Antologia e. Especial
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PRESENTACION La Educación especial consiste en la identificación, evaluación y programas especiales para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
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PRESENTACION
La Educación especial consiste en la identificación, evaluación y programas especiales para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.
En la práctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer párrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender y progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye las
disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias.
Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales.
En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales.
Educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.
El concepto 'educación' denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.
Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: Introducción a la Educación Especial
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno analizará
la diferentes
concepciones de la
discapacidad a
través del tiempo e
identificará la
evolución de la
Educación Especial.
Investigación Individual
Formación de triadas para
el intercambio de
información.
Elaboración de Mapa
Mental y/o conceptual
Plenaria
Integración Educativa en el Aula Regular. SEP 2002
Programa de Fortalecimiento, educación especial e integración educativa. SEP 2006
Unidad de aprendizaje: 2
Nombre de la unidad de aprendizaje: Consideraciones generales de la
Rehabilitación
Objetivos Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno analizará
la historia de la
rehabilitación e
identificará la
importancia de la
Reporte de Lectura
Formación de triadas para
el intercambio de
opiniones
Elaboración de Mapas
Antología de Educación Especial y Rehabilitación. 2012
Art. La Historia de la Rehabilitación. Enciclopedia Quirúrgica. J. M.
fisiatría, medicina
física y
rehabilitación en la
Educación Especial
Mentales, conceptuales
Plenaria
Wirotius
Unidad de aprendizaje: 3
Nombre de la unidad de aprendizaje:
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
Investigación
documental
Formación de triadas
Reporte de lectura
Revisión de casos
Plenaria
Antología de Educación Especial y Rehabilitación. 2012
Unidad de aprendizaje: 4
Nombre de la unidad de aprendizaje: La atención de la Discapacidad en
Educación Especial.
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno
distinguirá los
criterios
diagnósticos de
cada discapaci dad,
identificará
características y el
Investigación
Documental
Exposición por equipos
Formación de triadas y
elaboración de un
Collage de las
diferentes
Guía para Facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en las escuelas que participan en el PEC. SEP 2010.
Antología de Educación Especial y Rehabilitación. 2012
posible tratamiento
en el ámbito de la
Educación Especial
Discapacidades.
Plenaria
Unidad de aprendizaje: 5
Nombre de la unidad de aprendizaje: Principios del análisis conductual aplicado
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno analizará
los conceptos
básicos de los
métodos operantes
a fin de sustentar
una base para la
comprensión de la
Teraía Conductual.
Exposición por equipo
Formación de triadas para
el intercambio de
información.
Elaboración de Mapa
Mental y/o conceptual
Plenaria
Terapia Conductual. Jerome S Stumphauzer
Trillas. 1990.
Análisis Conductual aplicado a la Instrucción Sidney W. Bijou Trillas 1980
Antología de Educación Especial y Rehabilitación 2012.
Unidad de aprendizaje: 6
Nombre de la unidad de aprendizaje: Técnicas de Modificación de Conducta en la
Escuela.
Objetivos Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno identificará
y analizará las
diferentes técnicas
de modificación de
conducta utilizadas
Reporte de Lectura
Formación de triadas para
el intercambio de opiniones
Exposición por equipos de
trabajo
Antología de Educación Especial y Rehabilitación. 2012
Terapia Conductual. Jerome S Stumphauzer
Trillas. 1990.
en la Educación
Especial.
Plenaria Análisis Conductual
aplicado a la Instrucción Sidney W. Bijou Trillas 1980
Unidad de aprendizaje: 7
Nombre de la unidad de aprendizaje: Algunos Trastornos y Técnicas de
Instrucción.
Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.
El alumno conocerá
las diferentes
técnicas de
modificación de
conducta utilizadas
en Trastornos
Generalizados del
Desarrollo,
Trastornode déficit
de atención con
hiperactividad,,
Trastornos de
conducta, Dislexia,
Disgrafía,
Discalculia y
lateralidad cruzada
para su posible
aplicación.
Investigación
documental
Exposición por equipos
Elaboración de Mapa
Mental
Revisión de casos
Plenaria
Atención a la Diversidad en el Marco de la Integración Educativa. SEP México 2009
Antología de Educación Especial y Rehabilitación. 2012
Estrategias de Intervención ante la discapacidad. Ed. Trillas 2009
Criterios y Procedimientos de Evaluación y Acreditación
Evaluación Parcial 20%
Exposición de Temas 20%
Presentación de Investigación 40%
Elaboración de Fichas, Cuadros y Mapas 10%
Evaluación Final 10%
Total
Bibliografía.
Terapia Conductual. Jerome S Stumphauzer Trillas. México 1990.
Integración Educativa en el Aula Regular. SEP 2002
Programa de Fortalecimiento, educación especial e integración educativa. SEP 2006
Análisis Conductual aplicado a la Instrucción Sidney W. Bijou Trillas 1980
Discapacidad Intelectual. Subjefatura de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Especial .SEP México 2010
Discapacidad Auditiva. Sujefatura de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Especial .SEP México 2010.
Discapacidad Motora. Subjefatura de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Especial .SEP México 2010
Discapacidad Visual. Subjefatura de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Especial .SEP México 2010
Multidiscapacidad. Subjefatura de Apoyo Técnico y Pedagógico de Educación Especial .SEP México 2010
Guía para Facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en las escuelas que participan en el PEC. SEP 2010.
Estrategias de Intervención ante la discapacidad. Ed. Trillas 2009
Atención a la Diversidad en el Marco de la Integración Educativa. SEP México 2009
UNIDAD DE APRENDIZAJE. 1
Introducción a la Educación Especial
Visión Histórica de la Atención de Personas con discapacidad
Pueblos Primitivos:
Los miembros del clan o tribu con menos fuerza y habilidades físicas (niños, viejos, personas con dificultades sensoriales o físicas) Representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo; ante la falta de alimento y necesidad de desplazarse y el enfrentamiento a otros grupos, eran eliminados intencionalmente o abandonados a su suerte.
Sociedades de Organización más Compleja:
Se les atribuían facultades divinas; se les consideraba “protegidos de los Dioses”. Asimismo se les relacionaba con poderes demoniacos “malditos de los Dioses” o formaban parte de la sociedad común, sin atribuir dotes sobrenaturales.
Edad Media:
La Iglesia Cristiana, estableció los valores cristianos de respeto a la vida humana. Eran considerados impedidos por lo que se crearon hospitales y casas para alojarlos y darles protección. Existía la compasión, caridad, así como la condena del infanticidio.
De manera contradictoria por (Dogmas y Temores religiosos) Se explicaba la discapacidad desde una perspectiva “sobrenatural”, impregnándola de contenidos demoniacos. Existía Tolerancia y paralelamente la ignorancia y superstición.
Las administraciones civiles, preocupados por la apariencia física y del funcionamiento de la sociedad originaron el rechazo de ciertas discapacidades. Se desarrollaron diferentes maneras de trato, según el tipo de discapacidad.
1. Personas Ciegas: Respetados y se les brindaba la oportunidad de recibir educación.2. Personas Sordas: Eran consideradas como defectuosos con falta de entendimiento.3. Problemas Físicos: Los deformes o lisiados eran vistos con repulsión por lo que
eran abandonados o eliminados.4. Discapacidad intelectual: Fue el grupo menos comprendido; fueron objetos de
abandono, burla, rechazo y persecución. Se les consideraba “incapaces de Aprender”
Siglo XVI y XVII
Fue creada la primera Escuela pública para atender 12 niños sordos mediante el Método Oral de Pedro Ponce de León (Siglo XVI) Este trabajo es reconocido como el origen de la Educación Especial, entendida como la “práctica intencionada” de los niños con discapacidad.
La Educación a personas Ciegas y con alguna otra discapacidad se concentró en:
Inglaterra con Jhon Bulwer quien desarrolló la lectura labial Italia- Rampazzetto- Utilización de letras de madera España- Fracisco Lucas- Utilizó las letras de madera Alemania- Harsdorffer- Utilizó tablas cubiertas de cera y un estilete.- Schonberger-
elaboró letras móviles. Weissemburg- mapas en relieve Francia- Pierre Moreau- Letras Movibles y Jean Marc Gaspard Itard; atendió a
personas con retraso Mental.
Siglo XIX
Edouard Séguin fue considerado el “Apóstol de los idiotas”. Creó la Pedagogía para la enseñanza de personas con discapacidad Intelectual.
Prevaleció el punto de vista médico ara la comprensión de la discapacidad, por lo que se construyeron asilos-hospitales, hogares-Asilos o Internados. Se consideraba necesaria la hospitalización de aquellos que presentaban alguna deficiencia. Internos considerados como pacientes.
La era de las instituciones.
Se considera que es necesaria estudiar la discapacidad por separados de su familia y de la comunidad.
Se crean Escuelas Especiales o clases especiales dentro de las Escuelas regulares, considerando importante compensar las deficiencias sensoriales y regresar al mundo de los “no discapacitados”.
Johann Wilhelm Klein; establece que los niños ciegos deben ser educados en el Hogar y en la escuela de su comunidad.
A finales del Siglo Alexander Graham Bell, brinda clases especiales en las escuelas públicas.
En México (1867), el inicio de la Educación Especial y se construye en 1870 la Escuela Nacional de Sordos y Ciegos, como respuesta ante las necesidades educativas especiales de personas con alguna discapacidad.
Siglo XX
A principios del siglo XX, Alfred Binet y Theodore Simon desarrollan test psicométricos con la finalidad de determinar la normalidad en términos de redimiento.
Se genera la homogenización de los grupos escolares a partir de la evaluación de la inteligencia y se establece el concepto de “anormalidad” en función con la distancia con el promedio intelectual.
Por lo que se genera el Diagnóstico de la Inteligencia. La Educación Especial, da la respuesta educativa para aquellos alumnos con inteligencia limítrofe o baja, y algunos casos fronterizos.
Con la aceptación de las pruebas de inteligencia estandarizadas se elaboran programas escolares y contenidos curriculares. Ante el fenómeno de reprobación la opción inmediata es la Educación Especial.
Surge la oferta y demanda de Educación Especial de niños con discapacidad intelectual.
Surge una “corriente normalizadora” que defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida común como el resto de la población e inicia una Estrategia Filosófica “Integración Educativa”.
Corriente Normalizadora
A partir de la década de los sesenta, surge una manera diferente de concebir la discapacidad. Este nuevo enfoque defiende el derecho de la spersonas con discapacidad a llevar una vida común como el resto de la población, en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social.
La estrategia para el desarrollo de esta filosofía se denomina integración. Wolf Wolfensberger, define la normalización como la utilización de medios normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde vive la persona.
La normalización significa vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida: estudio en la niñez, preparación e interés durante la adolescencia, trabajo y responsabilidades en la adultez. Además la posibilidad de elegir (juegos, amigos, actividades) tener ingresos y tomar decisiones.
Fundamentos Filosóficos de la Integración Educativa
1. Respeto a las Diferencias:
Establece la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.
2. Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades:
Una persona con discapacidad, al igual que otros ciudadanos tiene derecho a una educación de Calidad. Para ello es necesario primero, se le considere persona y después como sujeto que necesita atención especial. La integración educativa es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela.
3. Escuela para Todos:
El artículo 1° de la Declaración Mundial Sobre la Educación para Todos, señala que cada persona debe contar con posibilidades de educación para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. También se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propósitos –cobertura y calidad- es necesario que la escuela reconozca y atienda la diversidad.
Una Escuela para Todos seria aquella que:
Se asegura que todos los niños aprendan, sin importar sus características. Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo flexible que
responda a diferentes necesidades. Cuenta con los servicios de apoyo necesarios. Reduce los procesos burocráticos. Favorece la formación o actualización más completa de los maestros. Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza. El aprendizaje es un
proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás.
Principios Generales de la Integración Educativa.
1. Normalización:
Implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas esenciales:
a) Una buena calidad de vida.b) El disfrute de sus derechos humanosc) La oportunidad de desarrollar sus capacidades.
2. Sectorización:
Implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos.
3. Individualización de la Enseñanza.
Se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares.
Se gún esto los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) deben ser educados cerca de sus casas, en un ambiente lo más normal posible, con las adaptaciones necesarias para que puedan acceder a todas las experiencias educativas, y de esta manera, integrarse a la sociedad en todos los ámbitos.
Resumiendo, la Integración Educativa es:
1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse en ambientes normalizados. Una estrategia de participación democrática.
2. Es una filosofía o principios de ofrecimiento de servicios educativos.3. La puesta en práctica de una variedad de alternativas instructivas.4.
Declaraciones Internacionales
El informe de la UNESCO de 1968, Se define el dominio de la Educación Especial y se hace el llamado a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educación y para la integración de todos los ciudadanos en la vida económica y social.
La Declaración de la ONU sobre Los Derechos del Deficiente Mental de 1971. Que establece los derechos de una persona con discapacidad a recibir atención médica adecuada, educación, formación y readaptación.
La declaración de la ONU sobre los Derechos de los impedidos en 1975. Se reconoce la necesidad de protegerlos y asegurar su bienestar y rehabilitación.
La Declaración Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987. Que defiende la igualdad de oportunidades sin importar el tipo de problema ni el país.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos 1990. Toda persona debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico.
Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad de 1993. Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para niños, jóvenes y adultos con discapacidad.
Declaración de Salamanca de 1994, en la que se habla de una Educación para Todos y de la urgencia de impartir una enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) dentro del sistema común de educación. La Ley General de Educación, en su Artículo 41, enuncia que “la educación especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.
Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios”.
La Educación Especial en la Sociedad actual Mexicana (SIGLO XXI)
Educación Especial es una modalidad de atención de la Educación Básica cuyo enfoque es la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento. Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la Educación para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que asisten a las escuelas.
Para ello, cuenta con los siguientes servicios educativos:
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular es la instancia técnico operativa de la Educación Especial, que en el marco de la Educación Inclusiva, tiene como propósito impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los contextos escolares de la Educación Básica Regular; proporcionando los apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales que garanticen una atención de calidad a la población y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación para que logren los fines y propósitos de la Educación Básica, respetando las características del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela Ubicada en espacios físicos de educación regular, proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos están orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.
Su razón de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educación de calidad, prestando especial atención a la población con discapacidad y a aquéllos en riesgo de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de escolarización, por falta de adecuación de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.
En las escuelas, la USAER promueve las adecuaciones en sus contextos para disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación con el fin de que todos los alumnos y las alumnas reciban educación de acuerdo con sus necesidades educativas, en especial la población con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, así como aquéllos que en los diferentes contextos, se les dificulta acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje de los campos de formación de lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, así como el desarrollo personal y para la convivencia, debido a la presencia de barreras de diversa índole las cuales requieren ser eliminadas o minimizadas para lograr el éxito en la escuela y en la vida.
El eje central y organizador del apoyo – humano, teórico, metodológico, material y didáctico- de la USAER a la escuela regular, se inscribe en la importancia del derecho a la educación de todos los alumnos y las alumnas con énfasis en su aprendizaje y principalmente de su aprendizaje a lo largo de la vida.
Centro de Atención Múltiple (CAM)
El Centro de Atención Múltiple es un servicio escolarizado de la Dirección de Educación Especial donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a niñas, niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. Así mismo ofrece formación para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años de edad con discapacidad.
La atención educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la participación que se presentan en los contextos escolar, áulico, socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de esta población, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.
La atención educativa en el CAM está dirigida a las alumnas y los alumnos con discapacidad intelectual, visual (ceguera, debilidad visual), auditiva (sordera, hipoacusia) o motriz, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo que enfrentan, en los contextos educativos –escolar, áulico y socio-familiar-, barreras para el aprendizaje y la participación, por lo cual necesitan de recursos especializados de manera temporal o permanente. Es decir, en el CAM se atiende a niños, niñas y jóvenes todavía no incluidos en las escuelas de educación regular, para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida
También se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de los alumnos asistentes al CAM, así como al personal de educación regular y especial que reciben
orientaciones, asesoría o participan en los talleres y las conferencias presentadas en este espacio educativo
Los alumnos de CAM reciben atención en los diferentes niveles educativos: inicial, preescolar, primaria y secundaria, acorde con los Lineamientos Generales para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Inicial, Básica, Especial y para Adultos en el Distrito Federal , además de formación para la vida y el trabajo en el llamado CAM Laboral.
Centro de Recursos, de Información y Orientación (CRIO)
El Centro de Recursos, de Información y Orientación está considerado como un órgano de difusión de la Dirección de Educación Especial; cuyo propósito es el de impulsar un nuevo espacio dedicado a la información, apoyo y orientación de maestros, padres de familia, estudiantes y público en general, interesados en la Educación Inclusiva y particularmente en las personas con discapacidad.
Ubicado como un espacio de vanguardia tecnológica, es el único en su tipo que existe en el Distrito Federal, pues cuenta con las herramientas y estrategias innovadoras en el ámbito de la atención educativa a personas con discapacidad, para la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación; así como para favorecer el acceso a la información, conocimiento y aprendizajes significativos en el ámbito de la educación especial y la atención a la diversidad, con el propósito de impulsar la educación inclusiva.
Educación Inclusiva.¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar de integración educativa? En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la escuela regular, sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar de inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante señalar que la definición de integración educativa que se maneja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un cambio en la escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuación; sin embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.
La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.
Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, la capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores como la solidaridad y el respeto.
¿A qué se refiere la educación inclusiva?
La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas. De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos. Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades específicas de un alumno con discapacidad; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.
¿La inclusión sólo hace referencia a niños, niñas y jóvenes con discapacidad? Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para acceder a los contenidos, competencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles.
Algunos estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el autismo) o discapacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna discapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. ¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales?
Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto a sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:
1. Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.
2. Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico. 3. Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados. 4. Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.
Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una discapacidad.
¿Qué son las barreras para el aprendizaje y la participación?
Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son obstáculos que impiden a cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro educativo.
Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad a la información y en las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comunes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreprotección, ignorancia, discriminación, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de evaluación rígidas y poco adaptables).
¿Cuál es la responsabilidad de la escuela en la inclusión de los alumnos con discapacidad?
La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado con discapacidad. En algún momento se pensó que los responsables eran los servicios de educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto ésta es la que debe asegurar su participación y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educación especial. El respaldo al que la escuela puede recurrir para asegurar la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad son los servicios de apoyo de educación especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular —usaer— o similar), si se contara con ello.
Otros apoyos son los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (crie), los Centros de Rehabilitación, el DIF y las organizaciones de la sociedad civil que atienden a personas con discapacidad, además de la instancia estatal de educación especial. De la misma manera, la escuela podrá recurrir a los asesores de la zona escolar y del Programa Escuelas de Calidad para solicitar información acerca de otras escuelas que experiencias.
No obstante, el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la planeación y la organización que establezca, en función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la búsqueda de información específica y la vinculación con otras instancias.
¿Cuáles son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusión de los alumnos con discapacidad?
Las escuelas deben procurar ser centros donde se busque constantemente eliminar los obstáculos y las barreras para la participación plena y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad. Por esta razón, debe enfocarse en conseguir lo siguiente:
Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que presenta el alumno y a sus necesidades específicas.
Ser una escuela que se actualice de manera permanente en función de dar res-puesta a las necesidades específicas de los alumnos con discapacidad.
Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidad, derivada de una evaluación psicopedagógica para determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecerán en la Propuesta Curricular Adaptada, a la que se le dará un seguimiento puntual.
Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos con discapacidad.
Ser una escuela que busque la vinculación con otras instancias gubernamentales y de la sociedad civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con discapacidad.
Ser una escuela que asuma, desde su planeación estratégica, la inclusión de estudiantes con discapacidad.
¿Cuál es el marco jurídico y normativo de la inclusión?
La atención educativa de las personas con discapacidad y, de manera particular, la promoción de su inclusión en las escuelas de educación regular se señala en distintos instrumentos y documentos, tanto nacionales como internacionales:
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las Necesi-dades Básicas de Aprendizaje”/Jomtien, Tailandia, 1990.
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales/unesco, 1994.
Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis-criminación contra las Personas con Discapacidad/oea, 1999.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/onu, 2008. Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, 2003. Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-
2012/conadis, 2009. Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2007-2012/Sep, 2007.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 2
Consideraciones Generales de la Rehabilitación
La Fisioterapia en México.
La medicina de rehabilitación tuvo un explosivo crecimiento en la segunda parte del siglo XX, cuando los sencillos servicios de fisioterapia pasaron a ser grandes unidades o servicios especializados en el tratamiento de la discapacidad; incorporando rápidamente los más recientes avances en la tecnología dirigida a la disminución de la discapacidad.
El hospital general de México fundo un departamento que proporcionaba servicios de hidroterapia, mecanoterapia y electroterapia, a cargo de los doctores Eduardo Monterve, Roberto Jofre y Federico Dufwa. El doctor Carlos Coqui difundía, comentaba y defendía diversos aspectos de la medicina, entre ellos la rehabilitación.
Coqui en 1963, publica el artículo titulado: “Evolución de la medicina física en México”, mencionando el alto impacto que tendría la rehabilitación en la sociedad mexicana.Los primeros servicios de medicina física y rehabilitación se dieron con la fundación del Hospital Infantil de México en 1943 y el Instituto nacional de Cardiología. La epidemia de la
poliomielitis en nuestro país, se enfocó a la tarea de capacitar al personal técnico, fundamentalmente terapeutas físicos.
El desarrollo de esta medicina partió esencialmente de la necesidad de dar atención médica a niños con secuelas de poliomielitis, constituyéndose así en un completo muy importante de la terapéutica médica y quirúrgica. Los primeros departamentos que establecieron fueron el de fisioterapia y el de medicina física. Se fundó la primera escuela para la formación de técnicas en terapia física en 1949 y de terapia ocupacional. En 1957 se estableció la formación de posgrado para médicos fisiatras. La rehabilitación se inicio en México en 1953 con la creación de la dirección general de rehabilitación.
En julio de 1973, Luis Guillermo Ibarra comprendía la creación estatal de rehabilitación, la construcción de un centro de rehabilitación y educación especial en cada entidad federativa. En 1973, se creó la escuela de técnicos de rehabilitación. En septiembre del mismo año se determinó crear el Consejo Mexicano de Medicina de Rehabilitación, con el objeto de certificar la calidad científica de los médicos especialistas en medicina de rehabilitación. En 1974, se inició la construcción del Instituto Nacional de Medicina de Rehabilitación y se inauguró el Centro de Rehabilitación y Educación Especial en Campeche.
El 29 de abril de 1982 se inauguró el Centro Nacional de Rehabilitación para el Trabajo “Metepec” del IMSS. El ISSSTE contaba con tres servicios de medicina física en los hospitales Centro Hospitalario 20 de Noviembre.
Para 1988 se formalizaron dentro del DIF la residencia de la especialidad en medicina de rehabilitación, dependiente de la división de estudios de posgrados de la facultad de medicina de la UNAM.
