tenía que llegar a Rusia y sino llegabaquedaba por fuera de los acontecimientos.

P.P.: Es interminable la temática quefluye de Bosch, de su experiencia política yliteraria vivida a través de sus 75 años deexistencia. Ahora nos habla de Sábato, con-

sidera que es un reaccionario decente, “nocomo Vargas Llosa –nos dice– que es un reac-cionario indecente. Pero Sábato es una granpersona, por eso no es raro lo que está hacien-do como presidente de la Comisión Nacionalde Desaparecidos argentinos…”

Este es el formidable Juan Bosch, el cuen-tista, novelista, periodista y político domini-cano. Con sus palabras y su diáfana mirada,que parece reflejar en sus ojos claros el bam-boleo ardiente y pausado pero ruidoso que traeel mar de las Antillas, anunciando que el vien-tre está preñado de peces dorados, hipocam-pos, anguilas, bucaneros y una gran angustiaque busca liberar sus sueños para siempre.

NOTAS

1 Trabajo original de Mario Ramírez-Orozco,Álvaro Monterroza García, Carlos AlfonsoOtero, Armando Neira. Taller de periodis-mo de Punto de Partida. “Literatura y polí-tica”. Entrevista a Juan Bosch. Punto de Par-tida. Revista Cultural Universitaria U.N.Bogotá, Ciudad Universitaria: Número seisvioleta, 1984-85, pp. 15-17.

2 Francisco Alberto Caamaño Deñó (1932-1973). Era coronel al momento de estallarla Revolución de Abril de 1965, de la cualpasó a ser su líder militar, siendo designadoPresidente de la República en Armas por elCongreso legítimo, ilegalizado a partir delgolpe de Estado de 1963.

EL AUTOR

Mario Ramírez-Orozco es profesor aso-ciado, tiempo completo, en Telemark Univer-sity College de Noruega. Doctor en EstudiosLatinoamericanos de la Universidad Nacio-nal Autónoma de México. Maestría en Espa-ñol y Estudios Latinoamericanos de la Uni-versidad de Bergen, Noruega. Así como estu-dios de Comunicación Social en la PontificiaUniversidad Católica de Río de Janeiro y es-tudios de Derecho en las universidades Librey Nacional de Colombia.

Correo electrónico:Mario.Ramirez-Orozco@hit.no

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Presentación

La nación dominicana ha asistido enel último año a la aparición de un contun-dente movimiento ciudadano1, articuladopor la reivindicación de que en la Ley dePresupuesto y Gastos Públicos de 2011 sematerialice lo estipulado por la ley 66-97,asignando al financiamiento de la Educa-ción Pública un monto equivalente al 4%del Producto Interno Bruto o el 16% de locontemplado para el gasto del Estado2.

Dicho movimiento, conocido como lamovilización “Por el 4%” ha sido convoca-do por decenas de organizaciones reunidas

en la “Coalición por una Educación Dig-na”, y es el fruto de años de trabajo analíti-co y sensibilizador de organizaciones socia-les importantes del país3. Ha logrado con-certar con grupos y sectores cuya partici-pación era inimaginable hace apenas tresaños a partir de los atributos habituales delmovimiento social, y ha sintetizado lo me-jor de los aprendizajes y desarrollos de laciudadanía organizada en la RepúblicaDominicana.

En ningún caso esta gesta ciudadanaen República Dominicana es un hecho ais-lado del contexto regional y temporal enque se desenvuelve. Mirando hacia un lado

Este artículo, que precede a una entrevista realizada a Juan Bosch,titulada “La Educación es una actividad clasista”, plantea la vigencia delanálisis del pensador y dirigente político dominicano en el contexto actualde debates y movilización social, a escala nacional y regional, sobre elderecho a la educación digna y de calidad. A partir de un reconocimientode los nuevos postulados constitucionales en la República Dominicana,herederos de los modernos Derechos de Tercera Generación, y recu-rriendo a fuentes como Eduardo Galeano, Paulo Freire, Ángel R. Villariniy Carlos Peña, se sugieren razones estructurales y de fuerzas históricasque explican la brecha entre los ideales educativos institucionalizados yla realidad social establecida. La mirada histórico-social de la educación,aportada por Juan Bosch a partir del análisis clasista, es una propuestapara entender dicha problemática en el seno de las relaciones de podery la distribución de oportunidades que pueden constatarse en una socie-dad capitalista, dependiente y de desarrollo limitado como la dominica-na. Visto así, la movilización por una educación digna es un procesoeminentemente político, en el sentido “fuerte” del término, y exige un de-sarrollo continuo de los niveles de conciencia entre sus protagonistas.

Palabras clave: Educación; sociedad clasista; dependencia; culturadel silencio; poder; actores sociales.

Educación y sociedad clasista en Juan Bosch.Aportes a un análisis fundamental para el movimiento social

MATÍAS BOSCH

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y otro del continente latinoamericano, e in-cluso del mundo, la educación y el papel queella tiene en el Estado como “fuerza concen-trada y organizada de la sociedad”4 se vuelveun territorio de disputas álgidas y de profun-das implicaciones para la situación política ysocial de los países donde se desencadenan.

Inglaterra y la resistencia de los estu-diantes ante el alza en las matrículas y el re-corte de becas; en Chile en 2006 con su fa-mosa “revolución pingüina” que movilizó alos estudiantes secundarios de las principa-les ciudades, levantados contra las precarie-dades del sistema educativo, en una muestrasorprendente de democracia y capacidadorganizativa “desde abajo”; en Puerto Rico,con el despliegue de los colectivos estudian-tiles de la Universidad del hermano país, tra-tando de impedir la ofensiva gubernamen-tal por la neo-liberalización de esa institu-ción clave de la sociedad puertorriqueña5.

¿Qué está detrás de estos conflictos? ¿Enqué sentido el análisis hecho desde el enfo-que de Juan Bosch puede ser útil en el pre-sente? Aunque la respuesta a estas preguntasy otras que de ellas se desprenden debenquedar a las conclusiones sabias del lector,hay algunos elementos que pueden dejarseplanteados como marco de referencia parala búsqueda de argumentos. En última ins-tancia, consideramos que la relación que es-tablece Bosch entre educación y sociedadclasista es un marco teórico lo suficientementeiluminador para la reflexión de fondo y laorganización del movimiento.

La educación y las luchas de poder insti-tucional

El Estado dominicano, como práctica-mente todos los Estados que se ubican en elarco de las “democracias modernas”, decla-ra un interés marcado por el desarrollo edu-

cativo del país. En la actual Constitución,proclamada el 26 de enero de 2011, se pos-tula que “es función esencial del Estado, laprotección efectiva de los derechos de la per-sona, el respeto de su dignidad y la obten-ción de los medios que le permitan perfec-cionarse de forma igualitaria, equitativa yprogresiva, dentro de un marco de libertadindividual y de justicia social…”. Por su par-te, en materia específicamente educativa, lacarta magna establece en su artículo 63 que“Toda persona tiene derecho a una educa-ción integral, de calidad, permanente, enigualdad de condiciones y oportunidades,sin más limitaciones que las derivadas de susaptitudes, vocación y aspiraciones…”.

En los incisos que forman parte de di-cho artículo, se declara que “la educacióntiene por objeto la formación integral delser humano a lo largo de toda su vida y debeorientarse hacia el desarrollo de su potencialcreativo y de sus valores éticos”; que “El Es-tado garantiza la educación pública gratuitay la declara obligatoria en el nivel inicial,básico y medio”; así como “El Estado velarápor la gratuidad y la calidad de la educacióngeneral, el cumplimiento de sus fines y laformación moral, intelectual y física del edu-cando”. Como se ve, los compromisos men-cionados, que no son todos, ya son bastante.

Cabe resaltar que la definición del roldel Estado en la educación general y de lasesencias mismas de ésta en democracia, hasufrido procesos de arduo debate, en loscuales ha quedado de manifiesto el papeltrascendente de la educación en la estruc-tura social y su carácter de variable deter-minante en las disputas de poder que tie-nen lugar en el seno de aquélla. Baste citarla operación de desmonte del sistema edu-cacional hostosiano, llevado a cabo duran-te la tiranía de Rafael Leonidas Trujillo enla primera mitad del siglo XX, bajo el lide-

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rato del entonces Secretario de Educación,Joaquín Balaguer; y las controversias duran-te la discusión de los artículos atingentes aeste tema en la Asamblea Revisora de laprimera Constitución democrática post-ti-ranía, en 19636.

En aquella instancia, los diputadosdel PRD liderado por Juan Bosch y la opo-sición conservadora se enfrascaron en unadisputa sobre si considerar al Estado ga-rante y encargado de la educación de lanación, era o no un acto de cierta tenden-cia tiránica. Finalmente, aquella Constitu-ción estableció entre sus artículos 35 y 40el derecho de todos dominicanos a la edu-cación y la obligación del Estado de garan-tizarlo y ofrecerlo gratuitamente en los ni-veles primario y secundario; también la erra-dicación del analfabetismo como objetivode interés social, y el magisterio erigido enfunción pública. Proclamada la Constitu-ción el 29 de abril de 1963, menos de cin-co meses después quedaba derogada bajoel Golpe de Estado del 25 de septiembre.

Acababa con eso un proyecto de país(el único hasta el presente) que habiendo

concitado el apoyo de la mayoría popular yaccediendo al control político del Estado,se planteaba convertir una sociedad com-puesta por “castas” de “gente de primera” y“segunda” (los “tutumpotes”), y una granmasa excluida del escenario de “su dramahistórico” (los “hijos de Machepa”) en unpueblo democráticamente organizado, estoes, por medio de la construcción de la justi-cia social, como sustancia de la “libertad ver-dadera” según el Presidente Juan Bosch.

Una de las expresiones concretas de di-cho proyecto fue, como se ha enunciado, laexpansión y liberación de la escuela de susataduras tanto de casta como de sectarismosasentados en la tiranía: ante un pueblo ma-yoritariamente analfabeto, la escuela se con-cibe como lugar para todos y todas, la edu-cación como científica y laica, y el Estadocomo su garante y primer responsable.

La dominación material y cultural en lasociedad latinoamericana

¿Por qué no es posible en un país comoRepública Dominicana consolidar a tiempo

Vendedora ambulantede la RepúblicaDominicana

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un modelo educativo público como el pos-tulado en la Constitución de 1963? ¿Porqué,más de cuarenta años después, existe unabrecha palpable entre la realidad y la decla-ración de que el derecho a la educación in-tegral no debe tener más limitaciones quelas derivadas de “las aptitudes, vocación yaspiraciones” de las personas, y que el Esta-do debe garantizarlo? ¿Qué explicacioneshay más allá de la correlación de fuerzas co-yunturales y las prioridades circunstanciales,que sean importantes de tomar en cuenta?

Pocos años después del derrocamien-to de Bosch, en su memorable obra “Lasvenas abiertas de América Latina”7, Eduar-do Galeano dejaba formulada la lógica queestá detrás del fracaso de ese experimento yotros similares que pretendían instalar lajusticia social como premisa de las relacio-nes sociales y las políticas públicas.

En su formulación, paradigmáticapor la síntesis teórica que logra como porla brillante forma de comunicarla, Galea-no deja en evidencia la esencia dependien-te y clasista del desarrollo latinoamerica-no, que por un lado establece una deter-minada relación con el mundo, y por otroconstruye una determinada estructura alo interno que le da sostén. Según Galea-no unos “viven en función” de otros: exis-te un sistema de dominación. Sin tomaresto en cuenta, no se pueden explicar losobstáculos para el acceso pleno de los pue-blos a lo que fija el régimen normativo dederechos, y por tanto el carácter en bue-na medida ideológico de dicho sistema.Afirma Galeano:

“Es América Latina, la región de lasvenas abiertas. Desde el descubrimientohasta nuestros días, todo se ha trasmuta-do siempre en capital europeo o, más tar-de, norteamericano, y como tal se ha acu-mulado y se acumula en los lejanos cen-

tros de poder. Todo: la tierra, sus frutosy sus profundidades ricas en minerales,los hombres y su capacidad de trabajo yde consumo, los recursos naturales y losrecursos humanos. El modo de produc-ción y la estructura de clases de cadalugar han sido sucesivamente determi-nados, desde fuera, por su incorporaciónal engranaje universal del capitalismo.A cada cual se le ha asignado una fun-ción, siempre en beneficio del desarro-llo de la metrópoli extranjera de turno, yse ha hecho infinita la cadena de las de-pendencias sucesivas…”

La relación dialéctica entre colonias ymetrópolis, y entre clases dominantes y cla-ses dominadas, está en el núcleo de un sis-tema en el que subdesarrollo y desarrolloestán íntimamente relacionados. La domi-nación es consustancial al modo de desa-rrollo de las sociedades:

“Pero ocurre que quienes ganaron, ga-naron gracias a que nosotros perdimos: lahistoria del subdesarrollo de América Lati-na integra, como se ha dicho, la historia deldesarrollo del capitalismo mundial. Nuestraderrota estuvo siempre implícita en la victo-ria ajena; nuestra riqueza ha generado siem-pre nuestra pobreza para alimentar la pros-peridad de otros: los imperios y sus capora-les nativos. En la alquimia colonial y neo-co-lonial, el oro se transfigura en chatarra, y losalimentos se convierten en veneno.

La lluvia que irriga a los centros delpoder imperialista ahoga los vastos subur-bios del sistema. Del mismo modo, y simé-tricamente, el bienestar de nuestras clasesdominantes -dominantes hacia dentro, do-minadas desde fuera- es la maldición denuestras multitudes condenadas a una vidade bestias de carga”.

Por su parte, Paulo Freire8, el fecundoy prominente pedagogo popular brasileño,

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es una de las figuras latinoamericanas quemás aportó a la comprensión de la vincula-ción existente entre lo que en marxismo seentiende como “infraestructura” o cómo nosproducimos (el conjunto de relaciones so-ciales) y la “superestructura” o cómo enten-demos y reproducimos esa forma de pro-ducir (la dimensión de las relaciones socia-les en las ideas, valores, instituciones y es-quemas jurídico-políticos históricamenteconstituidas).

Para Freire “las sociedades latinoame-ricanas son sociedades cerradas, caracteri-zadas por una estructura social rígidamen-te jerárquica; por la falta de mercados in-ternos, puesto que su economía es contro-lada desde el exterior; por la exportaciónde materias primas e importación de bie-nes manufacturados, sin poder de decisiónen ninguno de ambos procesos; por un sis-tema educativo y precario y selectivo cuyasescuelas son un instrumento para mante-ner el status quo…” entre otras característi-cas. Freire reconoce en el sistema educati-vo un rol funcional al sistema al cual estáintegrado, y formula una ligazón entre elnivel de conciencia de los sujetos y esa rea-lidad concreta: “Existe un modo de con-ciencia que corresponde a la realidad con-creta de estas sociedades dependientes. Esuna conciencia históricamente condiciona-da por las estructuras sociales. La caracte-rística principal de esa conciencia, tan de-pendiente como la sociedad a cuya estruc-tura corresponde, es su “casi adherencia” ala realidad objetiva, o “casi inmersión” enla realidad. La conciencia sometida no po-see la suficiente distancia respecto a la rea-lidad como para objetivarla y abordarla demodo crítico”.

