Tema 5 2 Dificultats daprenentatge i trastorns del desenvolupament
BONES PRÀCTIQUES D’INNOVACIÓ DOCENTbonespractiques.acup.cat/uploads/2019/02/01/1d... · La...
Transcript of BONES PRÀCTIQUES D’INNOVACIÓ DOCENTbonespractiques.acup.cat/uploads/2019/02/01/1d... · La...
BONES PRÀCTIQUES D’INNOVACIÓ DOCENT
1. Títol
La Gamificació en l’educació superior. Una investigació-acció d’aprenentatge gamificiat adreçat
a estudiants universitaris sobre l’ús de la gamificació en l’educació secundària
2. Universitat / Facultat
Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES). Centre adscrit a la Universitat de Girona1;
Universitat de Suffolk2
3. Equip de treball / Contacte
Joan Segur-Ferrer1, Alexander Tibor Latinjak2, Núria Puigtió1, i Raquel Font-Lladó1
4. Resum
La gamificació és una estratègia d’aprenentatge que s’introdueix a les aules amb la finalitat de
motivar l’alumnat i construir així uns aprenentatges més significatius que afavoreixin
l’assoliment dels continguts. A continuació es presenta el seminari de Gamificació
desenvolupat en el grau en ciències de l’activitat física i de l’esport, en el qual, la gamificació
esdevé metodologia i contingut. A través dels resultats obtinguts en la investigació-acció
vinculada, es conclou que l’experiència gamificada influeix positivament en la motivació dels
estudiants.
5. Desenvolupament
a. Introducció
En plena societat del coneixement, el saber disponible augmenta amb escreix (Innerarity,
2010), i la informació s’introdueix en gairebé tots els àmbits personals i socials. En aquest
sentit, l’àmbit educatiu no n’és una excepció; l’alumnat, com el professorat, té al seu abast
tota la informació a un sol clic (Castro, 2014). Aquesta superabundància informativa ha
modificat radicalment la gestió de l’atenció (Innerarity, 2010), aspecte que, juntament amb la
motivació i les emocions, influeix en l’aprenentatge significatiu i l’assoliment de nous
continguts d’aprenentatge (Linnenbrink, 2006; Ferla, Valcke i Schuyten, 2008; Mega, Ronconi, i
De Beni, 2014).
Per això, i atenent al fet que l’educació tradicional és percebuda sovint com a quelcom
desmotivador i arcaic (Contreras i Eguia, 2016), molts docents han cercat noves estratègies i
nous recursos educatius, com la Gamificació, amb l’objectiu d’augmentar la motivació, el
compromís i la implicació dels estudiants en el seu propi procés d’aprenentatge.
Partint d’aquesta realitat i seguint els principis de Bolonya, que dictaminen que l’educació
superior ha d’educar en competències professionals més enllà dels continguts educatius
(Leontyeva et al. 2016), en els cursos 2016-2017 i 2017-2018 es va posar en marxa un projecte
d’aprenentatge gamificat sobre l’ús de la gamificació en l’àmbit educatiu, que es va
materialitzar en forma de seminari en el marc de l’assignatura de jocs i habilitats motrius
bàsiques impartida en el primer curs del grau en ciències de l’activitat física i de l’esport (CAFE)
a l’Escola Universitària de la Salut i l’Esport (EUSES), centre adscrit a la Universitat de Girona.
Tanmateix, el seminari en què van participar 4 professors d’àmbits diferents (CAFE, fisioteràpia
i psicologia) i 260 alumnes, va estar vinculat a una investigació-acció amb el següent objectiu:
- Analitzar, des del punt de vista de l’alumnat els elements de l’experiència gamificada
que s’associen a les motivacions per a aprendre.
b. Metodologia
El seminari de Gamificació s’implementà en cada curs en forma de quatre sessions d’una hora i
mitja. La gamificació esdevenia alhora la metodologia d’ensenyament aprenentatge i el
contingut que calia aprendre. Així, mitjançant un aprenentatge basat en problemes (ABP)
ludificat, els docents es transformaren en dissenyadors d’experiències memorables, i les
activitats d’aprenentatge, en reptes d’assoliment.
Els objectius d’aprenentatge del seminari es concreten a continuació:
- Dissenyar una experiència gamificada d’aprenentatge motor.
- Desenvolupar una experiència gamificada d’aprenentatge motor en un context real
però controlat.
- Defensar una proposta innovadora d’aprenentatge motor davant un públic
professional, utilitzant una estructura i una terminologia específiques per a l’àmbit.
- Explorar les possibilitats de l’enregistrament com a recurs per a recollir evidències
d’una experiència motriu.
- Identificar les evidències d’un procés personal d’aprenentatge.
- Treballar en col·laboració a l’hora de resoldre una situació professional complexa.
c. Metodologia didàctica
Els continguts d’aprenentatge i els reptes es van definir i presentar a través d’un marc
contextual fictici (relat de marca) amb la finalitat de contextualitzar les accions que havia de
dur a terme l’alumnat i donar-los sentit, i a la vegada mostrar un recurs educatiu.
