Elementos de Intel® Educar Evaluación en las clases del siglo XXI

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Autoevaluación

El mundo del siglo XXI demanda un aprendizaje continuo. A medida que los ambientes laborales se tornan más complejos, demandando una variedad cada vez mayor de destrezas de orden superior y las comunidades se vuelven más interconectadas a través de la tecnología y otros medios, los individuos deben ser capaces de desarrollar sus propias destrezas para mantenerse al día con sus entornos. El fin último de la educación es ayudar a los estudiantes a administrar su propio aprendizaje y a llevar el control de este. La Galería de evaluación de proyectos contiene una amplia variedad de instrumentos de evaluación, que los estudiantes pueden utilizar para evaluar sus propios aprendizajes.

Auto realimentación y realimentación entre compañeros Las investigaciones apoyan el poderoso papel que puede jugar la autoevaluación en el aprendizaje (Kitsantas, Reisner y Doster, 2004). Proveer a los estudiantes las oportunidades para evaluar sus pensamientos y los de sus compañeros, les confiere la práctica en las destrezas que necesitan para convertirse en aprendices autónomos e independientes.

La autoevaluación ayuda a los estudiantes a interiorizar los estándares, a través de los cuales se juzgarán sus productos y desempeños (Wiggins, 1990). Evaluaciones, tales como las matrices de valoración frecuentemente utilizadas para evaluar los productos finales, pueden ser empleadas por los estudiantes mientras trabajan en un proyecto, con el fin de determinar cómo sus trabajos van llenando las expectativas. Cuando los estudiantes participan en la confección de matrices de valoración, también deben pensar en torno a qué se asemeja la excelencia, en el campo dentro del cual se crea el producto. Luego, aprenden a identificar las discrepancias entre sus pensamientos y el de los expertos en el área. Esta práctica los ayuda a desarrollar las destrezas necesarias para evaluar su propio progreso.

Cuando los estudiantes evalúan sus propios procesos de pensamiento y los productos que crean, están haciendo algo más que solo buscando errores. Ellos están “haciendo explícito lo que, ordinariamente, es implícito” (Noonan y Duncan, 2005). Esto es especialmente importante cuando se están evaluando procesos mentales, tales como el pensamiento de orden superior y otras destrezas del siglo XXI, que no pueden observarse de manera directa sin una cuidadosa planificación.

Hacer de la autoevaluación una parte de la rutina diaria de clases, resulta crítico para producir aprendices seguros e independientes, pero requiere de una adecuada planificación y consistencia durante el aprendizaje. Black y sus colegas (2003) sugieren las siguientes directrices para una exitosa implementación de la autoevaluación de los estudiantes:

1. Los criterios para evaluar cualquier logro del aprendizaje, deben ser transparentes a los ojos de los estudiantes, para permitirles tener una clara visión general, tanto de la finalidad como del significado de su trabajo, y poder completarlo de manera exitosa. Tales criterios, que muy bien pueden ser ejemplos concretos-abstractos, deben utilizarse en ejercicios de modelado, para desarrollar la comprensión.

2. A los estudiantes debe enseñárseles tanto el hábito como las destrezas de colaboración en la evaluación de los compañeros, porque estas poseen un

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valor intrínseco y porque la evaluación de los compañeros puede ayudar a desarrollar la objetividad requerida para una autoevaluación efectiva.

3. Los estudiantes deben ser instados a tener presente la finalidad de sus trabajos y a evaluar sus propios progresos en la consecución de estos objetivos, a medida que avanzan (pp. 52-53).

En aulas centradas en el estudiante, los docentes evalúan a los estudiantes, los estudiantes se evalúan unos a otros y, en última instancia, los estudiantes se evalúan a ellos mismos. Según lo señalan diversas investigaciones, solicitar a los estudiantes que piensen metacognitivamente sobre sus pensamientos y sus resultados del aprendizaje, produce rendimientos mayores. Marzano (1998) halló que las intervenciones en donde se pedía a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes, tuvieron un mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes que cualquier otro método. Cuando los estudiantes se evalúan a ellos mismos de manera honesta, no pueden seguir percibiéndose a sí mismos como recipientes pasivos de conocimiento y de destrezas de aprendizaje. Ellos son, de manera importantísima, responsables de su propio aprendizaje, de su respuesta al aprendizaje y de su participación en las tareas de aprendizaje significativo.