Así las cosas, Freire señala una rela-ción dialéctica entre subjetividad y objeti-vidad, entre la forma de verse-entenderse

en la realidad y lo que la realidad es. Elfatalismo, correspondiente a una subjeti-vidad o estado de conciencia en que losseres humanos entendemos la realidadcomo “natural”, tiene su consecuencia so-cio-política en las lógicas del caudillismo yel paternalismo, pues aquella “naturaleza”sólo puede ser superada por una fuerzaextraordinaria, “sobrenatural”, que pue-de cambiar “mágicamente” la manifesta-ción superficial de sistemas cuyas estruc-turas y órdenes profundos no son com-prendidos como resultado humano. Lademagogia tiene así su funcionalidad ple-na para el status quo. El nivel de concien-cia ingenua es aquel en que los sujetos nose reconocen en la realidad de la cual sonparte; se adaptan a ella y no vislumbran lacapacidad ni la oportunidad de verlatransformada.

En esto, hay un concepto de Freireque resulta determinante: la “cultura delsilencio”. En ella, “las masas son mudas”, seles prohíbe participar creativamente en lastransformaciones de su sociedad, y por lotanto se les prohíbe ser”. En esa cultura delsilencio hay un “poder responsable de susilencio”, del cual las masas están alienadas.El silencio como producto de una relaciónde dominación es vivido sin reconocer larelación en que está sustentado.

Recordemos el diálogo de los dos per-sonajes centrales del cuento “Los Amos” deJuan Bosch: Don Pío (el patrón) y Cristino(el peón). Cristino se resiste a complacer aldueño de la finca en ir a buscarle una vacaporque está padeciendo fiebres; don Pío leinsiste, enfatizando que “eso no hace, Cris-tino, usted está acostumbrado”. La “costum-bre” de Cristino es una combinación decondiciones objetivas y subjetivas de explo-tación que modelan su actitud frente almundo: conocer a Cristino es fundamen-

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tal para poder contribuir con que él, paraque pueda conocerse a sí mismo y liberarse(meta última de todo movimiento genui-namente liberador).

No hay posibilidad de denominar,nombrar las relaciones de poder existentesni la condición de dominados en que seexiste. Si “el silencio coincide en las masascon una percepción fatalista de la realidad”–es decir, su conciencia ingenua- es muydifícil que las élites que imponen la situa-ción puedan ser cuestionadas. La manera,pues, en que la condición objetiva de sub-ordinación se vincula con un determinadonivel de conciencia, con la “cultura del si-lencio” y el “fatalismo” son cruciales comocortapisas de una agenda liberadora.

Hay algo de esta relación entre condi-ción de clase y condición cultural en algu-nos fragmentos de la conferencia “Culturanacional y cultura popular” ofrecida porJuan Bosch en el Club Capotillo en 19769,que nos permite verla en términos del pro-ceso histórico de marginación que ha vivi-do el pueblo dominicano:

“...Sucede que en una sociedad dondeuna clase explota a otras clases o capas declases, la clase explotadora se adueña de losmedios que proporcionan una vida más sa-tisfactoria en el orden material y en el ordenespiritual, y las clases y capas explotadas nopueden disponer de los medios que propor-cionan esos tipos de satisfacciones. Pero esainjusticia no es de orden ni de origen cultu-ral; es de origen político. La cultura (y aña-diríamos nosotros, la educación como partede ella, N.del A.) forma parte de la superes-tructura política, pero la parte no es el todoy no debe ser tomada por el todo…”

“En nuestro concepto, lo que llama-mos pueblo en la República Dominicanaestá compuesto por la suma de la baja pe-queña burguesía, en sí misma y en sus ca-

pas baja pobre y baja muy pobre, y por losobreros; y ese conjunto aprovecha en partela cultura nacional y en parte ayuda a crear-la, pero no tiene una formación que le seapropia si se exceptúa la fracción campesina(…) pues tan pronto una familia campesina(…) se queda sin tierras en el campo se tras-lada a la ciudad (…) , empieza a darse enella un proceso de desculturación que se ex-plica porque en la ciudad no tiene a su al-cance los medios e instrumentos de produc-ción que conoce y sabe manejar ni tiene elambiente cultural campesino …”

En resumen, en tanto Galeano sugie-re que la injusticia, la indignidad y la des-posesión en que viven las grandes masas la-tinoamericanas constituyen un problemahistórico, Freire nos invita a ver que el or-den establecido construye un sistema obje-tivo y subjetivo de conservación del poderen las manos de las élites. El pueblo domi-nicano es un sujeto que se ha construidoen lógicas de subordinación y no autono-mía. La escuela y la vida cultural en gene-ral pueden ser, como han sido, generalmen-te, un mecanismo de inclusión en el Esta-do-nación y a la vez de difusión de la cultu-ra del silencio y la conciencia ingenua. Elcaso de República Dominicana parecemostrarlo así.

Las políticas educativas como espacio dedominación en la era neoliberal

De acuerdo con Ángel Villarini, enpaíses como República Dominicana, se haimpuesto una lógica desde el Estado en lacual las condiciones de éxito de su adminis-tración son la concentración y centralizaciónde las funciones. La consecuencia ha sido laanulación de los ciudadanos y las comuni-dades en su capacidad de agencia frente alos problemas de la vida y la organización

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social. La cultura que ha complementadoesto es la del fatalismo, resultante en lógicascaudillistas y paternalistas, reforzadas con untipo de desarrollo político que lleva a la lu-cha de clases a ser desviada en la lucha degrupos en la política. El producto de esto esuna vida política clientelar y asistencialistaque refuerza la condición de dominación.

Es importante decir, al mismo tiem-po, que la época neoliberal del capitalismoentre los años setentas del siglo XX y pri-mera década del siglo XXI, ha tenido comouna de sus características estructurales eldesmantelamiento de las instituciones quemantenían los lazos entre el Estado, la eco-nomía y los ciudadanos. El trabajo establey la escuela como espacio fundamental desocialización en el Estado-nación han sidoremecidos por una sociedad que se organi-za sobre las bases de la “flexibilidad”, lamovilidad y apertura al capital, y el agen-ciamiento privado de los bienes y servicios.

Según Omar Guerrero10, el Estado “ge-rencial” correspondiente al ciclo neoliberales la síntesis de dos procesos: la “endoprivati-zación” en la cual todos los procesos puedenser transformados según el paradigma em-presarial; y la “exoprivatización”, en la cuallos espacios y actividades tradicionales de ca-rácter público son puestos en manos de la em-presa privada. La ofensiva del capital en prácti-camente todos los terrenos ganados por las con-quistas sociales y el Estado benefactor, como esla salud y la escuela pública, es el resultado deuna derrota de las clases trabajadoras en la co-rrelación de fuerzas frente al capital, y su resul-tado cotidiano la precariedad, la vulnerabili-dad y la inestabilidad de los individuos ato-mizados y amenazados por la pérdida dederechos y garantías, como es la educación.

Basados en estos dos antecedentes, laescuela es un lugar que no es fruto de laexperiencia de un derecho ni de un po-

der ciudadano, sino del Estado clientelar-asistencialista que cumple con la ley a cam-bio de disminuir las competencias ciuda-danas y comunitarias; o bien la escuela esun lugar en retroceso, pérdida y replie-gue, como expresión de la derrota popu-lar y trabajadora. Conocer objetivamentey subjetivamente a los excluidos de la edu-cación y sus causas

Una trasformación social empieza conla aparición de lo que Gramsci llamó “lagran política”: actores que se reconocen,organizan y visualizan los grandes despla-zamientos que son necesarios para desmon-tar y sustituir las estructuras que los opri-men. Se trata, en principio, de superar lacultura del silencio.

La escuela pública se legitima cortan-do la cadena que ata a las personas entrela cuna y su destino en la vida. Si no lohace, la escuela se traiciona a sí misma. Paraentender la desigual distribución de opor-tunidades desde la cuna a la escuela, asícomo las relaciones de dominación quesubyacen en ello, es menester hacer unanálisis clasista y estructural de la sociedad.Comprender las razones objetivas de lainequidad educacional (frente a la cual lasociedad reacciona exigiendo el 4% de fi-nanciamiento) y cuál es el tipo de socie-dad y distribución del poder que el movi-miento reivindicativo está cuestionando.Conocer esa objetividad del problemaeducativo es también el camino para co-nocer sinceramente a los sujetos en su con-creta subjetividad: sus posibilidades, supotencial, sus limitaciones y la compleji-dad de la lucha de fondo.

El problema educativo dominicano esel resultado de una desigualdad estructu-ral que obedece a un sistema de domina-ción y sufre las consecuencias del Estadoburocrático-caudillista-clientelar, así como

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la ofensiva privatizadora neoliberal, desbor-dando los efectos de determinada políticapública.

Hay una ligazón estrecha entre el or-den socialmente injusto y lo que Freire lla-ma la “inautenticidad” de la relación in-fraestructura-superestructura o la incapa-cidad del Estado para satisfacer sus pro-pios compromisos de legitimidad ni com-pensar su ausencia con otros elementosigualmente legítimos. Es más que una di-ficultad para cumplir “su propia legali-dad”, pues el cumplimiento de sus debe-res esenciales es la fuente primaria de legi-timación ante la sociedad. Nuestros paísesdependientes no tienen espacio para lasmasas populares, sus estructuras son de-masiado débiles, y sus instituciones y enparticular el Estado son el espejo de la acu-mulación de todo un mundo de pobla-ción “sobrante”.

Pero en última instancia, cualquierapodría preguntarse: Si se igualaran las opor-tunidades educativas, para todos y todas,en términos de cobertura y calidad míni-mamente aceptable, ¿esto redundaría enuna igualdad en términos de desarrolloeducativo de las personas, de la oportuni-dad de ver florecer equitativamente sus ta-lentos y capacidades? La literatura sugiere,según Carlos Peña11, que la respuesta es fun-damentalmente “no”: pese a ser condiciónnecesaria, no es suficiente. Al menos doscondiciones estructurales influyen de ma-nera determinante: la pertenencia familiardel niño o niña (su punto de origen en laescala social) y la relación existente entre elsistema educativo y el modelo de desarro-llo económico establecido en la sociedad (enrazón de su correspondencia o no, según laorientación del modelo).

De todo esto viene a hablar Juan Bos-ch en “La educación es una actividad cla-

sista”. Asumiendo la perspectiva materia-lista histórica, para la cual la sociedad capi-talista está constituida por clases socialesíntimamente relacionadas en lazos de ex-plotación y dominación, la educación comoactividad que ejerce el Estado y a través deél la clase dominante, tiene el carácter queesa organización social le otorga. No esmeramente que la escuela sea mejor o peorpara el rico o para el pobre. Es que la edu-cación como forma de apropiación de va-lor y poder social, está también organizadaen relaciones de dominación. Las mantie-ne y reproduce, a la vez que reproduce de-terminadas formas y niveles de concienciaen los sujetos sociales.

La actividad educativa del Estado, susinstalaciones, sus presupuestos, la calidad ycantidad de los maestros, los resultados pe-dagógicos, expresan un determinado ordensocial. La infraestructura generadora de in-mensas exclusiones presente en la debilidady precariedad de un Estado controlado porlas élites, hace palpable su inclinación por ellazo de dependencia frente al mundo y dedominio hacia la masa popular. Por otro lado,reiterando a Freire, para los actores sociales,liberadores, es fundamental comprenderteóricamente la realidad objetiva y subjetivade los sujetos a liberarse, por aquello de que“nadie libera a nadie, nadie se libera solo;nos liberamos juntos”.

De la entrevista de Bosch, se conclu-yen dos cuestiones importantes: después delanálisis complejo del drama educacional re-sulta ineludible una comprensión y com-promiso más a fondo en la naturaleza polí-tica de la consecución de la “dignidad” edu-cacional. Además, en esta entrevista que pu-blicamos Bosch expone lo que debe ser unprincipio fundamental de toda práctica so-cial alternativa: la formación ético-políticade los actores, especialmente los populares

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que son los llamados a ser actores de cam-bio, sabiendo que en el grado de concien-cia que desarrollen sobre sí y su realidad(superando su histórica ingenuidad) está labase de sustentación de cualquier proyectosuperior de sociedad, o la reproducción yperpetuación del proyecto heredado.

NOTAS

1 Ver informe del Observatorio Político Do-minicano: http://www.opd.org.do /index.php?option= com_content&view=article&id= 456&Itemid=106

2 La ley privilegia el monto que sea mayor.3 Centro de Estudios Sociales Juan Mon-

talvo, entre otros.4 Hacemos alusión a la concepción marxis-

ta del Estado que sostenía Bosch a partirde los años sesenta.

5 Los estudiantes luchaban por el cierre debecas, aumento de matrícula pero ade-más por la ofensiva que representó el des-mantelamiento de toda la estructura demando en la Universidad, opuesta a laagenda política del bloque que hoy go-bierna Puerto Rico.

6 Actas de la Asamblea Revisora de la Cons-titución de la Nación Dominicana, 1963.Publicado por la Cámara de Diputadosde la Rep. Dominicana y Ediciones Fun-dación Juan Bosch, Abril 2009.

7 Galeano, Eduardo. Las venas abiertas deAmérica Latina. Edición digita: http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2010/05/las-venas-abiertas-de-america-latina-eduardo-galeano.pdf

8 Freire, Paulo. La naturaleza política de laeducación. Cultura, poder y liberación.Ediciones Paidós y Ministerio de Educa-ción y Ciencia, Barcelona, 1990.

9 Bosch, Juan. Textos Culturales y Litera-rios. Editora Alfa & Omega, Santo Do-mingo, 1999.

1 0 Especialista mexicano sobre Administra-ción Pública, con reconocidos aportes alos análisis sobre el Estado burocrático, elEstado gerencial y el Estado cívico enAmérica Latina. Como parte de sus traba-jos sobre el Estado gerencial, ha nutrido el

pensamiento sobre los efectos del neoli-beralismo y el reflujo del Estado social enlas políticas públicas y la idea del gobier-no en nuestros países.

1 1 Peña, Carlos. “La igualdad educativa: unameta democrática”. Políticas educativas yequidad. Reflexiones del seminario inter-nacional, Santiago de Chile, octubre de2004, pp. 21-29 http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/127/Politicas%20Educativas.pdf

EL AUTOR

Matías Bosch es VicepresidenteEjecutivo de la Fundación Juan Bos-ch y miembro del Comité Editorial dela Revista Camino Real.

Correo electrónico:boschlibertario@gmail.com

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1. Usted habló en San Cristóbaldel caso de los bajos pequeños burgue-ses pobres y muy pobres y de la educa-ción, o mejor dicho, de la ningunaeducación que reciben. Me parece quea los lectores de Vanguardia les inte-resaría que usted repitiera en esta en-trevista lo que dijo en San Cristóbalsobre ese punto.

J.B.: Sí, de eso voy a hablar. Yotambién pienso que a muchos lecto-res de Vanguardia puede interesarlesese punto. Lo que dije en San Cristó-bal fue que hay casos especiales deeducación, casos que se dan en la Re-pública Dominicana pero no en to-dos los demás países que viven den-tro del sistema capitalista, y pasé areferirme al caso de la baja pequeñaburguesía pobre y muy pobre quetenemos aquí. El burgués, según sesabe o debe saberse, es el dueño delos medios de producción, es decir,de las fábricas, las tierras, los bancos,las minas, los barcos, los aviones, yel pequeño burgués es el dueño demedios de producción pequeños olimitados. De la pequeñez de susmedios de producción, y del hechode que él sea dueño de ellos, vienela clasificación de pequeño bur-gués. Al hablar en San Cristóbalpuse un ejemplo de burgués y unode pequeño burgués; puse el de undueño de una fábrica de tejidos quees conocido en San Cristóbal y elde mi hermano Pepito, y dije que elprimero recibe el beneficio que le

proporcionan muchos trabajadoresy que por eso es un burgués, peroque mi hermano Pepito, que tieneun taller de mecánica, vive de sutrabajo y del de dos oficiales y unoo dos aprendices, y con el trabajode dos oficiales y uno o dos apren-dices trabajando en un local peque-ño donde hay un torno y algunasotras herramientas, mi hermano Pe-pito, clásico pequeño burgués, nopuede ganar ni remotamente lo quegana el dueño de la fábrica de teji-dos de San Cristóbal.