També, com s’esdevé en la majoria dels jocs, les activitats d’aprenentatge van ser
fragmentades i presentades consecutivament de menor a major complexitat, de manera que la
resolució de cada tasca (vegeu la figura 1), afavorís l’aprenentatge significatiu dels continguts i
de les habilitats necessàries per a la resolució de les següents.
D’altra banda, per a desenvolupar els reptes, els alumnes havien de treballar amb grups (clans)
de 4 persones, creats a través de la taxonomia de Bartle (1996) de manera que cada un dels
membres fos una tipologia de videojugador diferent (exterminador, triomfador, explorador o
socialitzador). Mitjançant aquesta categorització, es pretenia aconseguir la màxima
heterogeneïtzació de cada clan, perquè segons alguns autors, com Herbert i Marczewski
(2016), les diverses tipologies de jugador s’associen a diferents tipologies de personalitat i, en
conseqüència, a distintes motivacions i maneres d’actuar davant un mateix problema.
Així mateix, els resultats de cada clan respecte a les diverses activitats es van recollir i controlar
a través de dues eines: una d’analògica i una altra de digital. La primera, anomenada Diari del
creador d’experiències gamificades (imatge 1), era un document DIN A3 on cada un dels grups
havia d’apuntar les solucions dels diferents reptes resolts. La segona era la plataforma
gamificada d’aprenentatge NeoLMS (imatge 2), que, a part de tenir la mateixa utilitat que el
document DIN A3, permetia establir rànquings entre els diversos grups, assignar insígnies i
recompenses en funció dels mèrits obtinguts, donar accés a nous continguts i enviar
retroaccions immediates, entre altres funcions.
Finalment, cal esmentar que l’avaluació va ser contínua i feta pels diferents agents implicats en
el projecte: el professor, l’expert en gamificació i els alumnes mateixos, per mitjà d’un sistema
gamificat de coavaluació que consistia a invertir un total de 1.000€ en tres projectes dels totals
presentats pels companys, atenent-se a uns criteris de viabilitat, originalitat i aprenentatge
que generava la proposta de cada grup.
d. Metodologia de recerca
En relació a la investigació-acció vinculada al seminari, van ser considerats subjectes d’estudi
87 alumnes (un 36,25% dels participants), atès que van ser els únics estudiants que varen
respondre el qüestionari utilitzat per a l’obtenció de les dades. En aquest sentit, cal destacar
que tots van ser informats de la recerca i van donar el consentiment de participació.
L’obtenció de les dades es va dur a terme mitjançant un sol model de qüestionari qualitatiu
elaborat per a l’ocasió i sense validació prèvia. Es va fer arribar a l’alumnat a través de
l’aplicació Formularis de Google i contenia tres preguntes obertes sobre els elements
percebuts, com ara elements motivadors i desmotivadors de l’experiència gamificada i els
canvis que s’haurien pogut fer per a millorar-la.
Les respostes obtingudes (imatge 3) es van tractar i analitzar segons les indicacions de Taylog i
Bodan (1986) a través del programa informàtic ATLAS.ti 8 i van ser categoritzades en dues
macrocategories i diverses categories no excloents. Les categories van ser definides d’una
manera deductiva a partir de la teoria de l’autodeterminació de Deci i Ryan (1985), el model
RAMP de Marczewski (2013), el principi de reforçament parcial de Skinner (1957), la teoria de
l’autoeficàcia de Bandura (1977) i la teoria de la inversió personal de Maehr i Braskamp (1986).
e. Avaluació i resultats
L’anàlisi de les 261 respostes obtingudes mitjançant el qüestionari A1 va mostrar 270
referències a elements motivadors. D’aquests, 167 (61.85%; coocurrència de 0,88) van ser
categoritzats com a elements motivadors intrínsecs (mestratge 38,32%, coocurrència de 0,41;
relació 38,32%, coocurrència de 0,41; autonomia 31,14%, coocurrència de 0,44; propòsit
13,77%, coocurrència de 0,14), 43 (15,93%; coocurrència de 0,22) a elements motivadors
extrínsecs (punts 30,23%, coocurrència de 0,43; nota 30,23%, coocurrència de 0.37; recursos
16,28%, coocurrència de 0,18; rànquing 16,28%, coocurrència de 0,18; evitar el càstig 13,95%,
coocurrència de 0,17; reconeixement 6,98%, coocurrència de 0,08; insígnies i accés 2,33%,
coocurrència de 0,03) i 60 (18,9%) a elements emergits d‘una manera inductiva no
categoritzats en les dues macrocategories esmentades (figura 2).
f. Línies futures / Noves oportunitats
L’èxit de la gamificació depèn del context en el qual es desenvolupa, i, per tant, cal analitzar-ne
la utilitat en cada cas (Raban i Rafaeli, 2015). Per això, com diu Alsawaier (2017), cal més
recerca empírica que fonamenti la gamificació a partir dels principis teòrics i la realitat en què
s’aplica.