La medicina de la rehabilitación es la rama de la medicina que se encarga de realizar acciones de prevención, diagnóstico y tratamiento de la deficiencia, discapacidad e invalidez, al menor tiempo y costo posibles con una actitud humanista, crítica y reflexiva.
La Organización Mundial de la Salud considera que la rehabilitación es un proceso para lograr que las personas con discapacidad estén en condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional óptimo desde el punto de vista físico, sensorial, intelectual o social, de manera que cuenten con medios para modificar su propis vida y ser más independientes.
En México existe una tradición de ayuda a las personas con discapacidad. Desde la época prehispánica las personas con deformidades y lesiones de guerra se trataban con respeto y hasta veneración. No se limitaba su participación en la sociedad. Los aztecas consideraban a los inválidos como si fueran dioses. La invalidez existe en México desde siempre.
Durante la época colonial y en el México independiente las instituciones de beneficencia atendieron a sordos, ciegos, paralíticos y enfermos crónicos.A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se establecieron hospitales con nuevas tendencias en la atención a los enfermos y con especialistas formados en distintas partes del mundo.
En México se inició la formación de medico especialistas en medicina física y, al mismo tiempo, el Hospital Inglés capacitó y ocupacional.
En la primera mitad del siglo XX predominaban los padecimientos infecciosos, su abatimiento con el uso de antibióticos y medidas higiénico diabéticas dio lugar a la presencia de otro tipo de enfermedades como las crónico-degenerativas entre las que se encuentran las cardiopatías, secuelas de accidentes cerebro-vasculares, trastornos osteomusculares, degenerativos y problemas de insuficiencia respiratoria; todos ellos requieren de un programa de rehabilitación.
Durante la segunda parte del siglo XX se enriqueció la especialidad, incorporando los más recientes avances en la tecnología dirigida a la disminución de la discapacidad.
Los organismos privados han contribuido a la rehabilitación de las personas con discapacidad, tales como: la Clínica Primavera de Ortopedia, la Asociación Pro paralítico Cerebral (APAC), el Comité Internacional Pro-ciego, la Confederación Mexicana de Organizaciones a favor de las personas con incapacidad intelectual (Confe) y Fundación TELETON, entre muchas.
Fisiatría: Medicina Física y Rehabilitación.
Rehabilitación es el conjunto de procedimientos dirigidos a ayudar a una persona a alcanzar el más completo potencial físico, psicológico, social, vocacional, avocacional y educacional compatible con su deficiencia fisiológica o anatómica y limitaciones medioambientales. En contraste a la terapéutica médica clásica, la cual enfatiza el diagnóstico y tratamiento contra un proceso patológico, la rehabilitación produce múltiples intervenciones dirigidas a ambos: la causa y los efectos secundarios del daño y la enfermedad (Modelo Biopsicosocial).
La medicina del paciente discapacitado apunta a tres aspectos del proceso mórbido. Un primer aspecto que se refiere a las secuelas patológicas a nivel de un órgano, como por ejemplo pérdida de una extremidad o cierto déficit sensorial, es lo que llamamos la Deficiencia. Un segundo aspecto funcional, la Discapacidad, que es la restricción o ausencia (secundario a la deficiencia) de la habilidad de una persona para realizar una tarea o actividad dentro de un rango considerado humanamente normal (discapacidad de marcha, de vestuario, de traslado, etc). Un tercer aspecto social, que se refiere a la pérdida de roles en relación a la discapacidad (por ejemplo el rol laboral).
La meta de los programas de Rehabilitación es obtener el máximo nivel de independencia de sus pacientes, tomando en cuenta sus capacidades y aspiraciones de vida.
La Fisiatría es la especialidad médica que se ocupa fundamentalmente de la Rehabilitación de personas con patologías motoras. Para esto trabaja básicamente tres grandes áreas: La Medicina Física, la Medicina de Rehabilitación y los estudios electrofisiológicos. El Fisiatra coordina el equipo de rehabilitación, el cual está constituido por múltiples profesionales que desde cada una de sus especialidades ayuda al paciente a una más integral capacitación, utilizando idealmente el modelo transdiciplinario de atención. Pueden conformar este equipo entre otros: Kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos, psicólogos, asistentes sociales, enfermeras de rehabilitación, auxiliares entrenados, personal administrativo, médicos especialistas en las patologías de base, psiquiatra, ortoprotesistas, el paciente, su familia, grupos de autoayuda, etc.
El Fisiatra actúa a nivel de enfermedades en fase aguda, crónica y secuelar, tratando y evitando complicaciones a nivel del aparato musculoesquelético y visceral, fundamentalmente aquellos derivados del sindrome de inmovilización y procesos deformantes musculoesqueléticos.
Los métodos de manejo son los agentes físicos, los métodos de retroalimentación, infiltraciones, estimulación neuromuscular, ortesis, prótesis, prescripción de ejercicios terapéuticos, tecnología asistiva, farmacoterapia específica, nutrición, otros.
Los grandes problemas en rehabilitación son los cuidados primarios del paciente discapacitado, la rehabilitación del paciente pediátrico, los adultos y niños con discapacidades congénitas, la rehabilitación geriátrica, la espasticidad, la inmovilización, las alteraciones del movimiento, las escaras, la disfunción neurógena vesical e intestinal, discapacidad y sexualidad, emergencias en rehabilitación, problemas vocacionales.
Los desórdenes específicos más relevantes en rehabilitación son la rehabilitación en enfermedad cerebrovascular, post TEC, esclerosis múltiple, lesión medular, pacientes oncológicos, rehabilitación cardiovascular, dolor crónico, amputados, parálisis cerebral, dolor lumbar, osteporosis, artritis, enfermedad vascular periférica, quemados, medicina del arte y del deporte, desórdenes de trauma acumulativo, rehabilitación de los reemplazos totales de cadera y rodilla, rehabilitación de mano, etc
Deficiencia, discapacidad y minusvalía
En el estudio e investigación de cualquier materia, es importante definir de un modo correcto y sistemático los principales conceptos que enmarcan la estructura teórica del mismo. En ese caso, deberemos analizar y caracterizar los principales matices de destacan a los términos discapacidad, deficiencia y minusvalía. Nos apoyaremos en la primera versión de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de la Organización Mundial de la Salud, conocida por las siglas CIDDM-1.
El concepto discapacidad es utilizado para hacer referencia a toda restricción o falta de capacidad para llevar a cabo una actividad concreta, causado por una anomalía. Es el término que engloba todos los componentes según la Organización Mundial de la Salud.
El concepto deficiencia es más concreto en sus características. Se trata de la existencia de una alteración o anormalidad de una estructura anatómica que condiciona la pérdida de una función, que puede ser tanto fisiológica como psicológica. Es decir, es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
Por último, el término minusvalía hace referencia a las desventajas que el individuo padece como consecuencia de una enfermedad y que afecta al desempeño del rol social que le es propio. Se trata de una barrera social que le limita o impide la participación normal en la sociedad de la que es parte.
Esta conceptualización propuesta por el CIDDM-1 el día de hoy ha sido criticada por su carácter lineal. El desarrollo de la sociedad, la complejidad de la misma y una mayor evolución en el estudio e investigación de este sector así como una paulatina conciencia social de estas realidades, se dio lugar a una nueva propuesta por la OMS. La CIDDM-2 presenta estos conceptos desde el enfoque del modelo biopsicosocial, planteando la existencia de tres niveles a los que referir la valoración: el nivel biológico, el nivel de la persona y el nivel social.
El nivel biológico hace referencia a la existencia de la deficiencia. El nivel de la persona se refiere a las actividades personales y sus limitaciones. El nivel social estudia el grado de participación social del individuo. Esta propuesta supone dar un salto cualitativo en el enfoque desde el que se estudiaba esta realidad. Supone pasar de un modelo basado en el individuo a un modelo basado en la concepción de la deficiencia como resultado de la interrelación del sujeto con su entorno. Es, por tanto, no sólo la evolución del estudio médico sobre la patología concreta, sino de la unión de esfuerzos sociales y culturales para erradicar las características negativas que limiten e imposibiliten a todo individuo afectado.
Por otro lado, la concepción de estos términos buscó cualidades que la identifiquen positivamente, ya que muchas fueron las voces que se alzaron en contra de la clasificación que el CIDDM-1 proponía, enumerando las situaciones limitantes, restrictivas y de desventaja. Esta perspectiva condujo a una nueva revisión de la terminología empleada. En la nueva clasificación, revisada durante casi una década caracterizada por un amplio esfuerzo de participación global y con diversas metodologías, se hablan de tres realidades que son consecuencia de la enfermedad:
a) Funcionamiento. Concepto general que hace referencia a todas las funciones y estructuras corporales, capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participación del ser humano. Es, por tanto, un término genérico para las condiciones de salud positivas o no negativas.
b) Discapacidad. Concepto genérico para recoger las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano. Se trataría de un término globalizador de todos los factores negativos del funcionamiento humano.
c) Salud. Concepto clave para relacionar las dos consecuencias anteriores. Es el trastorno o enfermedad que padece un individuo.
Esta nueva clasificación recibe las siglas de C.I.F., Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, realiza un amplio esfuerzo en dotar al
campo que estudiamos un lenguaje unificado y estandarizado que sirva para ubicar cada uno de los fenómenos que esto conlleva, así como una búsqueda desde el enfoque psicosocial.
Esta nueva clasificación establece una dinámica de interacciones y no tanto un proceso del funcionamiento y de la discapacidad, más cercano a la visión lineal de la anterior CIDDM – 1:
Una vez estudiados brevemente los términos y teniendo claro cómo se ha llegado a formar estos conceptos intentando que fuesen universales, nos asomamos a la realidad concreta de nuestro país y España desde el enfoque legislativo.
Dentro de la Constitución Española de 1978 queda recogido en el Artículo 49 el reconocimiento de los derechos a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales para su completa realización personal y su total integración social, y a los disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias. Este artículo supone el primer paso para ir paulatinamente alcanzando una mayor representatividad en la sociedad de todos aquellos individuos y un impulso para lograr una mayor igualdad de oportunidades.
De este Artículo nace la Ley de Integración Social de Minusválidos, la LISMI, el 7 de abril de 1982. En esta ley elabora una definición propia de la persona minusválida, siendo aquellas cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
Desde esta percepción, la ley se hace eco de los avances en la terminología que paralelamente se iba elaborando a nivel internacional como anteriormente hemos citado.
La ley completa así una serie de mecanismos y escenarios en los que es necesario regular el desarrollo personal y social de los deficientes, siendo éstos el campo de la rehabilitación, la educación o la recuperación profesional.
Este desarrollo atiende, especialmente, que los minusválidos adquieran su máximo nivel de desarrollo personal y su integración en la vida social. Esto, se entiende, que pasa por la rehabilitación, la recuperación médica, el equilibrio psicológico, la educación especializada y la consecución de un trabajo digno.
Está claro que a pesar del tardío desarrollo del Estado de Bienestar en nuestra sociedad, España pretendió desde el inicio de la democracia modernizarse también en este sector de la sociedad. En cuatro años, tras entrar en vigor la Constitución, ya es promulgada la Ley de Integración Social de Minusválidos. La LISMI no deja de ser un reflejo de una situación que exigía una regularización y un reconocimiento en ése momento social. Adaptar las estructuras para que éstas velaran por la igualdad de oportunidades de sus ciudadanos, independientemente de la condición y características del mismo. Porque no dejan de ser personas que pueden desempeñar su propio papel en este compleja sociedad.
En 2006 aparece una nueva ley que amplía la atención, los derechos y el reconocimiento social para los minusválidos. La llamada Ley de Promoción de la Autonomía Personal y
Atención a Personas en Situación de Dependencia asentará las bases de, en un futuro, asumir los servicios de aquellas personas que vivan en condiciones de dependencia. Fundamentalmente, existen dos casos: enfermedad o accidente que invalide y vejez. Esta ley nace como respuesta de regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad en el ejercicio del derecho de ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia.
La ley hace hincapié en la participación de todas las Administraciones Públicas y la garantía por la Administración General del Estado en un contenido mínimo de derechos común a todos los ciudadanos en todo el territorio del país. Por tanto, esta ley nace con vocación de ser universal y de dar prioridad a la teleasistencia, la ayuda a domicilio y a los centros de día.
Estos dos documentos oficiales han tenido y siguen teniendo un gran peso en la legislación española, ya que articulan el marco legal en el que se reconocen y se reflejan una parte de la sociedad que vive con estas características. Es fundamental el esfuerzo internacional realizado por la OMS para dar el impulso al resto de país en una mayor concreción de su legislación que responde a las realidades de estos colectivos.
2001: La discapacidad como término globalizador
En mayo de 2001 es aprobada la nueva versión de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF. Es en esta nueva clasificación donde se enuncian tres principales términos: funcionamiento, discapacidad y salud.
La novedad que reside en el concepto de discapacidad está caracterizada porque engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación. Así se deja de utilizar como una palabra que aglutina las consecuencias negativas de la enfermedad y pasa a ser el genérico en condiciones de salud negativas. Por la importancia de expresar la clasificación en un lenguaje neutral y flexible, los tres ámbitos anteriores (discapacidad, deficiencia y minusvalía) se comprenden en éste.
Desde el material estudiado, la mayor importancia en los sistemas de intervención educativa en deficientes está encaminada hacia una perspectiva de integración en la sociedad en la que viven, buscando la igualdad de oportunidades para estas personas respecto a la población sin deficiencias.
Cabe destacar la aportación de la OMS en materia de prevención en sus distintos grados, así como el anterior concepto de rehabilitación de éstos.
Comprendemos también que el logro de la igualdad de oportunidades en el sistema general de la sociedad, comprende el entorno físico y cultural, las viviendas y el transporte, los servicios sociales y médicos, las oportunidades de educación y de trabajo, la vida social y cultural, incluyendo las instalaciones deportivas y de recreo, se pone a disposición de todos.
El logro de la igualdad está vinculado al proceso de construcción de un entorno adecuado que se adapte razonablemente a tales necesidades. Y, en esta tarea, es fundamental el apoyo, el estudio y la colaboración de la sociedad desde la educación.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 3
(falta nombre)
Daño Cerebral
Es un conjunto de alteraciones que afectan en mayor o menor grado a un cerebro previamente sano causadas por distintas patologías, de instauración repentina y que no tienen un carácter degenerativo ni congénito.
Entendemos por daño cerebral cualquier lesión que se produce en las estructuras cerebrales
de una persona, lesiones en el mismo como consecuencia de un accidente o una
enfermedad.
La lesión cerebral más frecuente es el traumatismo craneoencefálico (TCE) producido por
accidentes de tráfico, laborales, deportivos, caídas o agresiones. Si bien existen otras
muchas causas, como tumores cerebrales, anoxias cerebrales por sufrimiento fetal, tóxicos,
enfermedades metabólicas o ictus cerebrales.
Se utiliza, por tanto la definición de lesión cerebral cuando hay un problema suficientemente
importante que afecta al cerebro, dañándolo de forma permanente.
¿QUÉ CAUSAS PUEDEN PRODUCIRLO?
Las causas del daño cerebral son diversas como lo son los distintos tipos de daños
cerebrales.
Podemos distinguir las causas en dos tipos.
Causas externas, dentro de las cuales están los daños cerebrales adquiridos, como son los
accidentes de circulación, accidentes laborales, anestesias... o cualquier accidente o
negligencia externo que provoque la limitación de las funciones cerebrales.
Causas internas, como son las enfermedades genéticas y neurodegenerativas, que afectan
al cerebro por un hecho no accidental o negligente.
Casos intermedios, existen otros casos, como la parálisis cerebral en el nacimiento que
puede englobarse en las anteriores, ya que según el caso puede incluirse dentro del
accidente, de la negligencia o ser una causa innata en la persona.
Las causas pueden ser múltiples:
Enfermedades cerebro-vasculares, como hemorragias cerebrales o infartos isquémicos. Tienen una incidencia más alta en personas mayores de 65 años.
Traumatismos craneoencefálicos o lesiones craneales y cerebrales producidas por impacto físico externo, que afectan principalmente a niños y jóvenes entre 15 y 24 años. La causa más frecuente son los accidentes de tráfico, aunque también pueden provocarlos accidentes laborales, deportivos o domésticos.
Tumores cerebrales primarios que afectan al sistema nervioso central. Hipoxias o anoxias cerebrales, es decir la disminución o falta de oxígeno que llega al
cerebro, tras una parada cardio- respiratoria o ahogamiento. Infecciones cerebrales producidas por meningitis o encefalitis.
¿QUÉ SECUELAS PUEDE PRODUCIR?
Las más habituales son las siguientes:
Trastornos motores: Hemiplejia, alteraciones del equilibrio (ataxia), alteraciones del tono muscular (hipotonía-hipertonía), problemas para tragar (disfagia), problemas de articulación del habla, etc.
Los déficit físicos o sensoriales: visual, auditivo, olfativo, sensibilidad...
Problemas de tipo cognitivo: memoria, lenguaje, percepción, atención, orientación, comprensión, planificación de metas...
Problemas de comportamiento: agresividad, desinhibición, etc.
Problemas emocionales: depresión, ansiedad, falta de expresión emocional.
Trastornos de personalidad.
Déficit en habilidades sociales.
Problemas de autonomía personal como consecuencia de las anteriores alteraciones.
Los déficit que se producen en el Daño Cerebral Adquirido no son necesariamente permanentes.
UN MODELO DE NEUROREHABILITACIÓN
La rehabilitación del Daño Cerebral se concibe como un proceso multidisciplinario e interdisciplinar que se inicia en el hospital (fase aguda). Aquí es donde comienza la rehabilitación física y la recuperación cognitiva y conductual.
Cuando esta fase se supera y el paciente se encuentra médicamente estable (fase sub aguda), es necesario continuar con el tratamiento siendo este habitualmente de carácter ambulatorio. El objetivo de la rehabilitación en esta fase es reducir al máximo las secuelas definitivas y discapacidades para preparar al paciente, en la medida de lo posible a afrontar una mejor incorporación a la vida socio familiar y profesional.
La finalidad de una rehabilitación ambulatoria es maximizar el proceso de recuperación funcional, incrementar su autonomía para las actividades de la vida diaria y favorecer la integración familiar y social. En los casos en que sea posible también se procurará la reinserción ocupacional y laboral.
El equipo multidisciplinar, con apoyo de la familia, decidirá el plan terapéutico a seguir, así como su fin o falta de conveniencia.
PROFESIONALES INTEGRANTES DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR:
¿CUÁNTO TIEMPO DURA LA REHABILITACIÓN?
La rehabilitación es un proceso dinámico que debe adaptarse a las características individuales de cada paciente, por tanto, no hay una duración establecida previamente. El equipo valorará en sucesivas revisiones, los progresos conseguidos. Se deberán establecer objetivos a corto plazo en cada etapa del tratamiento en función de la evolución del paciente.
Generalmente la duración media del tratamiento en un lugar especializado como una Unidad de Daño Cerebral es de dos años.
¿CUÁNTO TIEMPO SE TARDA EN NOTAR LOS PROGRESOS?
Hay un número importante de factores que influyen en la consecución de los progresos: localización y gravedad de la lesión, tiempo en coma, edad, tiempo de evolución, recaídas, historia previa a la lesión y en general, todos aquellos aspectos que tengan que ver con la participación y grado de implicación del paciente y su familia en la rehabilitación.
Tras la fase aguda, la mejoría más evidente se da en el plazo de unos seis meses. A partir de ese momento siguen apareciendo progresos aunque menos significativos.
DEPENDENCIAVS
AUTONOMIA EINCORPORACIÓN A LA
VIDA SOCIAL
Médico rehabilitador
Neuropsicólogo
Terapeuta ocupacional
FisioterapeutaLogopeda
Neurólogo
Psiquiatra
Parálisis Cerebral
Definición:
La parálisis cerebral es un padecimiento caracterizado por la dificultad para poder controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede incluir espasmos o rigidez en los músculos, movimientos involuntarios, y/o trastornos en la postura o movilidad del cuerpo.
La parálisis cerebral no es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva. Es una situación causada por una lesión del cerebro y no de los músculos. Esta lesión puede producirse antes, durante o después del nacimiento. Aproximadamente 2 de cada mil personas nacen con parálisis cerebral más o menos acentuada; en el caso de bebés prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta a 10 de cada 1000 nacimientos.
La parálisis cerebral no es producida por una sola causa, más bien, es un grupo de trastornos relacionados entre sí, que tiene causas diferentes. Cuando los médicos tratan de descubrir la causa de la parálisis cerebral en un niño en particular, ellos observan el tipo de parálisis cerebral, el historial médico de la madre y del niño, y el inicio del trastorno. Además los síntomas son tan diferentes de un niño a otro que la clasificación de un niño como “paralítico cerebral” es de escasa información para un ulterior pronóstico, ya que existen casos muy graves y casos muy leves.
La Parálisis cerebral no tiene cura conocida; la intervención médica aparece como una ayuda. Estos tratamientos para el desarrollo personal del paciente se introducen en su vida diaria.
La parálisis cerebral es un término que agrupa un grupo de diferentes condiciones. Hay que tener en cuenta que no hay dos personas con parálisis cerebral con las mismas características o el mismo diagnóstico. La Parálisis cerebral está dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de movilidad que presentan.
TIPOS DE PARALISIS CEREBRAL:
Se pueden establecer las siguientes clasificaciones, si bien es común que las afecciones cerebrales se produzcan de forma conjunta.
Según la localización de la lesión cerebral:
Lesión de la Corteza Cerebral (Haz Piramidal): es el grupo más grande afectando aproximadamente al 75 % de los enfermos. Se denomina ESPASTICIDAD, y se caracteriza por la rigidez de movimientos y la incapacidad de mover los músculos.
Lesión de los Ganglios Basales: (Haz Extrapiramidal): cerca del 10 % de los afectados sufren este tipo de P.C. el enfermo presenta movimientos involuntarios
frecuentes, ATETÓSICOS, interfiriendo con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo común, movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audición son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje.
Lesión del Cerebelo: Es relativamente rara el enfermo padece mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinación y control de las manos y de los ojos.
Lesión de más de una parte del cerebro: habitualmente los enfermos padecen afecciones mixtas, por lo que es normal encontrar casos en los que la afección cerebral está situada en más de un lugar, con afecciones mixtas.
Según la afección corporal:
1. Hemiplejia: Afectación de una de las dos mitades laterales del cuerpo.2. Diplejia: cuando la mitad inferior está más afectada que la superior.3. Cuadriplejia: Paralización de los cuatro miembros4. Paraplejia: Afección de los miembros inferiores.5. Monoplejia: Afección de un único miembro
En función del tono muscular:
1. Hipotónico: Tono muscular disminuido.2. Hipertónico: Tono muscular incrementado.
Otras afecciones médicas asociadas.