Pues bien, en la República Do-minicana hay varias capas de peque-ños burgueses, pues en nuestro paísla mayor parte de la población per-tenece a la pequeña burguesía, yentre los muchísimos, los inconta-bles pequeños burgueses dominica-nos los hay que o son dueños de ta-lleres de mecánica o de otros oficios,como mi hermano Pepito, o son co-merciantes, dueños de comerciospequeños y hasta muy pequeños, oson agricultores que tienen 10 ó 20tareas de tierra no buenas, y todosesos están agrupados en capas; lacapa de la alta pequeña burguesía,la de la mediana y la de la baja; perocuando llegamos a la capa baja te-nemos que pararnos a analizarla concuidado y de manera muy detalla-da, porque ahí es donde aparece loque podríamos llamar la originali-dad de nuestro país desde el puntode vista social; originalidad si lo

CUATRO PREGUNTAS A JUAN BOSCH“La educación es una actividad clasista”1

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comparamos con Francia o con In-glaterra, no si lo comparamos conotros países dependientes, comoHonduras y Bolivia.

2. Usted ha explicado en otrasocasiones esa tesis, la de la existenciaen la República Dominicana de lascapas pobre y muy pobre de la bajapequeña burguesía, y perdone que leinterrumpa.

J.B.: No, no tengo nada que per-donarte, pues efectivamente he expli-cado varias veces la existencia de esascapas de la baja pequeña burguesíade nuestro país, pero nunca la he ex-plicado desde el punto de vista de laeducación; y mira, al hablar de la edu-cación, como al hablar de la produc-ción y hasta del lenguaje, para refe-rirme sólo a tres aspectos de la activi-dad social, aparecen siempre datos detipo sociológico que alumbran (en elsentido de dar luz o iluminar) todo elpanorama social. La baja pequeñaburguesía dominicana en sus capaspobre y muy pobre está compuestapor el mayor número de los hombresy las mujeres del país. Nadie sabecuántos son porque aquí no sabemosni siquiera cuántos habitantes tienela República. Los bajos pequeños bur-gueses pobres y muy pobres no tie-nen prácticamente de qué vivir y sinembargo son pequeños burgueses;no son ni obreros ni burgueses. Loque sucede con ellos es que sus bie-nes de producción son sumamentelimitados, son muy pequeños; tanlimitados que no dan para mante-nerlos en un nivel que les permitasatisfacer o llenar sus necesidades

más urgentes, ni siquiera la de lacomida. Los medios de producciónde que ellos disponen son, porejemplo, para los vendedores calle-jeros de víveres, una carretilla enmal estado, que podrá valer diezpesos, tal vez doce, y un capital qui-zá de diez a doce pesos para com-prar plátanos, guineos, auyamas,tomates; o es una bandeja de pale-tero y un capital de veinticinco pe-sos para comprar cigarrillos y fós-foros y dulces; o es un ranchito deyaguas que tiene alquilado porquince pesos.

Fíjate en la diferencia que hayentre esos bajos pequeños burguesespobres y muy pobres, que forman lamayor parte de la población del país,y los pequeños burgueses de la capabaja propiamente dicha, o de la capamediana. Vamos a seguir hablandode mi hermano Pepito. Pepito tienesu casa de concreto, con teléfono ynevera, y no le falta el dinero nece-sario, digamos, para una emergen-cia. Pepito tiene un negocio estable,con una clientela fija. Es más, si semudara a cualquier sitio, en la Ca-pital o en sus vecindades, esa clien-tela iría a buscarlo donde fuera por-que está acostumbrada a que él le re-suelva sus problemas de mecánica.Algunos de esos clientes son hijos declientes que empezaron a darle tra-bajo a Pepito hace más de cuarentaaños. Pepito aprendió la mecánicaporque papá lo puso a aprender enel taller de Manuel María Domín-guez, en La Vega; y el hijo de un pe-queño burgués comerciante apren-de el comercio en su casa, desde

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niño. Pero al bajo pequeño burguéspobre y muy pobre, ¿quién le ense-ña nada? Ni siquiera se le forma elhábito de comer a una misma horacada día, porque desde que nacecome cuando la mamá o el papá con-siguen en la calle con qué llevarlecomida, y a veces eso sucede muchodespués de pasado el medio día, y aveces en la noche; y generalmentese pasa el día solo en un ranchito,tal vez acompañado de sus hermani-tos o de vecinitos que son, como él,retoños de la baja pequeña burgue-sía pobre y muy pobre.

¿Me hago entender o no?

3. Claro que sí, compañero Juan.Lo entiendo bien. Creo que lo que hadicho es que la baja, la mediana y laalta pequeña burguesía aprenden, o ensu medio social o en las escuelas; apren-den a producir, pero que el bajo peque-ño burgués pobre y muy pobre no apren-de nada.

J.B.: Sí y no. Eso es lo que hedicho, y sin embargo la intencióncon que lo he dicho es otra. No esque el bajo pequeño burgués pobrey muy pobre no aprenda nada; síaprende; aprende lo que le enseñala calle, pero eso que le enseña lacalle, es decir, el tigueraje, que es laparte negativa de la baja pequeñaburguesía pobre y muy pobre denuestro país; eso no les sirve paranada ni a él ni a la sociedad. Lo quehe querido decir no es que el bajopequeño burgués pobre y muy po-bre no aprende sino que la sociedadno le enseña nada porque no le tie-ne destinado un lugar en las relacio-

nes de producción. El burgués tie-ne un lugar en ellas, que es el deldueño de los medios de producción;el obrero tiene otro, que es el del quevende su fuerza de trabajo; los pe-queños burgueses desde los bajos alos altos tienen también los suyos; ydentro de unos y otros los campesi-nos tienen funciones muy concretas.Todos ellos reciben, o de la sociedado de las escuelas, la educación queles corresponde según sean sus cla-ses respectivas. El burgués aprendeen colegios y universidades a usar sudinero de manera que le deje bene-ficios y a manipular a los trabajado-res y a los compradores, y aprende amás, aprende también a actuar consentido clasista de miembro de unaclase dominante; el pequeño bur-gués bajo, medio y alto adquiere losconocimientos de su capa, y desdesu primera infancia recibe en su casalecciones de hábitos de trabajo, dedisciplina, de estudios. Pero el bajopequeño burgués pobre y muy po-bre no recibe nada del medio, ni desu casa ni del barrio ni del oficio desus padres, que no tienen oficios. Lospequeños burgueses de las capasbaja, mediana y alta tienen un lugaren las relaciones de producción deeste país. No sabemos a cuánto al-canza la participación de esa peque-ña burguesía en la producción na-cional, pero debe ser un tanto porciento alto. Ahora bien, lo que pro-duce la baja pequeña burguesía po-bre y muy pobre no llega ni siquieraal nivel de poco. Desde el punto devista de la producción, el bajo pe-queño burgués pobre y muy pobre

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vive improvisando; vive como la ci-gua, que levanta el vuelo sin saberadónde va a ir a dar. Si Pepito semuda, su clientela irá adonde él vaya;si tú te mudas, no te acordarás, enel orden económico, del plataneroque pasaba todos los días por la ca-lle donde vivías ni del paletero dela esquina a quien le comprabas loscigarrillos. Adonde vayas a vivir ha-brá otro platanero y habrá otro pa-letero que te servirán igual que losanteriores. En dos palabras, la so-ciedad dominicana desconoce albajo pequeño burgués pobre y muypobre porque no tiene papel en laproducción, y como lo desconoceno lo prepara para nada porque notiene un lugar para él. Nuestrosbajos pequeños burgueses pobres ymuy pobres ocuparán cada uno unsitio mínimo en el campo de la pro-ducción allí donde encuentran hue-cos, lugares abandonados, pero lasociedad no los tomará en cuenta.Hay educación para los demás, acada uno según su posición en lasrelaciones de producción. No la haypara el que en esas relaciones no tie-ne lugar definido.

4. ¿Y qué recomienda usted, com-pañero presidente, para que se les déeducación a nuestros bajo pequeños bur-gueses pobres y muy pobres?

J.B.: Lo que estamos haciendo enel Partido: educarlos para la revolu-ción. Si la sociedad actual no les con-cede, y no puede concedérselo, unlugar en las relaciones de producción,la sociedad revolucionaria, que es ladel porvenir opóngase quien se opon-

ga, les reserva un lugar en la direccióndel proceso revolucionario con unasola condición: Que se capaciten paraesa tarea, la más hermosa que puedenllevar a cabo aquellos que aman a lahumanidad y aman a su patria, y ne-cesitan verla libre.

Vanguardia del Pueblo, Órganooficial del Partido de la LiberaciónDominicana, 31 de octubre de 1974.

NOTA

1 Extraído de las versiones digitales del pro-yecto de Obras Completas de Juan Bosch,editado en 2009 y 2010 en Santo Domingobajo la dirección de Guillermo Piña-Con-treras con la asistencia de Eric Simó. Agra-decemos la colaboración al facilitar este ma-terial digitado.

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CAMINOENCONSTRUCCIÓN

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Introducción

Se insiste en la necesidad de reformarla escuela debido al desarrollo de una eco-nomía globalizada basada en la alta tecnolo-gía, la información y el conocimiento y losservicios; el mercado laboral competitivo,cambiante, diverso y muchas veces impre-decible. Esta puede ser, tomada con preocu-pación, como una razón necesaria; pero nopodemos tomarla como razón suficiente. Delo contrario la escuela se convierte en apén-dice del sistema económico imperante. Unsistema que no logra quebrar las grandesdesigualdades sociales y, por ello, satisfacerlas necesidades básicas y los derechos funda-mentales de las grandes mayorías.

Refundar la escuela desde el presente: elcambio de época

Las necesidades educativas que brotande la economía, sobre todo en nuestra

América, tienen que englobarse en las deun proyecto tendiente a superar los gran-des problemas sociales y ecológicos median-te la creación de una economía solidariacon la gente, sobre todo con los más nece-sitados, y la naturaleza. Se trata pues deeducar para una economía que se inscribeen un proyecto de desarrollo sustentablepara el desarrollo pleno de todos y todas.Este desarrollo viene exigido tanto por losproblemas, los conflictos y la violencia queplagan nuestras sociedades, como por losmovimientos sociales, sus reclamos de igual-dad de derechos en todas sus dimensionesy de respeto a la diversidad y las luchas desectores de la sociedad civil por formas ge-nuinamente participativas de democracia.

Como lo resumió acertadamente elpresidente Rafael Correa del Ecuador, vi-vimos un momento histórico en el que “noestamos en una época de cambios, estamosen un cambio de época”. Lo que está plan-teado por las actuales circunstancias histó-

Proyecto de apoyo a la refundación de la escuela haitianaDR. ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO

ORGANIZACIÓN PARA EL FOMENTO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Presentamos los fundamentos sociales, históricos y filosóficos parauna propuesta general de refundación de la escuela desde la base delos educadores. Una propuesta que responda a las necesidades del pre-sente, del cambio de época. Pero también a nuestras raíces en esa tra-dición latinoamericana de educación liberadora que va de Hostos a Frei-re. Una propuesta crítica liberadora orientada a construir una escuelaque eduque para la formación humana integral y plena, tanto en el sen-tido personal como colectivo. Sobre la base de esta propuesta, analiza-mos el Proyecto de apoyo a la reconstrucción de la escuela haitiana quehemos comenzado a desarrollar en el hermano país.

Palabras clave: Filosofía educativa; Freire; Hostos; reforma educa-tiva; pedagogía crítica.

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ricas como gran tarea de la educación esayudar a construir una nueva forma desubjetividad, una nueva forma de concien-cia, más allá de la legada por la moderni-dad, que pueda hacer la crítica de ésta ycomenzar a sentar creativamente los ci-mientos de un nuevo orden fundado enuna nueva valoración de la dignidad hu-mana, de la democracia y de nuestra rela-ción con la naturaleza por parte de nues-tros pueblos.

La nueva educación, exigida por lostiempos, encuentra otro fundamento enlos grandes avances en la ciencias delaprendizaje y del desarrollo humano lo-grados en el siglo XX a partir de discipli-nas tan diversas como la antropología, laetnografía, la lingüística, la sociología, laneurobiología, la psicologías, etc.). Conellas se revolucionó nuestro conocimientodel ser humano, que ahora se nos revelacomo producto de le interacción entrenaturaleza y cultura, es decir es productode procesos educativos. Hoy día compren-demos que la educación, entendida comoformación, es consustancial con el ser hu-mano; estamos hechos de educación. Lacalidad humana y de la sociedad depen-den del tipo de educación que hemos re-cibido, no sólo en la escuela sino en todaslas interacciones humanas.

Todo lo dicho otorga un nuevo papelprotagónico a la educación formal e infor-mal en el futuro desarrollo de nuestros pue-blos. Se reconoce a escala universal quenecesitamos de una educación que convier-ta en centro de sus esfuerzos el desarrollode las personas en sus diversas dimensionesde competencias generales, ciudadanas ylaborales y en su capacidad para seguiraprendiendo toda la vida al calor de las cir-cunstancias cambiantes. Es por ello que ennuestra época se produce a escala mundial

lo que tal vez podría llamarse un cambioparadigmático en la educación, que dejade ser un mero medio de transmisión delos productos de la cultura, para conver-tirse en el medio del desarrollo de las ca-pacidades o competencias para la apropia-ción y producción crítica y creativa de lamisma.

Las necesidades educativas de nuestrotiempo y el conocimiento que ahora tene-mos sobre el aprendizaje y desarrollo hu-mano, nos exigen y posibilitan el desarrollode nuevas formas de educación que atien-dan esta diversidad, conflictividad, incerti-dumbre pero también posibilidades huma-nas. Hay que construir una escuela nueva,fundarla, o mejor refundarla, como unnuevo comienzo de la agenda incumplidade nuestra historia libertaria.

Refundar la escuela desde la tradición:la educación como proyecto ético-políticoliberador.

Los humanos somos seres de tradicio-nes, nos alimentamos de ellas, nuestra vidacobra significado y dirección gracias a ellas;una tradición es nuestro horizonte de sen-tido, de interpretación. Pertenecer a unatradición es sentirse parte de un procesohistórico que nos trasciende, es reconocerque nada importante se construye en unageneración, y que el logro de las grandesaspiraciones sólo se da en el relevo de lasgeneraciones, que trabajando sobre un mis-mo objeto y a la luz de un ideal, van enten-diendo mejor su realidad y el ideal, y elmodo de aproximarlos. Sólo así el procesode cambio se inserta efectivamente en eldevenir histórico, es decir se hace desarro-llo y deja de ser mero artificio, moda. Nosinteresa por ello insertar nuestra propuestaeducativa en aquella tradición de la que sesiente heredera y que pretende renovar,actualizar y contextualizar.

