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SECUENCIA DIDACTICA LA LECTURA COMO MEDIADORA DE LA PRODUCCION TEXTUAL

COLOMBIA-REDLENGUAJE-PRACTICAS-35

Nombres y apellidos del autor: MARIA EUGENIA CLAVIJO BELTRAN

Direccin electrnica: [email protected]

Lugar en que se desarrolla el trabajo:

Nombre del colegio: INSTITUCIN EDUCATIVA LICEO NACIONAL

Departamento: TOLIMA

Municipio: IBAGUE (TOLIMA)

Pas: COLOMBIA

Eje temtico en el que se inscribe el trabajo:

PRCTICAS PEDAGGICAS DE AULA E INVESTIGACIN.

SECUENCIA DIDACTICA .La lectura como mediadora de la produccin textual.

Esta propuesta fue diseada, implementada y sistematizada por Mara Eugenia Clavijo Beltrn, en la institucin educativa Liceo Nacional de la ciudad de Ibagu, especficamente, en el grado primero.

CONTEXTUALIZACIN La institucin Educativa Liceo Nacional, de la ciudad de Ibagu, se encuentra ubicada en la carrera 5 con calle 31 en el occiden te del municipio, siendo este la capital del Departamento del Tolima. sta es de carcter pblico y femenino, cuenta con la jornada maana y tarde, se trabaja desde preescolar hasta grado once. La comunidad est constituida por familias de estrato 1, 2 y 3, perteneciente a la comuna 10. La mayora de madres son cabeza de familia y de ocupacin oficios varios, como tambin algunas son comerciantes y otras son profesionales - empleadas oficiales. Algunos padres no cuentan con un empleo estable y una situacin econmica favorable que les permita brindarles a sus hijos, un estado de seguridad social y emocional permanente.

PROBLEMTICA. Los problemas que se presentan con las estudiantes durante el desarrollo de los procesos de construccin del lenguaje (lectura, escritura y oralidad), a nuestro modo de ver, son generados porque la escuela no les brinda las condiciones propicias para usar el lenguaje en diferentes tipos de interaccin dentro y fuera del espacio escolar.

Los estudiantes tampoco saben para qu se lee y para qu se escribe, es decir las prcticas de lectura y escritura no estn ligadas a las prcticas socioculturales de la escuela ni del entorno, no son significativas ni contextualizadas y no hay reflexin ni anlisis de estas mismas prcticas.

La enseanza del cdigo escrito convencional se realiza mediante actividades desligadas las unas de las otras, sin un hilo conductor, cayendo en un activismo con nfasis en el desarrollo perceptivo motor.

Entonces en el grado primero es necesario desarrollar estrategias didcticas de apoyo que conlleven a: Cmo acercar las nias del grado primero de la Institucin Educativa Liceo Nacional de la ciudad de Ibagu a la lectura, escritura y oralidad de manera significativa a travs de secuencia didctica del cuento implementada en el marco de un proyecto de lectura.

OBJETIVO GENERAL. Acercar a las nias a la escritura y lectura de manera significativa, a travs de una secuencia didctica implementada, generando un ambiente y unas condiciones propicias que le permitan a las nias comprender el significado del lenguaje como practica socio cultural, con un propsito comunicativo de

RESULTADOS ESPERADOS. Exposicin de las experiencias de lectura desarrolladas por las nias del grado primero durante el ao, en donde se socialice, a nivel de primaria, la propuesta ejecutada, para ello se organizar y se montar una sala de lectura dentro del marco de la feria de la ciencia y el saber.

Produccin de una ANTOLOGIA DE CUENTOS, en la que se expondrn los textos que trabajados a lo largo de la secuencia didctica, permitiendo prcticas de lectura de la literatura infantil, manejo del discurso oral y produccin escrita. REFERENTES CONCEPTUALES

Desde que nacemos nos vinculamos a prcticas culturales propias del contexto social al que pertenecemos. La Lectura y la escritura son ante todo, prcticas sociales y culturales ligadas a la tradicin del grupo al que se pertenece , a la forma como histricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo letrado y al lugar que ocupan estas practicas en los diferentes mbitos en que el individuo se desarrolla: familiar, educativo, laboral y poltico.