Tanmateix, d’acord amb l’afirmació de Ripoll (2016) que apunta que l’alumnat ha de ser el
centre de l’experiència gamificada i no a l’inrevés, es creu oportú continuar investigant sobre
les relacions que s’estableixen entre la tipologia de jugadors, la tipologia d’alumnes, les
activitats d’aprenentatge, els elements gamificats i l’aprenentatge significatiu.
6. Conclusió (reflexió)
Els resultats obtinguts en l’estudi reafirmen, com diuen Quintana i García (2017) i Werback
(2012), que la gamificació influeix en la motivació de les persones i, en conseqüència, en el seu
comportament. A més, els resultats també remarquen que la gamificació pot afavorir i reforçar
els elements motivadors intrínsecs dels estudiants, fet destacat, atès que es relacionen
directament amb uns majors integració i aprofundiment de l’aprenentatge (Rigby i Przybylski,
2009).
En resum, malgrat que calen més estudis que connectin les bases teòriques de la gamificació
amb la realitat en què s’aplica, podem concloure que la gamificació és, o pot ser, una bona
estratègia didàctica dins i fora de l’aula universitària ja que es vincula amb elements
motivadors per a l’aprenentatge.
7. Referències bibliogràfiques
ALSAWAIER, R. (2018). «The effect of gamification on motivation and engagement». The
International Journal of Information and Learning Technology, 35 (1), p. 56-
79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009.
BANDURA, A. (1977). «Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change».
Psychological Review, 84 (2), p. 191–215.
BARTLE, R. (1996). «Hearts, clubs, diamonds, spades: Players who suit MUDs». Journal of MUD
Research, 1 (1), p. 19. Recuperat el 21 de gener del 2018 de
http://mud.co.uk/richard/hcds.htm.
CASTRO, M.; GÓMEZ, A.; MACAZAGA, A. (2014). «Aprendizaje dialógico y grupos interactivos en
educación física». Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.
CONTRERAS, R.; EGUIA, J. L. (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la
Comunicació. Universitat Autònoma de Barcelona.
DECI, E.; RYAN, R. (1985). «The general causality orientations scale: Self-determination in
personality». Journal of Research in Personality, 19, p. 109-134.
FERLA, J.; VALCKE, M.; SCHUYTEN, G. (2008). «Relationships between student cognitions and their
effects on study strategies». Learning and Individual Differences, 18, p. 271–278. DOI:
10.1016/j.lindif.2007.11.003.
HERBERT, S.; MARCZEWSKI, A. (2016). The Gamification Hexad Saves My Classroom. Recuperat, el
21 de gener del 2018 de https://www.gamifiludified.uk/2016/01/20/gamifiludification-hexad-
saves-classroom-guest-blog/.
INNERARITY, D. (2010). Incertesa i creativitat. Educar per a la societat del coneixement. Nuevas
tendencias en Educación Física, Deporte y Recración, 25, p. 174-179.
LEONTYEVA, V.; REBRINAA, F.; LEONTYEVAA, I; GAFIYATULLINAA, A. (2016) «Evaluation of the
Development of Professional Competence in Undergraduates. Methodical Aspects».
International Journal of Environmental and Science Education, 11 (14), p. 6592-6602.
LINNENBRINK, E. A. (2006). «Emotion research in education: Theoretical and methodological
perspectives on the integration of affect, motivation, and cognition [Special issue]».
Educational Psychology Review, 18, p. 307-314. DOI: 10.1007/s10648-006-9028-x.
MAEHR. M; BRASKAMP, L. (1986). The motivation factor. A theory of person investment.
Lexington: Health & Co.
MARCZEWSKI, A. (2013). The Intrinsci Motivation RAMP. Recuperat el 10 de juny del 2018 de
https://www.gamified.uk/gamification-framework/the-intrinsic-motivation-ramp/.
MEGA, C.; RONCONI, L.; BENI, R. DE (2014). «What Makes a Good Student? How Emotions, Self-
Regulated Learning, and Motivation Contribute to Academic Achievement». Journal of
Educational Psychology, 106, p. 121-131.
QUINTANA, Y.; GARCIA, O. (2017). Serious Games for Health: Mejora tu salud jugando. Barcelona:
Gedisa.
RIPOLL (2016). Gamificación en aulas universitarias. Barcelona: Institut de la Comunicació.
Universitat Autònoma de Barcelona.
SKINNER, B. F. (1957). «The experimental analysis of behavior». American Scientist, 45 (4), p.
343–371.
WERBACH, K.; HUNTER, D. (2012). For the Win. How Game Thinking Can Revolutionize Your
Business. Filadèlfia: Wharton Digital Press.
8. Imatges de l’experiència
Figura 1. Reptes d’aprenentatge