Bases Curriculares Educación Parvularia Libro Orientaciones

8/16/2019 Bases Curriculares Educación Parvularia Libro Orientaciones

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educación parvularia

Orientaciones

intercultural

para una curriculares


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M arina G rabivker N ovakosky

G udrun M arholz Aránguiz

Luis C astro C astro

Luis M anzo G uaquil

M arcela Lozano Riquelm e

C lara An tinao Varas

Tim i Pako m io Riroroko

C entro de Estudios Interculturales

y del Patrim on io (CEIP)

C arrera de Edu cación Parvularia

C orporación N acional de D esarrollo

Indígena - U niversidad de Valparaíso

educación parvularia

Orientaciones

intercultural

para una curriculares


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Registro de Propiedad Intelectual N º 177948ISBN N ° 978-956-214-095-9

C orporación N acional de D esarrollo Indígena (C O N A D I)C entro de Estud ios Interculturales y del Patrim on io (C EIP), U niversidad de Valparaíso

C oordinación: Juan Álvarez Ticuna

C orporación N acional de D esarrollo Indígen a

Institución Técn ica R espo nsab le:C entro de Estud ios Interculturales y del Patrim on io (C EIP), U niversidad de Valparaíso

C arrera de Educación Parvularia, U niversidad de Valparaíso

Equipo Técnico:M arina G rabivker Novakosky (C arrera de Educación Parvularia, U niversidad de Valparaíso)G udrun M arholz A ráng uiz (C arrera de Educación Parvularia, Un iversidad de Valparaíso)

Luis C astro C astro (C EIP, U niversidad de V alparaíso)Luis M anzo G uaquil (C EIP, Un iversidad de Valparaíso)

M arcela Lozano Riquelm e (Educadora de Párvulos, A ym ara)C lara A ntinao Varas (M onitora Ind ígena Intercultural, M apuche)Tim i Pakom io Riroroko (M on itor Ind ígena Intercultural, Rapa N ui)

Entidad es colaboradoras:Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUN JI)

IN TEG RA

D iseño y D iagram ación: G onzalo C atalánC EIP Edicion esPrim era Ed ición

Viña del M ar, C hile2009


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IN D IC E

PresentaciónPrólogoIntroducción

PRIMERA PARTE:

Ca teg orías a na lít ica s y concepto s

Capítulo 1:La intercultura lida d y la EducaciónParvularia

1.1. La interculturalidad: el diálogo en la diversidad

1.2. La Educación Parvularia com o prim er nivel educa-

tivo para todos los niños y niñas de C hile

1.3. Reform a educacional en Educación Parvularia: las

Bases C urriculares com o lineam ientos pedagógicospara orientar aprendizajes con todos los niños y

niñas de C hile

1.4. La Educación Intercultural en y desde la prim era

infancia com o derecho y garantía de desarrollo

inclusivo de la diversidad

1.5. Educación Parvularia Intercultural

1.6. Rol y perfil del (de la) educador(a) en contextos

interculturales: sus características, com petencias

y desafíos

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1.7. Los engranajes que sustentan la interculturalidad

en la Educación Parvularia

Capítulo 2:Ejes y conte xtos inte rculturales

2.1. Ejes

2.2. Contextos

Capítulo 3:Pueblos originarios

3.1. Relación interculturalidad y pueblos indígenas

3.2. La Educación Intercultural y lo indígena en el

contexto urbano

3.3. La enseñanza de las lenguas indígenas com o L2

SEGU NDA PARTE

Propuesta s peda gó g ica s y experienciassignificativas

Capítulo 4:

Las propuestas pedag óg ica s

4.1. Lo intercultural y su acercam iento curricular

4.1.1. D esde la perspectiva general de las Bases

C urriculares para Educación Parvularia y los

program as N T1 y NT2

4.1.1.1. Los principios pedagógicos declarados en

las Bases C urriculares y su com prensión desde

la interculturalidad

4.1.2. D esde la perspectiva de los contextos inter-

culturales

4.1.2.1. M odulo: contexto Pueblos O riginarios

a) Pautas de crianza

a.1. Pueblo Aym ara a.2. Pueblo M apuche

a.3. Pueblo Rapa N ui

b) O rientaciones para transitar desde la fam ilia

(y/o la com unidad) al Jardín Infantil: rol de la

fam ilia y la com unidad étnica y m ultiétnica en

la co-gestión educativa

c) O rientaciones curriculares interculturales para

el ám bito form ación personal y social

d) O rientaciones curriculares interculturales para

el ám bito com unicación y expresividad

e) O rientaciones curriculares interculturales parael ám bito relación con el m edio natural y cul-

tural diverso

4.1.2.2. A ctividad es: sug erencias para la in-

corporación de orientaciones curriculares

interculturales en program as form ales y no

form ales de JUN JI e IN TEG RA

Capítulo 5:

Experiencias sign ificat ivas de EducaciónParvularia en contextos culturalmentediversos

5.1. U nidades Pedagógicas y Planificaciones

5.1.1. Program a Intercultural Jardín Infantil

Relm u

5.1.2. D aniela Fajardo y M arcela Lozano: U nidad

Pedagógica Intercultural8

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5.1.3. Xim ena H ernández y R. Yáñez (Técnico):

Esquem a de contenidos interculturales Jardín

Infantil Rayito de Luz, proyecto “Som os artis-

tas, nuestro norte”

5.1.4. Francisca Cayul: U nidad Pedagógica Inter-

cultural “Nuestras Raíces”Jardín Infantil KipaiA ntu, 2° Nivel Transición

5.1.5. Francisca C ayul, E. M edina (Técnico) y K.

H idalgo (Técnico): U nidad Pedagógica Intercul-

tural “Nuestras Raíces”Jardín Infantil Kipai

A ntu, N ivel M edio M ayor

5.1.6. Julia M uñoz, C . Q uiero (Técnico) y S. Jara

(Técnico): U nidad Pedagógica Intercultural

“Nuestras Raíces”Jardín Infantil Kipai Antu,

N ivel Sala C una M ayor

5.1.7. M arilyn O rdenes y C ristina V idela (Estudiantesen Práctica Profesional, C arrera de Educación

Parvularia, Universidad de Valparaíso): “D e-

m os un paseo por nuestra com unidad”Jardín

Infantil Hare nga poki de Isla de Pascua, Nivel

M edio M ayor

5.2. C anciones y Registros

5.2.1. C anciones

5.2.1.1. C anciones Rapa N ui

5.2.1.2. C anciones M apuche

5.2.2. Registros5.2.2.1. C laudia Retam al (Estudiante en Práctica

Profesional, Carrera de Educación Parvularia,

U niversidad de Valparaíso): Registro de Visita

de la C ongregación Rasta Fari al Jardín Infantil

Fam iliar/JU N JI de V illa A lem ana.

5.2.2.2. Vielka Araya: “M aletita de esperanza:

El pueblo Rom ”

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La C orporación N acional de D esarrollo Indígena C O N A DI, está con-

ciente que el reconocim iento y valoración de la diversidad cultural

y étnica es un im perativo urgente en la educación chilena.

Por ello, desde nuestra creación institucional, hem os im pul-

sado procesos participativos de construcción social de la EIB, de

recuperación de la m em oria histórica de los pueblos indígenas, de

instancias de recuperación y revitalización de las lenguas nativas.

En el plano de la educación parvularia, en cooperación con

JU N JI e IN TEG RA hem os iniciado una serie de actividades y expe-

riencias tendientes a introducir e instalar la interculturalidad en a

lo m enos 30 jardines infantiles distribuidos a lo largo del país.

Sin em bargo, una de las tareas m ás relevantes para asentar

los procesos pedagógicos en educación inicial, dice relación con

el diseño de ejes y orientaciones curriculares de la educación par-

vularia intercultural.

El docum ento que presentam os a continuación se hace

cargo de esta labor, realizada exitosam ente por la Universidad deValparaíso durante el año 2008, a través del C entro de Estudios

Interculturales y del Patrim onio (C EIP) y la C arrera de Educación

Parvularia de la m ism a casa universitaria.

Este estudio adem ás contó con el aporte y colaboración de un

equipo técnico m ulti-institucional e interdisciplinario de C O N A D I,

JU N JI, INTEG RA y M INED U C Educación Parvularia, quienes revisaron

e hicieron observaciones a los inform es de avance de la ejecución,

a través de reuniones periódicas.

PRESEN TA C IÓ N


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ORIENTACIONES CURRICULARES PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL

El equipo de trabajo se propuso abordar un doble desafío

curricular y pedagógico: a) ¿Q ué elem entos del patrim onio cultural

y lingüístico de los pueblos indígenas debieran ser considerados

y relevados en la educación inicial? y b) ¿C óm o el resto de la so-

ciedad nacional, com ienza a internalizar y valorar desde la niñez,

un m undo y una sociedad diversa y com plem entaria?

Por lo tanto, este estudio y propuesta, se constituye en un

im portante instrum ento reflexivo y propositivo, por donde ir encau-

sando participativam ente las diversas etapas de la interculturalidad,

desde la educación inicial; lo que redundará positivam ente en

delinear, una educación m ás dem ocrática y com prom etida con la

realidad de nuestro país.