Entender la escritura como practica conlleva a asumir que esta regulada socialmente puesto que se da en contextos culturales y socio-econmicos determinados. Reconocer la lectura como practica social implica tambin reconocer su aporte en la formacin de identidades, en los comportamientos sociales y en la conducta humana.

Dada su naturaleza social y cultural, la lectura y la escritura no estn distribuidas de manera homognea en las sociedades. Hay factores de orden histrico, econmico ,familiar y de contexto que marcan de modo diferencial el accedo de los sujetos a la lectura, a la escritura, a los libros y dems productos culturales. De ah que los modos de leer y escribir estn determinados por elementos que van mas all de las disposiciones, habilidades cognitivas y competencias de un sujeto, dependen de la cultura escrita dominante en que este se encuentra.

Los estudios sobre alfabetizacin buscan describir y explicar la transformacin histrica del uso de la lengua escrita, las relaciones entre esta y la organizacin social, los procesos de aprendizaje y apropiacin de lectura y escritura, teniendo en cuenta las relaciones de poder y la distribucin social de la lengua escrita. La pluralidad de formas, usos, prcticas , propsitos y creencias sobre la lectura y la escritura son objeto de estudio de este enfoque; preguntas como quienes y que leen, cuando lo hacen , cuales son las restricciones institucionales que rigen su

lectura y escritura, como leen y escriben forman parte de los interrogantes formulados.

La escuela se considera un lugar privilegiado para acceder a la lectura y la escritura, ms no el nico. Por ello se promueve el reconocimiento de otros contextos, de otros espacios donde leer y escribir son actividades comunicativas que forman parte de las prcticas sociales cotidianas.

QU ES SISTEMATIZAR Y PARA QU SE SISTEMATIZA? [1] Esta perspectiva sobre sistematizacin como investigacin coincide con lo sealado por Cendales (1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematizacin es su potencial para generar conocimiento sobre las prcticas escolares. Cabe sealar, que no basta con valorar el proceso de sistematizacin, resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la sistematizacin. Es por esta razn que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso como una modalidad de investigacin en colaboracin con el estatus y el rigor de cualquier modalidad investigativa. Tambin es importante mostrar las cercanas y distancias de esta modalidad investigativa, con otros enfoques de investigacin en ciencias sociales, con los que se comparte el carcter crtico y reflexivo.

En este sentido sealamos que si en la sistematizacin se procede de manera rigurosa, es viable producir a partir de los procesos analticos que operan sobre la informacin recogida, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la prctica. Si bien es cierto, que la sistematizacin retoma las voces y los anlisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en dilogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos dilogos ser la construccin de una nueva perspectiva sobre la prctica desarrollada. Esa posibilidad de extraarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la medida en que abre vas para la eventual transformacin de la experiencia y le otorga un carcter dinmico al proceso de sistematizacin, que implicar estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada vez ms slidos y pertinentes, en funcin de los intereses de transformacin de esa prctica.

Por otra parte, es importante destacar que dado el carcter situado de la sistematizacin, ya que se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales especficas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean pertinentes slo para el contexto de esa prctica, para esas condiciones concretas en las que la trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematizacin como investigacin en colaboracin produce conocimientos, teoras o explicaciones locales. Esa dimensin local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y criterios que constituyen las prcticas,

no con el nimo de transferirlos a otros contextos, sino ms bien, para avanzar hacia teorizaciones un poco ms generales, sin pretensiones de universalidad ni con un carcter prescriptivo, pues como dice Perrenoud (2004) hay rasgos comunes a ciertas prcticas, y es posible caracterizar familias de prcticas. De este modo, no se estar haciendo slo ciencia de lo particular.

Dadas las caractersticas de la sistematizacin como investigacin que soportan nuestra postura, esta comparte elementos con otras perspectivas como la investigacin-accin, la etnografa crtica y la recuperacin de la memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad definida por su orientacin explcita hacia la transformacin, y no slo como una alternativa de produccin de conocimientos. As, lo que tiene en comn la sistematizacin con propuestas de investigacin cualitativa clsicas no radica en su especificidad metodolgica sino, ms bien ese carcter crtico y comprometido con el cambio. De hecho, en atencin a ciertas preguntas que guan la sistematizacin y en funcin de ciertos intereses analticos, las construcciones metodolgicas generalmente comparten procesos y tcnicas investigativas provenientes de las ciencias sociales. Es el caso, por ejemplo, de la teora fundamentada (Strauss & Corbin: 2002), perspectiva de investigacin muy potente en las ciencias sociales, en la que el conocimiento es una resultante del anlisis de la informacin cualitativa, sin partir necesariamente de modelos tericos previos para avanzar en el proceso investigativo.

