Camino a la escuela inclusiva

Desde la experiencia, los profesores saben que al interior de la sala de clases reina la diversidad. Esta diversidad es una reproduccin a pequea escala de la sociedad: es dinmica, cambiante y refleja las modificaciones sociales que ocurren con el paso de la historia. Los nios son distintos por su gnero, clase social, experiencias, oportunidades, biografa, carencias, dones y tambin por sus ritmos y modos de aprender.

Acoger esta diversidad exige romper el modelo tradicio nal de escuela existente en Chile. Se deben incorporar nuevas estrategias pedaggicas, repensar el currculo y modificar los actuales proyectos edu cativos, cen-trados en el xito acadmico y el ingreso al exigente mercado laboral.

Este Libro-Gua pretende entregar a los maestros una orientacin para integrar en forma plena a estos nios desde la teora de las neurocien-cias aplicadas. Esta es una promisoria ventana de conocimientos sobre la maduracin del cerebro infantil, que ofrece slidas respuestas a las in-quietudes del maestro sobre sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

AutoresAmanda Cspedes Gloria Silva Lilian Cohen Vernica Pesse

Marcela Grove Carolina Olavarra Anbal Parra Ibania Gardilcic Viviana Pino Enrique Henny Mara Paz Herrera Paz Salgado

Camila Nallar Mnica Moreno Luca Casanova Valentina Guzmn Anita Sez Ylona Bodis Carolina Gonzlez Pamela Contreras

Maritza Rivera Sandra Osorio Mnica Apablaza

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Fundacin Mrame nace en 2005 por iniciativa de un grupo de padres, liderados por Andrs Barros, cu-yos hijos no eran aceptados en el sistema educativo tradicional. Se cre para trabajar por la inclusin edu-cativa de nios con trastornos del desarrollo, quienes constituyen un 25 por ciento de la poblacin escolar. Entre ellos se cuentan los del espectro autista, como Disfasia y Sndrome de Asperger, y otros como el Sn-drome de Dficit Atencional.

Su labor se orient al apoyo de los padres, a travs de talleres y charlas, as como a la realizacin de cursos de capacitacin para profesores. Tambin, particip acti-vamente en la propuesta de cambios en la normativa relativa a integracin escolar.

Para apoyar este trabajo, se cre un consejo consul-tivo a cargo de la dra. Amanda Cspedes, quien form parte de la Fundacin desde sus inicios. Ella logr re-unir a destacados profesionales, que en forma volunta-ria, formaron un equipo multidisciplinario compues-to por mdicos, educadores, terapeutas ocupacionales, psicopedagogos y fonoaudilogos.

En 2008, se desarroll de un Plan Piloto de Integra-cin en la Escuela Beln OHiggins de La Florida. En 2009 se realiz el proyecto Mrame Azul: Inclusin en el Arte, que busc estimular el talento artstico de nios y jvenes con trastornos del desarrollo.

El libro Cerebro, Inteligencia y Emocin, lanzado con gran xito por la Fundacin en 2007 y centrado en las neurociencias, se convirti en una base terica para esta publicacin. La idea de hacer un Libro-Gua, que apoye la labor de los educadores, surgi al inte-rior del consejo consultivo durante 2010. Luego de un largo camino y la dedicacin de estos y otros pro-fesionales que ayudaron en su realizacin, hoy rinde sus frutos, con la esperanza de ser un aporte a tantos maestros y maestras que trabajan a diario por una me-jor educacin para Chile.

Trastornos del desarrollo desde las neurociencias aplicadas a la educacin

Camino a la escuela inclusiva

Libro-Gua para educadores

Directora Editorial: Amanda Cspedes

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Con el apoyo y patrocinio de:

Profesionales autores del libro

Amanda Cspedes C.

Gloria Silva M.

Lilian Cohen W.

Vernica Pesse Q.

Marcela Grove M.

Carolina Olavarra B.

Anbal Parra C.

Ibania Gardilcic C.

Viviana Pino V.

Enrique Henny K.

Mara Paz Herrera C.

Paz Salgado P.

Camila Nallar N.

Mnica Moreno L.

Luca Casanova E.

Valentina Guzmn M.

Anita Sez Z.

Ylona Bodis S.

Carolina Gonzlez M.

Pamela Contreras S.

Maritza Rivera M.

Sandra Osorio G.

Mnica Apablaza A.

Libro-gua para educadores

Camino a la escuela inclusivaTrastornos del desarrollo desde las neurociencias

aplicadas a la educacin

4Camino a la escuela inclusiva

1a edicin: enero 2013

Direccin editorialAmanda Cspedes C.

Coordinacin generalBarbara Asenjo P.

EdicinAndrea Domedel P. Paulina Valenzuela B.

Diseo y diagramacinFrancisca Toral R.

Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidasen las leyes, queda rigurosamente prohibida, sin autorizacinescrita de los titulares del copyright, la reproduccin total o parcialde esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidosla reprografa y el tratamiento informtico, as como la distribucinde ejemplares mediante alquiler o prstamos pblicos.

Libro-gua para educadores

Camino a la escuela inclusivaTrastornos del desarrollo desde las neurociencias

aplicadas a la educacin

7Agradecimientos

A los autores y autoras, por su entrega y trabajo desinteresado.A la doctora Amanda Cspedes, por su gua

y apoyo permanente.A la Fundacin Descbreme y a la Universidad Andrs Bello,

por haber confiado en este proyecto.Al Ministerio de Educacin.

Y a todos los que hicieron posible la realizacin de este libro.

9Prlogo

En Chile, una persona con discapacidad cognitiva no puede acce-der a los estndares mnimos exigibles a una sociedad que aspira a garantizarles la igualdad de oportunidades, es decir, a un pas inclusivo. Si bien las causas son mltiples desde la falta de recur-sos privados y estatales hasta profundos problemas en el sistema educacional , la ms importante es que an los ciudadanos y las autoridades no tienen la plena conciencia de que estas personas pueden lograr su desarrollo si les brindamos las herramientas que necesitan.

Todava existe la errada visin de que se les debe dar solo una ayuda asistencialista, cuando en realidad se trata de que hagamos un cambio en nuestro interior, en nuestra forma de pensar. Debe-mos comprender que ellas son capaces de desplegar todas sus po-tencialidades si removemos las barreras que lo impiden. Este libro es un aporte y un avance fundamental para lograr este cambio, por lo que debemos felicitar a todos quienes lo han hecho posible.

El sistema educativo formal chileno an no responde de forma adecuada al reto de generar condiciones equitativas para la educa-cin de los nios y jvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Entre sus falencias est la escasa investigacin acadmica para aplicar en Chile los ltimos avances pedaggicos; la falta de preparacin de directivos, profesores y apoderados; las barreras in-tangibles de accesibilidad; la falta de opciones y modelos que se adecuen a cada persona, y la discriminacin.

Son algunos de estos temas los que se abordan en la obra que presentamos. Todo este esfuerzo tiene un solo objetivo: aumentar el conocimiento y la reflexin sobre la discapacidad cognitiva con el fin de allanar el camino para la creacin de un sistema educati-

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vo inclusivo, que ofrezca verdaderas oportunidades de formacin y crecimiento.

El desarrollo, bienestar y aporte social de las personas con dis-capacidad depende en buena medida de las oportunidades que la propia sociedad les ofrezca. Generar las condiciones para que estos nios y jvenes aprendan a conocer, a hacer, a vivir juntos, y en definitiva, a ser, como lo seala el clebre Informe Delors (Unesco, 1996). Este reto se hace ms relevante si se consideran los compro-misos que el Estado de Chile ha asumido al ratificar las convencio-nes de Derechos de los Nios y de las Personas con Discapacidad.

Agradezco a todos los que han hecho posible este libro, pues nos acerca a cumplir el sueo de una sociedad inclusiva.

Mara Catalina Saieh GuzmnPresidenta

Fundacin Descbreme

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NDICE

Primera Parte: el diagnstico

Presentacin 13Normativa legal 19Modelo de neurociencias aplicadas a la educacin 35Trastornos del desarrollo en el aula 63Sndrome de Dficit Atencional en el aula 71El alumno con Dficit Atencional en la educacin superior 79Sndrome de Dficit Atencional con Hiperactividad 83Dificultades y trastornos del aprendizaje en el aula 103Evaluaciones Diferenciadas desde la neuropsicologa 117La condicin Asperger 123Trastorno de aprendizaje no Verbal 135La gentica en el aula 143Nacimientos mltiples y trastornos del desarrollo 149Clima de aula 155

segunda Parte: aPortes desde otras disciPlinas 163

Un aporte desde la Psicopedagoga y la Educacin Diferencial 165Cmo identificar a un nio con dificultades de aprendizaje 167Casos prcticos y adecuaciones curriculares 169Sugerencias especficas 240 Sugerencias generales 242 Un aporte desde la Fonoaudiologa 247 Desarrollo normal del lenguaje y la comunicacin 249Introduccin al aspecto pragmtico del lenguaje 252

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Seales de alerta sobre el desarrollo del lenguaje y la comunicacin 253 Estudio de casos 261Sugerencias 273 Un aporte desde la Terapia Ocupacional 289 Casos 292Estrategias y sugerencias 305Glosario 312

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PRIMERA PARTEEl diagnstico

Primera parteEl diagnstico

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ndice

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PresentacinAmanda Cspedes

Este Libro-Gua nace de la larga experiencia del equipo profesio-nal que le dio vida. A diario, los profesores llevan a cabo variadas acciones pedaggicas en pro de la integracin escolar, pero todas ellas surgen de su intuicin ms que del conocimiento, de la vo-cacin ms que de la experticia. A lo largo del pas conocimos legiones de maestros vidos por aprender teora para practicarla en el aula. Ellos expresan su malestar frente a los modelos exclu-yentes de escuela.

Desde la experiencia, los profesores saben que al interior de la sala reina la diversidad, pero aquello exige romper el modelo tradi-cional de escuela existente en Chile. Se deben incorporar nuevas es-trategias pedaggicas, repensar el currculo y modificar los actuales proyectos educativos, centrados en el xito acadmico y el ingreso al exigente mercado laboral.