Álvaro Marifil HernándezD irector Nacional

C orporación N acional de D esarrollo Indígena


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1. Breves antecedentes históricos sobre la in-tercuturalidad forjada desde sus indígenas

H a m ediados del siglo pasado la escuela, com o institución form al,

com enzó a llegar a las zonas rurales de A m érica Latina, especial-

m ente a poblaciones indígenas. Su inserción en estas regiones, no

fue fácil debido a la oposición de las oligarquías y poderes locales,para quienes no era conveniente que los indígenas se apropiasen

de herram ientas culturales, com o la lectura y la escritura, que les

perm itieran salir de su estado de dependencia.

D urante ese periodo, fue nula la posibilidad de adecuar la

educación escolarizada a las particularidades lingüísticas y cultu-

rales de los niños indígenas, por lo que la enseñanza se realizó

solo en castellano. Sin em bargo, es solo a partir de los años treinta

de esta década cuando com ienzan a surgir iniciativas aisladas, en

busca de una m ayor pertinencia educativa, que recurren al uso de

las lenguas indígenas y algunos elem entos culturales nativos.D esde entonces, este tipo de program as ha experim entado

un increm ento sustantivo, tanto en el uso que se hace del idiom a

indígena, com o del tratam iento pedagógico de ciertos contenidos

vernáculos dentro del currículo escolar. C on el correr del tiem po,

la gran m ayoría de los países latinoam ericanos han reconocido las

lenguas indígenas com o vehículo de enseñanza, y han adoptado

sistem as educativos en que se incorpora decididam ente la lengua

y la cultura nativa dentro de la form ación del alum no indígena.

PRÓLOGO


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D e esta m anera, ya dieciséis países de A m érica Latina, desde el

Río G rande hasta Tierra del Fuego, han adoptado la Educación

Intercultural Bilingüe, m odelo educativo que considera paulatina

y crecientem ente estos aspectos junto a la form ación nacional.

Las nociones de interculturalidad y educación intercultural

aparecen en la educación pública de la m ayoría de las nacioneslatinoam ericanas en el últim o cuarto de siglo. Estas experiencias han

form ado parte de la retórica innovadora de los proyectos pioneros

experim entales de educación bilingüe en que se articulan: las de-

m andas de las organizaciones indígenas, la apertura del estado, el

apoyo financiero internacional y la m irada visionaria de lingüistas,

antropólogos y pedagogos con claro com prom iso con el cam bio

(Experiencias de Puno-Perú y C uenca-Ecuador).

H asta la década de los noventa, el sistem a educativo chileno

se caracterizó por una concepción hom ogeneizadora de sus pro-

puestas, aún cuando en el discurso se propugnaba la flexibilidaddel currículo y la adecuación a las realidades de los estudiantes. El

argum ento socio-político del estado respecto a la inflexibilidad de

acoger la diversidad étnica en el currículo escolar nacional, era que

existe sólo un pueblo (el chileno), sin reparar en que la identidad

nacional está constituida por la sum a y fusión histórica y geográfica

de un conjunto de pueblos y culturas originarias y exógenas.

Este hecho dificultó el reconocim iento de las distintas iden-

tidades presentes en el ám bito nacional. A l respecto, M arim án en

referencia al pueblo m apuche, plantea que “la escuela ha sido

concebida com o un elem ento de hom ogenización cultural porexcelencia y seguram ente ha operado com o un elem ento acultu-

rizante en desm edro de las generaciones de escolares m apuches

que acuden m asivam ente a ellas”1. Igual aseveración es aplicable

1 Pablo M arim án, “D em anda por Educación en el M ovim iento M apuche en C hile 1910-

1995”, p.132. En: Álvaro Bello et. al., Pueblo s Indígenas, Educación y desarr ollo . Centro

de Estudios para el Desarrollo d e la M ujer, Instituto de Estudios Indígenas, Universidad

de la Frontera, 1997.

a la región norte del país, espacio de asentam iento de aym aras y

atacam eños.

En el caso del N orte del país, esta intencionalidad de la edu-

cación se concretó a través del proceso de “chilenización”de los

habitantes de las regiones anexadas luego de la G uerra del Pacífico2

así com o por la intencionalidad del Estado chileno de establecersoberanía en territorios proclives a conflictos con países lim ítrofes

(décadas del ‘70 y ‘80).

La enseñanza bilingüe en las escuelas indígenas surge enton-

ces com o una doble aspiración: com o una necesidad pedagógica

derivada de la situación lingüística en que los escolares indígenas

son casi m onolingües en castellano en donde resulta pertinente

el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la lengua

indígena , y com o una aspiración etno-política de que las lenguas

indígenas se restablezcan a partir de los niños, m anteniéndose

y desarrollándose en el curso de las generaciones, revirtiendo elproceso de sustitución lingüística m ediante la enseñanza de la len-

gua indígena com o segunda lengua entre los escolares indígenas

m onolingües en castellano.

2. La Educación Intercultural en contextosurbanos

La m ayoría de las personas indígenas en nuestro país viven en

las ciudades, donde em ergen problem áticas nuevas. En ellas se

hace m ás difícil conservar la identidad cultural, pues desaparecen

los referentes históricos de la cultura indígena, principalm ente la

2 Sergio G on zález, “La chilenización de Tarapacá a través de la escuela fiscal prim aria”.

Ponencia presentada en el Sem inario “Prejuicios, estereotipo s y discrim inacion es en la

Edu cación”, PIIE-UA HC , Santiago, junio, 1999.


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tierra y la com unidad. N o obstante, en algunos contextos se han

desarrollado estrategias de refuncionalización de la cultura indígena

en espacios urbanos.

Si bien la EIB tiene en su génesis una raigam bre rural, el des-

plazam iento de la población joven hacia las ciudades, nos planteó

la necesidad de establecer escuelas con pertinencia cultural ylingüística referidas a dicha población.

Esta población indígena urbana, en su m ayoría, se ubica en

zonas de pobreza, de fuerte conflicto social y cultural, lo cual com -

plica la acción intercultural. En otras instancias, el m ism o espacio

es com partido por pobladores originarios de otras latitudes, que

practican rasgos culturales diversos.

El desafío principal es integrar la dicotom ía de ser indígena

en la com unidad y al m ism o tiem po ser y sentirse indígena en la

ciudad. Esto im plica m odelar la identidad indígena en cualquiera

que sea el ám bito en que se desenvuelve la persona, lo cual llevaaparejada la necesidad de un proyecto de sociedad indígena que

incluya tam bién los espacios urbanos, que im plique adem ás superar

condiciones de extrem a pobreza m aterial y m arginalidad social,

política, económ ica.

En contextos urbanos no se visualiza nítidam ente la com uni-

dad indígena, por tanto, la contraparte social deberá adscribirse

a las organizaciones indígenas urbanos organizados, que crean

y recrean la cultura y lengua de sus ancestros, en la m edida de

lo posible. La educación intercultural en contextos urbanos es

entonces, es una tarea nacional, que involucre la restauración dederechos de los pueblos, y la form ación de una convivencia entre

personas y grupos distintos.

3. Interculturalidad para todos

Sin proponérselo, casi de un m odo exclusivo, la educación intercul-

tural (y bilingüe) se asoció con una teoría global y pedagógica de

transform ación de las sociedades y de los sujetos aplicables a las

nacientes form as escolarizadas de la educación indígena.C on el tiem po, el hecho que la educación intercultural haya

em ergido en escuelas indígenas se tornaría un obstáculo ideológico

para generalizar la propuesta de cam bio en el sistem a nacional.

Sintom áticam ente, esta vinculación sectorizada prevalece hasta elpresente, pese a que las reform as educativas interculturales siguen

esforzándose por involucrar a todos los sectores de la educación.

Pues bien, de esta época provienen los prim eros y am biguos in-

tentos por pedagogizar el m ulticulturalism o3.

La discusión que se lleva cabo en países donde la educación

intercultural ha dado los prim eros pasos, plantea que no basta que

los indígenas recobren su lengua y cultura y por tanto su identidad,

sino que es necesario que toda la sociedad nacional conozca de la

diversidad cultural y lingüística que se da dentro de su territorio.

Sin duda este es un avance en torno a dim ensionar que elproblem a de la inequidad del sistem a con respecto a los indígenas

no está en ellos m ism os, sino en la valoración y consideración que

hacen otros de ellos; la de una sociedad que no estim a o procura

una relación de m utua colaboración con otra cultura, considerada

com o igualitaria y con los m ism os derechos.

Por tanto, no basta enseñar a los indígenas a reconocer

otros m undos donde les toca convivir, aún cuando se estim ule su

autoestim a, para enfrentar el rechazo y la discrim inación. M ucho

m ás dignificante para una nación, es procurar que todos los gru-

pos o nacionalidades se reconozcan y necesiten para com partirun futuro en com ún. En consecuencia, la interculturalidad, no es

para algunos, es para toda la sociedad global.

3 Héctor M uñ oz, “Interculturalidad y Educación m ulticultural en la sociedad : ¿Paralelos o

C onvergentes?”, p.1. En: http:interbilingúe.ajusco.upn .m x/m odules.php.:21-02-2008.


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A nuestro juicio:

“la interculturalidad puede entenderse com o el

tránsito paulatino al conocim iento, valoración y

respeto m utuo, entre culturas diferentes que están

en contacto, con lo cual se privilegia la convivenciay tolerancia entre la población que practican dichas

culturas.