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Para la segunda mitad del siglo XIX,alcanzada la emancipación política de lascolonias hispanoamericanas, se hace claroque con el establecimiento del régimenconstitucional republicano tan sólo se po-nía un marco legal para la verdadera libe-ración de nuestros pueblos. José Martí re-sumió magistralmente la tarea que la edu-cación tenía por adelante al afirmar que:“Hombres haga quien quiera hacer pue-blos”. Simón Rodríguez, el maestro de Bo-lívar recalcaba por su parte: “Yo dejé laEuropa (donde había vivido veinte añosseguidos) por venir a encontrarme con Bo-lívar; no para que me protegiese, sino paraque hiciese valer mis ideas a favor de la cau-sa. Estas ideas eran (y serán siempre) em-prender una Educación Popular, para darser a las Repúblicas imaginarias que rue-dan en los libros y en los Congresos… Edu-car es enseñar al hombre a tratar con lascosas e infundirle ideas sociales…saber vi-vir en República” (Simón Rodríguez,1975).

Quizá fue el pensador y educadorpuertorriqueño Eugenio María de Hostos(1839-1903) quien con mayor claridad ysistematicidad articuló por primera vez unafilosofía educativa latinoamericana (Villa-rini Jusino, 2000). Para Hostos la escueladebía tener una acción directa sobre lamente de la niñez y la adolescencia y “poracción refleja sobre la inteligencia popularde nuestros pueblos predestinados a com-pletar la obra de la independencia, forjan-do a martillazos la nueva sociedad” (Hos-tos, 1939). Como dice en 1883 en su dis-curso de investidura de los primeros maes-tros de la Escuela Normal de Santo Domin-go: “Todas las revoluciones se habían in-tentado en la República, menos la únicaque podía devolverle la salud ... Para que laRepública convaleciera, era absolutamen-

te indispensable establecer un orden racio-nal en los estudios, un método razonadoen la enseñanza, la influencia de un princi-pio armonizador en el profesorado, y el idealde un sistema superior a todo otro, en elpropósito mismo de la educacióncomún.…” (Hostos, 1939).

Para Hostos el ser humano es una partede un todo que lo trasciende, llámese uni-verso, naturaleza, sociedad; es un sistemadentro de sistemas; su vida, pues, se des-envuelve en relación. De la calidad de di-chas relaciones dependerá la calidad y ple-nitud de su vida. Su perfeccionamientoimplica desarrollo, mejoramiento conti-nuo y sostenimiento de una relación ar-moniosa a través del tiempo, consigo, conlos otros, con la naturaleza y con el uni-verso. Ahora bien, lo característico de estepedazo de universo, de naturaleza, que esel ser humano, es que es naturaleza cons-ciente, es decir materia espiritualizada.Consciente significa que el ser humano escapaz de percibir, sentir, pensar/conocersu vida y asumir frente a la misma una ac-titud voluntaria, autónoma. El ser huma-no no sólo vive en relación, sino que se viveen relación, puede asumirla como relaciónde entendimiento, de sentimiento, de vo-luntad y de acción. Por eso llama Hostosal ser humano “obrero de la vida”.

La conciencia es el órgano del cono-cer, del sentir, y del hacer y, por ende delperfeccionamiento humano. Dice Hostosal respecto: “Para que el hombre fuerahombre, es decir, digno de realizar los finesde la vida, la naturaleza le dio concienciade ella, capacidad de conocer su origen, suselementos favorables y contrarios, su tras-cendencia y relaciones, su deber y su dere-cho, su libertad y su responsabilidad: capa-cidad de sentir y de amar lo que sintiera;capacidad de de querer y realizar lo que

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quisiera; capacidad de perfeccionarse y demejorar por sí mismo las condiciones de suser y por si mismo elevar el ideal de su exis-tencia” (Hostos, 1939). La escuela debía sersobre todo un lugar para el desarrollo de laconciencia.

La posibilidad de la plenitud humanarequiere conocer las relaciones en las queel ser humano está y en las que debe estarpara perfeccionarse. Ese conocimientoquien mejor puede brindarlo es la ciencia.Desde esta perspectiva la educación formal,que para Hostos es la educación científica,adquiere un nuevo fundamento: se convier-te en una empresa moral, en la empresa deayudar a crear la conciencia de las relacio-nes en las que estamos y debemos estar paraperfeccionarnos y de actuar en conformi-dad con ellas. Cuando Hostos hablaba dela educación científica, no lo hacía desde laperspectiva de un positivismo tecnocráti-

co, sino desde uno humanista que remitíaa la empresa de formar seres humanos in-tegrales e integrados a la totalidad del uni-verso.

La tradición que funda Hostos en-cuentra en Pablo Friere su elaboración máscompleta. Para Freire, sobre la base delmundo natural que habitamos, con sus pro-piedades-relaciones físicas –producto de unprolongado proceso evolutivo– se ha cons-tituido un mundo cultural, con sus propie-dades-relaciones de sentido, producto deun proceso histórico de larga duración. Laconciencia es el órgano productor de lacultura, es decir del mundo de la palabra,del sentido. Por obra de la conciencia, a laluz de sus intencionalidades, de sus ideas,valores, deseos, intereses, se produce elmundo de la cultura.

Cuando la conciencia, de la persona yde la comunidad, no se reconoce como

Construyendouna escuela.

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productora de ese mundo cultural y lotoma como algo natural, se dice que estáenajenada, separada de sí misma, o quevive en una actitud ingenua. La concien-cia no reconoce su poder epistemológico,es decir, constructor de significados; noreconoce su capacidad de soñar y lucharpor hacer sus sueños realidad, es decir sucapacidad creadora; no reconoce su vo-luntad de poder, su capacidad de trans-formar la realidad. En fin no reconoce sufinalidad ética, su dignidad.

En su Pedagogía del oprimido Freireelabora esta perspectiva humanista de-marcando la diferencia específica del serhumano respecto del resto de los anima-les, examinando la actividad propiamen-te humana e insistiendo con ello en la di-mensión ético-política del desarrollo hu-mano, que implica el paso de lo natural alo cultural.

El animal, dice Freire, no se separa desu actividad y por eso carece de finalidadespropuestas por él. Por otro lado el puntode decisión de ésta se halla fuera de él: en laespecie a la que pertenece. Es por ello fun-damentalmente un “ser cerrado en sí mis-mo”. Los hombres por el por el contrario:

“.. al tener conciencia de su actividady del mundo en que se encuentran, al ac-tuar en función de finalidades que propo-nen y se proponen, al tener el punto dedecisión de su búsqueda en sí en sus rela-ciones con el mundo y con los otros, al im-pregnar el mundo de su presencia creado-ra a través de la transformación que en élrealizan, en la medida en que de él puedensepararse y separándose pueden quedar conél, los hombres contrariamente del animal,no solamente viven sino que existen y suexistencia es histórica.” (Pablo Freire, 1970).

En resumen: “Mientras los animalesse adaptan al mundo para sobrevivir, los

hombres modifican el mundo para sermás.” (Pablo Freire, 1990). La conciencia-ción se refiere al proceso de transformaciónde la conciencia humana que pasa de unestado de enajenación e ingenuidad, en elque no se reconoce a sí misma, a otro en elque, recociéndose a sí misma, se hace críti-ca y creadora. La concienciación es el pro-ceso de la conciencia recuperarse a sí mis-ma y reconocerse como creadora de cultu-ra y por ende de las relaciones sociales y depoder existentes. Al reconocerse en su dig-nidad libre y creadora se abre la posibili-dad de la denuncia de la opresión, es decirde todo aquello que limita la dignidad hu-mana, y, con ello de la transformación so-cial y política hacia una situación respetuo-sa de ella.

Un elemento importante del procesode concienciación es el reconocimiento delas contradicciones en las que se vive, de lavergüenza que se experimenta ante las mis-mas y del deseo de ser coherente. Como lodice Freire: “Hasta el momento en que losoprimidos no toman conciencia de las ra-zones de su estado de opresión, “aceptan”fatalistamente la opresión… En los mo-mentos en que asumen su liberación, losoprimidos necesitan reconocerse comohombres, en su vocación ontológica de sermás” (Pablo Freire, 1969).

Refundar la escuela: educación para laformación humana integral y plena

Todo el aprendizaje y el desarrollohumano puede ser analizado como el pro-ceso gradual de progreso y declinar de suautonomía y solidaridad o capacidad paracuidar de sí y de los otros o de lo otro (lanaturaleza, la cultura, etc.)1. El desarrollode la autonomía y la solidaridad está estre-chamente ligado al de competencias gene-

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rales, que capacitan al ser humano paraentender, apreciar y transformar sus rela-ciones con la realidad, él mismo incluido,en sus múltiples dimensiones y con ello cui-dar efectivamente de sí y de otros.

La autonomía humana, la capacidad deun ser humano para estar en control de suvida, personal y colectiva, es decir para cui-dar de sí, a la luz de normas y de un proyectode vida que él (ella) mismo se ha dado -y quees solidario de los proyectos de los otros en laelaboración de un proyecto colectivo de vida-se construye por medio de las competencias ocapacidades humanas superiores que se desa-rrollan en las interacciones humanas.

La educación es entonces el procesopor el cual un ser humano, que aprende,es apoyado por otro ser humano, que leenseña o guía, en la construcción, amplia-ción y sostenimiento de su autonomía, pormedio del desarrollo de sus competencias.

La autonomía, y por ende la dignidad hu-mana, no es un don ni una condición na-tural, sino una conquista de la solidaridadhumana implícita en el acto educativoorientado al desarrollo de competencias. Laeducación es en este sentido un continuoacto de cuido.

En cada etapa de la vida, el educador,para llevar a cabo su gogía o cuido, debeconocer, respetar y apoyar del potencialpara la autonomía del educando que seencuentra como posibilidad en el desarro-llo de sus competencias humanas genera-les. Desde nuestra perspectiva humanista-crítica-liberadora, en las prácticas de ense-ñanza los valores ético-políticos fundamen-tales son la autonomía y la solidaridad, esdecir la capacidad de las personas, en sucarácter individual y colectivo, para enten-der, apreciar, adoptar, dialogar, deliberar yconsensuar y ejecutar voluntariamente

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aquellos comportamientos que permiten al-canzar y sostener un estado de bienestar y ple-nitud personal y colectivo. Dicha autonomíay solidaridad, argumentamos, sólo son posi-bles si las personas, en sentido individual (per-sonal) y colectivo (comunitario), desarrollanla capacidad general que, inspirados en Eu-genio María de Hostos y Pablo Freire (Villari-ni, 2008), llamamos conciencia y las formasde conciencia que llamamos competencias. Laeducación es por ende un proceso de cons-trucción de conciencia; de concienciación(Freire, 1069, 1970, 1990, 1993).

En el marco de la tradición humanis-ta latinoamericana consideramos que laeducación es sobre todo una actividad li-beradora que tiene como tarea el promo-ver la autonomía de la persona y, para ello,la creación de una sociedad solidaria res-petuosa de la plena dignidad humana. Laautonomía es la capacidad de la personapara organizar y dirigir su propia vida pormedio de competencias humanas genera-les que le dan control sobre su medio, ellamisma incluida. Nuestro trabajo se orientaa ayudar a construir sistemas y procesoseducativos que, apoyados en los nuevos sa-beres acerca del aprendizaje y el desarrolloy de los condicionantes que atentan contrala autodeterminación humana, se dediquena desarrollar competencias humanas y se-res humanos autónomos y solidarios sensi-bles y capaces de entender críticamente,manejar efectivamente y transformar crea-tivamente la sociedad en la que vivimos ypara el progreso y sostenimiento de su au-tonomía y solidaridad.

Refundar la escuela: una propuesta críticay liberadora

En el marco de la tradición que he-mos examinado, consideramos que la edu-

cación es sobre todo una actividad libera-dora, que tiene como tarea el promover laautonomía de la persona y, para ello, la crea-ción de una sociedad solidaria respetuosade la plena dignidad humana. La autono-mía es la capacidad de la persona para or-ganizar su vida a partir de una historia devida y de acuerdo a valores, normas y unproyecto de vida que ella misma se ha dadode modo más o menos consciente y delibe-rado, y sobre la base de sus competenciashumanas generales que le dan control so-bre su medio, ella misma incluida.2

Nuestro trabajo debe consistir en ayu-dar a construir sistemas y procesos educati-vos que, apoyados en los nuevos saberesacerca del aprendizaje y el desarrollo y delos condicionantes que atentan contra laautodeterminación humana, se dediquena desarrollar competencias humanas y se-res humanos autónomos y solidarios sensi-bles y capaces de entender críticamente,manejar efectivamente y transformar crea-tivamente la sociedad en la que vivimos.

La refundación de la escuela implicala reorganización de todo el sistema educa-tivo escolar en torno al desarrollo humanointegral y pleno, basado en competencias yorientado a la autonomía/solidaridad. Estareorganización comprende la de tres com-ponentes:

Primero, la convivencia humana enel aula y la escuela, pues toda competen-cia es el resultado de la vivencia de unaconvivencia. La organización espacial ytemporal del entorno escolar, el trato, lacomunicación, las relaciones de poder (sudistribución, organización y ejercicio), laorganización y el gobierno escolar, en fin,la convivencia, debe llevarse a cabo demodo que fomente el desarrollo integralde todas las competencias de acuerdo a laetapas de desarrollo y a las posibilidades y

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necesidades de desarrollo en autonomía ysolidaridad.

Segundo, el currículo debe ser pensa-do y construido como un plan estratégicode estudio que organiza el contenido y ac-tividades de enseñanza-aprendizaje en unasecuencia integrada y progresiva, a partirdel potencial biopsicosocial del estudiante,para suscitar experiencias de aprendizajeauténtico que contribuyan al desarrollo decompetencias humanas como base de suformación integral y plena en autonomía ysolidaridad (Villarini, 1997).

Tercero el extra-currículo. Las activi-dades más allá del currículo comprendenpor un lado, sobre todo en las primeras tresetapas del desarrollo humano, el construiruna estrecha relación entre la escuela y lospadres y madres; y por otro, el fomentar lacreación de asociaciones, el desarrollo deactividades de carácter independiente, su-geridas, diseñadas y ejecutadas por los pro-pios estudiantes y de actividades de servi-cio a la comunidad.

Ahora bien la reorganización de estostres componentes sólo será posible sobre labase de un cambio de conciencia en loseducadores, de su forma de entender, sen-tir, desear y practicar la educación. Refun-dar la escuela sólo es posible como activi-dad consciente y deliberada de los docen-tes al interior de las escuelas.

Proyecto de apoyo a la refundación dela escuela haitiana

Sobre la base de la propuesta de re-fundación de la escuela que hemos esboza-do, un grupo de educadores hemos inicia-do un proyecto de apoyo a los educadoresen Haití. Resumimos las líneas generales delmismo.

En la actividad de clausura del XIEncuentro Internacional (XXII Nacional)de Educación y Pensamiento, celebrada el

1ro. de mayo de 2010 en Santo Domingo,República Dominicana, los educadores de14 países allí presentes aprobaron por una-nimidad una resolución en respuesta a lapetición de apoyo a la reconstrucción de laeducación en Haití que hiciera una dele-gación de educadores de ese país.