La diversidad al interior de la sala de clases es una reproduccin a pequea escala de la sociedad: es dinmica, cambiante y refleja las modificaciones sociales que ocurren con el paso de la historia. Los nios son distintos por su gnero, clase social, experiencias, opor-tunidades, biografa, carencias y dones.

Pero tambin son diferentes porque llevan en su interior un ce-rebro particular, el cual constituye la interfaz entre su interioridad y el mundo, el cual muestra ritmos, modalidades y peculiaridades madurativas en las dos primeras dcadas del ciclo vital, que son el momento de mxima plasticidad cerebral.

Este Libro-Gua pretende entregar a los maestros una orien-tacin para integrar plenamente a los nios desde la teora de las

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neurociencias aplicadas. Esta es una promisoria ventana de conoci-mientos sobre la maduracin del cerebro infantil, que ofrece slidas respuestas a las inquietudes del maestro respecto a ciertos nios.

Aunque es necesario aclarar que las neurociencias aplicadas son un corpus de conocimientos explicativos que los incluye a todos, con sus talentos, ritmos, formas de aprendizaje, y modos ms efec-tivos para enriquecerlos cognitivamente. La idea es que una vez expresados los talentos de cada alumno, estos se potencien para llevarlos a su mxima expresin.

El conocimiento sobre el cerebro humano ha experimentado un extraordinario avance en las ltimas dos dcadas. En el mbito de la educacin, este desarrollo ofrece una plataforma para la compren-sin explicativa de los procesos que subyacen al aprendizaje y sus trastornos, as como a los del desarrollo emocional y social del edu-cando, sus alteraciones, y las capacidades que adquiere el educador para alcanzar una creciente efectividad docente. Tambin entrega valiosas herramientas de prevencin y accin sobre el clima escolar, as como en la convivencia y desarrollo pleno de la persona.

Las neurociencias entregan al profesor un marco de referencia para disear un currculo con contenidos apropiados: herramientas innovadoras de enseanza, comprensin y fundamentos cientficos sobre cmo aprenden los nios los factores afectivos que intervie-nen en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Parte sustancial de la efectividad docente se sustenta en el do-minio de un currculo acadmico que se ajuste a las caractersticas de desarrollo del alumno, adems de las estrategias pedaggicas in-novadoras que maneje. Este debe dar al profesor una visin sobre lo que es apropiado para cada edad de sus educandos, as como herramientas para lograrlo.

Esto es vlido en la educacin inicial (cero a ocho aos), pero es necesario en toda la enseanza secundaria, e incluso terciaria. Las neurociencias abren ventanas hacia la mente de los alumnos, mostrndoles las mejores estrategias para lograr aprendizajes signi-ficativos e indelebles.

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El maestro debe tener presente que su tarea primordial es el desarrollo de las competencias fundamentales para nios que estn abocados a desplegar, enriquecer y potenciar todos sus talentos. El currculo es el cauce a travs del cual se desarrollan las competen-cias fundamentales.

Todos los alumnos pueden adquirir las competencias centrales que les ayuden a aprender. Cada uno posee numerosos talentos que pugnan por emerger y cristalizar, y pueden aprender un bagaje de conocimientos y cultura. Lo que los diferencia es la manera en que adquieren dichas competencias y el nivel que alcancen; los ritmos y modalidades que empleen en este proceso, y las formas con que ponen sus talentos al servicio del aprendizaje.

El modelo de neurociencias ofrece a los maestros excelentes medios para visualizar la diversidad de su alumnado; explicar cien-tficamente sus diferencias y elegir las metodologas pedaggicas adecuadas para lograr sus objetivos.

El decreto 140 les permite constituir un equipo con los pro-fesionales de apoyo que trabajan en aula con los nios que tienen Necesidades Educativas Especiales (NEE). A travs de ste adquiri-rn las pericias pedaggicas para conducir a todos sus alumnos, por lo que la diversidad en el aula se convierte en riqueza y crecimiento para todos.

Amanda Cspedes

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Normativa LegalMnica Apablaza y Sandra Osorio

La escuela es formadora y socializadora por esencia. Dentro de ella conviven personas con diferentes intereses, credos, orgenes, eda-des y necesidades. Cumple un rol fundamental en el desarrollo y crecimiento de los dems: nios y adultos, educadores y alumnos. La comunidad educativa debe sacar adelante un proyecto y, sobre todo, respetar el derecho innegable a la educacin.

En la sociedad el educador tiene la responsabilidad de ensear y acompaar en su desarrollo a nios y nias ansiosos por aprender, crear lazos y jugar. Cada uno con una historia, una familia, experien-cias de vida que traen en su mochila para compartir. Todos vienen con algo que los hace diferentes al resto: el valor de la diversidad.

El maestro debe ser el gran observador. Cuenta con una posi-cin privilegiada a la hora de detectar cualquier conducta que se salga del marco del desarrollo. Pero tambin para observar la evolu-cin, retroceso o estancamiento en aquellos alumnos con Necesida-des Educativas Especiales (NEE) que tiene a su cargo.

El aula es el espacio idneo para entregar los apoyos que cada nio precise, promover los andamiajes entre pares, as como la cola-boracin con los profesionales externos. Es fundamental considerar el proceso de enseanza-aprendizaje como una responsabilidad de todos, una construccin compartida, donde el principal objetivo es desarrollar al mximo las habilidades de cada alumno, sin olvidar que todos somos diferentes y que la diversidad es un valor universal.

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Polticas pblicas en educacin especial

Es sabido que solo a travs de la educacin es posible flanquear las barreras sociales y dar igualdad de oportunidades a todos. En es-pecial, a quienes estn en condiciones de marginalidad y pobreza, como suele identificarse a un nmero importante de personas con discapacidad.

Segn el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (FONA-DIS - INE, 2004), existen 2 millones 68 mil 072 personas con dis-capacidad. Esto significa que uno de cada ocho habitantes tiene esta condicin, y que una de cada tres familias cuenta entre sus miembros con uno de ellos, lo que equivale a un 12,9% de la poblacin.

Otro dato tiene que ver con la caracterizacin geogrfica. El 50,9% se concentra en las regiones VIII y Metropolitana, mientras que nivel a nacional, las zonas rurales superan en nmero a las ciu-dades. En relacin con la condicin socioeconmica, al segmento de ms escasos recursos la discapacidad lo impacta con mayor vio-lencia, alcanzando un 20%, mientras que en la clase media llega a un 11,7%, y en la clase alta solo un 4,7%.

De esta forma, se puede concluir que la pobreza conlleva un nivel de discapacidad mayor, por la dificultad o imposibilidad de acceder a tratamientos remediales o acciones preventivas debido a su alto costo. Esto implica que superar la pobreza permitira reducir el nmero de personas con discapacidad.

Respecto al acceso a la educacin, solo uno de cada cuatro per-sonas con discapacidad ingresa al sistema formal de enseanza. De ellas, una de cada dos no ha completado el nivel bsico.

Para cumplir con los acuerdos internacionales y requerimientos internos, el 6 de noviembre de 1994 se promulg la ley 19.284 de Integracin Social de las Personas con Discapacidad, por lo que cada Ministerio debe concretar sus estrategias para abordar la norma.

En febrero de 2010 se promulga la ley 20.244 sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de las Personas con Discapa-cidad, que introduce modificaciones a la anterior legislacin. Esta

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norma se materializa a travs del Servicio Nacional de la Discapa-cidad, SENADIS.

Desde 1998, el Ministerio de Educacin, Mineduc, responde a las nuevas normativas con la Poltica de Integracin Escolar, que regula los llamados Proyectos de Integracin (PIE). Esta vela por el acceso, permanencia y progreso de nios y jvenes con discapaci-dad en la educacin comn del pas, formalizando su presencia en las aulas; otorgando garantas de calidad y eficiencia en el proceso enseanza-aprendizaje, y en las experiencias de desarrollo de cada establecimiento.

El Mineduc se compromete a otorgar los recursos financieros y tcnicos para alcanzar estos fines. Otros decretos que regulan la edu-cacin parvularia, media o decretos de evaluacin, incluyen aspectos normativos que apoyan y favorecen el desarrollo de los PIE.

Los PIE se definen como una estrategia o medio del que dispo-ne el sistema educacional para incorporar a la enseanza regular a un nio o joven con NEE derivadas de una discapacidad.

Aquellos establecimientos que los desarrollan reciben un au-mento en la subvencin, que debe ser usado en la contratacin de profesionales de apoyo, capacitacin docente, materiales didcticos e infraestructura. Todo esto con el objetivo de ofrecer una moda-lidad de formacin adecuada a las necesidades de los alumnos con discapacidad, y para que trascienda y beneficie a todos los alumnos del colegio.

En la formulacin del proyecto deben participar profesores, alumnos, padres y apoderados, los que deben ser orientados por los equipos multiprofesionales de los Departamentos Provinciales de Educacin.

La ley tambin establece qu tipo de discapacidades y en qu grado se pueden integrar a establecimientos de educacin regular. Estas son:

Intelectual leve o moderada. Visual, con un 0.33 o menos de remanente visual.

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Auditiva, con una prdida igual o superior al 40 db. Dficit motor. Alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin.

Adems, gracias al decreto 1.300 de diciembre de 2002, pueden integrarse en forma transitoria los alumnos con trastornos especfi-cos de lenguaje, que con fecha anterior a esta norma, eran atendi-dos en escuelas especiales.

El decreto n 1 de 1998 tambin plantea que existen diferentes instancias para desarrollar la integracin, definidas como opciones que abarcan desde un cien por ciento de participacin en las activi-dades del establecimiento, hasta una solo fsica o social. Los alum-nos integrados pueden participar en:

Un curso de educacin parvularia, bsica o media en to-das las actividades curriculares. Permite un mximo de dos alumnos por nivel.Todas las actividades curriculares, adems de recibir apoyo especializado en algunas asignaturas. Permite un mximo de dos alumnos por curso.Cursos de integracin de 15 alumnos dentro de un esta-blecimiento regular. Participan de algunas actividades del currculo comn con adaptaciones.Cursos de integracin de 15 alumnos dentro un estable-cimiento regular. Asisten cien por ciento del tiempo a un aula de recursos.