La interculturalidad entonces, no esconde la realidad

existen te de relaciones asim étricas, pero intenta

m odificarla, en cuanto a que al final del cam ino, po-

dam os alcanzar, por ejem plo: m odelos de educación

que refuercen los contenidos étnicos y culturales de

los educandos; sistem as de salud que reconozcan

concepciones, estrategias y prácticas de salud efi-

ciente de los pueblos; sistem as de justicia que recojan:

usos, costum bres, norm as, valores y principios ético-sociales que cada sociedad ha institucionalizado.”4

Sin em bargo, y aunque parezca utópico, la realidad intercul-

tural que em pezam os a construir desde la educación inicial ya la

vivieron nuestros pueblos indígenas de antaño. De hecho se sabe

que en la zona andina, a la llegada de los españoles, convivían

perfectam ente los idiom as kunza, puquina, aym ara,chipalla com o

lenguas regionales, siendo el quechua la lengua de interrelación.

D el m ism o m odo en la zona m apuche en tiem po de la colonia,establecidos los lím ites del territorio m apuche y español, los m apu-

ches com erciaban perfectam ente joyas de plata con los españoles

haciéndose asesorar por intérpretes bilingües.

4 Juan Álvarez Ticuna, “El camino para construir la interculturalidad”. En: Diario La Estrella

de Iquique, 21 de junio de 2001.

Por tanto, lo que estam os volviendo a construir -una sociedad

equitativa, respetuosa y valorativa de la diversidad- ya lo habían

conseguido nuestros ancestros, en tiem pos de m ayor reconoci-

m iento y autonom ía. C on lo cual estam os volviendo los ojos al

pasado para construir el presente, pensam iento m uy de acuerdo

con la lógica tem poral indígena.

Mg. Juan Álvarez Ticuna Encargado del Program a EIB

C O N A D I


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En el últim o tiem po si bien la Educación Intercultural se ha asenta-

do en im portantes sectores socio-educativos, todavía sigue siendo

un territorio pedagógico desconocido para una gran m ayoría de

quienes actúan en este ám bito. Por lo m ism o, se hace evidente

que lo intercultural no ha logrado perm ear al conjunto del sistem a

educacional chileno.

U no de estos sectores socio-educativos todavía alejados deuna interacción m ás integral con lo intercultural ha sido la Educa-

ción Parvularia, la que se ha visto afectada tanto por lo fragm enta-

das que han sido las experiencias de este tipo1, com o por el énfasis

puesto por parte de los distintos program as y proyectos estatales

y universitarios en lo “indígena rural”y en fortalecim iento de lo

bilingüe en la Educación Básica y M edia. N o obstante lo anterior, en

este últim o tiem po la introducción de las nociones de “diversidad”

e “indígena urbano”han perm itido tam bién poner atención en la

educación inicial. Es en este contexto que se inserta este trabajo

qu e hem os denom inado “O rientaciones C urriculares para una

Educación Parvularia Intercultural”y que ponem os a disposición

de las educadoras, educadores, auxiliares, técnicos y m onitores

1 En este punto conviene recalcar que a pesar de todo s los avances políticos, teóricos y

pedagó gicos-curriculares, la Edu cación Intercultural todavía está lejos de ser un sustento

paradigm ático del sistem a educativo chileno, por lo m ism o está relegada a un conjunto

variado de program as para áreas especiales y/o de interacción con m inorías étnicas eje-

cutados por instancias pú blicas, un iversitarias y privadas qu e se llevan a cabo sin m ayor

coordinación y conocim iento entre ellos.

IN TRO D U C C IÓ N


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indígenas interculturales que se desem peñan en la que, sin duda,

es la etapa m ás relevante de todo el proceso educativo por el que

transitam os todos los seres hum anos.

La propuesta que se presenta a continuación -elaborada

por un equ ipo técnico encabezado por el C entro de Estudios

Interculturales y del Patrim onio adscrito a la C arrera de Pedago-gía en H istoria y C iencias Sociales y por la C arrera de Educación

Parvularia de la Facultad de M edicina, am bos de la U niversidad

de Valparaíso- constituye exactam ente eso: un a PRO -PU ESTA

referida a los fundam entos y posibles abordajes de la Educación

Intercultural en el cam po de la Educación Parvularia chilena. D esde

esta perspectiva, el presente texto debe ser entendido com o un

conjunto de orientaciones elaboradas colectivam ente y nutridas

de experiencias diversas de educadoras, técnicos, m onitores in-

terculturales, com unidades y otros actores del proceso educativo

con el propósito de favorecer la reflexión y el trabajo pedagógicoen torno a esta tem ática. D e este m odo los fundam entos están

construidos desde el cruce de los cam pos de la Interculturalidad

y la Educación Parvularia, lo que significa incorporar en el análisis

las com plejidades y desafíos de nuestra época.

El docum ento se estructura en torno a dos partes y cinco

capítulos:

• La primera parte, referida a las categorías analíticas y los concep-tos, contiene los siguientes apartados: el Capítulo 1 que aborda

el sustento teórico y los m arcos legales que determ inan los cam -

pos de la Interculturalidad y la Educación Parvularia, sintetizando

los posibles objetivos de una Educación Parvularia Intercultural;

el Capítulo 2 que define los ejes y delinea los principales con-

textos para el desarrollo en C hile de una Educación Parvularia

Intercultural; y el Capítulo 3 que desarrolla, por su relevancia,

específicam ente el contexto de los pueblos originarios.

• La segunda parte, en tanto, centrada en las orientaciones pe-dagógicas y las experiencias significativas, reúne dos acápites

con un perfil instrum ental orientado al trabajo pedagógico de

las educadoras y educadores de párvulos: el C apítulo 4 que

se refiere a las propuestas pedagógicas desde la perspectiva

de las políticas oficiales para el nivel de Educación Parvularia,

centrándose particularm ente en el contexto de los pueblos

originarios; y el C apítulo 5 que presenta un conjunto deexperiencias para com partir generadas y facilitadas genero-sam ente por distintos profesionales, técnicos e instituciones

involucradas con esta iniciativa, adem ás de una m uestra de

canciones y registros.

C abe hacer m ención que, por tratarse de un texto de orien-

tación y apoyo, finaliza con un apartado bibliográfico diseñado y

presentado com o un soporte de consulta y profundización de tem as

y experiencias relacionados con la interculturalidad. Esperam os que

las herram ientas que aquí se presentan les sean de utilidad a todosquienes se aventuren en la valoración de la diversidad cultural y el

diálogo intercultural a nivel parvulario.

N o pod em os finalizar sin dejar de recono cer a tod as las

educadoras y equipos de trabajo en educación de párvulos que

participaron en las reuniones técnicas de trabajo aportando y

sugiriendo contenidos, enfoques y aproxim aciones conceptuales,

com o tam bién a todos aquellos que nos enviaron sus experiencias,

tesis y trabajos de los cuales se nutrió la reflexión y las propuestas

aquí vertidas, entre ellos a Verónica M aliqueo, C laudia Retam al,

Francisca Kayul, Julia M uñoz, M arilyn O rdenes, C ristina V idela,

D aniela Fajardo, Xim ena H ernández y V ielka A raya; a la Sala C una

Estrellita del Desierto de H uara; a los Jardines Infantiles D ragoncito,

Payasito, Arturo Prat, A renita, Los Patitos y Florcita del Desierto

de Iquique; a los Jardines Infantiles G otita del D esierto, Rayito de

Luz, Brum ita, Purun N aira, Q ury M ayiri, Santa C atalina y C am ino

al Sol de A lto H ospicio; a los Jardines Infantiles Los Peum os de la

La Florida, Estrella A ndina de H uechuraba, Pupeni de La Pintana,

C opito de N ieve de Peñalolen, Kipai A ntu de La Pintana y Relm u de


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C erro N avia; al Jardín Infantil Tia M onona de M iraflores A lto, Viña

del M ar; y al Jardín Infantil H are nga poki de Isla de Pascua.

Tam poco podem os dejar de agradecer a la C O N A D I, que con

su financiam iento y decidido apoyo posibilitó la m aterialización

de estas O rientaciones Curriculares para una Educación Parvularia

Intercultural.

El Equipo Técnico


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Categorías analíticas

y conceptos

Primera parte


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1.1. La interculturalidad:el diálogo en la diversidad

La reform a educacional puesta en m archa en nuestro país planteó

la necesidad de establecer un nuevo paradigm a en relación a la

m anera de enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje, tras-ladando el objetivo educativo desde la transm isión de contenidos

de tipo académ ico hacia un énfasis en la construcción por parte

de los alum nos de nuevas com petencias y capacidades que les

perm itieran aprender y seguir aprendiendo en form a perm anente.

La descentralización, equidad, indicadores de logro, adecuaciones

curriculares, son algunos conceptos que m arcan las m etas, a corto

y largo plazo, de la agenda educativa.

En este ám bito se han dejado traslucir distintos fenóm enos

sociales y culturales contem poráneos, parte de los cuales han

abierto brechas que aún no se han logrado solucionar de form aeficiente. U na de estas fisuras son las reivindicaciones realizadas

por distintos grupos heterogéneos im pulsando la form alización de

políticas estatales que conllevan a su reconocim iento y a la adopción

de políticas especiales. La ley indígena, la ley de la discapacidad y las

leyes que tienden a m ejorar la igualdad entre el hom bre y la m ujer,

son parte de estas m etas que se han introducido en el quehacer

educativo, pero que hasta ahora han funcionado com o program as

especiales acotados a un determ inado grupo sin que la sociedad

C A PÍTULO 1

La interculturalidady la educación parvularia

ORIENTACIONES CURRICULARES


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en su conjunto los asum a de form a sistém ica; en efecto, todavía

son m uchos los sectores que asum en estos elem entos en pro de la

diversidad com o un aspecto negativo que evita el avance social2.