Un factor que incrementa la efectividad de la autoevaluación es el concentrarse en los procesos, en lugar de los productos finales (Schunk y Zimmerman, 1998). Por ejemplo, los estudiantes que pueden evaluar su destreza para formular hipótesis, extraer conclusiones a partir de datos o incorporar nuevo aprendizaje dentro del viejo, tienen más probabilidad de beneficiarse de la autoevaluación que los estudiantes que se concentran simplemente en redactar un buen reporte de laboratorio. Langer apunta que, con frecuencia, pensar en los resultados inhibe a los estudiantes en la resolución de problemas. A través de un proceso de orientación, pensando en” ¿Cómo lo hago?”, en lugar de “¿Lo puedo hacer?” pueden pensar activamente en las diferentes maneras en que puede resolverse un problema, en lugar de enfocarse en las muchas posibilidades de fallar (Langer, 1989, p. 34). La evidencia demuestra que los estudiantes que evalúan su propio aprendizaje en términos de resultados, sufren un efecto negativo como producto de una poco frecuente autoevaluación, mientras que la autoevaluación frecuente beneficia a todo tipo de aprendiz (Kitsantas, Reiser y Doster, 2004).

Para los estudiantes que se han acostumbrado a “ser enseñados” en lugar de “aprender”, el cambio de la cultura de clase hacia una en donde los estudiantes están en control de su aprendizaje, puede resultar incómodo. Los docentes que participaron en el experimento de Black y sus colegas (2003) al sur de Inglaterra, encontraron que, en aulas en donde la evaluación formativa era frecuente y continua, algunas veces sus alumnos más viejos no respondían positivamente al papel que se esperaba que asumieran. Aunque para algunos el seguimiento del propio progreso en el aprendizaje puede ser motivador, para otros puede requerir de un nivel de compromiso que resulta incómodo. Los docentes deben permanecer atentos a esto, cuando empiezan a implementar la autoevaluación formativa. Como Black y sus colegas lo explican,” para sobreponerse a este patrón de recepción pasiva se requiere de trabajo arduo y sostenido”.

No puede dejar de recalcarse el valor de la autoevaluación. Cuando este tipo de pensamiento se vuelve una parte integral de las actividades diarias en el aula, los estudiantes aprenden más, están más intrínsecamente motivados, perseveran en

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tareas desafiantes y alcanzan altos niveles de confianza en sus destrezas para aprender (Kitsantas, Reiser y Doster, 2004).

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Referencias (en idioma inglés) Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press.

Kitsantis, A., Reisner, R. A., & .Doster, J. (2004). Developing self-regulated learners: Goal setting, self-evaluation, and organizational signals during acquisition of procedural skills. The journal of experimental education. 72 (4), 269-288.

Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.

Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf* (PDF;172)

Noonan, B. & Duncan, R. (2005). Peer and Self-Assessment in High Schools. Practical assessment, research and evaluation, 10(17), 1-8. http://pareonline.net/pdf/v10n17.pdf* (PDF; 8)

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Developing self-efficacious readers and writers: The role of social and self-regulatory processes. In J. T. Guthrie & A. Wigfield (Eds.), Reading engagement (pp. 34-50). Newwark, DE: International Reading Association.

Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Washington, DC: American Institute for Research.

Artículos relacionados en idioma español:

Langer, E. J Pensamiento consciente (pdf; 2 páginas)

Calatayud, M.A La autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad*

Los estudiantes como participantes activos en su propia evaluación*

Guía para orientar la auto-evaluación en los estudiantes* (pdf; 5 páginas)