La aprobacin de un PIE tiene diversas etapas, las que con-cluyen en la firma de un convenio entre el sostenedor del esta-blecimiento y la Secretara Ministerial de Educacin de la regin correspondiente.

La ley 20.201 de 2006, en su decreto n 170 de 2010, defi-ne que las NEE atendidas en los establecimientos regulares con financiamiento del Estado pueden ser transitorias o permanentes.

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Esto ampla el universo de alumnos integrados que pueden recibir apoyo especfico para superar sus dificultades durante su trayectoria escolar.

Como NEE permanentes se entienden todas aquellas discapaci-dades sensoriales, intelectuales, motoras y los trastornos graves de la comunicacin. Las transitorias se definen como los trastornos espe-cficos de lenguaje, de aprendizaje, y alumnos con un rendimiento intelectual limtrofe y con Sndrome de Dficit Atencional.

A pesar de que el Ministerio de Educacin trata de regular y equilibrar la presencia de estos nios en un curso, la realidad de-muestra que superan el 20 o 25% del grupo, considerando los dis-tintos diagnsticos.

Por lo tanto, la diversidad en el aula es un hecho real y tangi-ble que debe ser abordado a diario por los profesores. Incluso, es posible afirmar que en sectores rurales, donde no existen escuelas especiales, este porcentaje puede ser an mayor.

Un aspecto relevante de la nueva ley es el nfasis que pone en el trabajo colaborativo entre los profesores de educacin regular y los profesionales de apoyo que intervienen en la escuela. Y an mayor es la relevancia que se da a que el trabajo efectivo con los alumnos integrados se realice dentro de la sala comn; as deja solo para as-pectos especficos la posibilidad de que el nio salga de la sala para asistir al aula de recursos, donde recibe un apoyo especfico.

El trabajo colaborativo que realizan los distintos agentes de la co-munidad educativa debe contribuir de manera conjunta a la mejora de los procesos educativos generales, de forma que no solo se benefi-cien los alumnos con NEE, sino todos los alumnos de la escuela1.

Esta premisa requiere que los profesionales de apoyo se invo-lucren en la realidad del establecimiento, para que puedan com-prender y asumir el contexto en el que se desarrolla el proceso de integracin. Si cada alumno es una realidad particular, es posible

1 La atencin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. Blanco Roda, www.inclusioneducativa.cl, Santiago, 2002.

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sealar que cada escuela es un espacio educativo con caractersticas propias que es necesario conocer y respetar.

Otro punto importante de la normativa es que evala a los pro-fesionales que diagnostican a los alumnos integrados. Ellos son los beneficiarios del incremento de subvencin, y por ende, de toda la implementacin de apoyos al interior de la escuela.

Los profesionales, docentes y no docentes, que participen en los procesos de diagnstico de un alumno con NEE deben estar regis-trados tanto en el Ministerio de Educacin como en el Ministerio de Salud. As, padres y profesores pueden consultar por la idonei-dad de quienes emitan los informes de sus hijos e hijas.

Con la modificacin de la ley se origina un cambio de paradig-ma: de la integracin a la inclusin, del modelo mdico al biop-sicosocial. Ahora es la sociedad la responsable de generar las con-diciones necesarias para asegurar la participacin en igualdad de oportunidades de todas las personas con discapacidad.

En el caso de los nios, nias y jvenes con discapacidad o rezago del desarrollo (en el caso de cero a seis aos), que asisten a establecimientos educativos desde la educacin inicial a la superior; es deber de la institucin favorecer su inclusin y participacin; ge-nerar todas las condiciones de ingreso, permanencia y egreso, ade-ms de asegurar la accesibilidad y desplazamiento dentro de ellos. Segn el artculo 1, su objetivo es asegurar el derecho a la igual-dad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusin social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminacin fundada en la discapacidad.

En el ttulo IV, referente a las medidas para la igualdad de opor-tunidades, prrafo n2, habla de la educacin y la inclusin escolar.

Algunos de los artculos ms relevantes son:

Artculo 34 (Sobre el aporte del Estado)El Estado garantizar a las personas con discapacidad el acceso

a los establecimientos pblicos y privados de educacin regular a

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los establecimientos de educacin especial, segn corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado.

Los establecimientos de enseanza parvularia, bsica y media contemplarn planes para los alumnos con NEE y fomentarn en ellos la participacin de todo el plantel de profesores y dems inte-grantes de la comunidad educacional en dichos planes.

Artculo 35 (Sobre la educacin especial)La educacin especial es una modalidad del sistema escolar

que provee servicios y recursos especializados, tanto a los estable-cimientos de enseanza regular como a las escuelas especiales, con el propsito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, apren-dizaje de calidad a nios, nias y jvenes con NEE asociados o no a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para todos los educandos.

Artculo 36 (Sobre establecimiento de enseanza regular)Los establecimientos de enseanza regular debern incorporar

las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las per-sonas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema escolar.

Cuando la integracin en los cursos de enseanza regular no sea posible, atendida la naturaleza y tipo de la discapacidad del alumno, la enseanza deber impartirse en clases especiales dentro del mismo establecimiento educacional o en escuelas especiales.

Asimismo, el Ministerio de Educacin deber hacer las adecua-ciones necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de la ca-lidad de la educacin.

Artculo 37 (Sobre acceso a la educacin especial) La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la

educacin especial, se determinar sobre la base de los informes

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emanados de los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin y de otros profesionales u organismos que el Ministe-rio deber acreditar para estos efectos, los que debern considerar la opinin de los respectivos establecimientos educacionales, del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades que esta ley otorga a las comisiones de Medicina Preven-tiva e Invalidez y de los certificados que ellas emitan.

Artculo 38 (Sobre las escuelas especiales) Las escuelas especiales, adems de atender a las personas se-

aladas en el artculo 35 que as lo requieran, podrn proveer de recursos especializados y prestar servicios y asesoras a los estableci-mientos de educacin preescolar, bsica y media, as como a las ins-tituciones de educacin superior y de capacitacin en que existan alumnos con NEE.

Artculo 39 (Sobre la participacin de las personas con disca-pacidad)

El Ministerio de Educacin cautelar la participacin de las personas con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y el perfeccionamiento. Las insti-tuciones de educacin superior debern contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, as como adaptar los materiales de estudio y medios de enseanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes carreras.

Artculo 40 (Sobre la atencin escolar fuera de los estableci-mientos debido a prescripcin mdica)

A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseanza pre-bsica, bsica o media que padezcan de patologas o condicio-nes mdico-funcionales que requieran permanecer internados en centros especializados o en el lugar que el mdico tratante determi-ne, o que estn en tratamiento mdico ambulatorio, el Ministerio de Educacin asegurar la correspondiente atencin escolar en el

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lugar que, por prescripcin mdica deban permanecer, la que ser reconocida para efectos de continuacin de estudios y certificacin de acuerdo con las normas que establezca ese Ministerio.

Artculo 41 (Sobre las ofertas formativas)El Ministerio de Educacin establecer mecanismos especiales

y promover el desarrollo de ofertas formativas acorde a las necesi-dades especficas de los alumnos a fin de facilitar el ingreso a la edu-cacin o a la formacin laboral de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

Artculo 42 (Sobre la adopcin de medidas para el respeto por las diferencias lingsticas)

Los establecimientos educacionales debern, progresivamen-te, adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingsticas de las personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educacin bsica, media y superior, con el fin de que stos puedan tener acceso, permanencia y progreso en el sistema educativo.

La ley 20.422 busca asegurar el acceso a una educacin de ca-lidad para todos los nios, nias y jvenes con NEE. Considera el aporte de la educacin especial como asesora de instituciones de educacin regular que necesiten apoyo en la implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje, y promueve mecanismos que faciliten el acceso y participacin en el sistema educativo en los diferentes niveles que contempla.

Educacin inclusiva

La mayora de los pases de la regin han incorporado polticas de integracin con niveles que superan el 15%. Uno de los ca-sos destacados es el mexicano, que cuenta con casi un 30% de la

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matrcula total de la educacin especial2. Esta modalidad de ense-anza incorpora las normativas vigentes, lo que permite asignarle recursos adicionales.

El estudio seala las principales dificultades en los procesos de integracin o inclusin a nivel latinoamericano. Algunas de las ms relevantes son:

Descentralizacin de la educacin, lo que se refleja en una aplicacin desigual de las normativas e implementacin del proceso de integracin.

Poca flexibilidad en la normativa de evaluacin y promocin. Falta de investigacin y estudios que evalen los procesos a

nivel local. Baja formacin de los docentes del aula regular y profesio-

nales de apoyo. Efectos secundarios asociados a la medicin de estndares

de calidad del sistema regular de educacin.

Algunos facilitadores que destaca el estudio son:

Posibilidad de los colegios de desarrollar sus propios pro-yectos educativos, incluyendo a los alumnos con Necesida-des Educativas Especiales (NEE).

Reformas educacionales en los diferentes pases de la regin han permitido ordenar el currculo oficial, lo que facilita las adecuaciones curriculares y la evaluacin diferenciada.

Apoyo de organismos internacionales y ONGs permiten una mayor y mejor capacitacin para los profesores y otros agentes que intervienen en estos proyectos.

Si bien se puede concluir que los pases de la regin han avan-zado hacia la educacin inclusiva, en gran parte de ellos an no es

2 La participacin en la educacin para todos. UNESCO, Santiago, 2000.

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parte de la normativa vigente. Los esfuerzos se centran en la calidad de la educacin para todos y en la ampliacin de la cobertura, para que toda nia y nio con alguna necesidad educativa especial acce-da en igualdad de condiciones.

Pero, cules son los principios de la educacin inclusiva que la hacen aplicable a la realidad de Chile?

Entendemos educacin inclusiva como aquella modalidad don-de todos los nios y nias de una determinada comunidad apren-den juntos, independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad3.