El respeto y valoración de la diversidad no ha logrado cim en-

tarse en las estructuras curriculares ni en las prácticas pedagógicas,

lo que ocasiona que parte de la com unidad sea excluida. D e estem odo, la falta de una infraestructura que se adecue a las con-

diciones necesarias de una persona con algún tipo de problem a

m otriz, parálisis o la falta de un m iem bro corporal, la escasez de

m aterial bibliográfico y didáctico sobre las poblaciones indígenas

de C hile, las m etodologías que no respetan la diversidad, los planes

y program as que no se ajustan al contexto en el cual está inm erso

el establecim iento, etc., son parte de la problem ática a la cual se

deben enfrentar cientos de alum nos, funcionarios, profesores y

m onitores de num erosas com unidades educativas.

El sistem a educacional, aun cuando existe una reform a edu-cativa y nuestro país se reconoce com o pluricultural, ha tendido

a m antener a través de sus instrum entos y m etodologías un rol

m ás bien hom ogeneizador, lo cual se contrapone a los derechos y

deberes que están conferidos a las personas y a la realidad diversa.

Q uizá uno de los problem as de fondo que subsiste es el de tener

un m arco para establecer lo que llam am os “diversidad”. En este

sentido la diversidad puede presentarse m ediante tres grandes

dim ensiones: la social, la personal y la referida a los aspectos psi-

cológicos relacionados con los procesos de enseñanza aprendizaje.

M ás específicam ente, se habla de los siguientes aspectos com o

factores de diversidad:

2 Ver el Inform e de la UN IC EF y Tim eresearch realizado en el m es de noviem bre del año

2004 en donde se an alizan los prejuicios con respecto a p ersonas de otras nacionalida-

des, ind ígenas,tipo s de fam ilia, sida, género, ho m osexualidad, nivel socioeconó m ico y

la discapacidad.

• Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural, nivelsocioeconóm ico, rol social (tipologías fam iliares, percepción

social del trabajo de las fam ilias, etc.)

• Aspectos personales o físicos: aquellas diferencias que tie-nen que ver con cuestiones relacionadas con la herencia, o

aquellas derivadas de determ inadas jerarquizaciones que losm odelos culturales im ponen (color de piel, fem enino/m asculi-

no, aproxim ación o alejam iento del patrón de belleza, etc.)

• Aspectos psicológicos: aquellos ligados a los procesos deenseñanza aprendizaje, conocim ientos previos, estilos y

hábitos de aprendizaje, capacidades y form as de establecer

la com unicación, ritm os de trabajo y atención, m otivación,

intereses, relaciones afectivas.

En estos térm inos, la diversidad planteada no se especifica

en el ám bito endógeno de los grupos identificados con ciertapropiedad cultural distintiva (fundam entalm ente de tipo étnica),

sino que en gran parte lo determ inan las políticas públicas referi-

das a la Educación Intercultural Bilingüe, la cual es asociada -con

buenas razones- a una educación em inentem ente indígena o a la

Educación Especial com o intento superador de “discapacidades”.

En am bos casos se trata de program as especiales para atender a

un grupo social específico, m ás que m odos com prensivos y am -

plios de aceptación de la diversidad cultural tal com o lo plantean

ciertas corrientes interculturales y m ulticulturalistas. Esta últim a

form a de entender la diversidad se refiere a la valoración positivade ella, y a que la explicitación de la diferencia es enriquecedora

cuando interactúan unos con otros entendiendo la distinciones3 y

3 Nótese que usam os la palabra “distinción”en vez de la noción “diferencia”. Las categorías

son fund am entales para hacer efectiva la práctica intercultural en ám bitos educativos,

de esta m anera el prim er concepto nos rem ite a particularidad es dentro de un conjunto,

en cam bio el segundo denota cierta tendencia a la exclusión, a aquello que está fuera

de m is m arcos culturales y qu e, por tanto, tiendo a no aceptarlo.


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las sim ilitudes entre ellos. Ello obliga no sólo a un planteam iento

axiológico, sino tam bién a uno actitudinal frente a las inequidades

y asim etrías políticas y legales, lo cual se refleja en la postura frente

a la dem ocracia; postura que necesariam ente conlleva un cam bio

en el rol del ciudadano, especialm ente hacia uno m ás participativo

y abierto a lo diverso, es decir, hacia la configuración de una “ciu-dadanía intercultural”(A lfaro, Ansión y Tubino, 2008).

En térm inos educativos la propuesta es la de construir una

educación abierta a todos y a todas, una educación que no excluya

a nadie sino que incluya las voces de todos, sean cuales sean sus

diferencias, una educación que asum a las diferencias com o un

valor, com o una fuente de enriquecim iento y de m ejora de las

concepciones y las prácticas educativas, una educación en la cual

se hagan participes, en form a integral, las com unidades educativas.

En definitiva, una educación m ás justa y solidaria, una educación

en la diversidad, se plantea com o reto para los años venideros.El concebir una educación en la diversidad equivale, en estric-

to rigor, a hablar de Educación Intercultural, pues el reconocer la

diversidad y valorar positivam ente las diferencias nos rem ite a un

nuevo m arco cultural, am plio y flexible, en el que se reconozcan,

respeten y acepten las m últiples singularidades individuales y so-

ciales que integran nuestra realidad social, aspectos fundam entales

en esta concepción ya que pueden colaborar en sí a un cam bio

cultural.

1.2. La Educación Parvularia com o prim er ni-vel educativo para todos los niños y niñasde C hile

La Ley N °19.634 señala que la “Educación Parvularia es el prim er

nivel del sistem a educacional chileno, reconocido en la Constitución

Política del Estado el año 1999”. Com o tal, atiende integralm ente

a niños y niñas desde su nacim iento hasta su ingreso a la Educación

Básica, sin constituirse com o nivel obligatorio. Su propósito es fa-

vorecer en “form a sistem ática, oportuna y pertinente aprendizajes

de calidad para todos los niños y niñas m enores de seis años, a

través de instituciones y organism os, en form a com plem entaria a

la educación que realizan las fam ilias”.Desde la recuperación de la dem ocracia, en C hile las políticas

gubernam entales referidas a Educación Parvularia, entendiendo

com o tal el prim er nivel del sistem a educativo form al, es decir

la etapa de la vida entre 0 y 6 años de edad, se han centrado

en la am pliación de su cobertura y en la m ejora de la calidad de

los program as educativos com o alternativa de equidad desde los

prim eros años de vida.

La valoración de la infancia, com o etapa clave y decisiva en la

generación de aprendizajes potenciadores del desarrollo hum ano,

es una tendencia m undial sustentada en las últim as décadas, entreotros elem entos, por los aportes de las neurociencias a partir de

num erosas investigaciones que han enfatizado lo relevante que

resulta el m edio am biente socio-afectivo en la form ación y el

desarrollo del pensam iento, del lenguaje y las form as sociales. D e

este m odo, las neurociencias en particular han aportado en la va-

loración de la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil. Es en esto

térm inos que Edelm an, prem io N óbel de Fisiología y M edicina en

1972, sostiene que:

“son el contexto y la historia del desarrollo cerebral

de un individuo los que determ inan en gran parte la

estructura de su cerebro y no la m era inform ación

genética. No hay dos cerebros idénticos, ni siquiera

los de dos gem elos.”(Edelm an, 1997. En: Peralta,

2002: 70)

Siguiendo a Peralta (2006) la tecnología actual es la que

ha perm itido revelar lo que los científicos denom inan “m apeos



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PARA UNA EDUCACIÓN PARVULARIA INTERCULTURAL

neuronales”, determ inando que a los dos años de edad ya está

conform ada la tres cuarta parte de la red de conexiones neurona-

les, por lo que las experiencias de aprendizaje en esta etapa de la

vida son cruciales ya que las sinapsis en este período se m ultiplican

rápidam ente generando las estructuras que perm iten configurar

las condiciones para el aprendizaje.Para la Educación Parvularia de hoy, la labor de transm isión y

generación de cultura entre los 0 y 6 años de edad debe considerar

la interacción tanto con los niños y niñas, com o con sus fam ilias y

sus com unidades, dada la dependencia explícita que se presenta en

la prim era infancia con los núcleos prim arios de socialización. Por

lo tanto, la labor educativa se refiere directam ente a los procesos

de aprendizaje que puedan vivir los niños y niñas, sus fam ilias y

com unidades com o sujetos de una sociedad para apropiarse de los

saberes que ésta les dem anda. Es decir, saberes que le perm itan

potenciar su desarrollo com o personas a partir de experiencias deaprendizajes integrales y plenas.

1.3. Reform a educacional en Educación Parvula-ria: las Bases C urriculares com o lineam ien-tos pedagógicos para orientar aprendizajescon todos los niños y niñas de C hile

Para responder a las dem andas de una educación actualizada queconsidere los cam bios socioculturales, generadora de m ás y m ejores

oportunidades a los niños y niñas de 0 a 6 años, que coordine el

currículo en un instrum ento unificador de criterios básicos y que

perm ita la arm onización con la reform a im plem entada en todos

los niveles del sistem a educativo, es que se inicia en el segundo

sem estre del año 1998 la Reform a C urricular para la Educación

Parvularia, proceso basado en un enfoque de construcción partici-

pativa del currículo, el cual dio origen a las Bases Curriculares.