Retraso Mental y problemas de aprendizaje: funcionamiento intelectual inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes de áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
Epilepsia: Síndrome cerebral crónico caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de impulsos nerviosos por las neuronas.
Problemas de crecimiento.
Afección de la visión y audición.
Sensibilidad y percepción anormal de la realidad.
Dificultad en la alimentación.
Falta de control de los intestinos, vejiga y problemas para respirar.
Es una afección, algunas veces considerada como grupo de trastornos, que puede involucrar el cerebro y funciones neurológicas como el movimiento, el aprendizaje, la audición, la visión y el pensamiento.
Hay algunos tipos diferentes de parálisis cerebral, incluyendo espástica, discinética, atáxica, hipotónica y mixta.
CAUSAS
Las causas que producen la parálisis cerebral varían de un caso a otro, aunque todos los casos tienen como denominador común la afección del sistema nervioso central y por tanto la alteración de las funciones del sistema motor.
La parálisis cerebral puede dividirse en función del momento de producción del daño en prenatales, durante el parto, con posterioridad al parto.
PRENATAL: En el periodo prenatal los daños cerebrales se producen por condiciones desfavorables de la madre durante la gestación y suponen cerca de un 35 % de los casos.
PARTO: El periodo de parto es el momento en que se producen la mayor parte de casos de parálisis cerebral, como consecuencia del sufrimiento fetal debido a la falta de oxígeno durante el periodo de expulsión, ocasionado por diversas situaciones tales como la prematuridad, partos múltiples, distocia al nacimiento, espera excesiva del periodo de expulsión.
POSTNATAL: Con posterioridad al nacimiento, suponen aproximadamente un 10 % de los casos de parálisis cerebral, y son debidos a traumatismos, infecciones, accidentes vasculares, anestésicos, ahogamientos…
La parálisis cerebral es causada por lesiones o anomalías del cerebro. La mayoría de estos problemas ocurre a medida que el bebé crece en el útero, pero se pueden presentar en cualquier momento durante los primeros dos años de vida, mientras el cerebro del bebé aún se está desarrollando.
En algunas personas con parálisis cerebral, partes del cerebro se lesionan debido a los bajos niveles de oxígeno (hipoxia) en el área, pero no se sabe por qué ocurre esto.
Los bebés prematuros tienen un riesgo ligeramente más alto de desarrollar parálisis cerebral, la cual puede ocurrir también a comienzos de la lactancia como resultado de diversas afecciones como:
Sangrado en el cerebro Infecciones cerebrales (encefalitis, meningitis, infecciones por herpes simple) Traumatismo craneal Infecciones en la madre durante el embarazo (rubéola)
Ictericia severa
En algunos casos, la causa de la parálisis cerebral nunca se determina.
SÍNTOMAS
Los síntomas de parálisis cerebral pueden ser muy diferentes entre personas con este grupo de trastornos. Los síntomas pueden:
Ser muy leves o muy graves Comprometer sólo un lado del cuerpo o ambos lados Ser más pronunciados ya sea en los brazos o las piernas o comprometer brazos y
piernas
Los síntomas por lo regular se observan antes de que un niño cumpla dos años de edad y, algunas veces, empiezan incluso a los 3 meses. Los padres pueden notar que su hijo está retrasado en su capacidad para alcanzar algo y en las fases de desarrollo como sentarse, girar, gatear o caminar.
Hay varios tipos diferentes de parálisis cerebral y algunas personas tienen una mezcla de síntomas.
Los síntomas de la parálisis cerebral espástica, el tipo más común, abarcan:
Músculos que están muy tensos y no se estiran. Incluso se pueden tensionar aún más con el tiempo.
Marcha (caminar) anormal: brazos metidos hacia los costados, rodillas cruzadas o tocándose, piernas que hacen movimientos de "tijeras" y caminar sobre los dedos
Articulaciones rígidas y que no se abren por completo (llamado contractura articular) Debilidad muscular o pérdida del movimiento en un grupo de músculos (parálisis) Los síntomas pueden afectar un brazo o la pierna, un lado del cuerpo, ambas piernas
o ambos brazos y piernas
Los siguientes síntomas pueden ocurrir en otros tipos de parálisis cerebral:
Movimientos anormales (torsiones, tirones o contorsiones) de las manos, los pies, los brazos o las piernas estando despierto, lo cual empeora durante períodos de estrés
Temblores Marcha inestable Pérdida de la coordinación Músculos flojos, especialmente en reposo, y articulaciones que se mueven
demasiado alrededor
Otros síntomas cerebrales y del sistema nervioso:
Son comunes la disminución de la inteligencia o las dificultades de aprendizaje, pero la inteligencia puede ser normal
Problemas del habla (disartria)
Problemas de audición o visión Convulsiones Dolor, sobre todo en adultos (puede ser difícil de manejar)
Síntomas digestivos y de la alimentación:
Dificultad para succionar o alimentarse en los bebés, o masticar y tragar en niños mayores y adultos
Problemas para deglutir (en todas las edades) Vómitos o estreñimiento
Otros síntomas:
Aumento del babeo Crecimiento más lento de lo normal Respiración irregular Incontinencia urinaria
PRUEBAS Y EXÁMENES
Un examen neurológico completo es crucial. En las personas mayores, evaluar la función cognitiva también es importante:
Se pueden llevar a cabo los siguientes exámenes:
Exámenes de sangre Tomografía computarizada de la cabeza Electroencefalografía (EEG) Examen audiométrico Resonancia magnética de la cabeza Examen oftalmológico
TRATAMIENTO
No hay ninguna cura para la parálisis cerebral. El objetivo del tratamiento es ayudar a la persona a ser lo más independiente posible.
El tratamiento requiere un abordaje en equipo, incluyendo:
Un médico de atención primaria Un odontólogo (se recomiendan los chequeos dentales más o menos cada 6 meses) Un trabajador social Enfermeras Terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas Otros especialistas, incluyendo un neurólogo, un médico especialista en
rehabilitación, un neumólogo y un gastroenterólogo
El tratamiento se basa en los síntomas de la persona y en la necesidad de prevenir complicaciones.
Los cuidados personales y en el hogar abarcan:
Recibir alimento y nutrición suficientes Mantener la casa segura Llevar a cabo ejercicios recomendados por los médicos Practicar el cuidado apropiado del intestino (ablandadores de heces, líquidos, fibra,
laxantes, defecaciones regulares) Proteger las articulaciones de lesión
Se recomienda llevar al niño a escuelas regulares, a menos que las discapacidades físicas o el desarrollo mental lo imposibiliten. La educación o adiestramiento especial puede ayudar.
Lo siguiente puede ayudar con la comunicación y el aprendizaje:
Gafas Audífonos Dispositivos ortopédicos para músculos y huesos Ayudas para caminar Sillas de ruedas
También pueden necesitarse fisioterapia, terapia ocupacional, ayuda ortopédica u otros tratamientos para ayudar con las actividades y el cuidado diarios.
Los medicamentos pueden abarcar:
Anticonvulsivos para prevenir o reducir la frecuencia de convulsiones (crisis epilépticas)
Toxina botulínica para ayudar con la espasticidad y el babeo Relajantes musculares (baclofeno) para reducir temblores y espasticidad
Se puede necesitar cirugía en algunos casos para:
Controlar el reflujo gastroesofágico Cortar ciertos nervios de la médula espinal para ayudar con el dolor y la espasticidad Colocar tubos de alimentación Aliviar contracturas articulares
El estrés y el desgaste entre los padres y otros cuidadores de pacientes con parálisis cerebral son comunes y se deben vigilar.
Afasias
Las afasias afectan a un número importante de personas, sin embargo es una enfermedad poco conocida tanto en definición como en sus características. En este artículo definimos las afasias, las causas y los distintos tipos de afasias con sus consecuencias para el lenguaje.
¿Qué son las afasias y cuáles son sus causas?
Las afasias se definen como una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo.
Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la lesión cerebral se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo - por una encefalopatía, un accidente cardiovascular traumatismo craneoencefálico o un tumor.
Tipos de afasias
Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción.
● Afasia de Wernicke:
se trata de un trastorno básicamente de la comprensión, aunque también en la expresión del lenguaje verbal (al no comprender la persona lo que esta diciendo se produce un desvarío) No comprende el lenguaje verbal (palabras = ruido irreconocible) Se da también la jergafasia, que es la expresión verbal fluida y abundante, aunque carente de sentido (neologismos y parafasias). También existen dificultades de articulación, anomia, lectura y escritura alteradas, y la persona no es consciente de su discapacidad, tanto a nivel expresivo como receptivo.
● Afasia acústico-amnésica Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de tres o cuatro palabras seguidas o secuencias sonoras aceleradas.
● Afasia motora De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en: • Afasia motora aferente: existe una imposibilidad de hallar la combinación de movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases; esto, debido a la dificultad para percibir sus órganos fonatorios y la posición exacta en que estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves la persona no puede emitir
ningún sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de articulación.
• Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona premotora del área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulación, una incapacidad para encadenar distintas articulaciones en un orden gramático correcto, aunque el proceso en sí no se ve afectado.
● Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficit en la iniciativa de expresarse espontáneamente, siendo las expresiones estereotipadas. Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical. Además, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto no puede encontrar el nombre de los objetos.
● Afasia pragmática: Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y caótico y muestran restricción de vocabulario.
● Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está prácticamente abolido en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores. Es denominada por afasia de Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejía y el pronóstico suele ser severo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 4
La atención de la Discapacidad en Educación Especial
Discapacidad Motora
¿Qué es la discapacidad motora?
La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras* presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona.
Las barreras, son de distinto tipo, por ejemplo, si la dificultad de un niño o niña se refierea la movilidad de sus extremidades inferiores, no podrá acceder autónomamente, a las dependencias de edificios o viviendas que no tengan rampas o ascensores adecuados, no podrá usar los servicios higiénicos que no estén habilitados, no podrá acceder a los medios de transporte público, difícilmente podrá practicar deportes si no están adaptados, o simplemente, trasladarse cómodamente por las calles de la ciudad las que están llenas de obstáculos. Así, más allá de sus limitaciones o dificultades físicas efectivas, las barreras de un entorno hecho por y para personas sin discapacidad, condicionarán en el niño o niña, una
percepción alterada de sus posibilidades reales, y una dependencia absoluta de los otros u otras.
Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entonces únicamente de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad personal con un contexto ambiental desfavorable.
¿Qué se debe conocer acerca de la discapacidad motora para favorecer la integración de los niños y niñas en los centros de educación?
Existen una serie de ideas en torno a las dificultades motoras que se deben revisar, de modo de conocer de mejor forma a los niños y niñas que la presentan. Para ello se analizarán a continuación las siguientes afirmaciones:
Todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultad para moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones Esto no es efectivo, existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personastienen la misma dificultad para moverse o desplazarse.
La discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso funcional motor que requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integración social, familiar y escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos niños y niñas que presentan trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrón de marcha o movimiento dentro de los límites de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones.
En otros casos, existe un compromiso motor más severo que impide el movimiento o el desplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas para desplazarse o moverse. También, pueden evidenciar problemas de comunicación a nivel expresivo o problemas de manipulación. Por ello, independientemente del grado de compromiso motor, el desafío en el ámbito educativo, debe centrarse en las estrategias pedagógicas que se usarán para dar respuesta de la mejor manera posible a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas con dificultad motora.
Las personas con discapacidad motora también tienen problemas para comunicarse.
El habla es una actividad básicamente neurofisiológica que puede verse afectada por cualquier trastorno del sistema neuromuscular, por lo que algunos niños que presentan dificultades motoras tienen también problemas para comunicarse.
No poder comunicarse con los alumnos o alumnas, es una de las situaciones que mayor angustia produce en los profesionales de la educación, como también en las familias de los niños y niñas. Desde el punto de vista de los niños con problemas de habla, el no poder comunicar sus necesidades, sentimientos, pensamientos, etc., es también altamente angustiante para ellos.
Bibliografía1 Crickmay, M.: Logopedia y enfoque Bobath. Científico médica.pág.10
En algunos casos puede haber ausencia de lenguaje oral, especialmente en aquellos casos de problemas motores más complejos (tipos de parálisis cerebral). La ausencia de lenguaje oral puede ser debida a múltiples causas o razones, como por ejemplo: severas dificultades de articulación (anartria o grave disartria); por déficit cognitivo o nivel de maduración que no permite la emisión del habla con intencionalidad comunicativa; por problemas de la codificación de la información a nivel central (afasia); por problemas de audición asociados (hipoacusia, sordera); por problemas de interacción con el medio.
Por esta razón, el desafío para la práctica pedagógica de educadoras y educadores, cuando tienen entre sus estudiantes a un niño o niña que presenta dificultades de expresión oral como consecuencia de un problema motor, es favorecer en todo momento, el desarrollo de sus habilidades comunicativas a través de diversas vías. Este hecho es de suma relevancia, ya que los problemas de comunicación y comprensión, pueden llevar a niños y niñas al fracaso en sus aprendizajes no por problemas de sus capacidades, sino por falta de comunicación en la interacción con los demás.
Las personas con discapacidad motora presentan problemas intelectuales
La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con dificultades intelectuales, sobre todo en niños y niñas pequeños, equivale a confundir dos déficit de naturaleza muy distinta.
Presentar discapacidad motora equivale a tener un problema específico para la movilidad, el desplazamiento, el control postural o la manipulación, situación que nada tiene que ver con el procesamiento cognitivo o intelectual de la información. Regularmente, la discapacidad motora tiene que ver con un daño en el sistema neuro músculo esquelético.
El déficit intelectual en cambio, se relaciona con problemas para el procesamiento de información de cualquier tipo y depende de la presencia de una disfunción o daño a nivel del sistema nervioso central (SNC) asociadas a retraso del desarrollo y Discapacidad Intelectual”.
¿Cuáles son las causas de las dificultades motoras?
La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por alguno de los siguientes factores:
Factores congénitos: Alteraciones durante el proceso de gestación, como malformaciones congénitas (espina bífida, amputaciones, agenesias, tumores, Parálisis Cerebral, etc).
Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular de Duchenne, Osteogénesis Imperfecta, entre otras.
Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, accidentes vasculares, Parálisis Cerebral, etc.
¿Cómo se mide el nivel de compromiso motor en una persona?
Es importante realizar un diagnóstico temprano, el que debe ser realizado por un equipode especialistas en dónde participen médicos de distintas especialidades: Neurólogo, Médico Fisiatra, Pediatra.
En la evaluación diagnóstica con fines educativos participan otros profesionales especialistas como: Kinesiólogo, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Educadores, Terapeuta Ocupacional, etc. Según la especialidad, se aplicarán distintos instrumentos de evaluación. Es importante en el área de educación, la evaluación del nivel de desarrollo psicomotor del niño o niña, especialmente en los primeros años de vida (0 a 6 años).
El déficit motor más común es la Parálisis Cerebral, la que se puede clasificar segúnel compromiso motor:
Espásticas: Aumento del tono muscular, reflejos primitivos desinhibidos, posturas patológicas con altas posibilidades de deformidades osteoarticulares, como: luxación de caderas, escoliosis, pié equino, etc. Disquinéticas: pueden ser del tipo:
Coreoatetosis: Movimientos involuntarios, a menudo generalizados, que se hacen más evidentes entre 1 año y los 3 años.
Distonías: se caracterizan por mantener una postura anormal fija por tiempo prolongadoy/o variabilidad del tono que va de hipo a hipertono.
Atáxicas: existe una incoordinación del movimiento y alteraciones del equilibrio. Muchasveces se manifiesta en alteraciones de la motricidad fina.
Mixtas: se mezclan signos de espasticidad, disquinesia y/o signos atáxicos.
El compromiso topográfico:
Hemiparesia: compromiso de un lado del cuerpo.Paraparesia: compromiso de extremidades inferiores.Hemiparesia Doble: compromiso de las 4 extremidades, pero más intenso en las superiores.
CLASIFICACION TOPOGRÁFICA DE ACUERDO A LA SEVERIDAD DE LAS PARTES DEL CUERPO AFECTADAS
PLEJIA: PARÁLISIS TOTAL O SEVERA PARESIA: PARÁLISIS PARCIAL O LEVE.
MONOPLEJIA UN MIEMBRO MONOPARESIA
HEMIPLEJIA DOS MIEMBROS
(MISMO LADO)
HEMIPARESIA
DIPLEJIA DOS MIEMBROS
(CONTRALATERALES)
DIPARESIA
PARAPLEJIA
SUPERIOR
MIEMBROS
SUPERIORES
PARAPARESIA
SUPERIORPARAPLEJIA
INFERIOR
MIEMBROS
INFERIORES
PARAPARESIA
INFERIORTRIPLEJIA TRES MIEMBROS TRIPARESIA
CUADRIPLEJIA CUATRO MIEMBROS CUADRIPARESIA
En los niños que tienen discapacidad motora o neuromotora observamos diferentes alteraciones; mismas que pueden ser leves, moderadas o severas.
1.- El tono muscular: Puede estar aumentado, disminuido o fluctuando. El tono muscular es el estado normal de contracción del músculo en reposo; cuando este tono está aumentado se le llama hipertono, cuando esta disminuido hipotono.
2.- La postura, debido a que existe una alteración en el tono, el equilibrio muscular que debe existir en el cuerpo, se ve afectado, provocando una mala postura. La alineación de la columna vertebral se ve alterada y con esto los diferentes segmentos corporales.
NORMAL ANORMAL
Línea media: es la línea imaginaria que divide al cuerpo en dos partes, guardando una simetría entre estas.
3.- El equilibrio Debido a que la línea media se altera, nuestra postura se modifica, provocando dificultad para mantener el equilibrio del cuerpo en sus diferentes posiciones.
4.- Coordinación y movimiento.
Un movimiento coordinado se logra teniendo control voluntario del tono muscular realizando así movimientos gruesos y finos en las diferentes posturas que mantiene el cuerpo humano en las actividades que realiza a diario.
Es indispensable el conocimiento del desarrollo motriz normal de niño, mismo que desarrolla en dirección céfalo-caudal (cabeza-pies) y próximo-distal, (de lo más cercano a lo más lejano).
De esta forma ubicaremos al niño en el nivel de desarrollo en el que se encuentre, ya que es el punto de partida para iniciar la intervención.
La severidad del compromiso:
Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en las actividades de la vida diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o déficit cognitivo en los distintos grados. Se integra a la vida normal sin mayores tratamientos.
Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudas técnicas para lograr independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hay ciertos problemas de comunicación y un CI de normal a déficit cognitivo leve a moderado.Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida normal.
Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores, intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado. Su integración social es parcial.
Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es máximo y en todas las áreas de desarrollo, con escasa conexión ambiental y severos problemas asociados. No hay mayores posibilidades de integración a nivel social.
¿Cuáles son los factores que hay que tomar en consideración para la participación de los niños y niñas con discapacidad motora en los centros educativos?
Todos los niños y niñas pueden y deben participar junto con otros niños de su edad “La Educación es para Todos”. A la hora de plantearse esta situación es necesario considerar los elementos que deben adecuarse a las características de ese niño o niña para otorgarle la respuesta educativa que requiere: sensibilización de la comunidad educativa, capacitación del personal a cargo de la educación, equipamiento con el material didáctico y las ayudas técnicas que favorezcan su desarrollo, participación y aprendizaje junto a los demás niños y niñas.
Se sugiere tener en consideración los siguientes factores:
Que no exista contraindicación médica para que el niño o niña se integre al sistema de educación correspondiente. Tener claridad del diagnóstico motor que tiene el niño o niña, para brindar los cuidados necesarios que eviten riesgos, por ejemplo, evitar las caídas en un niño que tiene osteogénesis imperfecta, por el riesgo de fracturarse con leves golpes.
El niño con NEE asociadas a déficit motor, es ante todo niño o niña y necesita para su desarrollo:
1. Sentirse seguro y protegido.2. Vínculos afectivos que le proporcionen contacto físico, cariño, ternura, sentirse
querido. 3. Poder relacionarse y jugar con otros niños y niñas de su edad.4. Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no sólo en sus limitaciones.5. Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemática, el
desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades. 6. Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan límites a su
conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustración y evitar los peligros y problemas.
Sugerencias para la detección y derivación oportuna
La educadora o educador debe contribuir a que la detección de los/las estudiantes con dificultades motoras ocurra de manera oportuna, poniendo atención a su desarrollo psicomotor, especialmente en los primeros años de vida. De ser así, más y mejores posibilidades se tendrán, de diseñar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.
¿A qué se debe poner atención para detectar la presencia de dificultades motoras?
Para detectar la presencia de dificultades motoras, se debe poner atención principalmente, al desarrollo psicomotor del niño o niña para determinar si existe algún grado de rezago en este aspecto o de compromiso motor. Se deben observar las condiciones motoras del niño (cómo se mueve, anda, salta, manipula, si se cae con frecuencia, etc), así como su aspecto físico (malformaciones, ausencia de algún segmento del cuerpo, movimientos extraños, ausencia
de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades), además del contacto que el niño o niña establece con el medio, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la motricidad fina y de la motricidad gruesa.
Si se observa alguna dificultad en su desarrollo psicomotor, hay que comenzar a trabajar con el niño o niña cuanto antes. Trabajar con un bebé o un niño/a pequeño significa saber manejarlo desde el punto de vista motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto con su entorno, trabajar directamente con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientos y estrategias que ellos puedan utilizar en el hogar, de manera que la estimulación sea continua, sólo así se puede lograr mejores resultados en el proceso de rehabilitación y en el proceso educativo.Para detectar aspectos importantes de la conducta motriz de un niño o niña, se incluye una pauta de observación para ser utilizada por educadores. Esta pauta entrega información necesaria para conocer las características de desarrollo de las distintas áreas: características motoras del niño o niña, las adaptaciones de acceso al currículo que requieren, nivel de independencia que alcanza en las actividades de la vida diaria, el contexto familiar en el que se desenvuelve, el apoyo que recibe de profesionales del área de la rehabilitación, institución o instituciones a las que asiste para este fin, las que pueden ser redes importantes de apoyo a la integración. Esta información es de utilidad a la hora de planificar las actividades pedagógicas.
¿Qué indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible discapacidad motora?
El indicador principal para reconocer la presencia de posible discapacidad motora, es conocer muy bien la secuencia del desarrollo psicomotor normal de los niños o niñas. Este será el parámetro de comparación para detectar un posible déficit motor. Si el desarrollo psicomotor de un niño o niña en particular se aleja del período en que se espera que aparezca la conducta motriz específica, será conveniente consultar con el médico pediatra o con el especialista (neurólogo, fisiatra).