A tono con el análisis que presentarael grupo de educadores haitianos, la reso-lución declaraba que la precaria situaciónde la educación en ese país, aunque teníacomo causas inmediatas las relacionadas conel terremoto que los azotó, se debía a cau-sas más profundas de raíces históricas. Serequiere, continua la resolución, apoyar elcompromiso de los educadores haitianos departicipar protagónicamente en la construc-ción de un nuevo sistema educativo queverdaderamente responda a las necesida-des de desarrollo sustentable de dicho país,se oriente al desarrollo humano integral eincorpore lo mejor de las corrientes peda-gógicas contemporáneas.

Esto implica que la escuela debe re-construirse a partir y con la participaciónprotagónica de los docentes haitianos. Ellosdeben tener voz en la formulación de polí-tica pública educativa y en los planes dereconstrucción del sistema educativo hai-tiano. Para ello es necesario asegurar queen los esfuerzos de reforma se privilegie laformación de los docentes como ingredien-te fundamental para garantizar dicha re-construcción. De igual modo es necesarioapoyar el desarrollo de centros escolares demodo que se pueda contar con ejemplosconcretos de los que puede llegar a ser lanueva educación.

A tono con estos propósitos, en la re-solución se acordó:

1. Apoyar los esfuerzos de los educa-dores haitianos por organizarse y partici-par protagónicamente en la construcción

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de un nuevo sistema educativo que verda-deramente responda a las necesidades dedesarrollo sustentable de dicho país.

2. Iniciar gestiones con diversas fa-cultades de educación y otras institucio-nes educativas en los países reunidos enel Encuentro, para ayudar a formular yparticipar en el desarrollo de un planeducativo y una propuesta de formaciónde docentes que ayude a formar el lide-rato educativo que requiere la construc-ción de un nuevo sistema educativa paraHaití.

3. Fomentar el apadrinamiento de es-cuelas en Haití que sirvan como ejemplosconcretos de los que debe llegar a ser lanueva educación.

4. Nombrar una comisión que tengaa su cargo elaborar un plan de trabajo paradar instrumentación a esta resolución

Posteriormente quedó constituido unComité Ejecutivo de Apoyo (CEA) copre-

sidido por Carmen Evarista Matías(UASD), Matías Bosch (FJB) y Ángel R.Villarini (UPR y OFDP), Ivette Rodríguez,con Luis Medrano como secretario ejecu-tivo. El Comité Ejecutivo lo integran ade-más: Ronald Larez y Aura Nuñez (Vene-zuela), Aníbal Mendoza y Julián de Zubi-ría (Colombia), María Leonor Carrillo(OFDP-México), Ovidio D’ Ángelo(OFDP-Cuba), Lydia Emerencia (Aruba),Maria Syrley dos Santos (Brasil), GonzálezMonteagudo (España), Miguel Sang Ben(OFDP-RD), Mayra Vega (OFDP-PuertoRico).

Durante el pasado año (2010) se lle-varon a cabo dos importantes actividades apetición de los educadores haitianos. La pri-mera consistió de un taller de discusión conuna veintena de líderes educativos en la pro-vincia de Juana Méndez (Ouanaminthe),Haití, en torno a los problemas de la edu-cación haitiana y la estrategia de apoyo más

Vista de PuertoPríncipe posterioral terremoto

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recomendable para que los educadorespudieran participar en su solución. Se acor-dó que lo más conveniente era organizaruna sede de la Organización para el Fomen-to del Desarrollo del Pensamiento en Hai-tí, de modo que sirviera de estructura parael desarrollo de la formación de liderato, laparticipación en la discusión pública y eldesarrollo de proyectos escolares de nuevotipo, que ejemplifiquen la escuela que ne-cesita el país. Posteriormente se convocó auna asamblea en la cual quedó constituidala sede de la OFDP-Haití por más de cieneducadores.

Con la participación y el endoso delos educadores haitianos, el CEA aprobóun plan de trabajo estructurado en tresfases. En la primera (2010-2011) se lle-varán a cabo círculos de estudio sobre losenfoques educativos de la OFDP y la si-tuación de la educación en Haití y un ta-ller que dé inicio a un “Diplomado endesarrollo del pensamiento y construc-ción de conocimiento”. En este diploma-

do, que comprende 8 cursos de 16 horascada uno, se formarán como lídereseductivos unos 100 profesores de JuanMéndez y Cabo Haitiano, selecciondaspor su potencial de liderato educativo yque provengan de las escuelas en las quese espera implantar los enfoques educati-vos de la OFDP. Estas personas seríanbecadas. La UPR, la UASD y la FJB pro-porcionarán los fondos para cubrir losgastos de materiales y profesores (hono-rarios y viáticos).

En la segunda fase (2012-2014) se tra-ta de reformar un grupo de escuelas a tonocon los enfoques de la OFDP y lo aprendi-do en el Diplomado. Esto implica la reorga-nización democrática de la convivencia es-colar, la transformación del proceso de en-señanza-aprendizaje, el rediseño curricular,la compra y producción de equipo y mate-riales educativos, mejoras y embellecimien-to de la planta física y ecología de las escue-las y participar en el debate público sobrela reforma de la educación del país.

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Finalmente en una tercera fase de máslargo plazo (2014-2020) se trabajará endiseñar e implantar un plan sistémico dereorganización social desde la escuela. Estoimplica vincular el desarrollo de las escue-las reformadas a una universidad que se es-tablecerá en la región: de estas escuelas queatienden a la población pobre del país de-ben egresar los futuros estudiantes de esauniversidad. De otro modo la nueva uni-versidad perpetuará las desigualdades.

Se trata también de vincular el currí-culo de la escuelas reformadas al desarrolloeconómico de la región, estableciendo unaestrecha relación entre lo que se aprendeen ellas y los desarrollos económicos que sepropician en un plan sistémico de reorga-nización social. Este plan vinculará el cu-rrículo de la escuelas reformadas a los pro-blemas sociales y ecológicos de la región;estudiándolos y buscando soluciones des-de la escuela y la universidad. De igualmodo se busca vincular el currículo de laescuelas reformadas al aprecio, preservacióny desarrollo de la cultura y las artes; quetambién son trabajadas como modos deentender y atender los problemas sociales yecológicos de la región.

Conclusión

Los planes de reforma que se llevan acabo en nuestras latitudes, que tarde o tem-prano se iniciarán en Haití, se centran enel ideal de una educación de carácter cons-tructivista que tiene como centro de aten-ción al educando, su proceso de aprendi-zaje y su desarrollo en términos de las nece-sidades de competitividad de las economíasde mercado.

Por un lado, la experiencia nos enseña, yla investigación lo confirma, que la probabili-dad de que se pueda implantar y sostener una

reforma educativa depende más que nada dela transformación que se produzca en la men-talidad y las actitudes de los docentes. Delpropio constructivismo hemos aprendido quelas prácticas de los docentes están enmarca-das en concepciones, actitudes y valoracionesque determinan los fines y la estructura de suactividad. Si no se cambian mediante proce-sos formativos estas estructuras cognitivas yafectivas y se pretende reducir la reforma amera capacitación instrumental de los docen-tes la reforma no avanza.

Por otro lado es necesario hacer una yotra vez la pregunta, ¿reforma para qué ypara quienes? Aquí hemos tratado de res-ponder en forma clara a las mismas: refor-ma para el pueblo, con el pueblo y por elpueblo; sobre todo del pueblo representa-do en sus maestros. La refundación de laescuela haitiana sólo será posible como actode conciencia, como agenda asumida porel entendimiento, la sensibilidad y la volun-tad de los educadores haitianos.

NOTAS

1 En la niñez está planteada como tarea deldesarrollo poner los cimientos para la cons-trucción de la plena autonomía y la solidari-dad; en la vejez, hay una pérdida del nivelde competencia que se traduce en una pér-dida de autonomía y solidaridad, de cuidarde sí y de los otros; aquí la tarea es sostener-se en la autonomía y solidaridad posibles, locual requiere de nuevos aprendizajes y desa-rrollo compensatorios.

2 Villarini Jusino, Ángel R. (2004). El desa-rrollo de la conciencia moral y ética: teoría ypráctica. San Juan, Puerto Rico: Bibliotecadel Pensamiento Crítico.

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EL AUTOR

Ángel R. Villarini Jusino. Puertorriqueño.Es pasado Profesor Titular de la Facultad deEstudios Generales, Universidad de PuertoRico. Es Profesor Honorario, Universidad Au-tónoma de San Domingo, República Domi-nicana y de la Universidad del Norte en Ba-rranquilla, Colombia. Preside la Organizaciónpara el Fomento del Desarrollo del Pensa-miento, Internacional, con sedes en PuertoRico, República Dominicana, Cuba, México,Colombia y Haití; es fundador y director delProyecto para el Desarrollo de Destrezas dePensamiento, del Encuentro Internacional deEducación y Pensamiento y de la Red Hispa-noamericana de Colaboración Educativa.Síndico fundador de la Facultad de DerechoEugenio María de Hostos, así como asesorde la Fundación Juan Bosch y miembro delComité Editorial de la revista Camino Real.

Posee un Doctorado en Filosofía, conespecialidad en ética y hermenéutica filo-sófica de Boston College, Estados Unidos,donde fue discípulo de Hans Georg Gada-mer. Ha sido profesor visitante, ofrecido cien-tos de conferencias y talleres y publicadodecenas de artículos y libros sobre temasde filosofía, psicología y educación. Se hadestacado por su trabajo de transformaciónde la enseñanza y de desarrollo de innova-ciones curriculares tanto en el sector esco-lar como el universitario en varios países delCaribe y Latinoamérica, todo ello en el mar-co de una propuesta crítica, histórico-cultu-ral y emancipadora de desarrollo humanointegral basado en competencias. Para másinformación visite www.ofdppr.org y http://ofdp.tripod.com.

Correo electrónico:ofdpint@gmail.com

flexión crítica. Contribución al debate.” Cultu-ra y educación. Revista de teoría, investigacióny práctica. Fundación Infancia y Aprendizaje.Vol. 19 (3), pp. 249-255. Octubre 2007.

________“Contribución al diálogo: Tres re-flexiones.” Cultura y educación. Revista deteoría, investigación y práctica. FundaciónInfancia y Aprendizaje. Vol. 19 (3), pp. 281-292. Octubre 2007.

________ “El desarrollo humano como fenó-meno complejo. Una perspectiva crítica yemancipadora”. Crecemos. Revista Hispano-americana de Educación y Pensamiento. Año10, Núm. 1, pp. 9-10, 2008.

_________ “El cuido en salud y la educaciónsalubrista como promoción de competenciashumanas y autonomía.” Salud Uninorte,Vol. 24, Núm. 2, pp. 345-354. 2008

__________(2009) Competentes para la demo-cracia. Una propuesta alternativa de formaciónciudadana. San Juan, Puerto Rico: Bibliotecadel Pensamiento Crítico (en prensa).

_________y Elena Adam (2009) Félix Adamy la Andragogía. Una antología. Barranquilla,Colombia y San Juan, Puerto Rico: Funda-ción para la Calidad de la Educación y Bi-blioteca del Pensamiento Crítico (en prensa).

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Rumores rescatados:Charamicos desde una pluralidad de voces en formación

Charamicos (2003) de Ángela Hernández, novela de una época histó-rica que abarca unos pocos años durante los llamados “Doce años de Bala-guer”. Las dos protagonistas principales en las que centro el análisis sonrepresentantes de aquellos estudiantes que llegaron a la universidad graciasal Movimiento Renovador Universitario, surgido como consecuencia de larevolución de abril de 1965. La historia personal y pública que se reconstruyedesde el presente universitario y disidente de las dos jóvenes mujeres, vaentrelazada y paralela a lo que parecería a simple vista la trayectoria de dosgrandes grupos en conflicto: el gobierno y los grupos disidentes universita-rios. La novela escrita en voz de mujer, desde sus personajes ficticios enfren-ta los discursos hegemónicos sin favorecer reconciliaciones ni olvidos. Eltexto, como lo estudio, trasluce el efecto de novela histórica como texto queregresa al pasado para hablar del presente. Presenta unas memorias cultu-rales como contra-narrativas para conmemorar a los muertos, a los olvida-dos, a los que sufrieron, y reconocer la relación que une el presente a esepasado para posibilitar un futuro diferente. Mi análisis subraya el poder espe-ranzador de una juventud pensante, que al remover los recuerdos de unaépoca, están construyendo un presente de reflexión y un futuro diferente.

Palabras clave: Memoria cultural; Novela histórica; Generacionesdel feminismo; Poética del palimsesto; Movimiento Renovador Universi-tario; Grupos disidentes universitarios; Doce años de Balaguer; La Ban-da Colorá.

DRA. ESTER GIMBERNAT GONZÁLEZHispanic Studies, University of Northern Colorado

La nueva novela histórica aprovecha esos rumores que la historia ofi-cial había descartado.

Juan José Barrientos

Los hechos históricos son aquellos que no se pierden en el olvido de lasgeneraciones que han heredado su conocimiento.

Juan Bosch

Es la literatura la que puede salvar esas pequeñas historias, iluminarla relación existente entre la verdad y la vida, entre el misterio y la coti-dianidad, entre el individuo concreto y la Babel de la época.

Claudio Magris

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La novela histórica posmoderna al rom-per el mito y la identidad que exitía entrepasado e historia ha abierto un espacio paraque los sectores marginados y marginales dela sociedad produzcan y validen sus propiasversiones del pasado (Juan-Navarro, p.46).Si la verdad del pasado es pronunciada des-de una coralidad que se apoya en la posibili-dad de variadas y variables causas y conse-cuencias de los hechos, la Historia con ma-yúsculas se agrieta dejando intersticios pordonde otras historias crecen y se multipli-can. Como bien lo señala Paul Ricouer, lahistoria es necesariamente diversa y múlti-ple: hay esto y después aquello (p.74). Enese sentido la coralidad implica fragmenta-ción y desdibuja una visión única, congruen-te y de datos exactos de la Historia.

“La novela histórica se caracteriza porun acto de habla literario en el que el autorse sirve, subsidiariamente, de ciertos mate-riales históricos que forman parte del acer-vo de la memoria colectiva. Al autor denovela histórica ya no le interesa tanto latransmisión fiel de esa documentación so-bre una determinada época histórica, cuan-to la recreación de la misma desde la pers-pectiva desde la que escribe” (Aldeguer,p.119). Cuando una novela enfoca su in-terés en la memoria (califiquémosla de cul-tural o histórica), puede significar segúnAndreas Huyssen, el fortalecimiento y laexpansión de la esfera pública de la socie-dad civil (“Present Past”, p.36).

El relato de una memoria cultural fun-ciona como una contra-narrativa a las na-rrativas sancionadas por la marca oficial,porque estos textos tienen la posibilidad deabrirse a un espacio público para expresarun sufrimiento colectivo y hacer, hasta cier-to punto, un balance de lo eventos poco co-nocidos. La memoria cultural, como unacontra-narrativa, es un modo de volverse

hacia el pasado, que, en efecto, actúa máscomo un trastorno o perturbación del pre-sente, que como una repetición de hechoshistóricamente conocidos. Así, al presentarficcionalizada esa memoria cultural se pre-tende lograr un presente articulado con unpasado, y no un pasado asumido con resul-tados inevitables (Hersford, p.7). Estas me-morias culturales pueden obrar como ecosdel pasado, pero como todo eco están carga-das de interrupciones, y dejan intersticios porlos que se escapan algunos datos y significa-dos y se conjetura la claridad de la compren-sión. Gracias a esos intervalos en suspensión,que no están vacíos, se enriquece el caminoentre uno y otro tiempo, entre los significa-dos anteriores y presentes.