Las Bases C urriculares para la Educación Parvularia (BC EP),

m arco curricular establecido dentro de las políticas educativas del

gobierno de C hile, fueron aprobadas el año 2001 a través del Decre-

to N °0289 del M inisterio de Educación. En estas Bases Curriculares

se señala com o una prioridad la de continuar con la am pliación

de la cobertura en el sector, adem ás de constituirse en un m arcode referencia am plio y flexible a efecto de posibilitar el trabajo

con diferentes énfasis curriculares, ofreciendo a las educadoras

y educadores fundam entos, principios y valores inspirados en la

C onstitución Política del Estado y en la concepción antropológica y

ética que orienta la D eclaración U niversal de los Derechos Hum anos

y la C onvención sobre los D erechos del niño.

Este m arco curricular reconoce a los niños y niñas com o

personas en desarrollo constante y progresivo, que se van identi-

ficando a sí m ism o y que van avanzando en el descubrim iento de

sus em ociones y capacidades de m anera integrada y en relación ycom unicación con los otros y con la com unidad de la que form a

parte, siendo protagonistas de la época que les toca vivir.

Este tipo de currículo reconoce las fortalezas de los niños

y niñas, siendo este el punto de partida para la proyección de

sus próxim as etapas de educación sistem ática. En consecuencia,

expresa una visión constructivista del currículo, en donde el “rol”

de quien aprende es percibido com o de un sujeto activo, com pro-

m etido con su propio aprendizaje.

En este proceso de form ación integral y construcción del

aprendizaje, se le otorga un rol preponderante a la fam ilia, espe-cialm ente al considerar la educación com o una labor com partida.

Entonces la fam ilia es entendida com o el núcleo central básico en

donde los niños y niñas adquieren lo que Berger y Luckm ann en

el año 1968 denom inaron “las socializaciones prim arias”, es decir,

las vivencias y norm as sim ples para “ordenar”la vida cotidiana en

tanto partícipes y “ciudadanos”activos de la sociedad. Específi-

cam ente, las Bases C urriculares consideran que es:

O


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27

“en la fam ilia [donde] se establecen los prim eros y

m ás im portantes vínculos afectivos y, a través de ella,

la niña y el niño incorporan las pautas y hábitos de

su grupo social y cultural, desarrollando los prim eros

aprendizajes y realizando sus prim eras contribuciones

com o integrantes activos de la sociedad.”(BC EP,2001: 14)

Las Bases C urriculares pretenden propiciar una sociedad m ás

dem ocrática donde todos y todas puedan participar y aportar desde

sus características personales, culturales y étnicas a efecto de lograr

un aprendizaje en conjunto con otros individuos tanto en am bientes

naturales com o en aquellos construidos culturalm ente. A l referirse

a los am bientes culturales, las Bases C urriculares señalan que:

“son fundam entales aquellas que corresponden a sucultura de pertenencia, ya que contribuyen significa-

tivam ente a la form ación de su identidad, autoestim a

y sentidos m ás profundos. El respeto y valorización

de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las

diversas com unidades del país hace necesario su

reconocim iento e incorporación en la construcción

e im plem entación curricular. Por esta razón, aparece

com o fundam ental la consideración de los párvulos

com o agentes activos de estas culturas específicas,

aportando desde su perspectiva de niñas y niños.”

(BC EP, 2001: 14)

Esta concepción tam bién se expresa en los m ateriales de

apoyo técnico-pedagógicos que las distintas instituciones dedica-

das a la atención educativa de niños y niñas (JU N JI, IN TEG RA , etc.)

elaboran; m ateriales en donde se resalta la im portancia del recono-

cim iento del propio entorno, la pertinencia cultural y la relevancia

de las relaciones de apego seguro en los prim eros vínculos para la

construcción de la identidad y de los aprendizajes.

Explícitam ente las Bases C urriculares hacen referencia a edu-

carse en “la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza,

en el am or a la verdad, a la justicia y a la belleza, en el sentido de

convivencia dem ocrática, (…), de su identidad y tradiciones”desde

una perspectiva de respeto y valoración de la diversidad.

1.4. La Educación Intercultural en y desde laprim era infancia com o derecho y garan-tía de desarrollo inclusivo de la diversidad

Reconociendo que en las form ulaciones que plantea la Educa-

ción Parvularia ha existido la intención durante los últim os años

de incluir tem as vinculados con las distintas culturas y etnias de

nuestro territorio, es posible señalar que aún falta m ucho por

hacer. Es necesario otorgar un m ayor énfasis a la concepción de

la persona desde una perspectiva integral y contextualizada, par-

ticularm ente desde las prácticas pedagógicas, en donde por una

parte se propicie que los educandos se sientan parte del m undo

y puedan reconocerse en él, y, por otra, se reconozca y se acepte

que existen num erosos párvulos que crecen en una “dualidad”

entre su realidad fam iliar y la de las realidades de las instituciones

educativas a las que asisten.

D ebido a esta dualidad es prim ordial que el nivel educativo

inicial les garantice a los párvulos y a sus fam ilias una inserción

segura establecida a partir del conocim iento y el reconocim iento delas distintas culturas que participan en la com unidad educativa.

En ese sentido resulta relevante generar una propuesta curri-

cular de vinculación explícita entre los fundam entos actuales de la

Educación Parvularia (expresados en las Bases C urriculares en los

ám bitos orientaciones valóricas, la fam ilia y el m edio, la educación

parvularia y el rol de la educadora, desarrollo del aprendizaje y

enseñanza, principios pedagógicos y énfasis curriculares) y una



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com prensión intercultural de los m ism os que oriente prácticas

pedagógicas efectivas en el nivel educativo.

N os referim os a orientaciones curriculares interculturales que

profundicen en los aspectos didáctico-pedagógicos relacionados

con estas ideas, de m odo de generar situaciones de aprendizaje

que posibiliten realm ente el desarrollo de todos nuestros niños yniñas. D esde esta perspectiva, entendem os el currículum com o

una “construcción perm anente”que sólo es posible realizar en

una concepción dialógica en donde los actores participan tom ando

en cuenta sus contextos, es decir en interacciones culturales. A sí,

es posible construir los saberes referidos a la “con-vivencia”y al

reconocim iento de “nosotros”y “los otros”de m odo sim ultáneo

al redescubrim iento para unos y/o descubrim iento para otros de

las cosm ovisiones, tradiciones y costum bres de todos aquellos que

participan del proceso educativo, valorando en consecuencia las

culturas de origen y/o los entornos culturales.En estos térm inos, aspiram os que las O rientaciones Curriculares

Interculturales se constituyan en un nexo y al m ism o tiem po fortalez-

can el vínculo entre las fam ilias, la com unidad y la institución educa-

tiva, y que puedan considerarse com o un instrum ento de referencia

respecto a la Educación Parvularia Intercultural en distintos contextos

(por de pronto rurales y urbanos), tanto para educadoras y técnicos

que desconocen aspectos “propios de algunas culturas”, o viven una

interculturalidad desde la interacción de otras com prensiones (tales

com o religiosas, m igratorias, etc.), com o para quienes trabajan en

una realidad étnica determ inada, en particular de nuestros pueblos

originarios, conociendo dicha cultura y dom inando sus “contenidos”

étnicos y lingüísticos y/o son parte de la m ism a.

En todos los casos se trata de abordar en paralelo y desde

una concepción am plia e inclusiva de los enfoques pedagógicos y

didácticos los aspectos de diversidad cultural en general y étnicos/

lingüísticos en particular; es decir, desde la construcción y apropia-

ción de un paradigm a intercultural. Esto perm itiría, por una parte,

el desarrollo identitario y el reconocim iento del otro, aspectos que

deben prim ar com o derechos de la infancia, y al m ism o tiem po ir

construyendo una dinám ica de relaciones de pertenencia, respeto,

conocim iento, aceptación y convivencia desde los prim eros años

de vida. Los aprendizajes significativos generados en ese sentido

son los que se deberían ir consolidando hacia el futuro.

Según M aría V ictoria Peralta (2008: s/p.) para avanzar esnecesario:

“Fortalecer la form ación y especialización de agentes

educativos en el ciclo 0 a 3 años. D esarrollar am plia-

m ente la base histórico-filosófica-social y cultural,

adem ás de lo neuro-sicológico-pedagógico (la neu-

rodidáctica). Im plem entar diferentes m odalidades

de atención con calidad, tanto de tipo form al com o

no-form al. D esarrollar procesos de sensibilización con

la sociedad en general sobre el derecho de los bebés

a una educación oportuna y pertinente. Fortalecerfam ilia para su rol de apoyo desde la concepción.

C onocer prácticas de crianza de las fam ilias.”

1.5. Educación Parvularia Intercultural

A partir de lo expuesto, La Educación Parvularia Intercultural de-

biera tender a constituirse com o un espacio de encuentro entre el

conocim iento de la diversidad, la revaloración de cada cultura, el

rescate de la identidad y la m em oria a partir y desde las vivenciasde los niños y niñas m enores de 6 años, sus fam ilias y contextos,

y los nuevos conocim ientos y desafíos referidos a la infancia que

cruzan nuestros m undos en la actualidad.