El desarrollo es una combinación de eventos entre el área motora, sensorial, cognitiva y emocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un conjunto a la hora de estimular al niño. El desarrollo de un lactante, es la suma de eventos que se van sucediendo, uno tras otro, en un orden relativo de secuencias. Al ir creciendo, el primer control se manifiesta a nivel de cabeza, luego le sigue el tronco y finalmente las extremidades (brazos y piernas). Una de las características más relevantes del desarrollo sensoriomotor “ideal”, es la variabilidad de posturas y movimientos que el lactante va presentando, combinado con las oportunidades que el medio le va ofreciendo.
Para conocer más al respecto, se adjunta pauta de desarrollo psicomotor normal de los dos primeros años de vida:
GUIA DE DESARROLLO MOTRIZ
EDAD DESARROLLO MOTOR
LEVANTAR CABEZA
1-2 meses Decúbito prono
4-6 meses Decúbito supino
7 meses Posición de lado
DAR GIROS
1-4 semanas Decúbito supino—de lado
6 meses Decúbito supino—prono
8 meses Decúbito prono—supino
GATEO
6 meses Posición de “perrito”
Estático
8-9 meses Saltos de “conejo”, asume tres puntos al gatear,
usa una rotación completa.
9-10 meses Gateo, asume cuatro puntos al gatear, usa una rotación
Completa
10-11 meses Gateo, usa una rotación parcial al sentarse, luego asume
apoyo en cuatro puntos y gatea.
SENTADO
7 meses Se mantiene sentado sin apoyo
10-12 meses Se sienta usando una rotación completa
2-5 años Se sienta usando una rotación parcial
5 años Se sienta simétricamente.
DE PIE (PROCESO)
10 meses Se para sobre las rodillas.
10 meses-1 año 2 meses Camina sobre rodillas.
Se impulsa a estar de pie.
14 meses Se mantiene en pie sin ayuda.
15-18 meses Camina
Discapacidad Intelectual
La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual de una persona. “Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas: Comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, auto-dirección, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los dieciocho años”,1 “….Que se define como una puntuación promedio de CI de aprox., 70-75 o menor, qué comprenda la administración de uno o más tests de inteligencia aplicados individualmente y específicamente diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual”.2
Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera:
Condiciones genéticas: Son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los padres. Las anormalidades cromosómicas, han sido relacionadas con algunas formas de discapacidad intelectual, tales como síndrome de down y ligadas al cromosoma X; también se considera a las metabólicas.
Problemas durante el embarazo: El uso de alcohol o drogas, la mala alimentación, rubéola, citomegalovirus, desordenes glandulares y metabólicos.
Problemas durante el nacimiento: Lesiones en el cerebro al nacer, bebes prematuros y con bajo peso.
Problemas después del nacimiento: Enfermedades de la niñez, tosferina, viruela, sarampión, meningitis, y encefalitis. Lesiones al cerebro por accidentes, golpes fuertes, y condición casi de ahogo. Inhalación de sustancias como plomo y mercurio causan daños irreparables al sistema nervioso.
1 Joan J. Montaner. La persona con retraso mental bases para su inclusión social y educativa. Málaga 2001.2
¿Cuáles son las causas de la D.I.?
Pobreza y deprivación socio-cultural: Mala alimentación, enfermedades con cuidados médicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud, falta de estimulación.
Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar algunas características, que a continuación se mencionan:
Dificultad que experimentan para aprender, en mayor o menor grado y más o menos generalizada; afectando a todas las facetas del desarrollo: autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad.
Atención dispersa y dificultades para mantenerla. Percibir y discriminar en forma clara los aspectos relevantes que han de ser aprendidos. Realizar aprendizajes con significado y retener la información. Simbolización y abstracción Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
La determinación de las NEE deberá hacerse teniendo en cuenta las características individuales de cada sujeto y el contexto en que se desenvuelve. A continuación, se exponen algunas de las NEE que se consideran comunes a los alumnos con D.I.
Adquirir mayor autonomía en el contexto familiar y social. Adquirir competencia social: interactuar, saber escuchar, respetar normas, etc. Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y razonamiento. Mejorar nivel de autoestima y autoconcepto. Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información. Acceder a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales. Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión (oral y escrita). Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. Percibir la funcionalidad de los mismos. Apoyo de tipo visual y verbal para la comprensión de instrucciones. Acceder a la simbolización y abstracción de los conceptos.
¿Cuáles son las características de la D.I.?
¿Cómo se trabaja con un alumno con D.I.?
¿Cuáles son las NEE comunes a los alumnos con D.I.?
RECOMENDACIONES IMPLICACIONES
Contenidos Procedimentales
Programaciones
Globalizar
Adecuación de la edad cronológica
Aprendizaje cooperativo
Potenciación de todos los canales sensoriales funcionales
Potenciación de materiales
Partir de lo concreto
General
-Las adaptaciones curriculares deberán centrarse más en la enseñaza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos.
- La variedad de actividades exige a su vez abundancia de material didáctico.
-Proceso básico para estos alumnos a los que se les dificulta la generalización de conocimientos.
-No se debe tratar a los alumnos como si fueran de menor edad, por el contrario se debe tener presente que en otras áreas del desarrollo (Orgánico, sexual, emocional, afectivo. . .) Se acomodan a su edad cronológica. Se debe acudir a los mismos elementos de motivación que para los alumnos de su edad.
-Las estrategias didácticas derivadas de este tipo de aprendizaje son facilitadoras para alumnos con DI. La interacción con los compañeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta social y autonomía.También se hace posible el aprendizaje de actitudes, valores y habilidades.
-La información debe llegar a estos alumnos por varios canales, (Didáctica Multisensorial).
-Para facilitar la atención y la motivación los recursos deberán ser atractivos, vistosos y agradables a sus intereses.
-Vinculando el aquí y el ahora, partir de lo que tiene bien establecido y de aspectos funcionales y significativos.
-Establecerla como objetivo, utilizando metodología y técnicas para facilitarla.
Retraso Mental
El “Retraso Mental” ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el siglo XVIII predomino el término “idiotismo”, referidos a una serie de trastornos deficitarios. Más tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el término “oligofrenia” (poca – inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza el término discapacidad intelectual y, en niños escolarizados, siguiendo las directrices señaladas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de “alumnos con necesidades educativas especiales”. Sin embargo, el término que sigue apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido específicamente al nivel de competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el déficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad concreta que afecta sólo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la personalidad y toda ella estará afectada en el R.M.
Criterios diagnósticos y tipos de R.M.Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental como: “Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las funciones completas de cada época del desarrollo, tales como las cognoscitivas, lenguaje, motrices y socialización” Se trata, pues, de una visión pluridimensional del R.M. en sus aspectos biológicos, psicológicos, pedagógicos, familiar y social.
Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un interés en obtener pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aquí en un debate sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad única o se descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de uso común para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la Edad Cronológica multiplicando su resultado por 100. A partir de aquí se establece el punto medio en un resultado igual 100. Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con todas las garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idóneas para efectuar la evaluación de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios (DSM-IV y CIE-10) han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte:
Retraso Mental leve.............................. CI 69-50 Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35 Retraso Mental Grave......................... CI 34-20 Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20
Recordemos que el C.I. medio de la población se sitúa en 100 con una desviación típica de 10 (en escalas del WISC).
Retraso Mental LeveSupone el 85% de todos los retrasados y son considerados como “educables”. En la mayoría de los casos no existe un etiología orgánica, debiéndose a factores constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros años de vida ya que su aspecto físico suele ser normal aunque puede haber algún tipo de retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hábitos básicos como alimentación, vestido, control esfínteres, etc, salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hábitos.
Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien, presentarán déficits específicos o problemas (dislalias) en alguna área que precisará de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formación Profesional o incluso a Secundaria.
En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como forma de reaccionar a su limitada capacidad de análisis y razonamiento. La voluntad puede ser escasa y pueden ser fácilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos escrúpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.
Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser más conscientes de sus limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraños. En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios con buen rendimiento en las tareas manuales.
Retraso Mental ModeradoRepresentan el 10%. La etiología suele ser orgánica por lo que presentan déficits somáticos y neurológicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto físico “normal”, los diferentes déficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se especula con anomalías genéticas y cromosómicas, encefalopatías, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hábitos elementales que les permitan cierta independencia pero deberán ser guiados en otras muchas facetas.
Respecto a su capacidad de comunicación puede ser variable y va desde un continuo donde pueden expresarse verbalmente y difícilmente por escrito a presentar serios problemas con deficiente pronunciación y ausencia total de la capacidad para escribir. Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen a mecanismos simples. memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. Pese a todo, son educables a través de programas educativos especiales, aunque siempre se mostrarán lentos y con limitaciones de base.
El carácter que predomina en estos niños es el de la hipercinesia con aparición frecuente de rabietas. Les gusta reclamar la atención del adulto y pueden utilizar cualquier método para conseguirlo, en especial, aquellos niños que tienen menguadas sus capacidades de expresión verbal. La afectividad es muy lábil con manifestaciones exageradas de sus sentimientos, pudiendo pasar de la búsqueda afectiva de un adulto a mostrar con él un comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.
Retraso Mental Grave
Suponen un 3-4%. La etiología en estos casos es claramente orgánica en su mayoría, semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectación en todas las áreas tanto somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.
Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hábitos de cuidado personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisión. Los que llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciación. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares así como de objetos personales de uso habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo plazo.
En la conducta destacan las crisis de cólera y agresividad por su falta de razonamiento, llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hábitos motores: chupeteo, balanceo, bruxismo, así como síntomas psicóticos: estereotipias, manierismos, ecolalia, etc. Estos niños deben acudir a los Centros de Educación Especial donde pueden llegar a un nivel muy básico de aprendizaje pre-escolar.
En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy simples.
Retraso Mental ProfundoRepresentan tan sólo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiología es siempre orgánica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una importante afectación motriz. Dentro de esta categoría, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser susceptibles de diagnóstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de sus síntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atípico o a los diferentes síndromes genéticos que suelen cursar con Retraso Mental (Síndrome de X Frágil, Síndrome Cri du Chat, etc...). Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:
Tipo Vegetativo: Sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará asistencia y cuidados médicos.
Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motóricas y viso-espaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con algún grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.
Etiología
Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden deberse a una gran cantidad de factores:
Trastornos Hereditarios
Los síndromes específicos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos 210, dentro de ellos, según el mecanismo de producción pueden ser debidos a:
Anomalías por gen único: Son raras pero cuando se producen cursan con patología asociada severa. Según la herencia pueden ser:
Autosómicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosómicos recesivos (Síndrome Laurence-Moon-Biedl y otros).
Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Síndrome de Lesch-Nyhan y otros) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la
Fenilcetonuria. Síndromes de anticipación génica por expansión y tripletes. En este grupo se incluye
el Síndrome de X Frágil.
Anomalías Cromosómicas:
Se trata de alteraciones cromosómicas, cromosopatías. La causa pude ser estructural o numérica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el caso del Síndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (delección 5p). En las numéricas se añade material genético complementario como es el caso de las trisomías (tres cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Síndrome de Down (trisomía 21) o el Síndrome de Edwards (trisomía 18), entre otros. Aquí también podemos incluir la alteración en el par sexual, caso del Síndrome de Turner o el Síndrome de Klinefelter.
Alteraciones tempranas desarrollo embrionario
Síndromes de influencia prenatal: A destacar el síndrome alcohólico fetal, que se caracteriza por una deficiencia neurológica y mental, retraso del crecimiento y desarrollo somático pre y postnatal y dismorfia cráneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el déficit de atención, las estereotipias, dificultad en la relación social, ansiedad y depresión.
Infecciones Maternas: El feto no tiene respuesta inmunológica demostrada en la gestación temprana lo que hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos. Destacan las enfermedades de transmisión sexual, la rubéola, la toxoplasmosis. En el Sida congénito, la mitad sufre encefalopatía progresiva, Retraso Mental y convulsiones en el primer año de vida.
Exposición a teratógenos, fármacos, radiaciones, etc: Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes tipos de sustancias (opiáceos, cocaína, anfetaminas, etc.). En general, los efectos producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de conducta a partir del año de vida, entre otros.
Problemas de gestación y perinatales: Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos últimos trimestres del embarazo o en el nacimiento. Son niños con frecuentes anomalías neurológicas. Destacamos dos grupos importantes:
o Malnutrición fetal: Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calórico o por carencia de determinadas vitaminas o de ácido fólico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras causas de malnutrición fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias.
o Alteraciones perinatales: Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimación, dificultad respiratoria, infecciones como la meningitis del recién nacido, etc.
Enfermedades adquiridas en la infancia: Tienen carácter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis, siendo, en la mayoría de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos craneales, son frecuentes en niños debido a accidentes de tráfico o caseros. Aunque clásicamente se afirma que el cerebro del niño resiste mejor los traumatismos, y existe evidencia de su mejor capacidad de regeneración respecto a la población adulta, hay que señalar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y también trastornos intelectuales y epilepsia. Otras etiologías: Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsénico, tumores intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc. Problemas conductuales y ambientales: Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y carencia de estímulos, pobreza, desnutrición, madres adolescentes, padres con bajo C.I., en un entorno multiproblemático, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar enfermedades psiquiátricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los niños que lo padecen. En estos casos podríamos hablar de cierta reversibilidad si se actúa a tiempo.Detección y evaluación del R.M.Antes de efectuar la evaluación deberá procederse a recoger con detalle toda la historia evolutiva del niño con los diagnósticos médicos, si los hay, así como las circunstancias pasadas y presentes.La aplicación de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en un primer momento. Dependiendo de la edad del niño podemos utilizar el Inventario de Desarrollo de Batelle (0 a 8 años), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).
Otra forma de valorar el R.M., es a través del dibujo. La Copia de Figuras Geométricas, nos proporciona una primera información para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se
tiene en cuenta que una línea vertical se realiza al año y medio; la horizontal y el circulo a los dos años; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete años.
La Figura Humana también puede proporcionarnos datos importantes de su madurez mental aportándonos datos según la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests de dibujo señalar el Test de Bender, prueba de coordinación visomotora pero muy sensible para detectar problemas de coordinación viso-espacial e incluso como indicador de la posible presencia de trastornos neurológicos o emocionales.
A partir de los 4 años (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). Éstas nos van a proporcionar un valor de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente. En niños con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas meramente manipulativas o que estén libres de la influencia del lenguaje. Se pueden utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor “g” (Cattell).
Estimulación precozEs un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros días o meses de vida, para mejorar o prevenir los déficits del desarrollo psicomotor de niños con riesgo de padecerlo, tanto por causa orgánica como ambiental. Consiste en crear un ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada niño para que éstas vayan aumentando progresivamente y su evolución sea lo más parecida al niño normal. El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las actitudes hacia el niño. Sus objetivos se centran en la estimulación de las áreas: motora, cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnóstico y orientación estará a cargo de un equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psicólogo, logopeda, fisioterapeuta, estimulador, etc. Y la realización por los correspondientes profesionales en varias revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres. Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejoría de su C.D. en relación con niños que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso por la colaboración de los padres y el estímulo sobre ellos que así son más realistas y conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido.
En cuanto a la intervención psicológica deberá ser personalizada y orientada a mejorar sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o agresivas. En general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus características se solapan.
Discapacidad Auditiva
Generalidades del Aparato Auditivo
El oído es el órgano de la audición que recibe las ondas sonoras del exterior (energía mecánica); las amplifica y convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y entienda. Cuando el oído no funciona debidamente, envía señales débiles o distorsionadas al cerebro, lo que produce una pérdida auditiva.
PARTES DEL OÍDO
FUNCIONES DAÑOS O LESIONES TIPO DE PÉRDIDA AUDITIVA
OÍDO EXTERNO: consta del pabellón auricular (oreja), el conducto auditivo externo y la membrana timpánica.
Es un embudo que conduce el sonido hacia adentro y localiza el lugar de donde proviene.
Malformación o ausencia del pabellón auricular (atresia), presencia de objetos extraños, acumulación de cerilla en el conducto auditivo externo o malformación.
CONDUCTIVA
OÍDO MEDIO: es una cavidad donde están tres huecesillos: el martillo, el yunque
Amplificar y transmitir las vibraciones mecánicas del tímpano al oído
Malformaciones, infecciones, la presencia de líquido o el endurecimiento de tejidos (otoesclerosis).
CONDUCTIVA
Aurícula
Conducto auditivo
Canales semicirculares
Còclea
Yunque
Estribo
Martillo
Membrana timpánica
y el estribo interno.OÍDO INTERNO: en él se encuentra la cóclea (tiene forma de caracol) que contiene líquidos y pequeñas vellosidades (células ciliadas).
Transformar las ondas mecánicas en energía bioeléctrica que es conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro donde se reconoce y se termina de procesar el sonido.
Malformación, disfunción en el oído interno o en el nervio auditivo.
Ototóxicos
NEUROSENSORIAL
Daño en la corteza cerebral. CENTRAL
Al trabajar con alumnos con pérdida auditiva es necesario conocer su audición residual, su contexto familiar y las expectativas de los padres, pues de ello dependerán las oportunidades educativas a las que se le enfrentará. Para esto se debe revisar el reporte de audiometría, la cual indica el nivel de pérdida que tiene el alumno
Intensity in decibels: intensidad de los sonidos (suave-fuerte), frequency in Hertz: frecuencia de los sonidos (graves-agudos)
¿Qué es audiometría?
Es un conjunto de técnicas, tests o pruebas que nos sirven para investigar la audición de un individuo. Para esto se usan los audiómetros, aparatos que emiten una serie de sonidos a diversas intensidades y frecuencias; con ello se determinan los umbrales de la audición. Asimismo cuenta con unos auriculares (para la vía aérea) y vibradores (para la vía ósea); por
lo tanto la audiometría nos indica cuánto y qué puede oír un individuo de los sonidos ambientales y lo apartado que puede estar de la zona del lenguaje.
¿Es necesario clasificar las pérdidas auditivas?
El identificar el tipo de pérdida auditiva que tienen nuestros alumnos nos permite ofrecerle un ambiente óptimo de aprendizaje y crear expectativas reales en su familia. Existe una variedad de clasificaciones, sin embargo y de acuerdo a la institución donde laboramos se retoma la descrita en el Cuestionario Anexo de la serie 911 Fin de Cursos 2004-2005 empleado por la Secretaría de Educación Pública, donde se definen los términos Hipoacusia y Sordera.
Hipoacusia es la pérdida auditiva de superficial a moderada en ambos oídos; esta pérdida es menor de 70 decibeles, o bien, es la pérdida de audición en uno de los oídos. Los alumnos hipoacúsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden oír incluso el llanto de un bebé o el ladrido de un perro; se benefician del uso de auxiliares auditivos. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
Sordera es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que permite oír sólo algunos ruidos fuertes de ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra eléctrica o un avión. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario proveerlos de un sistema de comunicación efectivo (Lengua de Señas Mexicana). Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
En ambos casos, la principal necesidad educativa se traduce en requerimientos específicos para desarrollar su competencia comunicativa y con ello acceder a la información.
CLASIFICACIÓN DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS
GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA
CARACTERÍSTICAS DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Hipoacusia superficial
20-40 dB Se observan deficiencias en fonología, no entorpece la comunicación cotidiana; regularmente se detecta al
Se requiere de terapia de lenguaje para la corrección de fonemas.
llegar a la edad escolar.Hipoacusia media
41-70 dB Aunque pueden identificar sonidos y ruidos, les resulta difícil discriminar los fonemas y presentan un habla bastante distorsionada.
Aplicación del Método Oral enfatizando la estimulación auditiva, la lectura labio facial, la estructuración del lenguaje (clave GIEH) y la articulación.
Hipoacusia profunda (sordera)
71-90 o más dB
No adquieren lenguaje verbal, a pesar de presentar juegos vocálicos en los primeros meses de vida.
La comprensión y expresión del lenguaje de hijos de padres oyentes, se da a través de señas convencionales o no convencionales, así como de gritos y balbuceos.
Para hijos de padres sordos, el desarrollo de la comprensión y expresión se realiza como un proceso normal de la adquisición de su lengua materna (LSM)
Se sugiere la filosofía del Modelo Educativo Bilingüe que consiste en el desarrollo de la lengua de señas como primera lengua para cubrir necesidades de comunicación y aprendizaje.
La enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua y el desarrollo de la comprensión lectora, para mejorar las habilidades de aprendizaje.
La enseñanza de la lengua oral es opcional, reconociendo las posibilidades del alumno.
¿Qué es el auxiliar auditivo?
El auxiliar auditivo es un aparato que mejora la capacidad auditiva, está integrado por: micrófono (recibe el sonido), amplificador (aumenta la intensidad del sonido), receptor (transforma la energía eléctrica en sonido), pila o batería (fuente de energía) y molde (une el auxiliar auditivo al oído).
Una vez diagnosticado el tipo de pérdida, el audiólogo prescribe el auxiliar auditivo que mayor ganancia ofrezca al sujeto. El aparato se adapta a través de una calibración exacta. La familia y el docente deberán estar al pendiente de cualquier situación que altere el funcionamiento óptimo del auxiliar (pilas bajas, molde pequeño y sucio), asimismo es necesario realizar revaloración audiométrica una vez al año.
¿Qué es el implante coclear?
Es un sistema electrónico que substituye la función de las células que se encuentran dentro del caracol. Se implanta a través de una cirugía y se complementa con un microprocesador de palabras de uso externo. Requiere de un trabajo sistemático y sustentado en la estimulación auditiva, ya que el sujeto implantado tiene todas las posibilidades de contar con un lenguaje oral competente. Para el trabajo se sugiere el Programa de Adiestramiento y Evaluación de la Percepción Auditiva (PAEPA), del Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje (IMAL)
Sugerencias para la interacción con personas hipoacúsicas.
1. Antes de hablar, asegúrese de que le están prestando atención. 2. Hable de frente y ponga el énfasis en el lado que la otra persona oye mejor. 3. Hable claro y no muy rápido. 4. No grite. Hable a un volumen normal, a menos que le indiquen lo contrario. 5. Evite los lugares ruidosos para conversar con alguien que tiene problemas de
sordera. No importa si esa persona cuenta con un auxiliar auditivo; el ruido causa interferencia en el audífono.
6. Cuando no le entiendan, aclare la frase usando palabras más sencillas. Escríbalas en caso de ser necesario.
7. Use gestos para explicarse. Dé claves o pistas visuales cuando quiera cambiar el tema de la conversación.
8. No hable con la boca llena. No mastique chicle ni fume al hablar. Recuerde que la persona con problemas de audición se auxilia leyendo sus labios.
9. Sea paciente, positivo y alegre.
Sugerencias para la interacción con personas oyentes
1. Para conversar con otra persona, debe escoger el mejor lugar o, en su caso, el mejor asiento;
2. Estar de frente a la persona con quien se habla, favoreciendo siempre al oído donde usa el auxiliar auditivo o, si no cuenta con uno, al mejor de los dos oídos.