Escuela inclusiva

Al hablar de escuela inclusiva emergen conceptos claves:

Diversidad. Heterogeneidad. Comunidad educativa. Compromiso. Flexibilidad. Observacin. Reflexin. Apertura. Currculum accesible. Evaluacin de los procesos. Trabajo en equipo. Buenas prcticas. Articulacin. Redes de apoyo. Triangulacin.

3 ndice de Inclusin. Ainscow, M. Bristol, CSIE, 2000.

Normativa Legal

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La escuela como institucin formadora tiene a su cargo la edu-cacin de una multiplicidad de nios, nias y jvenes. Esta tarea la orienta el proyecto educativo, el que tiene como misin entregar las directrices valricas y curriculares que le dan la identidad a cada establecimiento.

Por ello es fundamental que en sus principios valricos est enunciado el respeto por la diversidad, mientras que en su currcu-lum debe incorporar la flexibilidad para adaptar los contenidos y objetivos a las necesidades de cada alumno.

El proyecto tiene que incluir a toda la comunidad educativa: directivos, docentes, paradocentes, alumnos, alumnas, administra-tivos, padres y apoderados, quienes son protagonistas en su reali-zacin y las buenas prcticas de ste. Todos ellos deben estar com-prometidos con el proyecto y trabajar en equipo para aunar fuerzas, experiencias y motivaciones en aras de la inclusin educativa.

La escuela inclusiva no pone requisitos de ingreso ni aplica pro-cesos de seleccin, sino que vela por el aprendizaje y bienestar de todos sus alumnos y alumnas. Se basa en el principio de equidad, que respeta el derecho a una educacin de calidad para todos, den-tro de un sistema flexible y adaptable con diversificacin curricular. La evaluacin de los procesos de aprendizaje es una gua para el educador a cargo, que orienta las adaptaciones necesarias para el progreso de cada educando.

Dentro del aula, el xito en el proceso de inclusin educativa no depende de una imposicin, sino que de una profunda conviccin. Para que la dinmica de la sala de clases se convierta en una realidad inclusiva, la disposicin de cada docente y su respuesta al desafo son fundamentales para un cambio de paradigma.

La apertura a la diversidad es el primer gran paso hacia una escuela inclusiva. Lograr un clima acogedor a las diferencias, que permita la libre comunicacin y cooperacin, es un requisito bsico para un aula inclusiva, tanto en la relacin alumno-educador como entre pares. Un clima de confianza y apertura permite detectar ms fcilmente las necesidades y aportes de cada uno, apuntando a una

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enseanza basada en la construccin mutua del conocimiento y la experiencia.

El educador tiene un rol de observador fundamental, tanto de necesidades como de procesos de aprendizaje. En su formacin profesional se debe enfatizar la capacidad de ver y registrar lo que sucede con sus estudiantes, tanto dentro de la sala de clases como fuera de ella.

Aunque falta perfeccionar las mallas curriculares de formacin docente, la habilidad de observar y registrar las dinmicas dentro del aula es la primera gran herramienta para favorecer la inclusin educativa. Junto con ello est el trabajo colaborativo, tanto entre el equipo docente del establecimiento, como con los profesionales ex-ternos que apoyan el proceso de aprendizaje cuando es necesario.

Segn lo planteado por Ainscow, la escuela es una institucin en permanente desarrollo, que tiene que introducir cambios cons-tantes en su propuesta pedaggica y en su funcionamiento, con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la diversidad de las necesidades educativas de todo su alumnado4.

Barreras y facilitadores para las NEE

Frente al desafo de la inclusin educativa y el camino que se debe recorrer para llegar a ella, es importante entender los factores de-terminantes presentes en los establecimientos educacionales. Ellos pueden operar como facilitadores o como barreras para el apren-dizaje y la participacin de todos los nios, nias y jvenes que presentan alguna dificultad.

Con el Informe Warnock5, desarrollado en Inglaterra, se dio un paso importante para entender y respetar los ritmos de aprendiza-je de cada alumno. En l se plantea que ningn nio o nia ser

4 ndice de Inclusin. Ainscow, M. Bristol: CSIE, 2000.5 Informe Warnock, M. Comite de Investigacin sobre Educacin, Londres, 2008.

Normativa Legal

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considerado ineducable. La educacin es un bien al que todos tie-nen derecho, es decir, sus fines son los mismos para todos.

En el documento, el concepto de nios con Necesidades Edu-cativas Especiales (NEE) se plantea como aquellos que, por cual-quier causa, tienen dificultades de aprendizaje mayores que el resto, segn le corresponde por su edad. Ellos requieren compensar di-chas dificultades, adaptaciones de acceso y/o significativas en varias reas del currculo.

Las NEE pueden ser transitorias o permanentes, derivadas o no de una discapacidad. Pero otro concepto es el de barreras para el aprendizaje, que son factores ambientales que dificultan o le impi-den aprender y participar a los alumnos que presentan alguna di-ficultad. Es decir, cmo incide el contexto y la respuesta educativa que da el establecimiento en el aprendizaje.

Este trmino de barreras se utiliza en el ndice de Inclusin en lugar de Necesidades Educativas Especiales, para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos, las personas, polticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y econ-micas que afectan sus vidas.

Al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema. Se debe estar atento a ciertos factores que permitirn hacer un anlisis y autoevalua-cin de las barreras y de los facilitadores para el aprendizaje que se encuentran en las salas de clases, y en los diferentes espacios que componen el establecimiento.

En el estudio realizado el 2004 se encuentran ocho factores que ayudan a este objetivo6:

6 Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Murillo, J. Revista Mexicana de In-vestigacin Educativa, p.42, Mxico, 2004.

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Sentido de comunidad: Contar con un proyecto educativo claro, donde se encuentren los lineamientos para lograr un apren-dizaje integral, tanto cognitivo como valrico, y los docentes mues-tren un expreso compromiso con la institucin.

Clima escolar y de aula: Buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, alum-nos, administrativos y familias), en donde no se detectan casos de maltrato entre pares.

Direccin escolar: El director muestra gran compromiso con la institucin, profesores y alumnos. Tiene capacidad tcnica para realizar su labor en forma colaborativa con los otros miembros de la comunidad.

Currculo de calidad: Las clases se preparan de forma adecua-da y con tiempo, las actividades son variadas y hay una alta parti-cipacin de los alumnos. Se usan los recursos didcticos, tanto tra-dicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se toma en cuenta la diversidad, el docente se preocupa por todos sus alumnos, en especial de aquellos que ms lo necesitan. Existe una frecuencia en la comunicacin de los resul-tados de evaluacin.

Gestin del tiempo: Es fundamental la optimizacin del tiem-po de las clases y la organizacin flexible, atendiendo las necesi-dades e intereses del grupo. Se consideran como barreras para el aprendizaje la impuntualidad para comenzar las clases y el nmero de interrupciones de las tareas de enseanza.

Participacin de la comunidad educativa: Alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad participan de forma activa en las actividades. Estn involucrados en su funcionamiento y organiza-cin, y contribuyen en la toma de decisiones. Los docentes y la di-reccin valoran la participacin de la comunidad y existen canales institucionalizados para que sta se desarrolle.

Desarrollo profesional de los docentes: Preocupacin de los maestros por seguir aprendiendo sobre nuevas estrategias de ense-anza. El objetivo es apoyar el proceso educativo de sus alumnos,

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considerando sus necesidades y ritmos individuales de aprendizaje. Es importante el apoyo permanente, tanto de la direccin como del resto de la comunidad educativa.

Uso de recursos e instalaciones: Si toman en cuenta las NEE de los alumnos, el educador debe estar atento a la cantidad, calidad y adecuacin, tanto de las instalaciones como de los recursos didc-ticos a utilizar. El objetivo es potenciar y favorecer las habilidades de cada uno.

En resumen, es deber del profesor como gran observador y mediador de los aprendizajes conocer las NEE de sus alumnos; detectar las barreras que existen en el aula y el entorno; modificar-las y generar facilitadores para el aprendizaje en colaboracin con el resto de la comunidad educativa y la familia. Esto porque todos los nios tienen derecho a una educacin de calidad en igualdad de condiciones.

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Modelo de neurocienciasaplicadas a la educacin

Amanda Cspedes

Las neurociencias aplicadas a la educacin ofrecen una plataforma explicativa muy valiosa para que el profesor entienda:

Los procesos cognitivos que el nio pone al servicio del aprender.

Relacin entre aprendizaje y creatividad. Procesos afectivos y sociales que le permiten moverse en el

mundo con los otros. Distintos ritmos y modalidades que determinan en cada

nio el aprendizaje. Dificultades que tienen algunos nios para aprender. Vulnerabilidad al presentar problemas emocionales. Importancia de disear ambientes emocionalmente prote-

gidos al interior del aula. Incorporacin creativa y efectiva de estrategias pedaggicas

innovadoras. Cmo colaborar en el diseo de un currculo escolar apro-

piado a los tiempos.

Conocer las bases tericas para la aplicacin educacional de las neurociencias es una tarea compleja que exige un aprendiza-je permanente. Esto, no solo por la complejidad de los temas,

e

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sino porque es un campo cientfico en constante expansin y cambio.

En este Libro-Gua se intentan entregar conceptos indispensa-bles para que el profesor pueda mirar y entender la diversidad de alumnos que tiene en su aula. Adems, podr disear junto con los profesionales de apoyo de los departamentos Unidad Tcnico Pedaggicas (UTP) y en el aula (de acuerdo a la nueva normativa del decreto 170), estrategias de apoyo y acompaamiento efectivas, slidas, reales y comprometidas con el sueo de la futura escuela inclusiva.

Conceptos fundamentales

El profesor interesado en las neurociencias debe siempre tener en cuenta los siguientes conceptos y aplicarlos de modo creativo de acuerdo a lo que observa en sus alumnos:

Plasticidad cerebral. Genes, epignesis, ambiente, experiencia, oportunidades. Neurobiologa de la maduracin cerebral. Funciones cognitivas. Funciones de administracin cognitiva. Funciones metacognitivas. Enriquecimiento y potenciacin de la inteligencia. Las emociones: maduracin y rol del ambiente. Los nios que se apartan de la norma. La escuela del futuro desde la ptica de las neurociencias.