Los objetivos que se deberían cum plir en este tipo de educa-

ción se podrían resum ir de la siguiente m anera:

a. G arantizar a los párvulos y sus fam ilias una inserción socio-

educativa que se establezca desde el con ocim iento y el



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reconocim iento de las distintas culturas que participan en la

com unidad educativa.

b. G enerar desde un paradigm a intercultural orientacion es

pedagógicas que puedan ser desarrolladas por las diferentes

m odalidades y program as del nivel educativo, y que “tengan”

un efecto concreto en los aprendizajes de los niños y niñas.

c. Reconocer la diversidad cultural aportando en la com prensión

y difusion de sus com plejidades, así com o en la valoración

paradigm ática de la m ism a en coordinación y articulación al

interior del nivel y con otros niveles educativos.

d. Propender al reconocim iento y el descubrim iento del “otro”a

partir del descubrim iento de las cosm ovisiones, tradiciones y

costum bres de todos los partícipes del proceso y sus culturas

de origen y/o entornos culturales.

e. A sum ir los derechos de la infancia com o sustento básicocom ún en la construcción de una pedagogía intercultural.

f. Prom over el respeto por la persona, por el otro, por la fam ilia

y por la com unidad, así com o por el respeto por el entorno,

y el am or y cuidado de la naturaleza.

g. Fom entar el pluralism o com o condición de desarrollo de una

sociedad dem ocratica.

Tom ando en cuenta estos elem entos, la Educación Parvularia

Intercultural se debe entender y asum ir de form a sustancial com o

una práctica pedagógica colaborativa.

El que sea una práctica pedagógica colaborativa, im plica que

la Educación Parvularia Intercultural articula, relaciona y respeta a

todos los sujetos-actores del proceso educativo y sus contextos

culturales, adem ás de validar curricularm ente el vínculo entre los

infantes, el espacio educativo y las especificidades que portan.

1.6. Rol y perfil del (de la) educador(a) encontextos interculturales: sus característi-cas, com petencias y desafíos

Hoy en día lo que la sociedad dem anda del(a) educador(a) de párvulos

es que sea un agente m ediador de los aprendizajes de sus educandos,

por tanto ser un(a) docente que conozca y re-conozca a cada uno de

ellos com o sus respectivos contextos, visualizando de este m odo al

niño/a no com o un sim ple sujeto receptor de inform ación, sino m ás

bien com o una persona en progresivo desarrollo que se va identifican-do a sí m ism o y va avanzando en el descubrim iento de sus em ociones

y capacidades de m anera integrada, en relación y com unicación con

los otros y con la com unidad de la que form a parte.

En las Bases C urriculares de la Educación Parvularia se decla-

ra el rol que desem peña el/la educador(a) de párvulos com o:

“form ador/a y m odelo de referencia para las niñas

y niños, junto con la fam ilia; diseñadora, im plem en-

tadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo

cual su papel de seleccionadora de los procesos de

enseñanza y de m ediadora de los aprendizajes es

crucial. Junto con ello, el concebirse com o una per-

m anente investigadora en acción y dinam izadora de

com unidades educativas que se organizan en torno

a los requerim ientos de aprendizaje de los párvulos,

constituye tam bién una parte fundam ental de suquehacer profesional”(BCEP, 2001: 14)

Estas expresiones conllevan la com prensión de un(a) pro-

fesional capaz de desenvolverse com o tal en una diversidad de

contextos. Los saberes de una educadora de párvulos debieran

reflejar, entonces, una perspectiva que arm oniza con un paradigm a

intercultural ya que su tarea consiste en hacer visibles y en ayudar

a descubrir todos los com ponentes, particulares y/o generales,



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involucrados tanto en el desarrollo de los niños y niñas con los que

trabaje com o en las form as de conocer, com prender y apropiarse

del m undo que los rodea.

En este sentido el/la educador(a) debe crear am bientes fam i-

liares, acogedores en afecto, seguridad y apoyo para afianzar la

autoestim a y la confianza de los niños y niñas com o de las fam iliasinvolucradas; adem ás debe m antener altas expectativas sobre los

infantes con el propósito de potenciar su desarrollo. D e este m odo,

el conocim iento por parte de las fam ilias y el autoconocim iento de

las posibilidades de aprendizaje que los niños y niñas tienen ayu-

da al objetivo de potenciar sus capacidades, virtudes y fortalezas

m ediante interacciones pedagógicas que trasm itan tranquilidad

y optim ism o para así lograr tam bién actitudes que apunten a la

capacidad de sobreponerse a la frustración y a la adversidad.

C onsecuentem ente, se trata de procurar:

“el bienestar integral del niño y la niña m ediante la crea-ción de am bientes saludables, protegidos, acogedores

y ricos en térm inos de aprendizaje, donde ellos vivan

y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad

y potencien su confianza, curiosidad e interés por las

personas y el m undo que lo rodea.”(BC EP, 2001: 23)

La tarea del/a educador(a) de párvulos debe considerar, por

consiguiente, el trabajo colaborativo, participativo y perm anente

con la fam ilia y la com unidad educativa. El trabajo conjunto y las

interacciones constantes de la institución o program a educativo conla fam ilia otorgarán a cada niño y niña la sensación de confianza

y seguridad necesaria, perm itiéndole un desarrollo integral y en

contextos saludables.

U n aspecto relevante, en estos térm inos, lo constituye el

respeto real y la valoración explícita que la educadora o educador

m anifieste respecto a sus niños y niñas, sus fam ilias, com unidades

y contextos. Se requiere, por lo tanto, de profesionales sum am ente

creativos, capaces de investigar y adquirir nuevos saberes sobre

las costum bres, necesidades, cosm ovisiones y tradiciones de las

com unidades en donde se desem peñan, del m ism o m odo que

sean capaces -junto a otros- de cuestionarse, indagar, buscar expli-

caciones y alternativas, com prender enfoques, etc. D e este m odo,

podrán atender pedagógicam ente los requerim ientos específicos

de todos los niños y niñas, adem ás de contribuir en la construcciónde las identidades para una sociedad m ulticultural y diversa.

1.7. Los engranajes que sustentan la intercul-turalidad en la Educación Parvularia

M etodológicam ente, la Educación Parvularia Intercultural se sostie-

ne en un conjunto de engranajes que posibilitan un “m ovim iento”

(entiéndase acción pedagógica) arm onioso de los diferentes com -

ponentes que concurren a ella. La falta de uno de estos engranajesy su vínculo con el conjunto inm ediatam ente frena e im posibilita

la inserción de lo intercultural.

Los com ponentes centrales (o engranajes principales) son tres:

La Educación Intercultural, las Bases C urriculares para la Educación

Parvularia y las O rientaciones C urriculares Interculturales.

C ada uno de ellos, a su vez, contiene elem entos cardinales

que aportan distintas herram ientas didácticas y conceptuales

desde sus propios cam pos de com petencia. Por ejem plo desde la

Educación Intercultural se desprenden los contenidos indígenas (su

historia, cultura, cosm ovisión y lengua) y la noción de diversidad;desde las Bases Curriculares el derecho a la atención educativa de

todos los niños y niñas entre 0 y 6 años y la pertinencia de aten-

der a los infantes y sus fam ilias tom ando en cuenta sus contextos

culturales; y desde las O rientaciones C urriculares la prem isa de que

la docencia intercultural es un derecho desde la prim era infancia y

la definición de los roles y perfiles de las educadoras y educadores

en contextos interculturales.



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31

La potencialidad de trabajar m etodológicam ente la Educa-

ción Parvularia Intercultural bajo un esquem a de com ponentes

articulados, es la de ir superando la idea de que la Educación

Intercultural -salvo en ám bitos especiales com o lo étnico, e in-

cluso en estos- entra en tensión con los lineam ientos educativos

(enseñanza-aprendizajes) requeridos por el sistem a escolar. A quíentonces, hay una fundam entación de prim er orden en torno a

validar la pertinencia curricular intercultural. Tam bién es relevante

porque im pide el aislam iento (tanto en la form ulación com o en la

aplicación) de los elem entos del currículo, y por lo m ism o obliga

a tom ar en cuenta la articulación y la consideración de los “ingre-

dientes”(es decir, políticas, fundam entos, taxonom ías, conceptos,

m étodos, etc.) de cada uno de los cam pos involucrados.

A m odo de m uestra, graficam os algunas de estas posibilida-

des articuladoras com o fundam ento de la pertinencia curricular

intercultural en la Educación Parvularia:

Ejem plo 1

Esquema: los engranajes de laeducación parvularia intercultural



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32

Ejem plo 2


33/93

33

C A PÍTULO 2

Ejes y contextos interculturales

Lo intercultural, sobre todo com o ejercicio pedagógico, supone la

consideración de conceptos relevantes que articulen ejes que per-

m itan, por un lado, a La Educación Parvularia Intercultural ubicarla

com o un paradigm a educativo y no com o una conceptualización

técnica aplicada a ciertos aspectos de un program a determ inado,

y, por otro, com o una práctica educativa pertinente referida a con-

textos culturales y educativos diversos. D e lo que se trata entonces

es de establecer:

“criterios y orientaciones que perm itan integrar en los

contextos y procesos de aprendizaje de la educación

parvularia, los intereses, necesidades, características

y fortalezas de las niñas y niños, con las intenciones

educativas que reflejan la selección cultural de la so-

ciedad para la nueva generación y que es plasm ada

en el currículum .”(BCEP, 2001: 10)

Ejes y C ontextos, de este m odo, soportan la bisagra del re-

conocim iento de la diversidad en el ejercicio docente.