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[1] Ideas desarrolladas por el Grupo de Investigacin Pedagogas de la lectura y la escritura (Mauricio Prez Abril, Zulma Patricia Zuluaga Ocampo, ngela Patricia Vargas Gonzlez, Milena Barrios Martnez, Patricia Nio Rodrguez, Maritza Mosquera, Catalina Roa Casas) de la Universidad Javeriana, en la produccin de la Serie La sistematizacin como investigacin: un camino para transformar la enseanza.

Para citar: Osorio-Restrepo, V.; Prez-Abril, M.; Vargas-Gonzlez, A; Aras, C. (2009). Leer literatura en las aulas de educacin media: Ms all del placer. Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo.

DESCRIPCION Y ANALISIS DE LA PROPUESTA DESARROLLADA

SESION 1

Saber/Saber hacer/ Proceso

- El cuento como estrategia didctica para hablar, escuchar, leer, escribir.

- Participa activamente con sus aportes en la construccin de las condiciones de oralidad para interactuar. - Utiliza el lenguaje oral, como herramienta fundamental, para comunicarse y expresar sus opiniones ante los dems.

Objetivos y propsitos de la sesin - Familiarizacin con el texto narrativo (cuento) y reconocimiento de su estructura. - Generar situaciones didcticas en el aula, que le permita a las nias la construccin de un discurso oral acorde a la situacin comunicativa, dentro de un contexto social determinado. - Propiciar espacios de lectura de la literatura, en el aula que le permitan a las estudiantes interactuar, participar, cuestionarse y reflexionar de acuerdo a intereses y necesidades.

Descripcin de la actividad Para iniciar el proceso pedaggico sobre la Aventura de leer y escribir cuentos, se hizo necesario abrir espacios en el aula, de acuerdo con el horario organizado y pactado con las nias, tres das por semana, bajo la orientacin de la docente. Tambin fue primordial, la organizacin de los equipos de trabajo, conformados por cuatro (4) nias donde cada una deba cumplir una funcin especfica con responsabilidad frente al grupo de trabajo.

-La monitora que es quien lidera y mantiene ubicado su grupo. -La relatora, quien representa y expone ante las dems compaeras. -La secretaria toma apuntes y es encargada de pasar los materiales que se necesiten y responder por ellos.

Lo anterior se dio con el objetivo de que las nias aprendieran a apoyarse mutuamente durante la construccin de conocimientos, de acuerdo con los diferentes ritmos de aprendizaje. Esto permiti compartir, convivir, aceptar, y respetar, con cario al otro. Adems, se aprovecharon los espacios para establecer en colectivo las condiciones de oralidad a partir de la discusin activa, con preguntas y reflexiones. Algunas representaron estas normas con dibujos, para lograr un mayor impacto dentro del grupo de nias. Terminada la construccin de estas reglas, a travs de la unificacin de criterios dados por las nias, fueron registradas en el cuaderno de lengua castellana y por ltimo se elaboraron carteleras con las mismas y se fijaron en el saln de clase. Despus se pas a la exploracin de los pre-saberes a partir de unas preguntas concretas: Qu es un cuento?, Para que sirve?, Qu caractersticas tiene? Qu cuentos han ledo? Con quin han ledo cuentos? Dnde? y Porqu razn? Estas sesiones se realizaron durante varias semanas en diferentes tcnicas grupales.

SESIN 2 Saber/Saber hacer/ Proceso

El cuento y su valor esttico, dentro de un contexto socio cultural.

Objetivos y propsitos de la sesin - Exploracin del gnero literario a travs de espacios de cuestionamiento, discusin reflexin a partir del deleite literario, para la eleccin de los textos pertinentes.

- Anticipar el contenido de los cuentos a travs de la significacin de algunos elementos como: -Ttulo -Equilibrio inicial. -Desequilibrio. -Equilibrio final -Autor.

- Como lograr articular su entorno socio- cultural con el desarrollo de sus competencias en lectura y escritura.