3. Prestar atención a la persona que le habla. Mirar su boca y su cara. Esto le dará claves visuales de la conversación.
4. Hacer saber cuando no entiende. En ese caso, pida que le repitan lo que no entendió. 5. Anticipar posibles interferencias.; en general, evitar lugares ruidosos. 6. Explicar a familiares y amigos lo que tienen que hacer para que los entienda mejor.
Decir de qué lado oye mejor. Pedir que le hablen de frente e indicar qué tan fuerte y rápido deben hablar.
7. Tratar de tener papel y lápiz siempre a la mano para que le escriban las palabras que, a pesar de habérselas repetido no logra entender. Esto evita que se pierda el hilo de la conversación al interrumpir constantemente a su interlocutor
El método oral tiene como propósito dotar al alumno con pérdida auditiva de una comunicación oral que le permita ser competente al interactuar con oyentes; para ello se necesita desarrollar los siguientes aspectos: estimulación auditiva, lectura labio facial, articulación y estructuración del lenguaje (uso de las claves GIEH); sin dejar de lado el acercamiento a temprana edad de la lectura y la escritura.
Estimulación Auditiva
Su propósito es desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar su audición residual, a través del uso continuo de auxiliares auditivos y microprocesador del implante coclear. Las funciones auditivas que se estimulan son: conciencia del sonido y el habla, la localización de la fuente sonora, la discriminación, identificación y comprensión del sonido y del habla.
Lectura Labiofacial
La lectura labiofacial es la habilidad que permite a una persona comprender el lenguaje observado con atención a la persona que habla. Perry, A.L. y Silverman, R. (1985). El alumno que hace lectura labiofacial debe traducir una imagen visual en una imagen motora del habla, así como mantener en mente un patrón visual y traducirlo automáticamente en lenguaje significativo; conforme tenga mayor información del contexto podrá diferenciar
palabras visualmente iguales (papá, mamá, baba). Sólo la tercera parte de los fonemas son claramente visibles por lectura labiofacial.
“La lectura labiofacial es un proceso difícil conectado con habilidades y capacidades intelectuales del niño como son, el análisis y síntesis, habilidades de atención y concentración, de memoria visual, intuición y comprensión de significados” Emilia Adame Chávez 2004.
Articulación
Cuyo propósito es propiciar la obtención de los fonemas del Español, incluye la imitación de movimientos labiales, expresión del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y tono). Para ello se realizan ejercicios de respiración, voz, labios, lengua y paladar. El trabajo de articulación inicia con la obtención, ejercitación e integración de fonemas al lenguaje espontáneo del alumno; se recurre al uso de sílabas, palabras y enunciados.
Los siguientes ejercicios tienen por objeto: Mejorar la atención del alumno, desarrollar la habilidad para imitar movimientos de los órganos de fonación y desarrollar la destreza del alumno para pasar de una posición a otra.
Modelo Educativo Bilingüe.?
La educación bilingüe para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos generales:
1.-A la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos.
2.-Al desarrollo socio-emocional íntegro de los niños sordos, a partir de su identificación con adultos sordos.
3.-A la posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna índole.
4.-Al acceso completo a la información curricular y cultural. (Skliar, Massone y Veingerg 1995 p1)
El bilingüismo como propuesta educativa plantea que la primera lengua para los sordos es la lengua de signos porque la pueden adquirir espontáneamente si se desarrolla en un medio ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral. Esta última ocupa el lugar de segunda lengua que aprenderán sobre la base y fundamento de la lengua de señas (Volterra V. Taeschner, T y Casselli C. 1989)
Estrategias para favorecer el Bilingüismo en el aula
A) Incluir la participación de adultos sordos en los salones de clase para:
Transmitir la lengua de señas mexicanas, la cual promueve el desarrollo de habilidades comunicativas e intelectuales.
Facilitar los procesos de identificación de los niños sordos con el propósito de promover el desarrollo afectivo como base fundamental para futuras adquisiciones, construcciones o logros académicos.
Con lo anterior se cubre uno de los propósitos centrales de la educación básica “propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa, que permita a los niños comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales” SEP 1999.
B) Utilizar la visualización como una estrategia que las personas sordas utilizan cotidianamente y en el proceso de aprendizaje. Para esto el dibujo se emplea como una herramienta para el acceso al lenguaje y a la comprensión de la lectura; por ejemplo:
C) Promover la identificación del niño con las personas que están a su alrededor, los cuales le sirven de referentes y modelos; por lo que es necesario para los padres aprender LSM.
D) Desarrollar la noción del medio ambiente y la pertenencia a una comunidad, a través de la convivencia e interacción en la cultura oyente y sorda.
E) Conocer las características de la lengua de señas.
Las inflexiones verbales son direccionales, los verbos y todas las formas de decirlos. Los adjetivos son descripciones de las características de una persona. adverbios están en la expresión facial. La estrategia para los niños que no han tenido ninguna lengua es:
ver +hacer+utilizar=adquisición
El uso del deletreo manual es a partir de nombres cortos, simples o cuando se desconoce el ideograma.
La comunicación con los sordos se realiza en tres puntos: la persona que habla, a quien se dirige y de qué o quién se habla; por lo tanto el maestro debe atraer su atención a partir del interés y del uso de éste triángulo de comunicación.
Discapacidad Visual
¿Qué es discapacidad visual?
Es la disminución de la agudeza visual en ambos ojos y un campo visual reducido a 10º o menos. Engloba principalmente dos grandes grupos: personas de baja visión o débil visual y personas ciegas. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
Ceguera: Falta o pérdida del sentido de la vista. Es la no percepción de luz.
Debilidad Visual: impedimento en la función visual aun después de tratamiento o de corrección (adaptación de lentes), con una visión comprendida en el rango de .04 y campo visual menor a 10º, pero que es potencialmente capaz de usar la visión para la ejecución de una tarea. Por lo general requiere apoyos como lupas, pantallas amplificadoras, etc.
La visión es la capacidad del ojo para percibir el sentido de la forma, el sentido cromático y el luminoso.
Se determina la capacidad de visión de las personas a través de:
Agudeza visual: capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia.
Campo visual: corresponde al campo de visión, es decir la porción de espacio que alcanza a percibir la persona al tener la vista fija en un objeto. Para un ojo normal es de 180º horizontal y 140º vertical.
La agudeza visual lejana se mide a través de tablas estandarizadas con optotipos o letras y se expresa a partir de una fracción en la que el numerador es la distancia en que está el sujeto de los optotipos o letras y el denominador representa la distancia en que un objeto es visto por un ojo normal. Por ejemplo, si el sujeto está a una distancia de cinco metros y puede ver la fila de la tabla que es vista por un ojo normal a una distancia de 5 metros, el sujeto entonces tiene una visión normal y se representa como 5/5 o 1. Cuando un niño, ya con lentes no ve a 5 m la fila que se ve normalmente a 50 m, se acorta la distancia hasta que pueda apreciarlos de forma correcta. Por ejemplo si distingue letras o signos que son vistos a 50 m y el los ve a 2 m de distancia la agudeza visual lejana será de 2/50 ó .04.
¿Cuáles son las cusas de la Discapacidad Visual?
Las causas más frecuentes son:
Prenatales
NOMBRE DEFINICIÓN CONSECUENCIAS
GLAUCOMA Desequilibrio entre la producción y eliminación de los líquidos en el ojo, lo que incrementa la presión intraocular.
Lesión irreversible en el nervio óptico
RETINITIS Inflamación de la retina Disminución de la agudeza visual con visión deformada
CATARATA Pérdida de la transparencia del cristalino, lo cual impide el paso de la imagen a la retina.
Según su evolución se puede presentar debilidad visual
DEBILIDAD DEL NERVIO ÓPTICO
Degeneración o malformación del nervio óptico que altera su funcionamiento.
Disminución o hasta pérdida de la visión, que se manifiesta según el grado de lesión.
TUMOR ÓPTICO
Presencia de un tumor en el nervio óptico
Disminución o hasta pérdida de la visión. Si el tumor es benigno puede extirparse quirúrgicamente
MICROFTALMIA Debido a una malformación, el globo ocular es más pequeño y no permite su funcionamiento correcto
COLOBOMA Malformación con ausencia de alguna parte del ojo
Disminución del nivel visual o hasta ceguera
Perinatales
RETINOPATIA POR PREMATURIDAD
Afecta a niños con un peso menor 1.300 kgrs., que requieren uso prolongado de incubadora
Ceguera total
Visión residual con miopía y estrabismo puede acompañarse de hidrocefalia, P.C.I. o retraso en el desarrollo.
Otras causas pueden ser: enfermedades virales en la madre o traumatismos durante la gestación. En el nacimiento, traumatismo al recién nacido y manejo inadecuado de la incubadora.
Postnatales
Traumatismos o infecciones
Ulceración o cicatrices de la córnea
Desprendimiento de retina
Atrofia óptica (tumor, glaucoma)
Visión ocluida, como si tuviera una cortina que tapa parte de la visión
¿La Discapacidad Visual genera limitaciones en el Desarrollo Infantil?
La mayor cantidad de información llega al ser humano a través del sentido de la vista, por lo que “un ciego tiene unas peculiaridades específicas y unos handicaps innegables respecto al vidente”3 La ceguera produce una limitación importante de acceso a la información procedente del medio y limita el desarrollo del aprendizaje por imitación, que es una de las fuentes de aprendizaje humano.
Los niños con ceguera suelen tener en los primeros años, un retraso en su desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo y social. El retraso termina por superarse dependiendo de los estímulos que se le proporcionen al niño. Es importante considerar que la calidad del ambiente en que se desenvuelve el niño ciego, marca una diferencia notable en sus procesos de desarrollo. Un niño ciego expuesto a un ambiente con estímulos enriquecidos, que ayuden a desarrollar sus canales sensoperceptuales (tacto, oído, gusto, olfato) tendrá mejores oportunidades para su desarrollo. Se debe considerar que estos canales sensoperceptuales no se desarrollan por sí solos, que es preciso estimularlos y educarlos para un mejor funcionamiento.
Aspectos importantes a desarrollar en una persona ciega
INDEPENDENCIA PERSONAL
AUTOCUIDADO ACTIVIDADES DEL HOGAR
HIGIENE VESTIDO
Utilización del baño
Lavado de manos
Lavado de cara
Limpieza de dientes
Limpieza de uñas
Peinado
Bañarse
Peinarse
Poner y quitar la ropa
Identificación de la ropa
Tipo de abroches
Identificación del calzado
Colocación y abrochado correcto.
etc
Hacer la cama
Barrer
Arreglo de roperos, cajones…
Limpieza de útiles de cocina
Cocinar cosas sencillas
Poner la mesa
Uso de aparatos electrodomésticos
Etc.
ACTIVIDADES DE RELACIÓN
3
Uso de normas de cortesía social (dar la mano, saludar, agradecer…)
Uso de útiles para cartas
Utilización del teléfono
ACTIVIDADES DE RECREACION
Uso de triciclos
Uso de bicicletas
Patines
ADIESTRAMIENTO EN LA MESA MATERIALES DE USO COMUN
Comportamiento en la mesa
Habilidades para comer Utilización de enchufes
Utilización de llaves
Manejo de dinero
Localización de asientos
Alineamiento con la mesa
Localización de los utensilios
Orientación en el plato
Utilización de los cubiertos
Servir líquidos y sólidos
MATERIALES DE USO ESPECÍFICO
Libro hablado
Juego de mesa
Uso de reloj
Etc.
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Es importante tomar en cuenta que para un mejor desarrollo de los canales sensoperceptuales es indispensable un entrenamiento oportuno.
La psicomotricidad es probablemente la más afectada en la D.V., la “movilidad autoiniciada” definida como “los movimientos que el niño inicia por sí mismo con la intención de conseguir algún propósito”, exige coordinación dinámica de movimientos y equilibrio:
sostenerse sobre los antebrazos y manos, gatear o ponerse de pie desde esta posición, son logros que en relación con niños videntes, el niño con D.V. lleva varios meses de retraso. La motivación para alcanzar algún objeto no está presente en éstos niños por la falta de visión, lo que ocasiona la casi nula práctica del gateo.
La bipedestación por lo general se lleva a cabo 10 meses después de lo esperado en los niños videntes. Presentan también dificultades para mantener el equilibrio. Además de los problemas de debilidad con los músculos que propician estas conductas hay que añadir el miedo que tiene el niño a golpearse con algún obstáculo.
El uso de las manos como herramienta para manipular objetos es generalmente guiada por la visión. La percepción háptica (tacto y movimiento) es de naturaleza cualitativamente diferente a la que tenemos cuando solo empleamos la percepción visual.
Se manejan las siguientes técnicas de Orientación y Movilidad que permiten un desplazamiento independiente:
a) Sin auxiliares de movilidad:
Utilización de puntos de referencia: son elementos familiares (sonidos, olores, texturas, etc.) permanentes en el tiempo y en el espacio y fácilmente localizables.
Utilización de puntos de información: cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, olfativo que pueda dar información relativa al entorno, útil para orientarse y desplazarse
Técnicas de protección personal: Alta: para proteger la parte superior del cuerpo (cabeza, cara) con su brazo y mano. Baja para proteger desde el pecho hasta la zona pélvica.
Técnica de seguimiento al tacto: “trailing” o rastreo. Consiste en caminar paralelo a una pared u otra superficie guía con el brazo extendido para localizar obstáculos o información.
Localización de objetos caídos: orientación al sonido, flexión de rodilla y técnica de protección alta, búsqueda sistemática (en abanico, circulo o cuadricula) suavemente. Objetos en una mesa. Si está junto a la pared, el movimiento es hacia la pared, si es una mesa circular, el movimiento de la mano es hacia el centro para evitar que se caiga el objeto.
Orientación y familiarización en interiores: método perimétrico a partir de un punto de referencia usar el trailing y técnicas de protección personal. El método de cuadricula: alinearse y caminar lentamente en línea recta utilizando técnicas de protección alta y baja.
b) con auxiliares de movilidad:
Guía vidente: la persona invidente situarse siempre un poco atrás del guía vidente y o tomará del brazo o del hombro
Con bastón: seguir con el bastón un movimiento por delante del cuerpo, marcando un arco a poca altura del suelo cuya abertura sea aproximadamente la anchura de hombros de quien lo usa.
Perro guía: sólo sugerido para invidentes adultos jóvenes (no niños ni adultos mayores).
Aparatos electrónicos: bastón láser detecta a distancia objetos colgantes, desniveles, agujeros, sensor biauditivo Kay montado en gafas comunes, detectan a distancia objetos u obstáculos y envían información sonora.
¿Cuáles son las adecuaciones para un alumno con Discapacidad?
sicamente no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos ni en los contenidos. Se requieren sólo adecuaciones de acceso a la lectoescritura a través del Sistema Braille, libros hablados, y en los materiales didácticos. En las evaluaciones escritas bimestrales o finales es necesario realizar las adecuaciones necesarias transcribiéndolas al Braille, grabándolas o con apoyo verbal del docente.
Ábaco Crammer
En el ábaco los números representan por medio de las cuentas colocadas en los ejes. Las cuentas que se encuentran en la parte superior de la barra transversal tienen un valor absoluto de cinco. Las que se encuentran en la parte inferior a la barra su valor absoluto es de uno. Las cuentas adquieren valor cuando se encuentran en contacto con la barra transversal o con otra cuenta que esté en contacto con ella.
¿En qué grado escolar se inicia el trabajo con el Ábaco Crammer?
En el primero y segundo grado de primaria se trabaja únicamente representación y lectura de cantidades.
Es conveniente que el alumno comprenda el sistema decimal y sus agrupamientos y desagrupamientos con otra serie de materiales concretos, antes de introducirlo en las operaciones aritméticas
A partir del tercer grado se sugiere que principie el trabajo con la adición y sustracción en forma simultánea.
Para iniciar a un alumno o alumna ciegos en el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo, se debe partir de la manipulación de objetos y a partir de ello:
Clasificar objetos, seriar, agrupar, identificar figuras geométricas, contar elementos utilizando objetos que puedan ser fácilmente abarcados por la mano o que permanezcan sobre un eje (ábaco, un pivote con figuras agujeradas, etc).
Sumar y restar objetos, poner y quitar, identificar, cuántos van quedando.
El niño debe dominar su espacio inmediato a través de sus manos para centrarse en las consignas que se le den. Siempre colocar los objetos del mismo lado de la mesa, contar en la misma dirección,, separa los que cuenta de los que aun no.
Sistema de Lectoescritura Braille
Cada signo o letra se representa por una combinación de puntos contenidos en una celdilla. La separación de palabras es a través de una celdilla
Para representar los números se emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la combinación de puntos (3,4,5,6) “prefijo de número”, sin espacio que los separe.
De los diferentes métodos para la enseñanza de la lectoescritura (alfabético, silábico, de la frase u oración, palabra generadora, etc.), es el método Alfabético el que mejor se presta al reconocimiento táctil que analiza las partes de la palabra (letras) para llegar a su concepto global. Se ha constatado que en las personas ciegas la lectura de las palabras es más rápida cuando sigue un proceso de análisis letra por letra. Esta situación ha llevado a utilizar una metodología de tipo analítico que establece una secuencia en cuanto al orden de aprendizaje de las letras. A continuación se señala el orden que se considera más adecuado para trabajar el sistema Braille:
a , l, b, p, o, m, e, n, u, c (ca, co, cu) i, d, s,
ll, v, f, ñ, j, t, y, r, z, qu, c(ce, ci), h, ch, g, k, x.
El uso del signo de mayúscula, las vocales acentuadas y los signos de puntuación deben introducirse cuando se haga necesaria su utilización.
¿La Debilidad Visual tiene alguna Clasificación?
Los diferentes tipos de lesión ocular permiten identificar cuatro grandes grupos:
Alumnos con problemas de campo visual (visión periférica): disminución de la visión en la zona central de la retina ( en la mácula). Debe aprender a encontrar el mejor ángulo para leer y no mover la cabeza sino el texto.
Alumnos con problemas de campo visual (visión central): presentan reducción del campo visual (10º) esto solo les permite ver un pequeño número de letras. Debe aprender a mover los ojos a distancias cortas y también mantener los ojos quietos mientras mueve el texto hacia su campo visual.
Alumnos con problemas de motilidad ocular (nistagmus): no controla el movimiento de los ojos. Para poder leer y escribir necesita encontrar la postura de los ojos en la que su temblor se reduzca al mínimo. Una vez conseguida deberá aprender a mover la cabeza en vez de los ojos.
Alumnos con problemas de agudeza visual: pueden leer y escribir con ayuda de los instrumentos ópticos adecuados lupas, telelupas, pantallas amplificadoras, etc.
¿Cuáles son los comportamientos en las personas con Debilidad Visual?
1. Relacionados con la movilidad: no corren o corren torpemente tropieza con frecuencia camina encorvado mirando al suelo
2. relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca: recuesta la cabeza sobre el material impreso se pega el papel a la cara se arrodilla
sobre la silla inclina el tronco sobre la mesa mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos
situados enfrente lleva la cabeza hacia atrás para mirar lo que tiene a la altura de los ojos
se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira se frota los ojos de manera persistente o continuada entorna los ojos o los guiña para mirar objetos
lejanos o cercanos.3. relacionados con la búsqueda de objetos que se le caen o que pierde de vista:
pide que se los recojan los busca palpando se guía por el ruido pregunta por ellos pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la
mirada
4. relacionados con la actitud ante la tarea visual no muestra interés por mirar los objetos
no mira a la cara del interlocutor se levanta para mirar de cerca hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio se inhibe de las tareas que requieren atención visual escaso interés en la lectura y la escritura mira los objetos por partes, nunca como un todo
5. relacionados con los ojos se los rota continuamente dice que ve borroso le lloran los ojos se le enrojecen mueven involuntariamente los ojos los guiña se deslumbra con frecuencia
6. relacionados con la lectura y escritura se tapa un ojo mientras lee o escribe se pone una “visera” sobre lo que está leyendo o escribiendo pierde la línea de lectura usa el dedo o e lápiz como guía tendencia a invertir letras y palabras confunde letras y números de formas parecidas escasa espaciación al escribir se deteriora su lectura ante períodos prolongados escribe con una letra demasiado irregular o inconstante
7. relacionadas con la discriminación de colores. a veces los discrimina o nunca la discriminación/no discriminación es variable
dependiendo de la luminosidad o de otros factores
8. relacionados con el tipo de luz preferente prefiere la luz natural del sol a la artificial rechaza la luz brillante mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad mejora su visión sustancialmente utilizando
se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un lugar muy iluminado o viceversa
realiza las tareas más torpemente recién que entra a clase o en ambientes poco luminosos
permanece poco tiempo en actitud de atención visual
Es importante recordar que la baja visión aun después de tratamiento y/o corrección tiene una agudeza visual de 6/18 y un campo visual de 10º y se caracteriza por la capacidad, cuando menos para la percepción de masas, colores y formas y por una limitación para ver de lejos, aunque con posibilidad para identificar objetos y materiales situados en el medios próximo a centímetros o a pocos metros. El resto visual puede permitir la lectura de grandes carteles o lectura en tinta con apoyos específicos. En condiciones adversas requiere el uso de las técnicas específicas de ciegos.
Si el niño presenta algunos de los comportamientos antes señalados pero aun no tiene lentes o corrección, no puede considerársele como de baja visión. Es importante enviarlo a revisión y esperar el diagnóstico del especialista, y observar el comportamiento del niño ya con sus lentes.
Multidiscapacidad
Es cuando una misma persona se ve afectada por dos o más limitaciones, con diversas combinaciones, entre las cuales encontramos: auditiva y visual, motora y visual, auditiva y motora, visual, auditiva o motora e intelectual, etc.
Dado que las deficiencias se presentan en diferentes grados de severidad, que van de leve a profunda, la multidiscapacidad no constituye la suma de las discapacidades sino la severidad de una de ellas incidiendo en la otra u otras.
¿Cómo se detecta la Multidiscapacidad en los alumnos?
Con el documento de diagnóstico emitido por alguna institución o por su médico tratante. Dado que la detección implica un trabajo multidisciplinario.
Para el diagnóstico temprano de las alteraciones del desarrollo no es suficiente con un solo tipo de evaluación ni una valoración múltiple realizada en una sola ocasión. En caso de sospecha auditiva o visual es conveniente realizar potenciales evocados auditivos o visuales y somato sensoriales del tallo encefálico.
Algunos signos de alarma son:
Alto riesgo al nacimiento:
o Antecedentes patológicos en el período prenatal, perinatal y postnatal.
En el recién nacido (primer mes):
o Postura anormal.o Movimientos espontáneos disminuidos. o Respuesta deficiente a estímulos visuales, auditivos o táctiles. o Reflejo tónico asimétrico (volteado hacia un solo lado persistentemente. o Movimientos asimétricos (postura del esgrimista). o Alteraciones en el tono muscular (hipo o hipertonia). o Presencia de movimientos anormales (temblores, espasmos o convulsiones.o Ausencia de reflejos primitivos (succión, deglución, de búsqueda de la alimentación,
prensión, de Moro: reacción de alerta al escuchar un sonido fuerte o anticipar una caída).