2.1. Ejes

Los ejes que aquí proponem os surgen a partir de una reflexión de

la experiencia y conocim iento producido en el ám bito de la Educa-

ción Parvularia. Se entienden com o aspectos (leáse com o criterios



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34

y orientaciones) que deben estar incluidos com o fundam entos en

la planificación, evaluación y desarrollo del proceso de enseñanza

y aprendizaje, de m anera tal que perm itan articular una nueva

m anera de enseñar y aprender.

• La interculturalidad, una tarea de y para todos: El pro-

yecto educativo, las planificaciones y la intención pedagógica

deben estar inm ersos en la idea de tolerancia y respeto hacia

la diversidad, sea cual sea su m anifestación. Esto últim o re-

quiere que se la valore positivam ente y que la participación de

los sujetos sea, por tanto, activa en el proceso educativo. N o

sólo es la labor del educador o de la educadora sino tam bién

de los m iem bros de la com unidad el de llevarla a cabo.

• La Interculturalidad como comprensión inclusiva eintegradora de la diversidad: La valoración positiva de

la diversidad contrae la aceptación del otro desde su propiacultura y acontecer, propiciando con esto un contexto de

equidad en las relaciones interpersonales y sociales. En este

sentido, la interculturalidad no debe vincularse a la relación

con un grupo determ inado sino al diálogo entre distintas

culturas que tratan de com prenderse, incluirse e integrarse

m utuam ente.

• La diversidad y sus múltiples formas: Por m edio de lainterculturalidad se pueden visibilizar aspectos que antes

eran invisibles para el individuo y la sociedad. Es por ello que

el educador y la educadora deben saber reconocer aque-llos aspectos relevantes que conform an la diversidad sean

estas físicas, psicológicas, sociales, lingüísticas, religiosas y

culturales, y trabajarlas durante el desarrollo del proceso de

enseñanza aprendizaje.

• Tensiones y problemáticas de la diversidad: Los valores,conocim ientos, saberes y prácticas culturales, en m uchos

casos, son distintas y provocan una tensión entre una cultu-

ra y otra. Es por ello que el educador y la educadora deben

propender a una actitud activa, dialógica y com prensiva en

la com unidad educativa, sobre todo para que ellos m ism os

puedan tener la posibilidad de dar respuesta a aquellos as-

pectos que resultan ser problem atizadores. D esde este punto

de vista, la problem atización de no debe ser vista com o algo

negativo que tiene que excluirse, sino m ás bien com o una

situación que posibilita el aprendizaje em ocional, social y

cognitivo. La búsqueda de consensos no puede estar exenta

de las diversas percepciones y m iradas de los actores invo-

lucrados. La posibilidad de una convivencia dem ocrática se

relaciona con el reconocim iento y la explicitación de lo com ún

y de lo diferente, incluso dentro de las propias relaciones de

poder que se establecen entre ellos.

• La Educación Parvularia Intercultural: D ebe entenderse,entonces, com o una práctica pedagógica dialógica, participa-

tiva y colaborativa entre los distintos sujetos, y que propiciael vínculo fam iliar y com unitario.

2.2. C ontextos

Por contexto intercultural vam os a entender aquellas situaciones

pedagógicas que el educador o la educadora deben enfrentar y

que se relacionan con la existencia de una com unidad educativa

culturalm ente diversa.

Esta diversidad, de la cual hem os hablado antes, se puede

com poner de:

• Contexto Pueblos Originarios: Este contexto se debe con-siderar de m odo prioritario debido a cuatro razones. Prim ero,

porque el sistem a educativo com o práctica cultural ha sido

la portadora de una de las m ayores “deudas hom ogenei-

zadoras”en torno a los pueblos indígenas al privilegiar, y

en la m ayoría de los casos im poner com pulsivam ente, una



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com prensión occidental y europea de su historia y cultura.

Segundo, porque es en este contexto que en nuestro país

desde la década de 1990 se han venido desarrollado y apli-

cando las políticas de Educación Intercultural (Bilingüe) e

interculturalidad. Tercero, porque ha sido el sector que ha

m anifestado una dem anda clara por m antener y fortalecer

sus pautas culturales. C uarto, porque parte im portante de

la sociedad dom inante visualiza en los pueblos originarios la

existencia de la diversidad cultural en el país.

• Contexto Migrantes: O tros grupos segregados lo confor-m an los diferentes conjuntos de m igrantes, tanto internos

que se desplazan por las regiones, com o los que ingresan al

país (inm igrantes) en busca de oportunidades generalm ente

laborales o aquellos en situación de refugiados, com o el caso

de las fam ilias palestinas arribadas recientem ente. A m odo

de ejem plo, en la Región M etropolitana “el total de párvulos

inm igrantes provenientes de nacionalidades vecinas existen-

tes en los 131 Jardines Infantiles C lásicos de JU N JI son 367, lo

que corresponde al 2,06% del total de párvulos m atriculados.

M ayoritariam ente los párvulos de origen peruano son los que

acceden a los Jardines Infantiles C lásicos de JU N JI. Su núm ero

alcanza a 302, lo que es igual al 82% . Siguen los párvulos

argentinos 14, brasileños 11, ecuatorianos 10, colom bianos

8, y bolivianos 6. Los que continúan se encuentran en núm e-

ro igual a 3 e inferior a este”(Reyes y M aliqueo, 2008: sin

pág.). En esta categoría tam bién hacem os referencia a otros

pueblos com o los gitanos4.

4 En el ám bito del pueblo gitano, la educado ra de la JUN JI Vielka A raya, cuyas reflexiones

se incluyen en este docum ento, viene realizand o un trabajo sistem ático en la Región de

Valparaíso con niños y niñas pertenecientes a la C om unidad Rom . D el m ism o m odo,

podrían incorporarse aquí las experiencias con la com unidad Rastafari, tam bién incorpo-

radas en este texto, recogidas por Claudia Retam al, estudiante en práctica profesional de

la C arrera de Ed ucación Parvularia de la U niversidad d e Valparaíso. Este últim o registro,

desde o tra perspectiva, tam bién se puede clasificar dentro del con texto religioso.

• Contexto Local: Podríam os considerar este contexto com ouna sub-clasificación del anterior que involucra las diferencias

entre lo rural y lo urbano, las diferencias entre regiones, cos-

tum bres, tradiciones, form as idiom áticas, y que son necesarias

tener en cuenta en el m om ento de educar.

• Contexto Necesidades Educativas Especiales: Los niñosy niñas considerados dentro de las necesidades educativas

especiales constituyen un grupo al que si bien se ha intentado

incorporar m ediante las políticas educativas actuales y diversos

program as, sigue constituyendo un desafío para la sociedad,

especialm ente en lo que toca el asum ir la aceptación y la inclu-

sión com o actitud social y no desde una perspectiva de “insu-

ficiencia”o “problem a”personal. Las ideas en torno al tem a,

las interacciones generadas, van conform ando prácticas que

se instalan, van recreando o reproduciendo cultura. La m irada

desde la interculturalidad no sólo se refiere a la inclusión delotro (en algo que está “diseñado”o creado), sino que pretende

involucrar a cada uno desde su realidad, necesidad y perspectiva

con la intención de crear algo en conjunto, una convivencia.

• Contextos Específicamente Religiosos: La presencia y elcrecim iento de una diversidad de form as, cultos y religiones

se m anifiestan en los niños y niñas que atiende la Educación

Parvularia y sus fam ilias. Esto obliga a prestar atención a las

form as en que abordam os pedagógicam ente dicha hetero-

geneidad. Las concepciones religiosas y cosm ovisuales son

parte del acervo cultural de los grupos hum anos, las creenciasdeterm inan prácticas culturales.

• Otros Contextos: Ubicam os aquí situaciones que podem osconsiderar com o tem porales, tales com o am bientes hospita-

larios, carcelarios, cam pam entos, etc. Los niños y niñas que se

encuentran con sus fam ilias en estas situaciones necesitan de

un trabajo educativo que les perm itan conocer y com prender de

m anera pertinente dicha realidad, asum iendo que sus experien-

cias concretas aquí y ahora se efectúan en dichos contextos.



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D e los anteriores contextos señalados, en este capítulo querem os

enfatizar el denom inado “Pueblos O riginarios”. La razón de esta

opción radica en que, por un lado, gran parte de la construcción

teórica y práctica realizada en A m érica Latina en el ám bito de la

Educación Intercultural se refiere a las poblaciones indígenas, y,

por otro, a que estas orientaciones, con sus debidas propuestas

pedagógicas, enfatizan el trabajo especifico con ellos.

3.1. Relación interculturalidad y pueblos indí-genas

En este ám bito la Educación Intercultural se ha asentado con re-

levancia dentro de las transform aciones educativas em prendidas

en el país. Parte de este fenóm eno tiene que ver con una m ayor

valoración social de la diversidad cultural existente en nuestra rea-

lidad com o tam bién en el reconocer con propiedad legal, política

e histórica a nuestras poblaciones indígenas. Lo anterior perm ite

describir dos cam inos prom inentes de gestión pública. Por una

parte, la im plem entación de una C om isión de Verdad y Reparación

orientada a reposicionar los derechos de estos pueblos ancestrales

perdidos en la relación asim étrica que han sostenido con el Estado

nacional en los últim os dos siglos. Por otra, el asentam iento en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la búsqueda de m odos

de elim inación de todo sesgo de discrim inación socio-cultural, en

C A PÍTULO 3

Pueblos originarios



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especial m ediante un conocim iento m ás acabado de los pueblos

M apuche, Rapa N ui, Diaguita, Aym ara, Kolla, Atacam eño, Kaw eshkar

y Yám ana.