Así surge Charamicos, de Angela Her-nández, que en reseñas y análisis recientesha sido estudiada o referida como novelatestimonial, bildungsroman, novela históri-ca, novela de “estado de rebelión” entre otrasconsideraciones1. Demás está decir que lanovela se presta para ser estudiada, leída einterpretada de muy diversas maneras. Paraun lector ajeno a las circunstancias y parti-cularidades de la historia dominicana, leerCharamicos podría ser una experiencia di-ferente que la experimentada por un lec-tor compenetrado en el conocimiento dedatos, sutilezas, mitos de la época, capaz dedescifrar los personajes históricos detrás delos nombres ficticios. Surge así la preocu-pación del lector foráneo, de cómo leer lanovela desde ‘afuera’ de tales conocimien-tos históricos; preocupación que a la parabre el camino factible de estudiarla comomemoria cultural, que de cierto modo con-lleva el trazo histórico sobre la que se cons-truye. Comentarios recientes de AngelaHernández en una entrevista aún inédita,me convencen y motivan para enfocar mianálisis en ese tipo de memoria:

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A mí me seduce la atmósfera tembloro-sa de aquella época: quimérica, dura y conribetes ilusorios, cándidos, crueles, perversos,fugaces y marcadores de esos años. Pragma-tismo, ortodoxia, ambigüedad, polaridad,hechizo, conocimiento global, ignoranciaspeculiares, corrientes secretas, trabajos clan-destinos de una parte y la otra... Todo decan-tándose, mezclándose... Ese algo escurridizoa los historiadores, que la literatura eventual-mente acierta a plasmar en algún grado2.

Esta, como muchas otras declaracio-nes de la autora con respecto a esta novela,destaca la importancia de una época, y laincidencia de la coralidad en la propuestade construcción de la misma. El texto quelogra tiene el propósito de hacer “… unreconocimiento a los jóvenes que comba-tieron los Doce Años de Balaguer, no im-porta que estuvieran equivocados o no […]Una juventud viva y participante […] unageneración que se quedó en el camino, ytal vez ello explica el título de la novela,Charamicos3, ramas leñosas finas, que sonbuenas para iniciar el fuego, pero no parasostenerlo” (Quiroz).

Desde los fragmentos de la historia queemergen a través de Charamicos, se creaun panorama de enmarque de un tiempode rebelión, que abarca unos pocos even-tos ocurridos durante los doce años del go-bierno de Balaguer, sin duda, aprovechan-do la ventaja que tiene el escritor sobre elhistoriador. Porque para el historiador, albasarse en el documento oficial, la gentecomún, la ‘gente de verdad’ desaparece,no existe como individuo, sólo llena la es-cena de los eventos. Se borran los sucesosy los sufrimientos, la ‘fantasía de los he-chos’ desvela la historia tal cual pudo ser,otorgando una existencia a quienes les negóun trato individual, el historiador, quien estácompelido a seguir el dato histórico oficial

(Lämmert, p.233). Bien lo expresa PatricioManns:

Para la Historia los pueblos sonanónimas masas aborregadas. Estasmasas sin rostro operan como un coropara destacar en el telón de fondo lasilueta unívoca de la hazaña inscritaen el mármol. Es natural entonces queun día, cierto tipo de escritura y ciertafranja de novelistas se invierta en larevisión de aquella parcela de historiaque les concierne para impulsar unacorrección por la ficción.

Estos libros desarrollan un discur-so ficticio y a la vez fáctico. Ningunopretende dinamitar una realidad adul-terada y reorganizarla después, sino res-catar ciertos materiales confiscados a lahistoria mediata e inmediata a fin deretrabajarlos (pp.231-232).

La memoria cultural, en el caso de Cha-ramicos, va un paso más allá de lo enunciadoen la cita previa, porque además de su resca-te de los rumores traspapelados de la histo-ria, se propone un nuevo pensamiento, unnuevo modo de conceptualización, desarro-llando desde un yo narrativo femenino, y unacoralidad de historias de mujeres y margi-nados, modelos adecuados a la complejidady a las cualidades y características de las mu-jeres, de lo femenino, de las diferenciassexuales, de los diferentes, anteriormenteignoradas o mal representadas (Grosz, p.41).

Ambas, Trinidad, la narradora de lossesenta y un capítulos numerados, como laotra estudiante, Ercira, que le sirve de mo-delo para entrar en el mundo universitario,y que aparece en la mayoría de los veintisietecapítulos titulados, son personajes ficticios.Han llegado de lugares campesinos pobres,gracias a la apertura que trae a la educaciónsuperior el Movimiento Renovador Univer-

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sitario, surgido como consecuencia de la re-volución de abril de 19654. La historia per-sonal y pública que se reconstruye desde elpresente universitario y disidente de las dosjóvenes mujeres, va entrelazada y paralela alo que parecería a simple vista la trayectoriade dos grandes grupos enemigos. Por un ladoestá el presidente Balaguer con algunos ge-nerales y un fatídico grupo paramilitar, y porotro, se vislumbra la presencia constante einvisible de un viajero que vendrá a salvar yliberar la patria, quien tiene algunos fieles eincansables seguidores en la isla.

Al poner en perspectiva y a distancialos pormenores de las peripecias y ansieda-des, típicos de la expericiencia bélica urba-na, hay un trasfondo poderoso que resalta,no sólo la acción, sino la evolución de laformación de las mujeres a un nivel local, ya la par, nimba la evolución como un granreflejo de otros movimientos femeninos in-ternacionales, globales. El trabajo, apoyo ypresencia invisibles de los grupos “no he-chizados”, los no históricos5, especialmenteel de las mujeres, refieren a la cotidianidady minucia de unos años específicos y de unespacio estrictamente demarcado entre launiversidad y los pueblos campesinos dedonde provienen las protagonistas.

Llego a esta interpretación que abarcaparalelamente la coralidad de participaciónde los grupos en conflicto, y la visión sutil yconstante del punto de vista de mujer antelas situaciones, al encontrarme con persona-jes masculinos, fácilmente reconocibles porquienes recuerdan o conocen la historia deaquellos doce años del gobierno de Balaguer,pero que no cobran su envergadura ante ellector ajeno a los detalles de la historia local,porque no aparecen en la novela con susnombres históricos. Por ejemplo, el “Hom-bre-brújula” posiblemente está referido allíder del gobierno constitucionalista, Coro-

nel Francisco Caamaño; Aridio Hormelo,cabecilla de “Los Ciguayos”, que sin dudaes, históricamente hablando, Amaury Ger-mán Aristy, jefe de “Los Palmeros”; el Gene-ral Vizcaíno, quizás referido al General Pérezy Pérez; “La Gamba”, sin duda en lugar delFrente Joven Democrático Anticomunista yAntiterrorista, llamado popularmente “LaBanda Colorá”, entre muchos otros. Si el úni-co propósito de la novela fuera exaltar tantolos actos heroicos como los fatídicos de aque-llos años, el nombre de todos estos protago-nistas históricos aparecería con la contunden-cia propia dada en documentos oficiales. Aldesviar, con el uso de los seudónimos, la fuer-za del dato histórico, se da mayor énfasis a losdos personajes ficticios, bajo cuyas historiaspersonales se organizan los capítulos.

Al elegir como personajes centrales ados mujeres campesinas, de piel oscura, su-mamente jóvenes e inteligentes, dedicadas alas ciencias, despreocupadas por la pequeñaaventura amorosa, se nota el intento de des-mantelar prejuicios contra todo lo que esascaracterísticas podrían simbolizar y de esemodo relacionarlas con los beneficios quetrajo a tantos “cero-once”6 el desarrollo yefecto del Movimiento Renovador Univer-sitario que sólo se menciona al pasar en lanovela. A través de estas circunstancias seenfrenta la mentalidad campesina a la men-talidad urbana, se hace más obvia la luchacultural entre centro y periferia, la constan-te preocupación en la reelaboración de loslenguajes, traídos desde la infancia7 y en cons-trucción en la universidad. El dato históricoque implica el Movimiento Renovador y supropuesta de educación y aprendizaje, pue-de relacionarse a que algunos críticos consi-deren Charamicos como un bildungsromanfemenino. Sin embargo, calificarla de bil-dungsroman limitaría el sino de la misma,denegando en la formación de un persona-

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je, la narradora Trinidad, la educación y cre-cimiento de una multiplicidad de mujeres,de jóvenes disidentes y de otros seres margi-nados por ser diferentes.

A través del proceso de aprendizaje deTrinidad y de Ercira, se trazan varios itine-rarios ideológicos en la novela, que atancabos con momentos del pasado mediato einmediato,8 que los nutren, confrontan ycomplican. Por eso interpreto, que estos dospersonajes femeninos ficticios, enmarcadosen un espacio y una época muy precisa ypoco historiada en la República Domini-cana,9 representan:

1) la intención de mantener viva la memoriade una época e integrarla al presente: “Lasinterpretaciones sobre las característicasde ese tiempo son nebulosas. El acerca-miento mediante la libertad de la imagi-nación quizás arroje un poco de luz. Nola luz del documento histórico, sino la queproviene del deseo humano por compren-der su condición, sus límites, sus constan-tes desafíos,” “Se dice que el pueblo do-minicano olvida fácil […] Charamicosdesdice este prejuicio” (“Entrevista”).

2) la suma de múltiples experiencias quegestan, fortalecen y establecen el trazode un pensamiento feminista en la me-dia isla. Gracias a que en “la novela pos-moderna la frontera entre realidad y fic-ción no se disimula, se marca, se pone derelieve, contradiciendo la historia docu-mentada” (Barrientos, p.19), a través delas dos mujeres protagonistas, ambas re-presentantes de un complejo collage demujeres ‘anónimas’ para la Historia, selogra inscribir, integrar a la mujer domi-nicana a un gesto de legible nivel histó-rico. No sólo una época de rebelión uni-versitaria, sino una vuelta de tuerca a lasituación de la mujer pensante.

Alotropías10: capítulos numerados

…una novela en primera perso-na, cuyo narrador omitiera o desfigu-rara los hechos e incurriera en diver-sas contradicciones, que permitierana unos pocos lectores –a muy pocoslectores- la adivinación de una reali-dad atroz o banal.

Jorge Luis Borges

En los capítulos numerados, escritosdesde el yo seudo-autobiográfico11, se na-rra en un orden cronológico claro y conalgún uso del flashback, la llegada de Trini-dad a la ciudad. Hay una previa certeza deque su aprendizaje viene de los otros (“Loshechos que voy a referir son responsables detrastocar mi mirada y mi manera de ser”[Charamicos, p.7]). Si así lo fuera, ella consi-dera que sería un producto de lo que apren-dería en el ámbito académico y en el contac-to con grupos estudiantiles. Tales premisassientan el comienzo de un largo camino quellevará a la narradora a comprender que elestudio, la inteligencia, las experiencias se-rán herramientas para entender el mundodesde ella misma, desde su cuerpo de mujer,desde su identidad propia, construída des-de adentro de sí. Porque a su llegada a lagran ciudad “ignoraba que pudiera partici-par en la transformación del mundo, en crearun hombre nuevo, una mujer nueva” (p.7).Desde la escritura del presente del texto, sabeque hay “una mujer nueva” ejemplar en ella,una mujer que ha superado obstáculos y en-frentado sagazmente todo tipo de miedos einseguridades.

Hay al comienzo de su llegada a la ca-pital, constantes comentarios de timidez einseguridad en público: “a mí, que me tem-blaban las piernas y perdía los estribos cuan-do tenía que hacer algo frente a un públi-

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co” (p.7); “Cada vez que debía articular unafrase se me apretaba el pecho” (p.10). Esanarradora en primera persona, poco a pocose liberará de aquella campesina asustadaque llega a la universidad, la que decía: “Deempujar mi palabra, ‘yo’, de alzar la manoy dirigirme hacia el frente, no habría unapersona de las reunidas alli que no se echa-ra a reir” (p.36). Es el ‘yo’ ocupado en otrasaventuras del conocimiento que deja deestar pendiente de la opinión ajena y entraen el protagonismo pensante.

En este camino de aprendizaje hay dosmomentos claros, que se pueden equiparara lo que Julia Kristeva ha señalado comodos generaciones del Feminismo: ella ha-bla de una primera generación que articu-la una ‘lógica de la identificación’ con valo-res que no son ideológicos sino más bienlógicos y ontológicos con relación a la ra-cionalidad dominante de la nación y el Es-tado (Kristeva, p.27). Leemos en la novela:“me acomete la sensacion de que voy sien-do parte de algo más grande y desconoci-do, lo que tampoco me será fácil compren-der, o no me corresponde llegar a visibili-zarlo” (p.40). La protagonista está encami-nada por programas y dirigentes aunquesin entender todavía la dimensión de lo queaprende. Considera y trabaja con discipli-na y obediencia a pesar de quedarse sin res-puestas ante requerimientos que le hacenlos diversos grupos: “Si no cumplo bien loscompromisos contraídos, la historia se hade encargar de castigarme” (p.44). Comoseñala Kristeva, es innecesario enumerartodos los beneficios que esta “lógica de laidentificación” y el espíritu de protesta leofrece a las mujeres (p.27). Poco a poco ygracias al empeño con que se dedica a to-dos los aspectos de la vida universitaria, yasean académicos o de los grupos estudian-tiles, es reconocida por los que están más

altos en la escala jerárquica, empujándola acumplir con más severidad con sus obliga-ciones. El tesón que pone en todo lo querealiza para sentirse identificada con el gru-po, la distrae en un comienzo para enten-der que es manipulada por sus cabecillas,indoctrinada en los cursillos, enajenada desí. Estas actividades grupales le van desdi-bujando su ‘yo’, cancelando su persona y laamenazan hasta con volverla un ‘no-yo’, loque traduce en imágenes visibles:

Después de las seis semanas queduró el cursillo yo me miraba y me mi-raba al espejo, bajo la sugestión de quemi figura se perdía en la transparenciadel vidrio, y con éste, una rara y pétreacosa se volvía. Me acometía la certeza deestar borrándome. Mi cuerpo era unrecuadro vacío…. (Charamicos, p.67)

El cuerpo, la figura, el ‘yo’ se le desdi-buja cuando pierde el espacio y el tiempode pensar por sí misma. “Esto era comopasar del ámbito visible al incógnito mun-do de los canelos” (p.91). Aceptar ser invi-sible, la espanta, pero a la vez le asusta salir-se de su nueva persona: “Creo que ese óva-lo de cemento es mi rostro. Me salgo deregistro. Esta es una sensación metafísicaque debo desechar” (p.211). Sumado a suinvisibilidad, el tiempo no le pertenece:“Ahora no tengo un minuto para reflexio-nar. “Mi ocupación […] no me deja unrespiro” (p.134). En las reuniones clandes-tinas necesita, además, otro nombre sólopara la organización: “Escribía Yolanda, miseudónimo, y al mirarme al espejo registra-ba en mis ojos una ambigua emoción, en-tre el decaimiento y la euforia” (p.92). Eseestado liminal entre sentirse ella y otra, en-tre la alegría de haber logrado ser parte delgrupo, y el abatimiento de estarse perdien-

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do en los pensamientos de otros, marcan elmomento de crisis, que la lleva a compararel examen de conciencia que le piden suscompañeros de grupo izquierdista y el exa-men de conciencia de las prácticas cristia-nas. Es interesante el constante recurrir a susviejas prácticas religiosas, a pesar del esfuer-zo por corresponder a las enseñanzas pode-rosas de sus compañeros: “mis propias debi-lidades me hicieron regresar a Dios” (p.167).