- Reconocer el valor cultural del libro dentro de un contexto social.

- Crear condiciones de lectura de la literatura en el aula, que le permitan a las nias el desarrollo del lenguaje, el trabajo en equipos, el dialogo, la participacin y la comunicacin entre los actores del proceso, valorando y respetando a quien habla al escuchar

- Estar en capacidad de asumir una actitud crtica y reflexiva frente a los textos que se leen.

- Proponer estrategias a partir de teoras fundamentadas en lecturas para innovar en los procesos de aprendizaje en relacin con lenguaje y literatura para poder analizar y comprender lo que ocurre durante el desarrollo de todo el proceso.

- Desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas para: Interpretar Argumentar Proponer

- Tener claros los propsitos didcticos para reflexionar sobre la importanciade prepararse para leer ante los dems y de esta forma sentirse lector, escucharse y saber que va a ser escuchado por otros.

Descripcin de la actividad Se explor el gnero literario con sesiones de lectura en voz alta dirigida por el docente. En estas sesiones las nias participaron a partir de estrategias que definen los textos pertinentes para el desarrollo del proceso.

As pues, se fotocopiaron las portadas de varios cuentos de la editorial Buenas Noches, Torre Naranja y de primeros lectores, luego se pegaron en una cartelera

grande al lado del tablero, donde fueron visualizadas por todas las nias para ser seleccionados. Estos se seleccionaban teniendo en cuenta los gustos de las nias, de acuerdo a la diversidad de temticas abordadas, como terror, amor, cmicos, valores, aventuras, fantsticos, etc., buscando con esta estrategia el acercamiento de las estudiantes al tipo de texto cuento.

Despus se les entreg media hoja de papel blanca para que cada una escribiera el titulo del cuento que ms le llamo la atencin y argumentara porque le interes. Seguidamente por turnos pasaban y sustentaban ante el grupo de compaeras el porque de la seleccin.

Despus, se llevaron al aula los diez (10) cuentos seleccionados, con lista en mano, para ser manipulados y rotados en los ( 8) equipos de trabajo, donde cada nia tena la oportunidad de llevarlo a su casa.

Esta dinmica permiti evidenciar en las nias el cuidado, respeto, amor y la conservacin de los libros dndoles el valor esttico y cultural que exigan.

Durante el desarrollo del proceso de lectura en voz alta la maestra llev al aula, y reparti en los diferentes equipos de trabajo, unos documentos para leer, compartir y discutir sobre la importancia de leer en voz alta y sobre el uso de los signos de puntuacin y sus funciones pertinentes, ste ltimo fue discutido en colectivo durante varias sesiones, con el fin de fortalecer estos procesos.

Entonces, un ejemplo claro, de la lectura preparada y comentada en voz alta se da cuando se han construido y establecido con anterioridad y en colectivo, los parmetros para la participacin en este tipo de lecturas durante una jornada de trabajo.

Por ejemplo: las nias lean el cuento completo en casa, luego preparaban y ensayaban varias veces, con el apoyo de los papitos, la parte que ms les llamo la atencin del cuento, y cuando ya estaban seguras que podan pasar informaban a la monitora del saln para inscribirse y presentarse la siguiente semana, a realizar su lectura ante las compaeras.

Durante la lectura preparada, dos nias realizaron diferentes funciones: La primera, que hace de monitora, estaba pendiente de dar los turnos de lectura a las compaeras y, cuando estas terminan de leer, preguntaba y daba el turno para el uso de la palabra. Por ejemplo: Qu opina sobre la lectura que realiz la compaera?, Cmo fue el tono de voz que emple? Se le escuch?, Emple los signos de puntuacin?, Se nota que prepar o no la lectura?, Con quin la prepar? Cmo la preparaba? Dnde? En que horario? y Qu recomendacin podra hacerle a su compaera, para la prxima ronda de lectura? etc.

La segunda de las nias estaba pendiente de las opiniones, crticas y

recomendaciones que expresaban en el pblico, con el fin de controlar el tema del cual se ley y se estaba discutiendo para aprender a escuchar con respeto y atencin a los dems.


Diagnstico sobre los niveles de desarrollo de la escritura.

Objetivos y propsitos de la sesin Generacin de espacios para la produccin de los primeros escritos realizados a travs de la estructura del cuento concertada con las estudiantes.