3.2. La Educación Intercultural y lo indígenaen el contexto urbano

Este m arco general nos perm ite señalar, con propiedad, que el

proceso de desarrollo de una estrategia para la incorporación de

la Educación Intercultural en los establecim ientos educacionales y

redes sociales situados en contextos urbanos obligadam ente pre-

cisa de una estrategia diferente a la desarrollada en una realidad

rural o en un área étnica nuclear. Es decir, una especificidad que

opera en la m edida que la presencia de la población indígena en

las ciudades resulta ser m inoritaria, sin dejar de ser im portante;tam bién debido al proceso de transculturación al que han estado

som etidos los m iem bros de estos grupos étnicos en los espacios

urbanos, proceso que ha operado sobre la base de su condición

de m igrantes; del m ism o m odo, por el profundo desconocim iento

que tienen los residentes no indígenas de la cultura y la historia

de los pueblos originarios; y, por últim o, porque han sufrido una

m im etización cultural con el entorno en el cual viven com o un

recurso social para no ser discrim inados.

Si bien desde la prom ulgación de la Ley Indígena N º19.253

hasta la actualidad la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha expe-

rim entado notables avances a partir de los esfuerzos técnico-peda-

gógicos desplegados por los equipos del M inisterio de Educación y

la C O N A D I, su desarrollo no ha sido cabal desde la perspectiva de

una inserción plena en los planes y program as generales im pulsa-

dos por el sistem a educativo form al y aplicados por los distintos

colegios del país, com o tam poco en lo que se refiere al m andato

establecido por el m encionado cuerpo norm ativo en su artículo

28, letra b, donde específicam ente se señala el “establecim iento

en el sistem a educativo nacional de una unidad program ática que

posibilite a los educandos acceder a un conocim iento adecuado de

las culturas e idiom as indígenas y que los capacite para valorarlas

positivam ente”.

Lo anterior nos perm ite constatar una realidad donde la EIB

se circunscribe m ayoritariam ente -y con cierta legitim idad entre losactores del proceso educativo- en los lugares que se han definido

com o nucleares a partir de una alta presencia de población y es-

tudiantes indígenas, a su haber las Regiones de A rica-Parinacota,

Tarapacá, A ntofagasta, del Bío-Bío, de La Frontera, de Los Ríos y

de Los Lagos. N o obstante reconocer que este diagnóstico delata

una acción coherente por parte de los organism os com petentes

(C O N A D I y M IN ED U C ) respecto a los requerim ientos m ás inm e-

diatos que se generaron a partir de un reconocim iento político de

los derechos de los pueblos indígenas, tam bién se debe dejar en

evidencia la necesidad de establecer algunos saltos cualitativos

que perm itan consolidar y am pliar los alcances de la Educación

Intercultural.

La inflexión señalada debe apuntar a superar los siguientes

inconvenientes que se han ido generalizando y que pueden provo-

car un im portante retroceso en el desarrollo futuro de la Educación

Intercultural:

a. El asociar equivocadam ente la Educación Intercultural en el

ám bito estricto de un contexto rural o con una alta concen-

tración de población (escolar y no escolar) indígena.

b. El restringir los logros m ás significativos de la Educación In-

tercultural al exclusivo fortalecim iento del bilingüism o, com o

tam bién a la asociación “alum no indígena, pobreza y bajos

aprendizajes”.

c. El privilegiar la inserción de la Educación Intercultural en el

ám bito de lo estrictam ente socio-cultural, en cuanto revalora-

ción y reconocim iento de la sociedad dom inante, y no com o



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una herram ienta altam ente potencial para obtener logros en

el aprendizaje escolar general.

d. El centrar la Educación Intercultural en una aplicación seg-

m entada para los alum nos de ascendencia indígena.

e. Reducir la form ación pedagógica en EIB al estricto ám bito de

los profesores de ascendencia indígena y descuidar el perfec-cionam iento de los educadores en general, cuestión que ha

provocado que entre el grem io de profesores la Educación

Intercultural sea desconocida o bien ignorada com o relevante

para el logro de aprendizajes relevantes.

En efecto, la presencia de estos cinco problem as ha redun-

dado en el escaso desarrollo y fortalecim iento que ha tenido la

Educación Intercultural en aquellos ám bitos socio-espaciales que no

se reconocen com o los m ás propios, especialm ente los contextos

urbanos que describen m ás bien relaciones m ulticulturales5

.En este m arco son num erosas las dificultades a sortear, entre

ellas:

• Primero, el entender que la Educación Intercultural es necesa-ria y útil para la m ayoría. Lo contrario nos lleva contradictoria-

m ente a fortalecer la discrim inación e inhibir su superación.

D e m odo m ás explícito, no se puede seguir sosteniendo la

Educación Intercultural en cuanto reconocim iento de los

derechos de los pueblos originarios del país circunscrito ex-

clusivam ente al segm ento m inoritario, es decir, la poblaciónescolar de ascendencia indígena. Esta debe, necesaria y

obligadam ente, llegar a cada uno de las niñas, niños y jóve-

nes estudiantes, aquellos que constituyen sociológicam ente

5 Problem as en el entendido que ya no dan cuenta de m odo suficiente de los nuevos

requerim ientos a que debe hacer frente la Educación Intercultural para ir con solidándose

en el sistem a educativo nacional.

los grupos dom inantes. Es aquí donde se debe reproducir

el conocim iento sobre la historia, la cultura y los valores an-

cestrales de los distintos grupos étnicos. En otras palabras,

es en el am plio espectro de la realidad educativa form al del

país donde debe insertarse la Educación Intercultural para

rom per las barreras y reproducir la interculturalidad en tanto

reconocim iento de la diversidad y el legítim o derecho a ser

parte de un colectivo nacional conservando la identidad.

• Segundo, no se puede seguir entendiendo la Educación In-tercultural com o una dinám ica paralela a los requerim ientos

centrales de logros en el aprender especificados tanto en el

m arco de los contenidos m ínim os y obligatorios establecidos

por el M IN ED U C para la Educación Básica com o en las Bases

C urriculares, Planes y Program as de N T1 y NT2 y program as

para la Educación Parvularia form ulados por la JUNJI e INTEG RA .

Tanto los directivos de los Jardines Infantiles y de las U nidades

Educativas, com o las educadoras y docentes, deben ver en

la Educación Intercultural una herram ienta potencial para la

consecución de éxitos en el aprendizaje, y para ello es ne-

cesario construir una inserción con adecuación pedagógica

y creatividad en los distintos niveles, sectores y subsectores.

A l am paro de esta perspectiva, por ejem plo, la valoración de

las lenguas vernáculas en el m arco de la lecto-escritura se

am plía aún para aquellos estudiantes donde la consecución

del bilingüism o no tiene ningún sentido. Lo anterior, sin to-

m ar en cuenta que para m uchos escolares de ascendencia

indígena urbanos el bilingüism o ya no es posible.

• Tercero, reconocer la existencia sociológica y antropológica dela realidad indígena no sólo en el ám bito rural, sino tam bién en

el urbano, un aspecto que se justifica sólo tom ando en cuenta

los índices de los últim os dos censos de población. Por tanto,

la Educación Intercultural debe entenderse legítim am ente

com o parte de la m ultiform e realidad educativa de los espa-

cios citadinos. Para que esto sea procedente, es necesario la



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aplicación de la Educación Intercultural bajo una m etodología

participativa donde se articulen el entorno social, los directivos

docentes de los Jardines Infantiles y colegios, las educadoras

(y los profesores) y los alum nos, evitando así la folclorización

y privilegiando la form ación sistem atizada en lo curricular e

inform ada en lo que respecta a los contenidos. Esto últim o

debe venir acom pañado, y aquí hay una gran tarea para lo

m ediato, con estrategias didácticas e instrum entos m etodo-

lógicos y pedagógicos de apoyo tanto a las educadoras (y/o

profesores) com o a los directivos docentes.

3.3. La enseñanza de las lenguas indígenascom o L2

C om o se ha dicho en m ás de alguna vez, la recuperación de laslenguas indígenas es un im perativo que debem os asum ir con la

responsabilidad de construir soportes técnicos y m etodológicos

que perm itan ver sus progresos sustantivos, tanto en el orden

académ ico com o en el plano social-com unicativo. La im portancia

de ello se refiere a que resulta ser el vehículo que perm ite trasm itir,

conservar y desarrollar las creencias, costum bres y conocim ientos

de un pueblo.

La enseñanza de lengua indígena en C hile es un tem a m uy

reciente, m ucho m ás en el sistem a form al, por lo cual se deben

recoger experiencias y apuestas que nos perm itan generar con cer-

teza aprendizajes significativos. En concreto, se plantean estrategias

de enseñanza form al que buscan m aterializar los propósitos que

diversos organism os públicos y privados han tratado de im pulsar.

La enseñanza de la lengua puede tener una o varias estrate-

gias dependien

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