A través de la primera persona de na-rradora se constata el dato de aprendizajeacadémico, las lecturas que le exige hacerla participación en los grupos subversivosde los estudiantes universitarios, ya sea deescritos famosos o de periódicos locales,nacionales o internacionales, lo urbano12.Tanto el recuento de las lecturas y los di-versos tipos de escritura informan el archi-vo histórico que convoca desde la ficción.Todo aparece, hasta lo que quiere borro-near y así lo presenta garabateado en lasmismas páginas impresas del libro13.

La segunda etapa del ‘yo’, coincide conla segunda generación que presentaba Ju-lia Kristeva (p.27), en la que señalaba unaprofunda desconfianza de la vida política.La protagonista comprende que a pesar desu mucha devoción al cumplimiento “Hastamí no llegaban informaciones importantes.Pude percatarme de ello e hilar, entre con-tradicciones y rumores, algunos granos deverdad” (p.146). Su cuestionamiento ydudas paulatinamente se vuelven más pe-rentorias, y se manifiestan en muchos ejem-plos de los que elijo algunos: “me dio conpensar en que la revolución era algo muyenredado” (p.152); “A pesar del aplomo desus disertaciones, la nueva democracia y susderivados me huelen a ensalmo. –Si los ca-maradas se enteran de mis pensamien-tos….- pero hay que perdonarme pues yodeseo poseer convencimiento” (p.135). El

afán por el convencimiento que da el sabertraspasa la voz narrativa, lo que le otorgaun sentido crítico capaz de abarcar la épo-ca y ser su narradora: “Los estudiantes dela Universidad estatal y de las escuelas se-cundarias, bajo orientaciones dispares, lu-chan a brazo partido, como sólo puede ha-cerse siendo joven. Ellos no necesitan sa-ber ni entender todo para lanzarse y apor-tar sus pechos […] Lo que vibra allí es unancestral hambre de libertad” (p.177).

En esta segunda fase, se busca un len-guaje para las experiencias corpóreas e in-tersubjetivas, silenciadas por la cultura pre-via. Desde temprano en su historia entien-de: “vivo diariamente la clara sensación deque por debajo o por encima del mundopalpable y sonoro, hay un mundo latente,fragoso” (p.84). Da énfasis, además a la fuer-za creciente de su ser: “Una pasión quemalos blandos y azulosos bordes de mi alma.Podrían cortar mi cuerpo en pedazos. Yoseguiría ardiendo, vida testaruda” (Chara-micos, p.230). Como escritora, explora ladinámica de los signos, al menos en algúnnivel de sus intenciones, tales exploracio-nes se comparan a los más ambiciosos pro-yectos religiosos o políticos. En este afán,reconoce una singularidad irreducible yautosuficiente del ser mujer, que a la par esmultifacética, fluída. “Estaba aturdida. Pre-tendía hervir de indignación, pero era unasúbita conciencia de dislocamiento lo quereinaba en mí” (p.252). El cambio evolu-ciona al tener ‘conciencia de dislocamiento’,en ese abrirse en otro, en otras, ser y no-ser.“El malestar iba a cualquier lado. Eso es, acualquier lado. Era un sinsentido” (p.252).

El ‘yo’ narrador se ve lanzado a estemomento siguiente y necesario de suaprendizaje y desarrollo, por un problemaque trastorna sus límites, y contribuye a talmutación: el prendimiento carcelario de

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Ercira. Tal evento rompe el tiempo linealque la comunicaba a través de proyeccio-nes y demandas con sus obligaciones aca-démicas, y especialmente con las responsa-bilidades de miembro destacado de unmovimiento de lucha estudiantil. Optar porayudar a Ercira en la cárcel, sin atender losreclamos de los dirigentes disidentes, ade-más de postergar la búsqueda de su padre,quien había desaparecido de su vida desdeque era una niña, son muestras de su au-tosuficiencia como mujer de criterio y pen-samiento propio.

“Poética del palimsesto”: capítulos titulados

Por la raya imprecisa me dejodeambular. Súbito soplo plasmala realidad la irrealidad.

Alicornio, Angela Hernández

Ercira, cuyo nombre probablementeviene de Sagrario Ercira Díaz14, es el objetode observación de un narrador, en la ma-yoría de los capítulos titulados, poéticamen-te titulados, que aproximan datos ficticiosy también históricos a la mirada de cerca,al ojo de la cámara capaz de mostrar el cen-tro de lo más íntimo.

Me interesa la “poética del palimpses-to” para leer la representación que hace elimprobable voyeur narrador de los espaciosprivados de carácter histórico o no, que lavoz de diversos narradores expone en cadacapítulo. La “poética del palimpsesto”,como la bautizara Juan Armando Epple,“es una forma de escritura que sirve paraasediar la historia sin perder pie en la tierrarumorosa y nutricia de la ficción. En lapoética del palimpsesto suceden varias co-sas. En primer lugar, hay una doble fun-ción de las palabras, de modo que enfocan-

do un acontecimiento, o una serie de he-chos acaecidos hace muchos años, en vir-tud de esta doble función, el discurso ope-ra un salto hacia la contemporaneidad delnarrador” (Manns, p.232).

Cada uno de los veintisiete capítulos ti-tulados se enfoca en un acaecer relacionadocon Ercira, su infancia, su familia, el padreErasmo Amir, su relación con Hormelo, latortura, sus habilidades, sus fortaleza, su esta-tura mítica. A diferencia de la historia de Tri-nidad que fluye en un cierto orden cronoló-gico, la de Ercira se presenta en un tramadode relaciones entre pasado y presente; el en-trecruzamiento de las historias de las estudian-tes disloca tanto el acto de escritura como elde lectura. Un tejido de hilos diversos armacon indicios históricos y destellos poéticos, elrompecabeza del personaje de Ercira, tancomplejo, versión complementaria del perso-naje de Trinidad. Todo lo que ésta no lograabarcar en su vida campesina, aflora en la vio-lencia de lo cotidiano y en la personalidadcolmada de interrogantes y fiereza que prota-goniza Ercira. Ella es la otra, la cara ejemplary a la par suplementaria de la transfromaciónde Trinidad: “Ercira me arrastró por unamano, le quitó una bandera a un estudiante yme la entregó a mí” (p.7). Intercalar los frag-mentos de la vida de Ercira en la escritura dela memoria seudo-autobiográfica, es un modode intervenir, interferir y cuestionar la histo-ria oficial: “jóvenes […] en disposicion de ha-cer historia, de hacer justicia, son dignos deser soñados” (p.13). Al no tener un señaladoreferente histórico, su personaje alcanza unadimensión que sobrepasa el sino de una solavida: “¿Esta es la vida? ¿Sólo esto es la vida?[…]¿Esto es todo cuanto es la vida? En esa interro-gación tu espíritu prosperaba a la manera delguayacán y de la flor del maguey” (p.154).

El ‘tú’, que sin duda hace referencia aErcira, es una herramienta poderosa en la

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construcción del narrador voyeur, que seafirma como testigo, con autoridad que lareconstruye y permite verla en su comple-jidad y crecimiento: “Inteligencia y rabiaimpregnaban tu arisco carácter” (p.42);“No era la tuya una típica crisis de puber-tad, sino una pugna entre la reciedumbrede lo posible, solo intuido, y la hostilidadde lo inmediato; y en medio el torrente detu naturaleza” (p.43); “Yo pacientementete convencería de que ese estado del almano era signo de anormalidad” (p.43);“Dentro de ti, fluían ríos disidentes”(p.181); “Tu espíritu conecta con el tras-torno reinante” (p.186). La capacidad paradesconocer el dolor que le infligen duran-te las torturas, ya sea el padre, como los es-birros de Balaguer en la prisión, se adelan-ta en los primeros capítulos: “frente a la es-pinosa mata de javilla te prometiste que ja-más en tu vida botarías una lágrima, aun-que te cortaran las carnes tira a tira” (p.58).

Desde la mirada ajena, pero cercana,aunque sea narrada en tercera persona, searma una protagonista a la altura de la His-toria. Se trama la figura de una esposa delcalibre de la figura heroica de Hormelo y seerige la contracara de la mujer infiltrada ytraicionera que representa el personaje deMinda Silveira: “esa mujer creaba inquie-tud a los camaradas, viejos y jóvenes. No sa-bría explicar el origen de la inquietud, talvez se debía a que era portadora del peligrodisociador de la liberación femenina, que yase sabe es puro libertinaje” (p.158); “QueMinda Silveira es agente de la CIA lo sabe-mos de fuente segura” (p.343)15. Uno de loscapítulos titulados, “Dejarse encantar” estádedicado a la pareja hecha por Ercira y Sil-veira en una demostración de la fortaleza ydestreza física que despliegan al luchar (de-portivamente hablando) en la falda ripiosadel monte, dejando sentadas su agilidad yastucia bélica (p.160).

Compañerosestudiantesllevan en brazosel cadáver deSagrario Díaz.

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La más contundente fortaleza de Er-cira incidiendo en la historia, es un discur-so de Balaguer, supuestamente dicho paraingresarla y absorberla a la magnanimidaddel poder, después de haber sido víctimade sus torturadores y precisamente cuan-do se vuelve intocable por el amparo de losderechos humanos internacionales.

Es muy hábil el juego de palimsestoque realiza la narradora, para engrandeceral personaje de Ercira en su dimensión nosólo histórica sino mítica:

El Presidente Joaquín Balaguer, nadamenos que en su alocución del 16 de agos-to, le ha dedicado un melifluo elogio:

“Esa filomela nativa, escultura vivien-te de guayacán sureño, teñida con el subli-me mar Caribe, acuna el lánguido temblorde la inmortalidad en sus estrelladas pupi-las juveniles . . . Ercira Sánchez no debe sertocada ni con el pétalo de una rosa por nin-gún incontroblable de la derecha ni tam-poco de la extrema izquierda”

Se dice que es una treta irresistible delmandatario frente a opositores que amena-zan con robarse el corazón popular (Cha-ramicos, p.347).

Integrar el discurso fechado del man-datario histórico al suceder de un persona-je ficticio, desdibuja los lindes de la historiay la ficción, engrandeciendo en el persona-je a tantas mujeres invisibles que soporta-ron las mismas violencias de los Agramon-tes (nombre del padre de Ercira) y de los“Intelectuales”, “engendro de astucia repre-siva” (p.196)16.

Esta manera de trazar un personaje tansingular y a la par tan abarcador de expe-riencias de una época, es un modo más deconvocar en pocos personajes toda una ge-neración de jóvenes universitarios además deuna fuerza de cambio social que reflejara enlo genérico: “A su tiempo Ercira, lo supe. En

ti el baile no era fiesta, sino contracción delvacío, pronunciamiento de naturaleza. Milespectros andaban por tu huesos” (p.21);“Un milenio de fantasmas ardían por tus hue-sos” (p.153). Ercira es ella, sus fantasmas ysus espectros, pasados y futuros. Desde elpaulatino engrandecimiento que sus accio-nes provocan, el ‘voyeur’ le dice: “Sabes queno estás sola. Hay nexos silenciosos, entibián-dose como larvas de abeja en el panal solea-do. Acciones y procesos sin suficiente coordi-nación pero movidos por el mismo espírituque busca respirar a sus anchas” (p.177). Losnexos históricos en la novela se dan, obvia-mente por el discurso en que Balaguer (su-puestamente) la nombra y por su relación conHormelo, quien “la empujaba hacia la histo-ria, a arrojarse con él, en él” (p.207). Estosdos polos tan dispares en fuerzas concretas,Joaquín Balaguer y Amaury Germán Aristy,ponderan sus sitiales en la Historia, gracias alpersonaje de Ercira. A través de ambas figu-ras históricas se afirma la figura que represen-ta a tantos otros olvidados por la Historia.

En la coyuntura que se abre en el tra-mado tejido por los dos tipos de capítulos,crece un sinnúmero de historias reconocidaspor el pueblo y la historia oficial misma, comoMamá Tingó (p.52), las hermanas Mirabal(p.283), Manuela, nombre real de la madrede Amaury Germán Aristy, jefe de “Los Pal-meros”, por nombrar las más famosas. MamáTingó es un símbolo de la lucha por la tierra yun ejemplo de la mujer rural en la defensa delos derechos del campesinado en toda Amé-rica Latina y el Caribe, las hermanas Mirabalmarcadas por la persecucion y la injusticia quelas lleva a la muerte, Manuela Aristy, hastahoy lucha por el monumento a su hijo, a quienapoyó incondicionalmente (entrevistas deVianco Martínez). Junto a estas figuras sur-gen las historias de mujeres de todas las eda-des y estatus social, que representan y vigori-

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zan los datos típicos y más convencionales queacarrea contra ellas y los desprotegidos la so-ciedad patriarcal, figuras de madre comoEleonora, Guillermina, Fidelina; maestras, ac-tivistas, niñas paupérimas que ya saben vivirnegando para afirmar.

El lenguaje: “deriva quien sabe e integrael que puede” (p.10)

Si nos detenemos en la discursividad dela novela Charamicos, discursividad históri-ca y ficcional, podremos confrontarla conlos datos temáticos de los intensos sucesoshistóricos de los Doce Años de Balaguer17,pero a través de estrategias retóricas seríaposible delinear otros modos de significaciónideológica. Al asumir residuos de la memo-ria cultural mezclando discursos de saberesprestigiados con fragmentos de historias ora-les de vida, con falsos personajes históricos,junto a hechos históricamente constatables,se logra un discurso de integración y amal-gama. Se juega y no se confía en las oposicio-nes sémicas, ya sean las posiciones jerárqui-cas dentro de la familia (Agramonte-Erci-ra), del grupo estudiantil (Peñaló-Trinidad);lo culto y lo popular (se da en innumerablesejemplos en la novela, ya sea por peloteros,creencias campesinas, curas semi mágicas,música, la rondalla universitaria o el pericoripiao, etc.), ni lo campesino y lo urbano, nilo masculino y lo femenino. Estos opuestostradicionales se desdibujan en la escritura dela novela, y ambos polos son intercambia-bles. El discurso literario se hace subrepti-ciamente subversivo cuando las jerarquíasque mantienen y avalan una ‘forma de ser’nacional, o un modo de vida asentado en elconsenso de lo ‘inamovible’, se ven amena-zadas. La subversión surge al desconocer eldiscurso, la estabilidad asentada de tales opo-siciones. Desde dentro del texto, y desde los

márgenes de su escritura aflora una cara in-quietante histórica, política y literaria.

Este tipo de desmantelamiento sutilque presenta Charamicos, no desconoce lasmarcas discursivas de los mitos dominica-nos de otras épocas, pero en la elección dequé mencionar, cómo referirlos, se abrenlas propuestas de cómo hacer accesiblesaquellos momentos históricos borrosos yal borde del olvido. Por ejemplo, se hacereferencia a la gran figura histórica de En-riquillo a través de el Padre de Las Casas,pero no se menciona la novela históricade Manuel de Jesús Galván, y al inventaruna historia para el nombre de ‘Ciguayos’,Hormelo explica por qué prefirió tal nom-bre al de Enriquillo (Charamicos, p.220).Otro ejemplo: se retrotrae la figura de Li-borio a los sucesos de Palma Sola, dondemueren emboscados muchos de sus fer-vientes seguidores. Si se pregunta qué ha-cer con los recursos de los grandes textosque preceden al suyo o qué hacer con el‘mensaje’ ya canónico, se puede decir quetanto Enriquillo, como Liborio y en la nove-la Hormelo (Amaury Germán Aristy en lavida real) como entes hitóricos y literarios sondesde la voz de mujer, enigmas a resolver,porque están todavía vivos y pueden alertarcomportamientos genéricos y cambiar acti-tudes desde las políticas a las estéticas.