En el lactante (segundo a octavo mes):
o Deficiencia de movimientos espontáneos (pasivo, muy tranquilo o aletargado). o No demanda atención, escasa o carente respuesta a estímulos ambientales y falta de
iniciativa. o Posturas anormales o asimétricas. o Alteraciones en el tono muscular. o Permanecer boca arriba o boca abajo con brazos y piernas alejados del eje corporal. o Dificultad para acercar una o ambas manos a la línea media o a la boca. o No prensa objetos. o Persistencia de reflejos que no deben existir según la edad (de Moro después del
cuarto mes, reflejos orales, tónico cervical después del segundo mes, reflejo plantar después del octavo mes) o respuestas exageradas a ellos.
o Presencia de movimientos anormales. o Dificultad en la alimentación (para deglutir). o Protrusión de la lengua (grande y hacia fuera). o Sialorrea (babeo). o Trastornos oculares (estrabismo). o Ptosis palpebral (párpados caídos). o Llanto frecuente e inconsolable sin motivo aparente o gritando. o No tolera ser tocado. o No tolera mantenerse boca abajo despierto o dormido. o Alteración en el ritmo del sueño y apetito. o Graspin persistente (pulgar atrapado por los otros dedos). o No establece contacto visual con personas u objetos.
A partir de los nueve meses:
o No hay arrastre. o No se mantiene sentado o en posición de cuatro puntos (gateo). o No utiliza dedos índice y pulgar para la prensión fina. o Realiza gateo asimétrico con una o ambas manos cerradas.
Después del primer año:
o No logra caminar solo o lo realiza con dificultad o torpeza.
Después de los dieciocho meses:
o Marcha asimétrica o claudicante (como si cojeara).o No logra colocarse en cuclillas. o Camina con la punta de los pies o inversión interna con antepie (excesivamente hacia
adentro o hacia fuera).
¿Cuáles son los factores de riesgo asociados a la Multidiscapacidad?
GENÉTICAS
ANTES DEL NACIMIENTO
(en la madre)
NACIMIENTO
(que dan lugar a lesiones cerebrales)
DESPUÉS DEL NACIMIENTO
Las heredadas de los padres y los abuelos
Anemia.
Enfermedades contagiosas.
Abuso de alcohol y uso de drogas.
Enfermedades metabólicas: diabetes, hipertensión, nefropatías.
Deficiencia de ácido fólico.
Falta de oxígeno al nacer.
Prematurez.
Peso y talla baja.
Traumatismos.
Hipertermia.
Anemia.
Meningitis.
Condiciones insalubres.
¿Cómo brindar atención a los alumnos con Multidiscapacidad o Discapacidad Severa?
Primordialmente se debe respetar el ritmo vital del niño, sin forzar su avance en el transcurrir de las etapas de su desarrollo.
En esta propuesta encontrarás estrategias derivadas de la didáctica multisensorial y la motricidad básica.
Los sistemas sensoriomotores son considerados como instrumentos mediante los cuales el niño organiza y controla su potencial corporal en interacción con el medio ambiente posibilitando así, la adquisición de aprendizajes superiores.
Educar la sensoriomotricidad implica también, manejar el tiempo y el espacio en que se desenvuelve el niño, ello le permite construir una base estable sobre la cual actuar. Los niños con ciertos trastornos tienen dificultades para lograr una ubicación espaciotemporal correcta, no realizan una buena asociación y son incapaces de seguir una secuencia, careciendo de coordinación rítmica.
El propósito es que los docentes realicen actividades que les permitan, mediante una diversidad de experiencias, desarrollar, ampliar y enriquecer el repertorio de movimientos y sensopercepciones de los alumnos para propiciar el despliegue de habilidades que le permitan un desempeño funcional en su contexto inmediato (socio familiar).
Didáctica Multisensorial
Es una técnica que propone la estimulación de todos los sentidos para lograr una percepción más amplia del entorno natural, ya que todos ellos constituyen un canal de entrada de información, que tiene como destino común al cerebro, donde es procesada y adquiere un significado único en función de las experiencias vividas.
Las vías de percepción que compensan la limitación de otras no se desarrollan de manera natural o espontánea, es preciso exponer al niño a experiencias mediadas de aprendizaje que le permitan desarrollar mayores habilidades en otras áreas. Es decir, que el docente debe implementar una serie de acciones intencionadas y estructuradas para que el alumno reciba y diferencie diversos estímulos (auditivos, visuales, táctiles, cinestésicos, olfativos y gustativos) para responder a ellos de forma verbal o corporal. Todo ello permite ir creando un conjunto de información que se almacena en la memoria para utilizarla cuando sea necesario.
La Superdotación: Los Niños con Capacidades Sobresalientes
La superdotación o altas capacidades es un concepto todavía controvertido y no exento de polémica respecto a su significado, evaluación e intervención. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un término que se utiliza para designar a aquellos niños que
poseen una alta inteligencia. Otra cuestión es qué entendemos por inteligencia y como podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificación entre niños con aparentes buenas capacidades.
El primer psicólogo que utilizó la palabra “superdotado” fue el estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse a los sujetos que estén en la franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las escalas Stanford-BinetMás adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al superdotado como el sujeto que obtenía una puntuación igual o superior a un valor de 130.
Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones sólo en la consecución de un determinado nivel intelectual medido mediante pruebas específicas. No obstante, hoy en día, sabemos que la superdotación incluye, además, una serie de características y capacidades que van más allá de un simple número. Por tanto, un CI igual o superior a 130 o una capacidad intelectual elevada serían una condición necesaria pero no suficiente.En esta página intentaremos aportar más datos acerca de todo ello.
Primeros síntomas de la superdotaciónMuchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se confirman. Hay que diferenciar entre niños avanzados (respecto a su edad cronológica), niños con talento en ciertas áreas (música, dibujo, etc.) y niños con superdotación. Todos estos niños suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero son, ante todo, niños con unas necesidades propias de su edad cronológica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace necesario recordar que también sus necesidades psicológicas y afectivas deben ser atendidas y la intervención no debe centrarse únicamente en desarrollar su potencial intelectual.
Respecto al hecho diferencial de la superdotación, en las primeras etapas evolutivas, podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del bebé tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su consecución de forma anticipada.Hay que tener en cuenta que cada niño sigue su propio curso de maduración cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un área concreta pero puede ser más lento en conseguir otras.
Lo que sí parece claro es que los niños superdotados exhiben un talento precoz. Así asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros niños de su edad están en el período de emisión de palabras sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rápido pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les llame la atención.
A continuación exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo avanzado del bebé (Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla comprueba que su hijo va obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le corresponde por su edad cronológica, puede indicarnos la sospecha de una posible superdotación.
Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995)
Áreas de desarrollo Desarrollonormal
Desarrolloavanzado (30%)
Desarrollo Motor Grueso:
Rueda sobre sí mismo 3 2,1
Se sienta solo 7 4,9
Permanece de pie solo 11 7,7
Camina solo 12,5 8,8
Sube las escaleras 18 12,6
Pasa las páginas de los libros 18 12,6
Corre bien, con soltura 24 16,8
Salta con ambos pies 30 21
Utiliza los pedales del triciclo 36 25,2
Tira la pelota sin dificultad 48 33,6
Salta con los pies alternos 60 42
Desarrollo Motor Fino:
Juega con el sonajero 3 2,1
Retiene objetos entre el dedo y el pulgar 9 6,3
Garabatea espontaneamente 13 9,1
Dibuja personas diferenciando las dos partes del cuerpo 48 33,6
Dibuja personas con un cuerpo reconocible 60 42
Dibuja personas con cuello, manos y ropa 72 50,4
Desarrollo del lenguaje:
Vocaliza dos sonidos diferentes 2,3 1,6
Dice su primera palabra 7,9 5,5
Responde a su nombre 9 6,3
Parlotea con entonación 12 8,4
Tiene un vocabulario de 4-6 palabras 15 10,5
Nombra un objeto 17,8 12,5
Posee un vocabulario de unas 20 palabras 21 14,7
Combina varias palabras espontaneamente 21 14,7
Usa frases simples 24 16,8
Utiliza pronombres personales 24 16,8
Características fundamentales en la infancia
Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las características fundamentales que presentan los niños superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland Association for Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervención psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones precisas.
Entre otras características, los niños superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6 años presentarían las siguientes:
Desarrollo avanzado: La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. Se anticipa el caminar, el lenguaje, etc. Siente interés rápidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.
Interés por el aprendizaje: El aprendizaje se asume con gran facilidad. Su gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de información. Pueden mostrar áreas de interés concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando activamente información.
Profundizar en los conocimientos: Estos niños necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes aprendizajes de su interés. A menudo actúan como lo haría un filósofo o un científico intentando averiguar y dar una explicación lógica a aquello que les interesa.
Alto nivel de actividad: Suelen ser niños inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueño reducidas. Realmente agotadores para los padres dada su incesante búsqueda de explicaciones. Precaución y temores: Debido a su carácter analítico y necesidad de ir más allá, los niños con superdotación pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, analizarán el entorno y trataran de minimizar el riesgo de fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrón de actuación es primero observar y después actuar según un plan lógico derivado de su análisis previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.
Sensibilidad: Un rasgo bastante común en este colectivo es la gran sensibilidad y empatía
que muestran respecto a temas como el maltrato a personas o animales, la injusticia social, etc. Pueden llegar a ser muy críticos consigo mismos y cuando se sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.
Desarrollo desigual: El desarrollo de los niños con superdotación no sigue un curso homogéneo en las diferentes áreas. Algunos autores hablan de “disincronía evolutiva” para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras áreas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no disponen, a nivel emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego.
También puede resultar paradójico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensión puedan, en un momento determinado, reaccionar como un niño de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el niño reacciona emocionalmente de forma coherente a su edad cronológica.
Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse más tarde y, por tanto, no corresponder sus habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura…)Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasía: Otra de las características de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.
Interés temprano en cuestiones morales o sociales: Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias. También pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminación, violencia, etc. Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos, lo que aumenta su temor o frustración al no hallar una explicación racional.
Mayor poder de razonamiento y manipulación. Los niños superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan diferencias significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensión y razonamiento lógico los hacen muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos límites o disciplina “normal” como lo haríamos con otros niños pueden convertirse en pequeños manipuladores.
Habilidades Sociales: Este es un punto clave en el desarrollo de los niños superdotados. Hemos comentado ya su gran comprensión del entorno, también del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo. No obstante, desde muy pequeños, pueden verse a sí mismos, como diferentes a los demás. Su sofisticado
vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatación de que sus intereses especiales no son compartidos por sus compañeros, pueden dificultar en gran medida la integración en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a medida que el niño crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensación de rechazo, incomprensión y baja autoestima.
Individualidad: Normalmente estos niños son vistos como sujetos extraños, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantasía así como un peculiar estilo y ritmo de aprendizaje. Es muy importante que a estos niños no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para organizar y crear sus propias cosas.
Perfeccionismo: Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en todos los aspectos de los temas de su interés y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para los maestros.
Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto.
Dificultades y pruebas detección superdotados
Hemos comentado al inicio de esta página que la superdotación incluye un CI igual o superior a 130 pero que esto sólo era una condición necesaria pero no suficiente. El etiquetaje de “superdotado” debe comprender además la presencia de algunas de las características de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia.
Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medición del CI no supone una medida estable a lo largo del ciclo evolutivo del niño. Es decir, es más inestable a medida que reducimos la edad del niño evaluado. Así el valor del CI de un niño de 4 años puede sufrir un margen de variación significativo como consecuencia del propio proceso madurativo del niño. Por el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general podemos afirmar que hasta los 12 o 13 años debemos ser prudentes en la identificación de estos niños. Debemos saber diferenciar al “superdotado” de niños denominados “con maduración precoz” (consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo pero luego siguen un curso normal); “el niño con talento” (consigue destacar en un determinado aspecto cognitivo, en un área de conocimiento específica, pero no lo hace en otras); “el niño brillante” (caracterizado por una buena inteligencia y rendimiento académico pero no presentan otras peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad razonamiento, etc.).
Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotación tal como hemos insistido, destacamos las siguientes:
K-ABC: Batería Evaluación de Kaufman para niños (de 2,5 a 12,5 años) WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 años) WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (6 a 17 años) Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos
cognitivos, potencial de aprendizaje o conducta:o DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes básicas:
Razonamiento verbal; Razonamiento numérico; Razonamiento abstracto; Aptitud espacial; Comprensión mecánica; Atención y dotes perceptivas y Ortografía.
o EFAI: Prueba colectiva para la evaluación factorial de las aptitudes intelectuales. Aplicable a partir de los 8 años.
o BAS-II: Prueba individual. Evalúa en profundidad la capacidad intelectual y las habilidades importantes implicadas en el aprendizaje. Aplicable de 2 a 17 años
o EPA-2: Para evaluación del potencial de aprendizaje. A partir de 5 años y aplicable colectivamente en pequeños grupos.
o BASC: Prueba para la evaluación en niños y adolescentes de los aspectos adaptativos e inadaptativos de su conducta. Según edad contiene diferentes modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales (retraimiento, somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades sociales, agresividad, atención, etc.).
Características generales y problemas asociados
Características: Posibles problemas asociados:
Patrón de aprendizaje rápido y con facilidad. Gran capacidad para la abstracción y el razonamiento lógico y crítico. Ven relaciones entre ideas y sucesos.
Se aburren facilmente pudiendo llegar a frustrarse. Odian la momotonia, las repeticiones y el currículum superficial. Pueden llegar a ocultar sus capacidades para ser aceptados. Las actitudes de los adultos pueden percibirlas de forma negativa.
Gran capacidad verbal. Pueden aprender sin dificultad varias lenguas.
Unido a su capacidad de razonar, el dominio de su discurso puede llegar a ser ofensivo para el otro interlocutor. Dificultad para escuchar a los demás. Gran capacidad para manipular si lo desea o conviene.
Alto nivel de activación. Cuando la energía que poseen no puede ser canalizada hacia objetivos de su interés pueden frustrarse. No soportan la inactividad. Generalmente necesitan menos horas de sueño.
Enorme curiosidad. Suelen adquirir demasiadas responsabilidades y actividades al mismo tiempo. Pueden parecer pedantes u obsesivos por su necesidad de profundizar en aspectos que para sus compañeros resultan intrascendentes.
Tienen una gran capacidad de concentración, ignorando su entorno cuando está ocupado en sus tareas. Es persistente en sus objetivos.
Se resiste a ser interrumpido cuando algo es de su interés. No soportan horarios programados.
Son muy sensibles y necesitan soporte emocional y afectivo.
Necesitan tener éxito. Son vulnerables al fracaso y al rechazo de sus compañeros. Se sienten confusos si sus pensamientos e ideas no son tenidos en cuenta. Muy sensibles a la crítica.
Gran capacidad de observación. Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva situación extrayendo conclusiones y analizando con detalle aspectos que para otras personas pasan desapercibidos.
Perfeccionismo. Suelen ponerse metas altas. Si no las alcanzan pueden frustrarse e interrumpir nuevos intentos. Ello les provoca sentimientos inadecuados.
Preocupación por temas morales y propios de los adultos. Son idealistas y están muy preocupados con temas como la justicia, la libertad, el bien y el mal, etc.
Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al no conseguirlos surge el enojo, la frustración e incluso la depresión. Pueden desarrollar también una actitud cínica.
Muestran no conformidad e independencia ante lo establecido.
Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos. Pueden mostrarse muy intransigentes con la conformidad y con la rigidez de ideas.
Sentimiento de "ser diferentes" Pueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a nivel social. También al percibir que "ser diferentes" es algo negativo que solo les crea problemas.
Agudo sentido del humor. Pueden utilizarlo para atacar a los demás de forma inapropiada y utilizando todos sus recursos verbales. Si su peculiar humor no es entendido pueden sentirse confusos.
Gran imaginación. Ello puedo provocar que sean vistos como "raros" por parte de los otros. Pueden
sentirse ahogados si no tienen a su alcance oportunidades creativas.
Orientaciones generales para padres y familia
En primer lugar queremos resaltar la comprensión de lo que se ha llamado "Disincronía evolutiva". Con ella se pone de relieve el hecho de que así como la capacidad intelectual del superdotado evoluciona rápidamente, no lo hacen otras áreas de su funcionamiento, especialmente, la emocional. Por tanto, el niño superdotado por muy inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no deja de ser emocionalmente un niño con las necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronológica.
Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su aprendizaje. No obstante, no debemos presionarle ni imponerle metas demasiado elevadas. Nuestro trabajo ha de ser fundamentalmente de acompañamiento, de animarle a aprender fomentando su creatividad.
Los problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta inteligencia son: aburrimiento, desmotivación, apatía, aislamiento, falta de empatía. A veces, también, aparece sintomatología depresiva y ansiosa expresada mediante repetidas somatizaciones (dolores de barriga, nauseas, problemas de sueño, etc.). Esté alerta delante estas situaciones.
Sepa escuchar a su hijo. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser escuchados. Frecuentemente se sentirán abrumados por situaciones que no entienden o no les parecen lógicas o justas. Ayúdelo a analizar las cosas desde la tranquilidad pero también desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de circunstancias o vagas. Si su hijo superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un tiempo de atención individual exclusiva para él sin menoscabo de la importancia de las actividades grupales en casa.
Debemos entender su incansable necesidad de saber más. De soportar sus incesantes preguntas. Su potente mente necesita canalizar esa energía. A tal efecto proporciónele acceso regulado a diferentes fuentes de información tales como libros, ordenadores, internet, enciclopedias, etc. Debemos apoyar sus intereses y pasiones en la medida de lo posible. No queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y expectativas respecto a su potencial.
Planifiquen y compartan con él viajes, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones científicas, lugares históricos, etc.
Para jugar y trabajar en casa siempre preferirán aquellos juegos o actividades que supongan un cierto esfuerzo mental, en especial, de ingenio y creatividad. Por el contrario se aburrirán con juegos demasiado simples o independientes de sus propios recursos.
Recordemos siempre que disponen de una gran agudeza para conectar con los problemas de la vida o de los adultos. Por tanto, son niños susceptibles de sufrir desequilibrios emocionales si su entorno no es afectivamente estable, se producen dificultades en la familia (separaciones, pérdidas, etc.) o simplemente no se sienten acompañados o comprendidos.
Pese a sus altas capacidades de comprensión del entorno social, pueden sufrir cierto rechazo por parte de otras personas. Con frecuencia son etiquetados con denominaciones como: "sabelotodo" u otras. Deberemos estar atentos a cualquier tipo de marginación por parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su autoestima.
Evitar cualquier tipo de comparación con hermanos, familiares u otros. No lo favorezcan o lo elijan para algo simplemente por su condición de superdotado. Esto suele causar celos entre los hermanos, rivalidad y rechazo con sus iguales.
Debemos enseñar disciplina y poner límites a sus conductas como lo haríamos con cualquier otro hijo. La superdotación no puede ser nunca una excusa para un comportamiento inaceptable.
Finalmente puede que como padres o familiares de un niño superdotado puedan no saber exactamente cómo actuar en determinadas situaciones. Cada niño es diferente y eso también ocurre con los niños superdotados. Déjese aconsejar por especialistas si ese es el caso.
Trastornos del Habla y del Lenguaje
El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición específica de la especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque éste no es la única forma de manifestarse. Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimo Aún cuando el docente y el alumno desconozcan la LSM, la comunicación se podrá establecer a partir de señas convencionales, dramatizaciones, ilustraciones y dibujos. A continuación se presentan algunas estrategias para la introducción y uso de la Lengua de Señas Mexicanas s al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Para entonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza ha diseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.
Desarrollo normal del lenguaje en niñosConozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explícito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el niño se desarrolla.
Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año): En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en la
interpretación que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros.
Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses): A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estas palabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisión. Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niño dirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.
Combinación de dos palabras (18 a 24 meses): Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).
Etapa de la frase simple (2 a 3 años): En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real, disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicación social del lenguaje.
Desarrollo gramatical (3 a 4 años): Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
Desarrollo posterior (a partir de los 4 años): Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto donde se produce.
Alteraciones del lenguajeEl lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentes subsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica, respectivamente; normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje. Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:
Edad: Alteraciones a considerar:
3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.
5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisión o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oración;
falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.
Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Otras dificultades no relacionadas específicamente con la edad incluyen:
Retraso de más de un año en la aparición de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusión de casi todos los otros sonidos; sentir vergüenza o perturbación por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente monótona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del niño (ver síndrome de asperger).
Trastornos del lenguaje.
Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe una conceptualización de los mismos aceptada unánimemente. Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizás a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornos etiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si se esfuerza…”
En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastorno específico del desarrollo del habla y del lenguaje.
Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:
Subtipos: Denominación: Código:
A) Trastornos de la pronunciación. F.80.0
B) Trastornos de la expresión del lenguaje. F.80.1
C) Trastornos de la comprensión del lenguaje. F.80.2
D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3
E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo).
F.80.8
F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9
Trastornos de la pronunciación
Características clínicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.
Diagnóstico: El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental del niño.
La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo está dentro de los límites normales.
Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial, estructural o neurológica.
Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del niño.
Diagnóstico diferencial: Para este diagnostico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulación son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en niños pequeños. También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de los problemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficit neurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales).
También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo. Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.
Evolución y pronóstico: En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años su solución total es más compleja.
Trastornos de la expresión del lenguajeCaracterísticas clínicas: Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad
mental, pero en el que la comprensión del lenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.
Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura, errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.
Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras.
Diagnóstico: El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño, siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación y juegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación social de forma no verbal. A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad. En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnóstico diferencial: Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo. Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaría por encima de 80).
La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de
relación social significativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo. Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismo encefálico u otros trastornos de origen neurológico
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiesta selectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
Evolución y pronóstico: En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de la motivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención. Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto a los que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80). Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión del lenguaje se recuperan normalmente.
Trastorno de la Comprensión del lenguajeSe trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la práctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de la expresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de las palabras.
Características clínicas: Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4 años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas más leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.
La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicación no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros.
Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresión.
Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la población general. Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origen genético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.
Diagnóstico: Los criterios necesarios son:
La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño
La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80). No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental. Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura
palatina u otras anomalías estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.
Evolución y pronóstico: Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejables y de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno del niño.
EvaluaciónLa evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.
La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestaciones clínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficit atencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje.
El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales y específicas. Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que serían incompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometería el diagnóstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darse factores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en la aplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólo tiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.
Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana. Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otras culturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o más lenguas simultáneamente. Todo ello deberá valorarse. Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicación de pruebas más específicas según el perfil y síntomas del niño. A continuación se muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en español y euskera). Detección de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1º a 6º).