Como logra que las nias escriban textos y produzcan discursos orales con cohesin y coherencia de forma pertinente.

Descripcin de la actividad Discusin sobre las pautas para la elaboracin de un cuento de forma individual.

Genera espacios de discusin y reflexin para determinar el nivel de escritura en que se encuentran las estudiantes.

El diagnstico sobre los niveles de desarrollo de la escritura se ejecut en el momento previo al desarrollo de la secuencia didctica, se hizo a travs de un ejercicio de escritura aplicado al grupo, para detectar los niveles de escritura en que se encontraban las nias y as determinar las deficiencias que enfrentaban para comprender el aprendizaje de la lengua escrita. Lo anterior se hizo por medio, de una prctica de exploracin de la escritura (produccin de un cuento) individual,se observ y detect que de treinta y nueve (39) nias que iniciaban el grado primero, catorce (14) se encontraban en el primer nivel de conceptualizacin de la escritura, (Nivel pre silbico). Diecisis (16) nias se encontraban en el segundo nivel (silbico-alfabtico). Y las otras nueve (9) se encontraban en (Alfabtico).


Reflexin meta verbal a partir de la construccin colectiva en el tablero basado en historietas mudas.

Objetivos y propsitos de la sesin

Identificar la superestructura y dems aspectos lingsticos y gramaticales del cuento.

Descripcin de la actividad Lectura de imgenes de las historietas mudas, en forma individual, grupal y colectiva.

Participacin activa de las estudiantes para llegar a la construccin colectiva del cuento.

La construccin colectiva en el tablero se gener a partir de la entrega de una historieta muda a cada nia. Eso se hizo para realizar la exploracin de saberes mediante la observacin, el comentario, la discusin. As, se aprovech esta sesin para realizar una reflexin metaverbal(Docente y estudiantes) sobre la superestructura del texto, los aspectos lingsticos, pragmticos, y la pertinencia del texto segn las necesidades del grupo encargado de la produccin del mismo. Este anlisis del cuento, que se da a nivel textual y discursivo, se convierte en la base para su construccin colectiva, a partir del manejo del discurso oral y escrito por medio del cual se lleg a la re conceptualizacin del cuento, lo que permiti a las nias explorar sus saberes para identificar el tipo de texto que se trabajaba en el momento. De igual forma, cada nia confront sus hiptesis con las dems compaeras, e identific la situacin de comunicacin dentro del contexto. Adems se prest atencin a la organizacin espacial y lgica de los bloques de texto, se trabaj la concordancia de gnero, nmero y tiempo verbal.

La reflexin metaverbal que se da entre docente y estudiantes, fue asumida como una actividad colectiva donde se re-observa y profundiza sobre la superestructura del cuento, permitiendo de esta forma la reestructuracin individual, grupal y en colectivo del cuento producido. (Ver video: (historieta muda).


Contrastacin de las primeras escrituras de forma individual.


Identificar los avances y deficiencias detectadas en el proceso.

Descripcin de la actividad A partir de una rejilla las nias autoevalan su produccin escrita para fortalecer los criterios que se deben tener en cuenta al escribir. Se les entreg

individualmente a cada nia un instrumento de evaluacin o rejilla de su texto producido, esto se hizo para que lograra detectar qu le hacia falta a cada una en la construccin de su cuento.

Ejemplo: Rejilla para evaluar el cuento (Joliberth, 1998) es un instrumento clave, pues, le permite al estudiante de forma individual evaluar su primer texto producido de acuerdo a las caractersticas que un cuento requiere y exige, para la cualificacin de su propio proceso pedaggico, apoyado en la orientacin del docente y compaeros. El proceso observado en esta versin permiti a las nias evidenciar el trabajo que se realiza con las reescrituras intermedias para saber dnde se encuentra ubicado con respecto a los aprendizajes adquiridos y cules eran sus avances.

Lectura y anlisis de los cuentos de las nias como una prueba para corregir y ultimar detalles en la produccin de la versin final.


Elaboracin del texto final


Produccin del cuento.

Descripcin de la actividad

Ultima escritura y retoque de su obra maestra.