Así, la narración desde sus dos prota-gonistas mujeres ficticias no insiste en hacerde lo político su tema, se inclina más bien ainscribir lo político en su escritura. El cam-biar los nombres y algunas situaciones histó-ricas, que podría ser propio de literatura detrasfondo alusivo o alegórico, escrita en épo-cas dictatoriales, es en esta novela más bienun intento de articular la historia todavía nodicha, la que está diluyéndose en la veloci-dad del olvido. La ficción, con sus persona-jes y eventos, se pone en contacto con la zona

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del documento histórico dirimido en seu-dónimos, creando correspondencia e igual-dad de rangos. Tanto el discurso de lo máscotidiano como el oculto se equiparan, pro-vocando que el enigma tras el texto funcio-ne en dos direcciones, retando al desplaza-miento de la escritura y de la lectura: así, opueden dejarse los códigos subyacentes sindecodificar o se puede lanzar preguntas queprovoquen tantas respuestas como se puedao se atreva a aceptar. Como ya lo ha señala-do Rita de Maeseneer, “en esta extraña mez-cla de lo excéntrico y lo cotidiano reside lafuerza de muchos textos de Ángela Hernán-dez” (p.141).

Porque no cede la novela en voz demujer, ante los discursos hegemónicos queinvocan reconciliaciones o favorecen el olvi-do; su escritura más bien trasluce el efectode novela histórica como texto que regresaal pasado para hablar del presente. Aún más,desplegar memorias culturales como contra-narrativas es otro modo de alcanzar a losmuertos, a los olvidados, a los que sufrieron,y reconocer la relación que une el presente aese pasado para posibilitar un futuro dife-rente. La novela puede considerarse el res-cate de una época, de unos jóvenes paraquienes “la vida, intacta aún en sus conteni-dos, la vida con su factor salvaje, la vida se-dienta de conocimientos sobre sí misma, lavida con sus genes justicieros… les hace su-blevarse, y lo de menos son las palabras y loscredos ideológicos. Lo que vibra allí es unancestral aire de libertad…” (Charamicos,p.177), también es una esperanza de pre-sente y de futuro para una juventud pen-sante, que reflejada en las dos protagonistasmujeres, valientes, inteligentes y campesinas,logran una educación gracias a la existenciadel histórico Movimiento Renovador. El fu-turo está en Arelis, la niña huérfana, a quienTrinidad adopta y trae a vivir con ella en la

gran ciudad. Arelis se expresa en negativopara enunciar lo que desea: “¡Tú no me vasa comprar una tambora. Yo no quiero unatambora!” (p.350). En ese instrumento, enesa música que tocarán a dúo, en ese educa-ción que le espera a Arelis, se concreta, sefigura un futuro esperanzador para la mu-jer de todas partes del país.

NOTAS

1 Ver Rosell, Sara, La novela de escritoras do-minicanas de 1990 a 2007 (p.46-48); Mon-tas, Lucía, “Charamicos: bildungsroman fe-menino o aprendizaje político a través de lamemoria histórica”; Rodríguez, Néstor,“Charamicos de Angela Hernández”; Zakr-zewski Brown, Isabel Teresa, “Through theLooking Glass: Reflections of the Trujilloand Balaguer Regimes in Angela Hernán-dez’ Mudanza de los sentidos and Charami-cos”. Conference on Caribbean Culture andLiterature. Milwaukee. October 2004.

2 En una entrevista de diciembre de 2003, enEl Caribedigital.com, la autora elaboró sobreeste tema: “La historia, en esta novela, es unaatmósfera de época, un sabor en el aire, unmovimiento de arrastre y aceleración que elevay tritura a la vez a los personajes más expues-tos. Este tiempo histórico, en singular, contie-ne el discurrir del “viento frío” (de la postgue-rra, de Balaguer, militares y parapoliciales), laperversión, el encierro y también el heroísmoy la honestidad. Telón de fondo y hechizo can-dente sobre los destinos particulares.”

3 El uso de ‘charamicos’ para titular la novela,lo explica la autora de este modo: “Me gus-ta la palabra en sí, charamicos, un domini-canismo. Nombra a las ramas finas y secasideales para encender el fuego, pero no paramantenerlo. La generación del setenta ardióy se consumió con rapidez” (“Entrevista”).El Diccionario de Americanismos dice: RD.“Leña menuda, conjunto de ramas secas parahacer fuego” (p.494).

4 El Movimiento Renovador parió una nuevauniversidad, avanzada por sus principios,entre los que se destacan: democracia, puer-

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tas abiertas sin ningún tipo de discrimina-ción, autonomía plena, co-gobierno, plu-ralidad política, libertad de cátedra, soli-daridad, defensa de los derechos humanos,entre otros. Estas reivindicaciones fueronrecogidas y aprobadas en el Estatuto Orgá-nico, aprobado en el 1966 por el ClaustroUniversitario en 18 rondas sucesivas.

5 “Ercira se confundirá con la historia. Mi fren-te no está hechizada. Yo no soy histórica. Loque, en sí, no es una dicha, tampoco unafatalidad” (mis itálicas, Charamicos, p.350).

6 “Cero-once era lo mismo que decir, le sale elverde por encima de la ropa…le sale el cam-po por los ojos, huele a mierda de vaca….esuna burra” (Charamicos, p.10).

7 Abunda la presencia de frases hechas, ya sea detendencia político-ideológica [“con espíritu desacrificio” (p.12)”simbolo acrisolado de la ju-ventud dominicana (p.12) “la corrupta socie-dad” (p.13) “el problema fundamental”(p.15)”el oportunismo” (p.15) “fruto del des-bordamiento de las pasiones” (p.25)”Seamosrealistas, hagamos lo imposible” (p.66) “la nue-va democracia.”p.135)” etc.] mezcladas con fra-ses populares [“en lo que pestaña un pollo”(p.144) “menos importante que un palo deescoba” (p.145)etc.]. A la par constantementeTrinidad se enfrenta al diccionario para acla-rarse tantos términos que le trae su vida urba-na y universitaria: : “A partir de ahí, iba ano-tando en un cuaderno las ideas que se me ocu-rrían” (p.38) “me pongo como terca a averi-guar el significado de los siguientes concep-tos:…” (p.41)”Buscar en el diccionario…”(p.46)”como disciplinada que era, me esforza-ba en anotar el meollo de las exposiciones”(p.67) “Riesgoso, esto de tener tantos datosaglutinados en el cerebro” (p.83).”Escucho, es-cribo las consignas basicas” (p.84).

8 Dos son los momentos históricos más fre-cuentemente mencionados en la novela: losescritos del Padre Las Casas y su gesta contralas injusticias, y las bondades y persecucio-nes de Oliborio o Liborio, como tambien selo llamaba. Ambos tiene relación directa conaspectos religiosos, invasiones extranjeras alsuelo dominicano, persecuciones y creaciónde mitos nacionales.

9 No he encontrado muchos datos en libros dehistoria, que hagan referencia a los doce años

de Balaguer y la represión contra los universi-tarios de la UASD. EL recuento más infor-mativo sobre los mandos militares y sus lu-chas internas, la actuación del Frente JovenDemocrático Anticomunista y Antiterrorista(La Banda Colorá) y su efecto en las relacio-nes de Balaguer con los EE.UU. en Balaguerand the Dominican Military. Presidential Con-trol of the Factional Officer Corps in the 1969sand 1970s de Brian J.Bosch, en The Domini-can Republic. A National History (p.392) deFrank Moya Pons, y en Historia Dominicana(p.303) de Jaime de Jesús Domínguez. Enestos dos últimos libros de historia el recuen-to de la lucha del gobierno de Balaguer con-tra los grupos universitarios, se redude a unospocos párrafos, prestando más atención al éxitoeconómico del país y a los partidos políticosdel momento.

1 0 En “Alótropos” cuento de la autora en el li-bro del mismo nombre, el personaje princi-pal dice: “Sigue estando el Otro en mí”(p.49). Por esta razón título así este segmentode mi análisis, además del significado mis-mo de la palabra ‘alotropías’.

1 1 Sin duda hay detalles autobiográficos en lanovela, pero también una voluntad de queese ‘yo’ funcione como personaje de ficción:“Estudié en la UASD en los setenta. Partici-pé y conocí en lo posible uno de los mundosque allí sucedían (había otro mundo subte-rráneo, impalpable)” (Entrevista con el pe-riódico El Caribe, Diciembre 2003).

1 2 A través de la novela aparecen numerosas lec-turas de formación ideológica, por ejemplo,ver página 135.

1 3 Ver Charamicos páginas 67, 185, 202, 223,244-45

1 4 Sagrario Ercira Díaz murió asesinada por elejército, en Santo Domingo el 14 de abril de1972 a los 25 años de edad, en un ametralla-miento a estudiantes en el campus de la Uni-versidad Autónoma de Santo Domingo(UASD). A su entierro fueron más de cin-cuenta mil personas. Se la considera mártirdel Gobierno de los Doce años de Balaguer.

15 El número y nombres de agentes infiltrados dela CIA en los movimientos políticos de la época,siguen siendo motivo de interés, preocupacióny estudio, como puede verse en un reciente artí-culo “La CIA y el MPD” de Freddy Aguasvivas.

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Ver http://www.hoy.com.do/investigacion/2011/2/13/362177 , 13 Febrero 2011.

16 No sé con certeza, si el nombre de “Los Inte-lectuales” es histórico, o el nombre con queeste grupo histórico y represivo aparece en lanovela. Ver el capítulo “Los intelectuales”(pp.195-199), en el que se ofrece un recuen-to de memorial histórico sobre este “cerebrodel M-1 (Departamento de contrainteligen-cia de la Fuerza Aérea) y del G-2 (Departa-mento de contrainteligencia del Ejército)”(Charamicos, p.196).

17 “[…] como historia sólo pueden interpretar-la los que vivieron o investigaron ese agitadoy doloroso periodo del acontecer recienteporque la distinguida escritora cambió casitodos los nombres de víctimas, héroes, diri-gentes, militantes, asesinos, agentes, infor-mantes, infiltrados, espías, sacerdotes debase, oficiales y agentes policiales. Lo querelata con claridad pormenorizada, revela-dora, son los hechos” (Peña).

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LA AUTORA

Ester Gimbernat González es argenti-na, nacida en San Juan. Realizó sus estu-dios universitarios en Argentina y obtuvo suMaster y Doctorado en Johns Hopkins Uni-versity, Baltimore, Maryland, Estados Uni-dos de América. Ha publicado los siguien-tes libros: Paradiso: Entre los confines de latrasgresion (Universidad Veracruzana, 1982);Aventuras del desacuerdo: escritoras argen-tinas de los 80 (Bs As: Danilo Vergara, 1992);Utopías, ojos azules, bocas suicidas: la na-rrativa de Alina Diaconu (Bs As: Fraterna1993), co-editado con Cynthia Tompkins;Boca de dama: la narrativa de AngelicaGorodischer (Bs As: Feminaria, 1995), co-editado con Miriam Balboa Echeverría;La poesía de mujeres dominicanas a finesdel siglo XX (New York: Mellen Press,2002), y; Luisa Futoransky y su palabraitinerante (Montevideo: Editorial HermesCriollo, 2005. Compiladora). Numerososartículos suyos han aparecido en revistasde Estados Unidos de América, Latino-américa y Europa, sobre escritores lati-noamericanos contemporáneos y barro-cos y ha participado con sus trabajos enmás de 150 congresos nacionales e in-ternacionales. Ha recibido numerosospremios por su trabajo de investigación ypor su labor de profesora. Es Full Professoren la University of Northern Colorado. Des-de 1993 es editora de Confluencia: revistade cultura y literatura hispánicas.

Correo electrónico:Ester.Gonzalez@unco.edu

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BASES DEL CONCURSO LITERARIO PARA JÓVENES CAMINO REAL 2011

Objetivo del concurso: Promover el ejercicio del pensamiento y la comunicación de ideas y valores sobreaspectos fundamentales de su realidad social.

Participantes:Jóvenes de 18 a 35 años de edad, residentes en el país y en el extranjero.

Criterios:1. Esta edición del concurso está dedicada al género ensayo. Cada participante podrá presentar un máximo

de dos propuestas. El tema a tratar es “Las luchas por la democracia y verdadera libertad en la RepúblicaDominicana”; el ensayo presentado a concurso debe distinguirse por la sensibilidad ética, estética y laperspectiva crítica con que el autor o la autora lo desarrollan.

2. Los trabajos deben ser originales, no plagiados, no publicados en ningún medio digital ni escrito, y si sellegara a comprobar algún plagio, la Fundación no asumirá la responsabilidad, quedando responsable elautor que sometió la obra.

3. El Jurado considerará el grado de dominio del tema seleccionado, la calidad de la redacción, la ortografíay la composición, así como el grado de creatividad presente en la obra.

4. El ensayo debe ser presentado por escrito (digitado), en letra a tamaño 12 y a doble espacio, en unaextensión mínima de seis (6) páginas y un máximo de quince (15) páginas.

5. Cada ensayo debe presentarse en un original y tres copias. Cada ensayo deberá figurar con una página depresentación que contenga el título del ensayo y el seudónimo de su autor o autora. De figurar algún datopersonal del autor (a) en la página de presentación, el ensayo quedará descalificado. Dentro del sobreprincipal, en un sobre aparte, cerrado e identificado sólo por el seudónimo y el título del ensayo, debe figuraruna hoja con sus datos personales que contenga: nombre del autor o autora, edad, fecha de nacimiento,número de cédula de identidad, universidad o centro educativo en que estudia (si corresponde), teléfono,dirección electrónica (email) y dirección residencial, más un CD, que contenga el ensayo y sus datos. Estesobre principal debe contener todo lo antes mencionado y debe estar sellado e identificado con el títuloConcurso Literario para jóvenes Camino Real. Debe entregarlo o enviarlo a la Fundación Juan Bosch,ubicada en la calle Paseo de los Locutores No. 43, 2do piso, Ensanche Evaristo Morales, Santo Domingo, D.N.

6. La fecha límite para la entrega de los trabajos será el viernes 30 de septiembre de 2011, a las 4:00 de latarde.

PremiosHabrá un único premio dotado de cincuenta mil pesos (RD$50,000), el diploma oficial del Concurso, la colección de librosdel Centenario del Profesor Juan Bosch y la publicación del ensayo en una edición especial de la revista Camino Real.El jurado podrá otorgar tres Menciones de Honor dotadas de diez mil pesos (RD$10,000), el diploma dereconocimiento y la publicación en la revista Camino Real.El acto de premiación se celebrará en diciembre de 2011.La Fundación Juan Bosch tendrá los derechos de la primera publicación de los ensayos premiados.El jurado del concurso estará compuesto por destacados escritores e intelectuales del país.Para más información diríjase a: Fundación Juan Bosch. Calle Paseo de los Locutores No. 43, Ensanche EvaristoMorales, Santo Domingo, D.N. con los teléfonos.: 809-472-1920/809-472-2805, visite nuestro blog:fundacionjuanbosch.blogspot.com o escriba al correo electrónico: concurso.camino.real@gmail.com

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