Parte de un ítem del Prolec-R
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluación de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5 años y adultos normales y afásicos.
DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluación de la Comprensión Lectora. Contiene dos formas para niños de entre 6 y 8 años y de 9 a 10. Hay una versión en euskera.
EDAF. Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. Para niños de 2 a 8 años.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Entre 3 y 10 años. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años. PEABODY. Test de vocabulario en imágenes.
TratamientoLos métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño, en situaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su propio ambiente con implicación de los familiares. Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontánea.
El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervención logopedia. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático que ofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en la consecución de los diferentes objetivos marcados.
En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niño en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producción de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejor opción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la
intervención mediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el niño.
Algunas pautas para la intervención:Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los síntomas del trastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin interés por aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su mejora.
En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión y práctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje se adquiere no sólo en la interacción con las personas, sino también como resultado de las experiencias del niño, especialmente a través de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes.
El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que se mantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la evaluación nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar también sobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de atención, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivación). No obstante deberemos tener en cuenta que éstas serían secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del niño.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el nivel que muestra el niño.
Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza si detectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fácil.
Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede comportar dificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente sería centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingüísticas básicas.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 5
Principios del Análisis Conductual Aplicado
Terapia Conductual
La Terapia Conductual puede ser definida como: “la aplicación sistemática de los principios y técnicas del aprendizaje en la modificación de la conducta humana”. Es algo parecido a la enseñanza por medio de repetición con premios y castigos.
A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificación de conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Análisis Conductual, etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia conductual, ya que es el término usado por Skinner, uno de los principales precursores de esta técnica.
El inicio de la Terapia conductual se sitúa en los experimentos del filósofo Ruso Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en América los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por “causa y efecto” en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psicólogo estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los niños. Fue en la década de los 50’s cuando Federic Skinner realizó valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre Programas de Reforzamiento (1950-1954).
En los últimos 35 años, la modificación de conducta ha tenido una aceptación y crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes razones:
1. Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general.
2. Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales.
3. Ha demostrado con el elemento más importante que caracteriza a la terapia conductual: “Ser objetiva y poder ser observada”, es decir, que es confiable y tiene validez, ya que puede medirse.
La tendencia en la modificación de conducta está dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas técnicas,
faltando a los códigos éticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un concepto distorsionado de la Terapia conductual. Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una conducta deseable incompatible con la anterior.
Cada día es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al niño la oportunidad de jugar y ganar premios en lugar del escenario de “trabajar”. Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo, como lo es el Teacch, sin embargo, esta técnica provee al niño del repertorio básico para el aprendizaje: atención, seguimiento de instrucciones e imitación. Aún cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia Conductual, especialmente cuando se trate de niños pequeños menores de 10 años (aunque también es efectivo en otras edades), ya sean autistas o aspergers.
Condiciones para la Aplicación de Análisis de la Conducta
Existen reglas generales para la aplicación de la Terapia conductual que el terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificación de conducta:
Es indispensable tener una impresión diagnóstica del paciente. El niño debe ser visto por un neurólogo y ser valorado por un psicólogo de manera que se conozcan las necesidades a tratar en el niño. Si los padres no están conforme con el diagnóstico, deberán buscar una segunda y hasta una tercera opinión.
Cada niño es un individuo único. Semejante a todos los demás en muchos aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y logros son también individuales y nunca deben ser comparados con otros niños.
No existen terapias universales. Cada niño, en su individualidad, requiere de terapias específicas a sus necesidades y sus avances serán conforme sus capacidades. Ningún programa, por bien diseñado que esté, funcionará igual para todos los niños.
Programación acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina para aplicar. La programación debe basarse en las necesidades individuales del niño y para cada uno es diferente.
Ambiente que rodea al niño. Se debe designar un escenario conductual adecuado de acuerdo a las características y necesidades del niño, el cual debe de estar libre de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisión prendida o con muchas imágenes en las paredes que distraigan al niño.
Salud del niño. El estado físico del niño debe ser tomado en cuenta diariamente, ya que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeño del paciente. Un niño enfermo o cansado siempre bajará sus porcentajes en la terapia.
Trabajo en equipo. El terapeuta deberá involucrar a los padres y maestros en el tratamiento del niño. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las otras 95 horas se retrocede o se deja libre al niño. Se debe tener el acercamiento constante y la comunicación entre todos aquellos que interactúen en el desarrollo del niño.
Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisición de nuevas habilidades. La programación establecida debe seguirse en forma continua tanto en casa por los padres como en la escuela por los maestros. La terapia conductual debe ser 7 días a la semana los 365 días del año.
Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicación de los programas y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale “descansar los fines de semana” y dejar que el niño desate sus conductas, pues eso implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos niños vale oro.
El control por el estímulo se presenta cuando es probable que ocurra una conducta después de un evento antecedente particular, pero no después de otros estímulos. En otras palabras, una conducta está bajo el control de estímulos si ocurre después de ciertos estímulos, pero no después de otros.
Términos técnicos
El control por el estímulo también se conoce como control de estímulos. Cualquiera de los dos usos es correcto. Para que la conducta se encuentre bajo el control de estímulos, el individuo debe discriminar entre los diferentes estímulos. Es decir que el individuo debe responder de manera diferente a diferentes estímulos.
Por ejemplo, levantar el teléfono es una conducta que está bajo el control de un estímulo: el timbre del teléfono. ¿Cuántas veces que no vas a hacer una llamada levantas el teléfono sin que timbre? Seguramente pocas, si tienes más de tres años... si tienes menos de tres años, entonces... felicidades por ser capaz de leer esta web!
Muchos niños pequeños acostumbran a levantar el teléfono y simular que conversan con alguien, imitando a sus padres. En esos casos, la conducta de levantar el teléfono no está bajo el control del timbre telefónico, sino de otros estímulos. A medida que crecen, dejan de levantar el teléfono en cualquier momento, y solamente lo hacen cuando suena el timbre. En ese momento, la conducta de levantar el teléfono se ha puesto bajo control de un estímulo en particular.
Otro ejemplo típico de control por el estímulo ocurre en las aulas escolares. Si el profesor está en el aula, los niños se sientan en sus pupitres y prestan atención... o por lo menos duermen (viejos recuerdos). Pero si el profesor sale del aula, los niños se levantan, juegan, corren, etc. En este caso, la conducta de los niños está controlada por la presencia o ausencia del profesor.
Encadenamiento
La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La adquisición de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior y estímulos discriminativos para la siguiente.
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como estímulo discriminativo del siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).
El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:
Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y se van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.
Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el primer paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización de ambos juntos, etc.
Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.
Fundamentos
El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que éstas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado.
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser «fragmentos» de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que cada conducta del complejo resultante tienen una doble función como estímulo. Esto es, funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, además de ser estímulos reforzantes para las anteriores son también ed para la siguiente, se suele esquematizar así:
{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza.
Aplicación
La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un ámbito aplicado para el que fuera la técnica de elección. Sin embargo, se van a apuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la situación para el encadenado, a saber, se refieren a la autonomía doméstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instrucción académica, y a «otros», para acoger una miscelánea de supuestos.
El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quizá puede realizar muchas «subunidades» de esas prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar a comer con cuchara.
Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una dicción integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación formarían parte de esta aplicación.
La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la organización del discurso (escrito o hablado) en función de los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna función pretendida. Se tiene un contenido temático, dado quizá en varias «unidades», desde proposiciones o frases, hasta párrafos o capítulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarán las ideas con gran diligencia. El asunto de interés aquí es que las estrategias de composición de textos, y la oratoria, se pueden enseñar, y ello supone, además de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lógica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, también se puede aplicar a la enseñanza de la aritmética.
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, más que de su restauración propiamente.
La Modificación de la Conducta
Orígenes
Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgió como una reacción y renovación de los postulados psicológicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicología era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspección su método. El psicoanálisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsíquicos, etc...y surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por otros más acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.
El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el
que crece y se desenvuelve el individuo. La Psicología, por fin, podía constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podría ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificación.
Características Generales
1. La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio.
2. El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genéticos o constitucionales.
3. El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que señalar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectúan sobre variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí medibles a través de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo cardíaco, etc...)
4. El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervención dentro del modelo puede ser considerada esencialmente como un experimento.
5. La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluación como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.
6. Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.
Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner
Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la Conducta, y su teoría sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y términos actualmente vigentes como los de refuerzo, extinción, castigo, etc.
Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio(tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripción y explicación tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificación de la conducta humana, tanto de la normal como: la anormal.
El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atención, más específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos básicos:
la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana está controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, también se admite la influencia de factores genéticos o hereditarios.
El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadísticas entre grupos.
Conceptos básicos de los métodos operantes
A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de conducta. Todas estas técnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero también eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis de conductas manifiestas y formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar síntomas y aspectos conductuales concretos en población infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologías se requiera un abordaje más profundo.
Condicionamiento Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida ésta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clásico o pauloviano ya que éste último consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...).
Reforzador
Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
Reforzador positivo
Es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algún premio físico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarán la probabilidad de aparición de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros)
Reforzador negativo
Es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño puede evitar un castigo más severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo arrepentimiento
Reforzamiento
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente después de una respuesta.
Castigo
El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad de su interés (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más aconsejable.
Otros tipos de castigo:
Sobrecorrección
Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, además, que se lave la boca con algún antiséptico. En situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más allá de la simple reposición del daño hecho.
Moldeamiento e imitación
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propósito de enseñar y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas a la respuesta
objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas técnicas se han utilizado con cierto éxito en población con discapacidad mental y autistas. Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitación de un modelo.
Extinción.
Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qué es lo que está reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver técnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extrañas que se mantienen debido a que consiguen captar la atención de los demás y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en niños que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicación que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interacción con los demás que se ven reforzados por la atención que se les presta.
En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.
Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:
La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.
La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.
La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".
Generalización
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero ello supone añadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalización lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relación con sus compañeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalización.
Críticas al Modelo Conductual
1. La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio. Evidentemente esta crítica es sólo aplicable a los enfoques conductuales más radicales pero no a otros más actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).
2. Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que éstas limitaciones han sido también superadas en los actuales enfoques.
3. La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido también criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia más bien a una cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual).
4. Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención que, independientemente del enfoque teórico de cada clínico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en población tanto normal como en casos de niños con retraso mental u otras discapacidades.
El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognición han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto, los primeros modelos más radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados.
El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicológico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sitúa "B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y que media entre las partes.
Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en Modificación de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicología).
Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar más sesiones.Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un poco más.
Otras características:
1. Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en ellos.
2. Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales".
3. Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en contraposición a otras teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y síntomas en el pasado.
4. La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación activa con el paciente. No es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la imposición de un determinado camino.
5. Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo.
Técnicas de Modificación de la Conducta
Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multi problemáticas conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente sólo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace necesario dotar a los docentes de herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el aquí y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor éxito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual.
Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario.Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.
Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en función de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicación o la adaptación de las mismas. En esta página sólo se exponen sugerencias generales.
Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuación y orientaciones para escoger las técnicas en función del tipo de niño y trastorno.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° VITécnicas modificación conducta en la escuela.
Economia de Fichas en clase Ámbito de aplicación:
Su uso es muy extendido, en especial, en población infantil y también en Educación Especial. Se utiliza para el control de la conducta en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de desobediencia, hiperactividad, déficit atencional, baja motivación, negativismo, etc...
El Principio de Premack Ámbito de aplicación:
Basado en un principio muy simple pero con ámplio soporte experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede también adaptarse para su uso en educación especial.
Estrategia paradójica Ámbito de aplicación:
Basados en los principios originales de la Intención Paradójica, se describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras técnicas más al uso se han mostrado insuficientes.
Procedimientos operanes: Refuerzo, Castigo...
Ámbito de aplicación:
No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de estrategias usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza ampliamente en modificación de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas adaptaciones se utiliza también en población juvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros de educación especial.
Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de la Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado a partir del estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en población normal como en población con trastornos severos. Hoy en día, siguen siendo aplicadas en niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los síntomas. También se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.
Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la observación y medición de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas más subjetivas. No se trata de eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificación de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos que provocan gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita pautas de actuación concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las circunstancias de cada niño
y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales cobran mayor importancia.
Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los resultados.
Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervención psicológica el uso de dichas técnicas debe ser complementado con un análisis más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicológico.
Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa de un profesional de la salud infantil.
Retirada de la Atención
Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de prestar atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto. El niño puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa cualquier petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un círculo vicioso que crea malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta demanda de atención. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención y el tiempo que necesita el niño? ¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con frecuencia a él cuando se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.
Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos utilizar:
OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.
MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo) inmediatamente después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a desaparecer.
FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
Retirar la atención inmediatamente: Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención, pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño (circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público donde no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirándole la atención como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).
En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el niño no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el niño se tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".
Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más calmada posible que se siente triste y decepcionada.
Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atención de nuevo.
Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos llevará cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el conseguir resultados claros.
Consideraciones
Se está utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el niño utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.
Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño (abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las mismas conductas.
Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
Acciones
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.
La técnica del Tiempo Fuera.
Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos son válidos aquí pero con algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el que el niño se le retira físicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitación u otro lugar, por un
breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).
Orientaciones
El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos que llega a un punto de descontrol).
No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... "Sí puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dígaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con él". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste".
No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta situación.
El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del niño con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.
En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes de salir.
Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le
gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada. Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la atención, es que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación física sino la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).
Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición de conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación de alegría, entrega de algún premio, etc.).
Técnica de la Economía de la Fichas
Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Su principal objetivo es motivar al niño en la ejecución de determinados aprendizajes y también fomentar la aparición de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas.
Edad: Cambiando los reforzadores y adecuándolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prácticamente todos los niveles de edad. Muy útil en Educación Especial y también en la escuela ordinaria para conseguir objetivos específicos.
Puntos fuertes: Técnica simple, de fácil comprensión por los niños y altamente motivante (si se construye y utiliza adecuadamente).
Limitaciones: Hay que saber escoger los reforzadores en función del niño o del grupo. Los niños que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del método. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros éxitos.
Fundamentos teóricos
La Economía de Fichas es una técnica ámpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clínicos. Puede ser utilizada en grupo pero también a nivel individual.
En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por sí solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introducción de este tipo de condicionamiento, el niño aprende a manejar de forma más eficiente una nueva situación de contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes no disponía.
No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva vía para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran de modo más competente, lo que les llevo a su creación y sistematización.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no podía efectuarse un seguimiento directo por parte de los psicólogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad técnica en su aplicación. Tener siempre a disposición helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solución que encontraron fue la introducción de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario según las condiciones que se marcaron. Éstas podían ser repartidas ámpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
¿Cómo puede ayudarnos la técnica?La Economía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y consecuencias positivas para motivar a los niños en la ejecución de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los niños deberán recoger un determinado número de fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo será conseguir las metas que nos planteemos al inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes ámbitos en los que la Economía de Fichas pueden ayudarnos:
Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes.
Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
PASOS A SEGUIR:
Conocer al grupoEl paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada niño, sus áreas de interés, su ámbito social, etc, pero también la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más mayores.Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en cada clase hay niños que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene más difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listón de la demanda al comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayoría de los alumnos e ir subiéndolo progresivamente.
Definir el ámbito de actuación.
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas asignaturas y/o actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, riñas, desobediencia, negativismo...). Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoración subjetiva que puede variar según el observador.Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no pelearse”; “no contestar al maestro”; “hacer el dictado”... Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
Concretar la metodologíaEste es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:
Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, según los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del día haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de niños que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta sí se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionará si demoramos demasiado la entrega del premio final.
Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio) Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los niños no pierdan la motivación. Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más cortos si no inmediatos.
Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un día concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los niños pueden volver a ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el número suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los días siguientes. Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los niños.
Aplicación y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos los niños tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones. Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o semanas de la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para empezar a obtener resultados positivos y que los niños se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los mismos y, en gran medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economía de Fichas, debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
Economía de fichas. Coste de la respuestaNo nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.
Puntos clave:
Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).
Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompañados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto más pequeño sea el niño o más inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la conducta (no funcionará prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).
En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto de su deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual modo con niños que presenten discapacidad intelectual.
Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora según el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).
Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no hay soluciones mágicas al respecto.
Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).
Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.
La intención paradójica
Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de pedrirle al niño o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El niño cada día entra en una dinámica de provocación hacia al maestro, sometiéndolo a una dura prueba de paciencia.
Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora
para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el niño pasa a perder su papel de desobediente.
Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños y en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo máximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que él no puede hacer nada ese día.
Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de entornos problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.
Procedimientos Operantes: Refuerzo - Castigo
Resumen de la técnica:
Ámbito de aplicación: Comprenden un conjunto de técnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educación, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y también en el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente útiles en el ámbito de la educación especial.
Puntos fuertes: Técnicas muy concretas, centradas en el aquí y ahora. Basadas en el análisis funcional de la conducta y su modificación. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas.
Limitaciones: Las técnicas actúan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genéticos o ambientales que pueden ser también origen de las conductas disruptivas.
Fundamentos teóricosPodemos afirmar que métodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a épocas prehistóricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podían controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio científico de la recompensa y castigo empezó con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicológica del conductismo (1.913), o el propio Pavlov con el Condicionamiento Clásico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que habían de aportar luz sobre cómo se instaura y modifica la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1938) quien formula los fundamentos conceptuales y empíricos de los métodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede –al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervención el posible éxito de la misma.
Procedimiento básico
La mayoría de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos:
Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una línea
base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento. Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminución deseados
en la conducta. Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminución deseados en la
conducta. Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el
lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que continúe o se mantenga después de la terminación del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigación y la teoría indican que probablemente serán efectivos. La mayoría de estos programas, tanto en el ámbito clínico como en el escolar, comprenderán una combinación de los procedimientos que se detallan a continuación, de manera que se adapten de la forma más eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores: Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).
No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los niños son más pequeños o presentan déficits cognitivos más severos (retraso mental, autismo, etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”; “estoy muy contento de tu comportamiento”...) o puede concretarse con la entrega de algún objeto del agrado del niño (golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente sólo con las palabras pero éstas siempre deben acompañar la entrega de un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los niños más problemáticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economía de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que también podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de más tiempo en ciertas actividades de su interés, etc. El “parte positivo” puede ser también un buen reforzador. Se trata de una comunicación escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la dirección de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un niño o grupo. Estas comunicacciones pueden también, a criterio de cada colegio, comportar algún tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en función de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado.
Existe también el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un niño ha provocado una pelea puede escapar de un castigo más severo si muestra arrepentimiento y pide perdón. Podemos también pedir a un niño que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdón delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que el negativo ya que este último implica la inclusión de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilización para el control de conductas disruptivas en el aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos están controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de
ciertos niños que con sus conductas logran ser el centro de atención de los demás. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese niño que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la técnica de la
Procedimientos para disminuir la conducta.
La Extinción
La extinción es probablemente el método operante más utilizado para disminuir la conducta.El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qué es lo que está reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador. Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. Así el niño puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difícil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qué es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor. Las técnicas basadas en la extinción además de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer:
La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración (las rabietas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
La extinción puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.) La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
Esta técnica supone una aplicación del principio de extinción, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafío o también (en niños más pequeños) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un niño pequeño que está acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atención) cuando efectúa una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atención (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificación pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.
Muchos niños en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atención del maestro/a. En caso de conseguirla éste quedará muy reforzado. Es posible que se trate
de niños con carencias afectivas y que demanden mayor atención sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solución es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atención para ir dándosela a medida que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas”, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar más contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atención debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atención, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompañadas de conductas más subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulación por el aula. En ese caso deberán complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atención a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contención o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen método para ayudar a su extinción (el niño no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
El CastigoProbablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas en niños. Se trata de un método controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debería estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarán con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o física hacia otros compañeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. En general, hay dos clases de castigo:
La presentación de un estímulo aversivo contingente a la mala conducta.
Justo después de producirse la conducta disruptiva se introduce el estímulo aversivo. Éste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en niños autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequeña descarga eléctrica inocua pero dolorosa como estímulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones más habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden también considerarse elementos que el niño vive de forma desagradable y que si se aplican después de la conducta en cuestión tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo físico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el niño es realmente desagradable.
No resulta cómodo para el niño tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina “parte negativo”, es decir, una comunicación por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.
Cada niño tiene sus debilidades al respecto y el castigo será más efectivo cuanto más doloroso sea para el niño las pérdidas que le produzca.
La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el niño pierde un reforzador positivo tras la emisión de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresión del reforzador positivo:
Tiempo Fuera Coste de la Respuesta
Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:Esta técnica supone una retirada física del niño a un lugar que esté exento de cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus compañeros está utilizando esta técnica. En los casos de niños con trastornos más severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto. Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al niño a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sería que fuera un lugar en el que el niño no tuviera ningún otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compañeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo máximo del aislamiento del niño. Es evidente que ello dependerá, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del niño y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas técnicas las rabietas de un niño autista que las de un niño sin trastorno pero desobediente. En general, para niños del espectro autista o niños pequeños (hasta 5/6 años de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situarían alrededor de 5 o 6 minutos máximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los últimos 30-60 segundos deberá permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).
1. En niños de escuela ordinaria, sin trastornos clínicos, el tiempo fuera o expulsión puede alargarse a criterio del maestro según circunstancias y teniendo en cuenta que:
2. Hay que asegurarse que el niño no reciba ninguna atención o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compañeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algún objeto de distracción: teléfono móvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el niño “se aburre” durante ese tiempo. Para algunos niños, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos.
3. Cualquier separación del alumno de la clase y de sus compañeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda más de 15/20 minutos para niños en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:Cuando se producen conductas disruptivas en clase, éstas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones más idóneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparición de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el niño). A diferencia del castigo, aquí no introducimos un estímulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el niño que efectúa la conducta es la pérdida de algo positivo y que ahora ya no está disponible. Por ejemplo para un niño puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos días, no poder jugar a fútbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informática para repasar matemáticas. Una conocida técnica con la que también puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economía de Fichas, donde al niño se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicación del castigo.
En general es preferible el castigo que supone la pérdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estímulos aversivos. Este último debería limitarse a los casos más graves y persistentes.
1. El castigo sólo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explícitamente una enseñanza acerca de lo que sí se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al niño el camino correcto.
2. Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan sólo la conducta castigada sino la situación. Es decir, un niño castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversión hacia la propia escuela, aula o actividad.
3. Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos niños especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltación de las conductas a combatir.
Variantes técnicas operantes: SobrecorrecciónEste procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar una alternativa al castigo físico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo.
La técnica es simple en su aplicación. Se trata de que el niño, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan sólo tenga que reponer los elementos dañados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El niño deberá corregir más componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un niño que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y además barrer toda la clase. Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse después de comer a limpiar no tan sólo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el niño con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el niño debería adquirir la noción de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorrección un segundo componente denominado Práctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada
Por ejemplo, el niño que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podría someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El niño que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdón a todas las personas presentes.