Plasticidad cerebralEl cerebro humano y su resultado, la mente, es el computador de ltima generacin perfecto que suean los informticos y quienes trabajan en la investigacin de la Inteligencia Artificial. Son per-fectos porque son el resultado de millones de aos de trabajo de la evolucin sobre un plan gentico primario especfico, el que per-

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manece abierto al influjo del ambiente, y cuyo motor es la fuerza de la adaptacin que lo modela y perfecciona de forma incesante.

Sin embargo, de modo similar al complejo hardware de un computador o al intrincado circuito de un sistema inteligente arti-ficial, el cerebro y mente humanos son muy frgiles, vulnerables a innumerables daos que pueden ser irreversibles. El diseo bsico del cerebro se apoya en la existencia de redes neuronales. El de la mente es el procesamiento de la informacin.

Redes neuronales

El cerebro est formado por unos cien billones de neuronas que se interconectan entre s a travs de sinapsis, estableciendo mdulos funcionales y redes. Para ello, la neurona posee fibras, las dendritas y los axones. Estos ltimos estn recubiertos por una membrana lipoproteica denominada mielina, que otorga velocidad a la trans-misin del impulso nervioso de neurona en neurona, y facilita la transmisin de informacin.

La neurona no es la nica clula cerebral. Est acompaada de las clulas gliales, que triplican en nmero a las neuronas y poseen numerosas funciones vitales para el sano funcionamiento cerebral.

Las redes neuronales poseen tres tipos de mensajera, comparti-das con el resto del organismo. Ellas configuran la gran red psico-neurosomatoinmunohormonal.

Dicha mensajera es la siguiente:

De naturaleza qumica-molecular: Formada por los neurorre-guladores, cuya actividad es sinptica al interior del cerebro.

De naturaleza elctrica: Formada por el potencial de accin. Esta es una onda elctrica que viaja de neurona en neurona y que es producida por gradientes qumicos (sodio, potasio, cloro, entre

Modelo de neurociencias aplicadas a la educacin

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otros) y mediada por qumicos en la sinapsis (calcio, magnesio, litio). Este es un complejo proceso estudiado por una de las neuro-ciencias ms conocidas: la neurofisiologa.

De naturaleza energtica: Formada por ondas vibratorias elec-tromagnticas originadas a nivel de los tomos, las que se transmi-ten por los lquidos intra y extracelulares. Este proceso es estudiado por la fsica nuclear y la fsica cuntica.

Todos los procesos cerebrales que ocurren en las redes neurona-les poseen estos tres tipos de mensajera.

El trmino plasticidad cerebral se refiere a su versatilidad, aper-tura al cambio, y modificabilidad, lo que puede abordarse en di-ferentes niveles. En el mbito de las neurociencias aplicadas a la educacin cobran especial relevancia los conceptos de plasticidad neuronal y cerebral.

El primero se refiere a la versatilidad de la clula para modifi-car su estructura funcional e incluso su informacin gnica, y por ende, sus propiedades por efectos ambientales. El segundo apunta a la gran adaptabilidad de las redes neuronales por efecto del apren-dizaje y la fuerza de la adaptacin.

Un ejemplo de plasticidad neuronal es el aumento permanente de la sensibilidad al cortisol de las neuronas de la amgdala cerebral. Esto sucede cuando se expone a niveles excesivos de cortisol en un perodo breve de tiempo, como ocurre en situaciones de trauma emocional intenso. El dao puede revertirse mediante terapias apli-cadas en forma sistemtica por un tiempo prolongado, como para modificar la informacin gnica.

Un ejemplo de plasticidad cerebral son los nios que realizan una prctica sistemtica de estudio instrumental, quienes presentan un aumento de volumen de extensas reas cerebrales, relacionadas con integracin multisensorial y perceptivo-motriz. Los nios dis-lxicos desarrollan reas corticales suplementarias para lograr leer, cuando reciben apoyo especializado psicopedaggico por un tiem-po adecuado, y por el profesional idneo.

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El perodo de mxima plasticidad cerebral humana se extiende en-tre los primeros 20 a 21 aos. Dentro de estas dos dcadas se pueden identificar tres fases muy bien definidas: los primeros siete aos, los segundos siete aos, y los que se extienden desde los 14 a los 21 aos.

Durante estas etapas, el cerebro humano madura de modo muy activo, gracias al impulso gentico (maduracin por accin intrnseca) y a la impronta del ambiente (maduracin por accin extrnseca).

Maduracin por accin intrnseca

En el genoma humano est escrito el programa de maduracin del cerebro, el cual se modifica y perfecciona con la evolucin humana. Lo que hace es optimizar el funcionamiento cerebral en respues-ta a las condiciones ambientales. Las modificaciones en pro de la adaptacin son lentas pero muy verstiles, ya que nuestro genoma dispone de una gran cantidad de genes sin informacin especfica, plsticos, abiertos al cambio.

En este programa gentico est registrado el conjunto de cam-bios estructurales y funcionales que conducirn al estable y sofisti-cado cerebro adulto. Una vez que se pone en marcha desde el inicio de la vida embrionaria proceder en fases, las que se irn sucedien-do cada cierto nmero de aos.

Estas fases se dividen en dos: las crticas y sensibles. Las primeras son breves y se caracterizan por modificaciones estructurales regio-nales muy activas; mientras que las segundas son ms prolongadas y se caracterizan por ser momentos de mayor estabilidad estructural interna. Adems estn abiertas a las modificaciones estructurales esculpidas por el ambiente.

Cada fase crtica est a su vez conformada por dos etapas bien definidas: la etapa de eliminacin de conexiones neuronales (co-nocida como poda) y la fase de reconectividad y mielinizacin. Cada una de ellas dura cerca de un ao, por lo que la fase crtica de maduracin cerebral se extiende por dos aos.


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La fase sensible se caracteriza por una apertura a la impronta del ambiente, que cae sobre flamantes estructuras recin remodeladas y que establecen redes con otras estructuras. stas perfeccionan y enriquecen las funciones previas o permiten la emergencia de nue-vas habilidades.

Por ejemplo, durante la fase crtica que se extiende entre los seis meses y los dos aos, se remodelan amplias regiones cerebrales al servicio del lenguaje. A los dos aos se inicia una fase sensible que se extender hasta los cinco aos, durante la cual el nio no solo enriquecer su naciente habilidad verbal, sino que aprender nuevos idiomas.

Las etapas sensibles duran de tres a cuatro aos, y son momen-tos en los cuales el cerebro humano ofrece estructuras abiertas a la accin del ambiente.

Esta accin se agrupa en dos grandes mbitos:

Experiencia: El contexto geogrfico, fsico, social y familiar en el cual el nio nace y crece. Este contexto lo modela en todos sus aspectos: cognitivo, emocional y social de manera asistemtica. Es la vida misma, que cae sobre el nio que nace como una lotera de alegras e infortunios.

Oportunidades: Son aquellas experiencias que se ofrecen al nio de modo organizado, sistemtico y planificado. Son medios para enriquecerlo cognitiva y socialmente: academias y talleres de arte, msica, baile, clubes deportivos, clases privadas de idiomas, escoutismo, entre otros.

Las siguientes son las etapas madurativas humanas:

Etapas crticas Tercer trimestre intrauterino a dos meses de vida: Al servi-

cio de la capacidad vincular.

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Seis meses a dos aos: Etapa sensoriomotora y de desarrollo del lenguaje verbal.

Cinco a siete aos: Pensamiento simblico. Juicio objetivo de la realidad.

10 a 13 aos: Preparacin para las habilidades metacogni-tivas.

16 a 17 aos: Fortalecimiento de la identidad personal y social.

Etapas sensibles Dos a seis meses de vida: Abierta a ampliar las experiencias

vinculares e inters por el entorno. Dos a cinco aos: Consolidacin de las habilidades motoras

y de las habilidades verbales. Inicio de la autorregulacin del temperamento.

Siete a diez aos: Se fortalece y ampla el pensamiento sim-blico, el juicio lgico y objetivo de la realidad, y la ca-pacidad reflexiva. Aparecen y se consolidan las habilidades psicolingsticas.

13 a 16 aos: Aparecen y se consolidan las habilidades me-tacognitivas. El pensamiento reflexivo se enriquece y se hace autnomo.

17 a 21 aos: Se amplan y fortalecen las habilidades meta-cognitivas al servicio del afrontamiento plenamente aut-nomo de los desafos sociales.

En estas fases sensibles es cuando la labor educativa es funda-mental. No debe dilapidarse el tiempo y las acciones educativas en los planos cognitivo y emocional-social. Ellas deben entregarse con la mxima responsabilidad y total compromiso con el destino del nio.


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Procesamiento de la informacin

El procesamiento de la informacin que realiza el cerebro consiste en una serie de operaciones que ocurren de formas muy especficas en redes neuronales muy especficas, las que conducen a funciones cerebrales y actividades mentales.

A su vez, stas se expresan en fenmenos cognitivos, emocio-nales y conductuales. Este procesamiento puede ser secuencial o simultneo, pero se combina de tan numerosas maneras que el re-sultado observable es siempre nico, y a menudo sorprendente.

Un nio Asperger procesa el mundo externo de un modo si-multneo, registrando en su memoria una gran cantidad de infor-macin. Pero, por otro lado, muestra significativas dificultades para procesar material simblico de manera secuencial, como por ejem-plo, frente a un problema de matemticas.

La base de los aprendizajes que realiza el cerebro durante la ni-ez es la existencia de redes neuronales muy verstiles (plasticidad cerebral), en las cuales la informacin es procesada tal como un computador procesa datos. El cerebro no se limita a recibir infor-macin, la elabora de maneras muy particulares y dinmicas. La expresin de ello es mental y conductual.