La construccin de esta versin fue definitiva para las nias. Durante los momentos de escritura y reescrituras en el aula, las nias fueron apoyadas por parte de los docentes practicantes de la Normal Superior de la ciudad de Ibagu. En algunos casos, los padres de familia se convirtieron en escribas, rol que fue aprovechado por la docente en el desarrollo de la respectiva secuencia.

La experiencia vivida a travs de las reescrituras fue enmarcada en entrega y dedicacin total. Cada nia comprendi lo dispendioso de la labor al elaborar textos y logr concientizarse de la necesidad de reescribirlo y estructurarlo para obtener su versin final, exponerlo y socializarlo en la Feria del Saber y la Ciencia en el colegio.


Socializacin de la propuesta en un evento cultural del colegio y exposicin en la ENSI.


- Socializar el proceso.

- Pertinencia e impacto, sobre la transformacin de la experiencia de aprendizaje con sentido.

- Reflexionar permanente sobre la pedagoga del lenguaje, apoyadas en la RED DE REFLEXIN PERMANENTE SOBRE LA PEDAGOGA DEL LENGUAJE. RED PIDO LA PALABRA del departamento del TOLIMA


Exposicin en pblico, de la propuesta desarrollada por parte de algunas estudiantes.

La socializacin se plane desde el inicio del ao escolar: durante el primer periodo se les dio a conocer a los padres de familia la propuesta de trabajo con sus hijas y qu papel jugaran ellos dentro de sta.

Previo a la exposicin en La Feria Del Saber Y La Ciencia del colegio ya se venia preparando y ensayando el trabajo en equipo durante todo el ao, en el cual las nias organizaban su discurso escrito y luego pasaban frente del colectivo a exponer y reflexionar sobre las fortalezas y debilidades con el fin de mejorar y cualificar su discurso durante el turno de la exposicin, frente al auditorio.

Despus de que las nias estaban preparadas para la exposicin, se organiz en colectivo un plan de trabajo unificado para definir el lugar donde se realizara la presentacin del trabajo realizado.


Evaluacin final del texto producido.


Conceptualizacin.


Unificacin de criterios sobre la estructura y significacin del texto producido.

Qu aprendimos?

Conceptualizacin sobre la superestructura del texto construido. Esta sesin se realiz en mesa redonda, de forma oral y con la participacin activa de todas las nias. Ellas opinaron, argumentaron, discutieron, confrontaron y debatieron los saberes adquiridos durante el proceso frente a las dems compaeras. Esta participacin permiti la unificacin de criterios sobre la visin global del texto construido. Despus de realizada la conceptualizacin, las nias procedieron a registrarlo en sus carpetas o cuadernos, como evidencia del trabajo realizado.

La evaluacin de los aprendizajes se realiz de forma individual, grupal y en colectivo.

Ejemplo: De forma individual, las nias, a partir de un instrumento entregado por la maestra, revisaba su propio escrito de acuerdo a los parmetros establecidos sobre la estructura del cuento.

BIBLIOGRAFA Camps, AnA:1999 Secuencias didcticas para aprender a escribir; Editorial Gra, Espaa, 2003.

Prez Abril, Mauricio: Ingreso a la lengua oral Ministerio de Educacin Nacional., Bogot.

Bombini, Gustavo. Literatura Infantil, Material de estudio del Curso Virtual Renovacin de la didctica en el campo del Lenguaje para los primeros grados de la escolaridad" (Transicin y Primer Grado).CERLALC. Diversidad de prcticas de lectura.

Jolibert, Josset. Tipologa Textual, "Formar nios lectores y productores de textos": Propuesta de una problemtica didctica integrada, 1995.

Emilia Ferreiro: La psicognesis de la escritura EMILIA FERREIRO (Argentina, 1937) ANA TEBEROSKY (Espaa) Rincn, Gloria: Lectura y Escritura en el Marco de la pedaggica por Proyectos en Educacin Inicial.

Gilberto Braulio: El pensamiento del nio que inicia su aprendizaje escolar de la lengua escrita

CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, SIRO Ana: propuestas para el aula- Material para docente-Lengua-Educacin Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educacin de la Nacin: Buenos Aires.

CASTEDO Mirta, MOLINARI Claudia, TORRES Mirta, SIRO Ana: Dnde dice, qu dice, cmo dice? En Ensear y aprender a leer. Buenos Aires, Novedades Educativas, pg. 75-84

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