El hemisferio derecho (en adelante HD) madura antes de nacer y despliega sus redes funcionales de modo amplio y potente duran-te los primeros cinco aos de vida. Luego pasa a ser subordinado por el hemisferio izquierdo (en adelante HI) y la escolarizacin. En el HI se asientan cinco talentos que constituyen ptimos asistentes del aprendizaje en el aula: talento visoespacial, rtmico meldico, naturalstico, interpersonal y kinsico.

El procesamiento de la informacin que realiza el HD es de tipo holstico, multimodal y simultneo. El resultado es una mente divergente, que trabaja mediante la lgica perceptiva, de las rela-ciones espaciales y de la sntesis. No se rige por ninguna lgica y permite la existencia de todo tipo de realidades, facilitando la imaginacin.

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El HD pone la mente del nio en contacto con la experiencia mediante la percepcin de ella, a travs de los sentidos y de una elaboracin en forma de imgenes (auditivas, visuales, tctiles, pro-pioceptivas).

Esta elaboracin de imgenes es un recurso cognitivo muy po-tente en el proceso de aprendizaje. Los primeros aprendizajes per-ceptivos holsticos de la infancia son indelebles, muy difciles de olvidar.

El profesor est frente al HD de un nio cuando:

Juega y representa. Da rienda suelta a su fantasa. Dibuja, arma puzles, rompecabezas, juega con piezas de dis-

tintos tamaos, formas, colores, creando y modificando el espacio.

Canta, crea sus propias melodas y ritmos, ejecuta msica en un instrumento, improvisa en l.

Est en accin: se mueve, trepa, salta, gira. Observa de modo atento los fenmenos naturales (el agua,

el fuego, las piedras, los rboles), el mundo animal, el mun-do vegetal.

Crea vnculos de afecto. Se comunica por medio de los lenguajes no verbales. Expresa sus emociones.

El profesor utiliza sus habilidades del HD frente a sus alumnos cuando:

Emplea el buen humor, la magia, la fantasa y la msica como recursos pedaggicos.

Recurre a las metforas, a los ejemplos tomados de la expe-riencia directa, a las analogas como estrategias para refor-zar lo que ensea.


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Es muy expresivo para comunicarse y recurre en forma am-plia a sus lenguajes no verbales para enfatizar lo concep-tual.

Sabe emplear la emocin como recurso pedaggico. Toma ejemplos de la vida cotidiana, los que estn teidos de emo-tividad.

Es divergente y suele sorprender a sus alumnos a travs del humor, la emocin. Captura su foco atencional desde la pasin por lo que ensea.

Frente a problemas de disciplina en el aula tiende a buscar los factores invisibles que podran desencadenar tales con-ductas.

Sintoniza con los alumnos desde las emociones y da una importancia secundaria a los hechos y sus consecuencias. Suele aplicar el principio de la buena fe y de la segunda oportunidad.

El HI comienza a madurar a los seis meses de vida y culmina en la pubertad, para dar paso al cerebro metacognitivo del adolescen-te y del adulto. Su procesamiento de la informacin es secuencial y trabaja con datos simblicos. En l tienen su asiento el talento lingstico, el lgico simblico matemtico y el intrapersonal o re-flexivo.

El resultado de ese tipo de procesamiento es una mente con-vergente, lgica, analtica, al servicio de la realidad objetiva. El HI pone al nio en contacto con el conocimiento conceptual, la cultu-ra y el enciclopedismo.

Los aprendizajes que realiza el HI son trabajosos, arduos, muy relacionados con el concepto de carga cognitiva. Para ocurrir exi-gen la preexistencia de esquemas, una suerte de plantilla de cono-cimientos previos que recibe al nuevo conocimiento y colabora en su elaboracin.

Por ejemplo, los alumnos deben conocer conceptual y opera-cionalmente la multiplicacin para aprender la divisin y dominar

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su operatoria. Los aprendizajes de HI son muy frgiles, susceptibles al olvido.

El profesor se asoma al HI de un prvulo cuando:

Enriquece de modo asombroso su capacidad de articular los sonidos de su lengua y de lenguas secundarias. Incrementa velozmente su capacidad de hacer oraciones cada vez ms extensas y ricas en conectores y conjugaciones verbales.

Adquiere con gran facilidad nuevas palabras que aumentan su lxico (vocabulario general), las que emplea de modo flexible y creativo (vocabulario activo).

Muestra un creciente inters por identificar grafemas y for-mar palabras.

Aprende a contar objetos con nocin de ordinalidad y car-dinalidad (no confundir con el conteo mecnico).

Ordena lminas creando secuencias lgicas de eventos. Describe lo que observa. Entre los cinco y siete aos percibe que las palabras tienen

una estructura fonolgica, y que dicha estructura es din-mica: los fonemas se pueden manipular a voluntad para formar nuevas palabras.

Entre los cinco y siete aos aprende a leer palabras porque identifica su estructura fonolgica. Luego las escribe guin-dose por la fonologa, que cede paso a la ortografa al trans-formar el fonema en grafema. Cuando comienza a escribir oraciones.

Desde los siete aos lee prrafos y luego textos de manera compresiva, adentrndose en el significado del material es-crito.

Desde los siete aos escribe sus propias narraciones. Desde los ocho aos comprende y emplea conceptos gra-

dualmente ms complejos. Enriquece sus narraciones y usa de manera creativa y flexible dichos conceptos.

Entre los seis aos y la edad puberal aprende a secuenciar


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dgitos para formar cifras, las que emplea para realizar ope-ratoria mediante el uso de algoritmos especficos. Aplica dicha operatoria para resolver problemas.

El profesor utiliza sus recursos del HI cuando:

Centra sus estrategias pedaggicas en lo verbal: explica, lee, dicta.

Invita a sus alumnos a razonar, reflexionar analticamente mediante proposiciones conceptuales centradas en el anli-sis lgico de datos, situaciones y hechos objetivos.

Emplea conocimientos conceptuales previos para ensear nuevos conocimientos, y los ampla a travs de la entrega de informacin.

Invita a los alumnos a analizar dicha informacin y la inte-gra en esquemas conceptuales nuevos ms complejos y so-fisticados. Por ejemplo, cuando en la asignatura de Historia propone analizar las consecuencias sociales de un determi-nado suceso, y las relaciona con lo que ocurra simultnea-mente en otro continente.

Frente a problemas disciplinarios, tiende a centrarse en el hecho y sus consecuencias. Efecta un anlisis objetivo y da importancia fundamental a las sanciones como vas de modificacin de la conducta.

Ambos hemisferios cerebrales procesan la informacin de mo-dos muy diferentes. El HD acepta todos los formatos de informa-cin; no aplica ninguna ley de la lgica para crear productos men-tales; procede de modo sincrtico y transforma la realidad objetiva en una interna, subjetiva e ntimamente ligada a las emociones.

El HI requiere un formato previo para incorporar y procesar informacin nueva. Por ejemplo, no puede leer caracteres escritos en chino mandarn si desconoce dicha lengua. Aplica la lgica ana-ltica y trabaja relativamente independiente de lo emocional.

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Durante el desarrollo madurativo cognitivo (primeros 20 aos), ambos hemisferios cerebrales se acoplan de manera funcional a tra-vs de la llamada integracin interhemisfrica. Ella depende biol-gicamente de la adecuada mielinizacin de paquetes axonales que cruzan de un hemisferio a otro, y desde y hacia el cerebelo.

Esta integracin interhemisfrica y cerebro-cerebelosa es incre-mentada por todas las actividades consideradas de potenciacin cognitiva que mencionaremos ms adelante.

Nuevos aprendizajes para el cerebro

Un aprendizaje es un cambio en la configuracin de un mdulo neuronal. Una red se establece a travs de la repeticin de un es-quema cognitivo determinado (verbal, espacial, rtmico, kinsico, etc.). Las primeras repeticiones son rgidas, estereotipadas y va-cilantes, dependen en forma estricta de los recursos de adminis-tracin y se afirman en estrategias. Este aprendizaje se denomina declarativo.

El profesor puede saber que un aprendizaje recin se est for-mando cuando el alumno necesita estrategias y se aferra rgidamen-te a ellas. Un nio que tiende a representar con grficas las canti-dades cuando realiza una suma se est aferrando a la deduccin concreta, por lo tanto, hay que darle tiempo.

En otras palabras, para aprender se necesita tiempo, el que debe estar dedicado a practicar mediante estrategias: organizar la infor-macin, planificar, concentrarse en los pasos y facetas, monitorear, corregir y trabajar con la cabeza y el corazn fros, manteniendo a raya las emociones.

En esta fase es fundamental la mediacin, el andamiaje. Vygots-ki sostena que todo aprendizaje en el nio en un inicio es interpsi-colgico o social, para hacerse luego intrapsicolgico o individual.

En esta perspectiva, el maestro permite al nio interiorizar el aprendizaje para apropiarse, hacerlo suyo a nivel individual. La


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ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial; distancia que requiere de la ayuda de alguien experto.

El nio aprendiente transita desde la fase de interiorizacin. El adulto se va retirando en la medida que el nio se acerca a la fase de desarrollo potencial, camino que requiere que ste elabore sus propias estrategias.

Se comprende en esta perspectiva la importancia de la me-diacin y el andamiaje como recursos docentes que faciliten en el alumno la reconstruccin del conocimiento. El profesor efectivo sabe que los aprendizajes se construyen en el cerebro de un nio, no se introducen de modo pasivo. Su mente no est vaca a la espera de contenidos de un currculo, sino que es abierta a la construccin de aprendizajes reales y significativos.

Competencias bsicas

Entrar a la edad escolar y contar con herramientas cognitivas que garanticen el xito acadmico, implica el dominio gradual de un conjunto de habilidades al servicio de la escolarizacin. Estas son las habilidades psicolingsticas y de pensamiento lgico simblico.

Ambas son llevadas a cabo por el HI, pero su desarrollo lo faci-lita y enriquecen las habilidades del HD, descritas anteriormente, y que inciden de modo rotundo sobre el xito o el fracaso en las diversas asignaturas.

Las habilidades psicolingsticas se asientan sobre una slida base adquirida durante los primeros cinco aos: las habilidades ver-bales, las que sern analizadas en un captulo posterior.

Habilidades psicolingsticas

Su desarrollo se inicia a los cinco aos, y adquieren una gran soli-dez desde los siete en adelante. Al cierre de la pubertad, stas ceden paso a las habilidades metalingsticas. Ellas son:

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Aprendizaje lector. Lectura comprensiva. Discurso oral. Discurso escrito. Habilidades de inferencia verbal, de comprensin y forma-

cin de conceptos. Lectura crtica y creativa. Discurso argumentativo.

Las habilidades psicolingisticas dependen del ensamblado ma-durativo de las funciones verbales, en especial, del dominio lxico y sintctico, el que se incrementa a medida que el nio entra en la educacin inicial.

La incorporacin gradual de las funciones de administracin cognitiva conocidas como funciones ejecutivas y de las funciones cognitivas del cerebelo, permiten que se automatice el lenguaje, adquiera fluidez y se produzca una armoniosa interaccin entre el pensamiento y la palabra.

Este ensamblado entre habilidades verbales, recursos de admi-nistracin intelectual y eficiencia cognitiva debe ocurrir en mo-mentos precisos y en dinmicas espaciales al interior del cerebro, bajo la gua de la informacin gentica, pero modelado en forma constante por el ambiente.

Lectura emergente

El nio se prepara para entrar a la escuela y escolarizarse ms de dos mil das antes de llegar a 1 bsico. El activo aprendizaje a travs de la experiencia propia del prvulo, desde el primer ao de vida, es la antesala de la etapa escolar.

Para apropiarse de la experiencia y hacerla suya, el nio posee un cerebro eminentemente perceptivo y una intensa motivacin por explorar. Estas caractersticas permiten a la experiencia ingresar a ese cerebro desde los rganos de los sentidos.


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Una vez ingresados los datos visuales, auditivos, olfativos, tc-tiles y gustativos, se forman en el HD imgenes que ms tarde constituirn la plataforma de los nuevos aprendizajes conceptuales. stas quedan grabadas en la memoria para siempre; el nio apren-de a travs del juego y de la escucha de cuentos, mientras mira las imgenes.

Un nio impedido de jugar o que jams vivi la experiencia de escuchar cuentos ver limitadas sus posibilidades de xito escolar mucho antes de ingresar a 1 bsico.

Lectura que cristaliza

Al cabo de esos primeros cinco aos de vida, el cerebro humano entra en un activo proceso de remodelado interno que lo prepara para enfrentar la escolarizacin, que transita por niveles bsicos y medios hasta derivar en la educacin superior o terciaria.

Ese proceso, que se inicia alrededor de los cinco y termina a los siete aos, est al servicio de nuevas funciones esenciales: la ms sorprendente es la alfabetizacin, el aprendizaje de un nuevo cdi-go que se agrega al verbal oral, el lenguaje de la lectura y escritura.

Durante los primeros cinco aos, el nio desarrolla velozmente su lenguaje verbal, desde las primeras experiencias fonolgicas al amplio dominio de un lxico y una sintaxis bsicos.

Alrededor de los cinco aos, y por un proceso de remodelado cortical, aparece una zona especializada que permitir al nio hacer conciencia de la estructura fonolgica de las palabras, para luego asociar los fonemas de una palabra con los smbolos grficos (grafe-mas) que conforman dicha palabra.

Esta zona cortical se denomina girus angularis, y sus funcio-nes estn lateralizadas. A la derecha el girus angularis lleva a cabo la lectura de metforas. Su maduracin ser la llave que permita develar el cdigo e ingresar al umbral de la capacidad lectora. Sus conexiones con un rea vecina, el girus supramarginal, permitirn

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luego asignar a la palabra leda un significado. Nace as el lxico, un almacn semntico en constante desarrollo.

Pero leer no es solo distinguir la estructura fonolgica de una palabra, y luego asociar cada fonema con un grafema. Es preciso dar velocidad a la secuenciacin de grafemas para que participe la memoria de trabajo.

Se debe mantener en lnea los fonemas que se leen de forma se-cuencial, para reconstruir mentalmente la palabra y comenzar a leer breves oraciones. En esta etapa, el nio an ignora lo que lee, pues est abocado a descifrar letra por letra el misterio de la palabra.

La mayora de los adultos estima que apurar la lectura permi-tir al nio pasar de ser un descifrador de palabras a un lector de oraciones largas y prrafos breves. Ello es cierto solo en parte, pues dar velocidad a la secuenciacin de fonemas y de grafemas hasta al-canzar el punto crtico de velocidad de lectura que permite ingresar a la comprensin (que es de 45 a 60 palabras por minuto ) no basta.

El nio debe aprender a emplear otros recursos cognitivos al ser-vicio de la comprensin lectora: debe mantener la atencin dirigida focalmente sobre las palabras, abocndose primero a descifrar letra por letra (ruta indirecta) para acceder de pronto a leer toda la pala-bra como una configuracin ortogrfica (ruta directa). Debe mante-ner activa la memoria de trabajo para crear un escenario interno, donde transcurre el contenido del texto (escenario visual y escenario lxico); y persistir en la lectura hasta darle el trmino convenido.

Del descifrar al comprender: la fluidez

A medida que el nio se convierte en un lector avanzado que com-prende lo que lee, a las funciones cerebrales recin analizadas se le agregan otras que lo llevan al nivel de experto. A mayor cantidad de palabras conocidas, ms pronto el nio leer la configuracin ortogrfica de cada una, y no letra por letra.

Saber que las palabras son polismicas (tienen muchos signifi-


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cados segn el contexto) incrementa la comprensin. De esta for-ma lo hace tambin el conocimiento y uso de la sintaxis compleja. En esta etapa es fundamental la capacidad de imaginar escenarios internos, donde la emocin nutre el conocimiento.

El ingreso a la categora de lector avanzado vara de nio a nio. Influyen sobre esta habilidad la motivacin por leer, tener libros a disposicin, momentos y espacios apropiados para ello; hasta adul-tos que motivan sin exigir. Desde este entramado de habilidades y de oportunidades el nio conquista en forma progresiva la fluidez lectora.

Fluidez encierra mucho ms que simple rapidez: es la capacidad del cerebro infantil para ensamblar distintas reas funcionales, ha-ciendo converger significado, emocin, conocimiento gramatical, dominio conceptual, y un bagaje personal cognitivo y emocional implcitos.

En la pubertad, los logros en todas estas habilidades permiten el ingreso a una lectura altamente efectiva y eficiente. Esta se de-nomina lectura crtica y creativa, indispensable para acceder a la educacin terciaria.

El adolescente lee abriendo escenarios internos elaborados con vivencias, bagaje cultural, sistemas de creencias, intereses y sueos. Emplea la lectura para ser un protagonista activo de sus aprendiza-jes, un incansable buscador de conocimiento, de cultura, de asom-bro y de emociones.

En forma simultnea al primer aprendizaje de alfabetizacin, el nio debe iniciar el de la escritura. Ello implica aprender a escribir los grafemas asocindolos con el fonema; a secuenciar los grafemas a partir de la identificacin de la secuencia fonmica y, ms tarde, a distinguir con cul grafema se escriben determinadas palabras que llevan similar fontica.

Este aprendizaje ortogrfico debe llevarse a cabo en la lengua materna y en la segunda lengua si el nio es sometido a un apren-dizaje bilinge. La ortografa es una representacin aproximada de los sonidos del habla, y cada lengua tiene su propia ortografa.

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El desafo de escribir no es solo la habilidad del nio para ex-traer de la palabra los fonemas que escucha y traducirlos a grafe-mas, que a su vez debe secuenciar para dar estructura a la palabra escrita. Exige de una habilidad motriz nueva: la grafomotricidad o habilidad motora para llevar a cabo la escritura.

Se debe aprender a escribir, para luego usar la escritura como un medio de expresin de su mente que aprende, crea, piensa. En ese momento aparecer el discurso escrito. Para ello tienen que ocurrir progresos paralelos en el enriquecimiento de la sintaxis, del lxico. Alrededor de los ocho aos, surge en forma gradual la capacidad de comprender y elaborar conceptos.

En la produccin de un texto escrito, el nio requiere extraer informacin de la memoria de largo plazo y mantenerla en lnea, centrando su atencin en ella para utilizarla en el texto que escribe.

La capacidad de mantener informacin extrada de la memoria, focalizando la atencin sobre ella se denomina memoria de trabajo, y es crucial a la hora de producir trabajo intelectual. Alrededor de los ocho aos, el lxico va en creciente expansin gracias a las lec-turas, conversaciones con adultos y a la influencia de los medios de comunicacin.

Se abre la puerta a una habilidad lingstica esencial para la escolarizacin en el 2 ciclo bsico y educacin media: la capacidad de formar conceptos, es decir, utilizar las palabras para configurar categoras complejas de conocimiento.

Matemticas iniciales y pensamiento lgico simblico

Alrededor de los cuatro aos se inicia la maduracin de las funciones del pensamiento lgico verbal, sustentadas en la incipiente capaci-dad para establecer relaciones causales mediante el lenguaje y elabo-racin de hiptesis. Es el momento de los Si..., entonces.

A partir de los siete aos, el pensamiento lgico deductivo y concreto en un inicio comienza a subordinar al potente pensa-


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miento mgico propio del pre-escolar: se establece la capacidad de diferenciar fantasa de realidad.

El aprendizaje de las matemticas durante la etapa de transicin a 2 bsico (conteo, dominio del mbito numrico de las unida-des, adicin, sustraccin) que se sustenta de forma mayoritaria en el pensamiento lgico simblico incipiente corre el riesgo de ser muy frgil.

La mente cognitiva de un nio entre los cinco y los siete aos est todava centrada en lo perceptivo, y tiende a emplear selectiva-mente el razonamiento por intuicin; la deduccin apoyada en lo concreto o la lgica perceptiva espacial, estimando como arduo o imposible el ingreso a la lgica simblica y a la abstraccin.

Este proceso favorecer una deduccin ms sofisticada. El xito de las matemticas depende de una lectura fluida y comprensiva, habilidades de inferencia verbal, de comprensin y formacin de conceptos.

Entre los nueve y los once aos perodo de la etapa prepuberal en los nios se enriquece la habilidad lingstica y se sientan las bases para la metacognicin. En esta etapa se reorganiza la sintaxis, se recodifica la semntica para dar origen a los conceptos, y aumen-ta la eficiencia inferencial verbal.

Habilidades metalingsticas y lgico-simblicas

Caracterizan al alumno de enseanza media que se mueve con soltura en el mbito acadmico. La pubertad marca un hito en la maduracin del cerebro cognitivo humano. Por influjo hormonal ocurre una profunda reorganizacin de extensas zonas cerebrales al servicio de las funciones cognitivas, que permiten que se perfeccio-nen recursos de metacognicin que venan preparndose gradual-mente desde la niez.

Estos recursos metacognitivos se facilitan y consolidan gracias a la maduracin neurobiolgica, pero son susceptibles de ser adquiri-

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das de forma temprana si intervienen ciertas condiciones, entre las cuales se destacan tres:

Gentica particular. Modelos instruccionales escolares altamente favorecedores

de la metacognicin. Estrategias de potenciacin cognitiva.

En la base de las habilidades metacognitivas estn activas las siguientes funciones cerebrales, al servicio de los aprendizajes complejos:

Automatizacin: Un determinado aprendizaje adquiere slida presencia en el cerebro. Es evocado de modo automtico y es muy fcil de aplicar a distintas situaciones. Fluye, no se precisa un gran foco de atencin, y es utilizado de modo muy verstil en distintas situaciones.

Eficiencia cognitiva: El cerebro cognitivo busca siempre la ra-pidez de funcionamiento. Cuando los aprendizajes se hacen pro-cedimentales, el cerebro los comprime en unidades conformadas por muchos aprendizajes y los emplea con enorme velocidad. La eficiencia mxima se alcanza cuando el cerebro pasa de cognitivo a metacognitivo.

Pensamiento de alto orden: Inferencias y elaboraciones con-ceptuales complejas que integran muchos conocimientos. Razona-miento inductivo. Lgica perceptiva compleja.

Funciones psicolingsticas y pensamiento lgico

Seis meses a cinco aos: Es la etapa de aparicin y consolida-cin del lenguaje verbal en sus aspectos bsicos: adquisicin y con-solidacin de la fonologa, sintaxis, vocabulario general y activo, de la pragmtica. En el mbito del pensamiento lgico, es la etapa de


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adquisicin del conteo, de las habilidades de preclculo (nociones espaciales, temporales), y del paso gradual del razonamiento in-tuitivo al pensamiento deductivo concreto. El discurso (expresin verbal) es descriptivo.

Cinco aos al perodo puberal: Es la etapa de adquisicin de las habilidades instrumentales: lectura, escritura y operatoria bsi-ca. Se enriquecen y amplan las funciones del lenguaje. A los nueve aos se da inicio a un esbozo de funciones metalingsticas, depen-diendo de la competencia lingstica, bagaje cultural y estrategias pedaggicas orientadas al desarrollo temprano de la metacognicin. El pensamiento lgico se hace deductivo abstracto, y se empieza a insinuar el pensamiento inductivo. El discurso es narrativo.

Edad puberal hasta fines de la adolescencia: Es la etapa me-tacognitiva en lo lingstico y en el pensamiento lgico. Se con-solidan y amplan las habilidades de conceptualizacin, capacidad inferencial y pensamiento lgico inductivo. El discurso se hace ar-gumentativo.

Desarrollo verbal-lingstico y lgico simblico

Treinta mil genes tienen informacin de desarrollo cerebral. De ellos, un porcentaje importante son datos de desarrollo lingstico y se en-cuentran en varios cromosomas, en especial los X, 2, 6, 15 y 21.

En el aula se pueden encontrar nios con expresin gentica diversa. As se expresa en porcentajes:

3-5% genes de desarrollo lingstico y lgico simblico excepcional.75% genes de desarrollo lingstico y lgico simblico promedio.10-12% genes de desarrollo lingstico y lgico simblico lento y/o tardo.3-5% genes de desarrollo lingstico y lgico simblico atpico.3-5% genes de desarrollo lingstico incompleto o alterado.

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El 3-5% con genes de desarrollo lingstico y lgico simblico excepcional est conformado por un pequeo grupo de nios y adolescentes que destacan en desempeo acadmico, en asignaturas con fuerte dependencia de lo lingstico y lgico. Son muy buenos alumnos, aprenden a leer a temprana edad y son vidos lectores. Sobresalen en lenguaje, idiomas, matemticas, historia y filosofa.

La mayora recibe una slida estimulacin y enriquecimiento cognitivo en su hogar, y en la escuela estn siempre en los primeros lugares. En ocasiones, el currculo escolar estndar les resulta tedio-so y pueden mostrarse transgresores.

El 75% de los alumnos con genes de desarrollo promedio posee todos los recursos potenciales para responder en forma fcil a las exigencias acadmicas escolares. Su destino pedaggico depende de las oportunidades que les brinde el hogar.

Este grupo es vulnerable a las influencias ambientales negativas (malos hbitos de vida, exceso de estimulacin tecnolgica, entre otros). Aqu es posible incluir a los alumnos con discapacidades sensoriales y/o motoras, pero con un desarrollo cognitivo dentro de la norma.

El 10-12% de los alumnos posee genes polimrficos (con sutiles variantes de su morfologa y expresin) que afectan la maduracin de determinadas reas cerebrales (cerebelo, hemisferio izquierdo, rea prefrontal izquierda). Presentan una maduracin ms tarda respecto al promedio de las habilidades verbales, psicolingsticas, de pensamiento lgico simblico y capacidad reflexiva.

Estos nios debutan en la etapa preescolar con un Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), y al ingresar a la enseanza bsica se retrasan en aprender a leer. Una mayora presenta dislexia y dis-calculia atencional, y llegan a la enseanza media con importantes secuelas pedaggicas y psicolgicas, en especial, si no han recibido apoyo. A este grupo no le favorece el currculo estndar escolar, diseado para nios que van madurando ms rpido.

El 3-5% de los alumnos presenta informacin gentica de ma-duracin atpica de las habilidades verbales, psicolingsticas y de


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pensamiento lgico simblico. Son muy disarmnicos en su desa-rrollo cognitivo, desafiando la flexibilidad y creatividad de profeso-res y directivos de escuela.

Est representado por los alumnos con Trastornos del Lengua-je y la Comunicacin (disfasias mixtas), Sndrome de Asperger, Trastorno Semntico Pragmtico, Rasgos Asperger y Trastorno de Aprendizaje No Verbal.

En este grupo se encuentran nios que han aprendido a leer a temprana edad, pero no comprenden lo que leen; aquellos que no logran resolver problemas matemticos por no poseer un mni-mo razonamiento lgico simblico, pero pueden realizar comple-jos clculos mentales como el de calendarios, vale decir, relacionan una determinada fecha pasada o futura con los das exactos de la semana. Por ejemplo, determinan mentalmente que el 7 de julio del 2077 caer un martes.

El 3-5% de los alumnos posee genes que determinan que el cerebelo, hemisferio izquierdo y/o rea prefrontal izquierda no se desarrollarn en la forma esperada. Esto resulta en la presencia de TEL severos (llamados tambin disfasias expresivas); importantes dificultades psicolingsticas (dislexia lxica, discalculia lxica).

En muchas ocasiones, se presentan dificultades para admi-nistrar la inteligencia cognitiva: desorganizacin, problemas para atender focalmente, persistir en una tarea, mantener informacin en la memoria mientras realiza una actividad intelectual, dificultad para modular la ansiedad, impulsos, disgusto y ofuscacin.

En este grupo encontramos nios con alteraciones en el cro-mosoma X, cromosoma 15 (por ejemplo, Sndrome de Prader Willi) y cromosoma 21 (Sndrome de Down). Ellos no pueden seguir el currculo estndar, por lo que necesitan adecuaciones cu-rriculares.

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Funciones de administracin intelectual y social

Los distintos talentos y las numerosas funciones cognitivas subya-centes van madurando en los primeros 20 aos de vida. Este pro-ceso se da gracias al doble influjo del proceso madurativo biolgico, y de la accin de la experiencia y de las oportunidades.

Sin embargo, para que ellos se pongan al servicio de los apren-dizajes, deben ser administrados de forma adecuada, lo que es fun-damental cuando recin se instala un nuevo aprendizaje.

Se puede afirmar que son protagnicos durante las acciones de mediacin, de andamiaje y en los momentos en que el profesor y el alumno interactan en el llamado aprendizaje intersubjetivo. El maestro acompaa de modo cercano y activo al alumno, le ensea estrategias que le permitan asimilar y caminar hacia el aprendizaje autnomo, en el cual ya no necesitar dichas estrategias.

Los recursos de la administracin cognitiva, conocidos en la literatura neuropsicolgica como funcin ejecutiva, se sustentan en la actividad de cinco circuitos ubicados en la corteza prefrontal - tlamo - ganglios basales - corteza prefrontal.

Estn diseados para conseguir la realizacin exitosa de una ta-rea intelectual o social, y su proceso neurobiolgico bsico es la inhibicin de la actividad irrelevante a la accin a realizar.

Son ayudados por el cerebelo a travs de un conjunto de funciones de alto orden que comienzan a madurar entre los cuatro a cinco aos, para culminar el proceso madurativo al trmino de la pubertad.

Los recursos de administracin intelectual se ponen en marcha cuando el nio se enfrenta a una actividad que le desafa cogniti-vamente: una tarea, una prueba escrita o un ejercicio a realizar en la clase.

Se resumen en los siguientes:

Estrategias de organizacin: Implican todas las actividades orientadas a mantener un orden espacial, desde el pupitre (lpiz y


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goma a su alcance), del cuaderno en el cual trabaja, de su mochila, del escritorio donde realiza sus deberes en casa, entre otras.

Estrategias de planificacin: Todas las actividades tendientes a mantener el control del t

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