Aplicación:
1. Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le enseñará a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendrá que recoger todos los objetos del suelo, etc.
2. La corrección de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente después del episodio disruptivo.
3. La aplicación de la sobrecorrección debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atención o ayuda de sus compañeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).
4. La sobrecorrección no debe plantearse como un juego y es sólo el niño que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparación del entorno.
5. Un problema con el que podemos encontrarnos es la negación por parte del niño de efectuar la sobrecorrección. En este caso deberá valorarse la estrategia a seguir según el caso. Algunos autores (Ivar Lovaas “The Me Book” defiende la necesidad de insistir en que el niño efectúe la conducta propuesta incluso ayudándonos de la fuerza cuando se trate de individuos con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...). No obstante, no parece adecuado en el resto de los ámbitos educativos. Una de las soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias más severas (expediente disciplinario, expulsión temporal, etc...) para que el niño tenga la posibilidad de escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecución de la sobrecorrección señalada.
6. La sobrecorrección puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o más). Cuanto más tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como técnica en un aula ordinaria.
Ventajas e inconvenientes técnicas operantes
Ventajas:
Sin duda, las más importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son técnicas basadas en el aquí y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orígenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educación o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
1. El centro de atención se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificación y susceptible de modificación.
2. Cuentan además con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicología del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3. Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un niño.
4. Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Síndromes Genéticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauración de hábitos
y minimización conductas indeseadas. Aunque los métodos operantes no pueden modificar estos factores biológicos, sí que pueden mejorar sus efectos debido a la interacción que existe entre la biología y el ambiente con respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1. La crítica más frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa.
2. Otra crítica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual sólo es aplicable o válido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3. Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención aplicada que son realmente útiles en diferentes ámbitos si no los únicos que nos pueden ser realmente útiles en el día a día de muchos trastornos.
Pautas de Control de la Conducta
Las orientaciones generales que aportamos a continuación están dirigidas a los diferentes profesionales de la enseñanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y modificación de conducta en el ámbito escolar.
Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qué hacer de psicólogos. No obstante, sí que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempeñar su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteración del rendimiento.
Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas teóricas acerca de cómo debe ser o no la Educación o la Enseñanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de instrumentos aplicados, orientados en el aquí y ahora, en el contexto diario del aula, donde maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez más heterogéneo e inmerso en una sociedad en constante cambio.
Esperamos que la información aquí expuesta supongan una pequeña aportación al respecto.
A) IDENTIFICAR: Se trata de identificar a los niños o componentes de los grupos problemáticos.
B) CONOCER: Analizar de qué tipo de niño o grupo se trata.
C) ACTUAR: Elegir las técnicas y estrategias de intervención adecuadas.
IdentificarEl primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la identificación de los agentes disruptivos.
Cuando se trata de sujetos indviduales la identificación es relativamente fácil. No obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinámicas de grupo que no resultan tan obvias.
En este último caso se hace necesario el análisis de sus diferentes componentes. ¿Se trata de individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo? ¿Qué beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas: reafirmación ante el grupo, desgaste y manipulación del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos algunas de estas claves podremos actuar con mayor eficacia.
Conocer
Sabemos que la conducta inapropiada, también en clase, obedece a causas multifactoriales. No es nuestra intención presentar aquí un amplio debate acerca del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra página: Problemas de Conducta, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). Sí, pero, se hace necesario a nivel de las personas que desean aplicar técnicas conductuales conocer delante qué tipo de niño o grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una evaluación a fondo, cosa más propia de los psicólogos, sino de revisar la información de que disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como debemos actuar.
A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de Enseñanza ordinaria como en Centros de Educación Especial.
Se han introducido factores genéticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El cuestionario aporta una puntuación total de riesgo pero también permite un análisis del peso específico de cada factor para conocer más a fondo al niño y tomar las decisiones más adecuadas.
Cuestionario Factores de Riesgo
A mayor puntuación obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia de episodios conflictivos y peor pronóstico en su evolución y corrección. Los diferentes ítems se puntúan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa). El resultado sólo pretende aportar una aproximación para evaluar el peso total de los diferentes factores que influyen en la génesis y mantenimiento del problema. No tiene ningún otro cometido ni valor diagnóstico. Sin embargo, de su análisis, podemos obtener algunos datos para orientar mejor nuestra actuación.
Item nº Pregunta SI=1;NO=0.
1- ¿Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental?
2- ¿Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
3- ¿Pertenece a una familia desestructurada (separación de los padres), crianza con otras figuras familiares (abuelos, tios...)?
4- ¿Se conocen malos tratos hacia el niño (físicos o psíquicos), abandono, negligencia o incumplimiento de los cuidados básicos del mismo (comida, higiene, escolarización, etc..)?
5- ¿Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 años?
6- ¿Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad?
7- ¿Disfruta de actividades que suponen riesgo físico para él mismo u otros?
8- ¿Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el aprendizaje escolar?
9- En niños mayores: ¿hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o sustancias?
10- ¿Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compañeros en el colegio?
11- ¿Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir regularmente a las reuniones en el colegio?
12- ¿Tiene el niño un patrón de comportamiento caracterizado por dos o más de las siguientes características?: Hiperactividad; Impulsividad, Déficit Atencional, Baja tolerancia a la frustración.
Interpretación resultados:
Puntuación total Valoración
De 0 a 4 puntos El niño presenta ningún o pocos factores de riesgo y, por tanto, su evolución debería ser positiva. Si aparecen conductas disruptivas pueden deberse a circunstancias temporales.
De 5 a 8 puntos Se sitúa en una zona media o media-alta de riesgo para presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. Su evolución dependerá del control de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de los diferentes profesionales de la salud.
De 9 a 12 puntos En esta franja se sitúan los niños con peor pronóstico al presentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo se incluirían los casos más patológicos con necesidades atencionales especiales.
Independientemente de la puntuación total obtenida por un niño determinado, es interesante comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se han agrupado los diferentes ítems según al factor al que pertenecen.
Items nº Tipo de Factor
1 Genético
5, 6, 7, 12 Temperamento/Personalidad
2, 3, 8, 9 Ambiental
4, 10, 11 Afectivo
Análisis de los factores:Predominio de los factores genéticos, temperamento o personalidad:
Los niños en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con mayor dificultad para su extinción o control. Suelen precisar medicación para optimizar los resultados. En la escuela, las mejores técnicas para su control son los procedimientos operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la frustración. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o consecuencias negativas debidas a su conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar una mayor activación. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias.
El niño debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos límites que no pueden sobrepasarse.
Predominio de los factores ambientales:
Se trata también de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En combinación con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando hay un predominio de estos factores resulta muy útil combinar los procedimientos operantes con la práctica de habilidades sociales y también las pautas educativas de prevención de riesgos.
Los niños que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido modelos de interacción con los otros basados en la amenaza, la ley del más fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales básicas. Muchos de ellos presentarán un retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente poco estimulante y propicio.
En la adolescencia configuran una población de alto riesgo para consolidar conductas violentas o adictivas. Parte de la interacción con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar su entorno pero sí intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orígenes y creencias.
Predominio de los factores emocionales o afectivos:
Configuran una población hetereogénea en la que se incluyen todos los niños que durante su infancia han sufrido abusos, malos tratos físicos o psíquicos, negligencia o abandono por parte de los padres o pérdida de alguno de los progenitores. También pueden incluirse aquellos niños que, pese a pertenecer a familias de clase media sin problemas aparentes, han padecido algún tipo de restricción afectiva (vínculo apego mal establecido, niño no deseado, niño sobreprotegido, etc...).
Cuando predominan estos factores en un niño que presenta conductas disruptivas en el aula, es posible que lo haga para llamar la atención del maestro. Frecuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el niño no sea capaz de identificar con claridad qué le ocurre. Muchos niños viven con cierta "normalidad" sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa.
Destacar que, en general, los niños que han sufrido importantes carencias afectivas, dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como internalizantes (depresión, retraimiento, etc..), también una mezcla de ambas. El trato con este colectivo
debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los límites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no siempre fácil de poder regular en nuestro medio.
Acciones
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuación según la información recogida hasta ahora. En un primer momento se ha procedido a la identificación del individuo o grupo problemático, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las características generales de la actuación dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuación o estrategia a seguir.
Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervención va a dirigirse a un individuo. En general, las estrategias que se exponen en estas páginas son susceptibles de ser aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los niños y las circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educación Especial) o nivel del aula.
Las diferentes técnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un único sistema de intervención, sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y preparación de cada persona dependerá el obtener unos resultados óptimos.
A continuación se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la elección en función de los diferentes trastornos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 7
Algunos trastornos y técnicas de elección.
Alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D). o espectro autista, Trastorno de Asperger en Educación Especial
En estos ámbitos las técnicas más utilizadas son los procedimientos operantes. En particular el Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de Atención o el castigo en algunas de sus variantes.
Trastornos Generalizados del Desarrollo
Autismo
En general, los niños con T.G.D. comparten muchos de los síntomas de disfunción social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una única terapia que funcione bien para todos los niños. La mayoría de profesionales y familias utilizan un conjunto de métodos que incluyen la modificación de conducta, educación estructurada, medicación de algún tipo, etc... En conjunto todas estas técnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del niño, al tiempo que procuran estimular las conductas más normalizadas.
En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervención en los T.G.D. debe hacerse en función de los síntomas y características de cada persona y no en función del diagnóstico en sí mismo. Hemos explicado en la evaluación de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso único.
En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicación activa del terapeuta en el proceso evaluativo, de intervención y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es aún muy desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del niño lograremos intervenir con mayor éxito. Muchos de estos niños, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustración que genera el no poder comunicar necesidades o estados de ánimo (miedo, ansiedad, confusión...) está muy presente en muchos de estos niños que, desde fuera, se ven simplemente como niños "maleducados", "enfermos" o "problemáticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del niño, las conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero también el fruto de unos malos hábitos aprendidos.
Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "niño enfermo" consintiéndole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho. Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), será más difícil erradicarlas a medida que el niño o niña se hace mayor.
Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situación desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relación familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relación coercitiva en la que el niño ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los límites a tiempo. La
presencia de una diagnosis clínica, de un trastorno psicológico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicológico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.
El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada niño dentro de los T.G.D. tiene su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al máximo de su nivel de funcionamiento en todos los ámbitos.
Objetivos de la intervención:
En la evaluación de los T.G.D. se han delimitado las áreas de interés en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervención psico-educativo. Ahora hay que delimitar cómo vamos a intervenir:
Sistemas alternativos de comunicaciónSin duda, la comunicación es uno de los objetivos más importantes a trabajar con los niños con T.G.D. Éstos procesan mucho mejor la información visual, espacial y concreta, teniendo más dificultades para manejar la información no visible, temporal y abstracta, estas tres últimas características son las propias del lenguaje convencional, área en la que tienen su principal escollo.
En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicación). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervención logopédica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje y cuyo objetivo sería la enseñanza mediante procedimientos específicos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada niño.
Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada niño y no al revés. Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un niño particular.
Hay dos tipos de S.A.C:
o Los Sistemas de Signos.o Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)
Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los niños. La expresión oral con la que acompañaremos la producción de signos al comunicarnos con el niño, pueden proporcionarle una información adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.
Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante técnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada niño tendrá su propio ritmo para aprender. En los casos de mayor afectación es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de elección.
Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categoría, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o acción.
Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:
o Que el niño pueda efectuarnos una demanda señalando el objeto adecuado (por ejemplo ir al baño o pedir agua).
o Anticiparle al niño una situación concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.).
o Muchos niños tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o acción determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos niños que son relativamente autónomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por sí solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dónde realmente se puede poner a prueba si el niño ha interiorizado el significado de los pictogramas.
Finalmente señalar que hay casos en los que el sistema pictográfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos niños. Es el momento para probar con imágenes reales. Puede empezarse con imágenes de objetos muy conocidos para el niño (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imágenes de lugares o situaciones concretas y habituales.
Los fines a conseguir serán los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una vía comunicativa para que él pueda efectuar demandas pero también que le podamos anticipar una situación o requerirle algo.
El Sistema PECS: Este sistema funciona muy bien y parece que los niños aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. Éste se ejecuta a partir de coger un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en señal de demanda. Así si un niño aprende a que tras la presentación del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos están adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminación del niño. Es decir, averiguar si entiende los símbolos o debemos funcionar con imágenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociación e incrementando progresivamente el número de objetos podemos ir construyendo un vínculo comunicativo más eficaz.
Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su práctica también en casa, sólo así los resultados serán óptimos. Nuestro objetivo es dotar al niño de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situación.
El Método ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Análisis Conductual Aplicado). Este método fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de análisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los métodos de la modificación de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en
niños de edad pre-escolar. La intervención se dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero también hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atención, etc. constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales.
El método divide las diferentes tareas, aún complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de pasos jerárquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el próximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El niño es reforzado (premiado) por la superación de cada pequeño paso. Gradualmente los niños van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la información aprendida.
Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes típicos, como lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de un entorno a medida del niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles al tiempo que reducimos los problemáticos.
Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en más del 50% de los casos tratados con el método, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos más estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia.
Muchos padres con niños diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en busca de la solución mágica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las megavitaminas y un sinfín de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del día a día y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los síntomas- para mejorar su funcionamiento.
La modificación de conducta no va a "curar" al niño pero sí que podemos aumentar su autonomía y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el método ABA abre una puerta importante.
Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera"
Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no) con muchos niños con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deberá, antes de cualquier intervención, establecer un vínculo de proximidad con el niño. No es fácil ser aceptado a la primera, pero cuando el vínculo se establece, éste puede ser muy provechoso. En ocasiones, éstos vínculos se consolidan y los niños pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable.
En los primeros contactos, la persona extraña en el entorno del niño puede causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del niño, qué hace
y cómo, qué le gusta, qué habilidades tiene....En la primera aproximación puede utilizarse algún elemento de interés para el niño (una actividad que le guste, la música, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situación. Ir poco a poco. El niño debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso más y consolidar algún canal de interacción. En el establecimiento de éste canal habrá pasos adelante y atrás, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de él y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos.
Son selectivos con las personas. Evidentemente, las primeras actividades serán restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay niños que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mínimo se deberá proceder al planteamiento de la intervención.
Resumen puntos clave en la intervención
o Insistir en que cada caso es único. Lo que funcione bien a un niño, no tiene por qué funcionar en otro. Los programas serán personalizados.
o Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra, por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondrá en práctica en casa o viceversa.
o Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.
o Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.
o Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminación o creación de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las técnicas a las peculiaridades de cada niño. El método ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.
o A nivel de comunicación y relación social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.
o Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstracción. Encontrar el punto de funcionamiento del niño con ellos. Si el niño no acaba de comprender la simbología abstracta hay que probar con imágenes de fotos reales.
o Respete sus tiempos. Algunos niños se muestran especialmente "desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difícil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexión con otros en los que debe trabajar.
o Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir pequeños logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfínteres, si no está establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.
o Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, neurólogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta
coordinación y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educación Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria serán también elementos vitales en la intervención psicoeducativa.
Asesoramiento a padres
El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulación y los graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrón completamente anómalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal".
El asesoramiento psicológico a las familias con niños T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las líneas de intervención en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una búsqueda de complicidades y coordinación entre todos los agentes implicados en el tratamiento del niño. La familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las técnicas psicológicas precisas para su aplicación en el ambiente familiar.
Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cómo reaccionar cuando se producen conductas agresivas o disruptivas. En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hábito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta el niño. También puede ocurrir cierto cansancio o sensación de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-protección o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas.
La labor del psicólogo debe ir en la línea de acompañar a la familia, pero también de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clínicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo.
Los padres pueden beneficiarse también de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia información de interés. De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integración en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garantía Social, los Programas especiales y los llamados de Transición a la Vida Adulta en los que se integran los niños con déficits más severos.
Los estilos de afrontamiento: Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaña desde el mismo momento del diagnóstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicándose en la recopilación de información, agotando todas las posibles vías de solución y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos
padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran así su propio proceso de aceptación del problema.
En el otro extremo hay personas que ven las cosas más oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse el porqué les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compañeros de viaje y deberían tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no está en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o lúdicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias.
Evaluación del Trastorno Generalizado del Desarrollo
La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y neurológicas. En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia, etc..) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página trataremos básicamente de la evaluación en el terreno psicológico.
Evaluación psicológicaSin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que pueden presentar disfunciones importantes.
Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la información resultante.
Pruebas específicas de evaluaciónLos cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su uso e
interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no de un trastorno. La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras el análisis detallado del caso.
o Coeficiente espectro autista (Versión adolescentes). o Cuestionario de cribaje para el espectro autista. o Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento o Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia. o Escala australiana del Síndrome de Asperger. o Test infantil del Síndrome de Asperger.
Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora, comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos) para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.
Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la información proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo.
Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.
Objetivos de la EvaluaciónLa pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un niño T.G.D. es precisamente:
¿Qué evaluar?: El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensión clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser
especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.
La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su creatividad, van a ser decisivos. Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la finalidad de conocer:
El punto donde nos encontramos (evaluación actual) Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y
aprendizaje) De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).
A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos obtendremos la línea base.
Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente, debemos introducir la evaluación de caso único. Ello comprenderá como metodología fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con la recogida de información en entrevistas a padres y educadores.
Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es visible todavía o no se le da importancia.
Muchos de estos niños, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital.
Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:
Área social y comunicativaSe evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social, intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cual es el canal comunicativo entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa? ¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.
Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.
Área cognitiva y motora¿Cuál es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizadas en población normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser terriblemente hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.
Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que empezar a trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿Reconoce el mundo que le rodea? ¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿Es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaños? ¿es capaz de montar rompecabezas? ¿Cuáles son sus áreas de interés?
Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación. Necesitamos además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho sentido común. Ayudará el conocer cuáles son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.
Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta altamente
atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de los niños con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en fase de experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.
Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.
Hábitos autonomía, comida, higiene...Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para intentar establecer o mejorar dichos hábitos.
Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas, complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de modificación de conducta, si procede.
Conductas: eliminación o instauración¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones.
El registro detallado de cada una de estas manifestaciones así como sus antecedentes ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta? ¿Dónde se produce o delante de quién? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.
Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia. Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos
proceder a incorporar nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades de relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.
Otras áreasOtras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que conocer cuáles son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo se lo han explicado.
Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo también registros conductuales si son necesario.
Síndrome de Asperger
El Síndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo que también se englobaría dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en los años 40, fue el primero que describió con exactitud el conjunto de síntomas que caracterizaba a un conjunto de niños que no acaban de cuadrar bien en el diagnóstico del autismo clásico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Síndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadístico de diagnóstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todavía hoy, sigue habiendo un amplio debate teórico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versión de mayor rendimiento (menor afectación).
Además existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicología, psiquiatría y pedagogía acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnóstico. Normalmente la diferencia básica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clásicos.
No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil cognitivo del sujeto Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genéticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autísticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan más estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo no muy largo, se
pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué neurotransmisores y zonas cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello nos permitiría un diagnóstico diferencial y poder trazar un plan de actuación médico, psicológico y educativo más específico.
Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a 16 años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clásico.
Características GeneralesHans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con sociabilidad disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con una sociabilidad anómala ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían de una forma que los otros etiquetaban de extraña.
Estos niños suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonación peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o palabras inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposición. Ello puede provocar una reacción airada o fuera de tono del niño que simplemente "no comprende que no le comprendan".
Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses son únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, números, tecnología, trenes, etc...son algunas áreas de su interés y en los que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas específicas de su interés. Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso del lenguaje.
El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de comunicación recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia.
No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes. El tono de la voz es plano sin ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial, diferente. A diferencia de los autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse socialmente y tener
amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para establecer o mantener relaciones.
Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vínculo de amistad con otro compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda compartir también la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente
Inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así. Como ocurre con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de la capacidad intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar peculiaridades específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos del desarrollo:
Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes, con una limitada gama de intereses.
Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo :
Trastorno de Déficit de la Atención-Hiperactividad (T.D.A.H.) Motor o de coordinación de movimientos Trastorno Obsesivo-Compulsivo Trastorno específico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia) Trastorno aprendizaje no verbal Depresión-Ansiedad
Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno, que algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la hiperactividad, pero sin perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un trastorno más complejo.
Desarrollo a lo largo del ciclo vital
El niño preescolar: No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o 4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos niños pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños,
en general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo temprano a excepción de cierta torpeza motora.
A pesar de que estos niños pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales (reconocimiento de números, letras, etc...).
El niño en Primaria: Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía diagnosticado adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual (hiperactividad, falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El profesor se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño que, a menudo, entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la información que es de su interés.
La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad. Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya que el contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves sociales será un obstáculo duro.
En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente de un niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos, dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad.
La Adolescencia: En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los relacionados con la adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada situación particular.
Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación. Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda. Debido a que estos niños normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problemas específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasión de conocer
bien a cada niño. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de motivación o a problemas emocionales. Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una dinámica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño puede sentirse desorientado y presionado.
En este punto la cosa puede complicarse ya que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene también dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la frustración por no entender el mundo que les rodea.
Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información, en particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen presentando problemas.
El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino. Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.
Evaluación y diagnóstico: sus dificultades
El diagnóstico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobre todo porque muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de funcionamiento en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta.
Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en alguna de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectación que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas
restrictivas y obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.
Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografía nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnóstico más específico de Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo de sintomatología más severa.
El referido estudio aporta otras conclusiones de interés:
A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas familias las que valoran el proceso diagnostico más positivamente.
Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar de que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)
Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran.
Pruebas de evaluación específicas:
Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89 KB] (no disponible con corrección automática)
Escala australiana del Síndrome de Asperger. Test infantil del Síndrome de Asperger. Entrevista diagnóstica WISC-R, WISC-IV en la evaluación del Asperger Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y
tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas específicas para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoración de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines diagnósticos.
Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en las áreas verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo en las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más bajas.
Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos niños. Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes
de realizar la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que tenga un mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el niño asperger puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados.
La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV especifica los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún instrumento de evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos más arriba.
Estrategias de intervención
Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar con éxito la elaboración de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en áreas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervención eficaz.las estrategias pueden concretarse en:
Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...
Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas.
Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos más naturales posibles.
Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y retirada progresiva de las ayudas.
Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos secuenciados.
Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus intereses especiales.
Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de
los otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerirá el diseño de un programa específico.
Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones en el estado de ánimo. Evitar en lo posible la crítica y el castigo.
La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este respecto se aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que mantener y potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para aprender las técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede ser también necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros para que entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al respecto se pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin embargo puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas pautas concretas.
El Mutismo Selectivo
El mutismo selectivo es un problema de inhibición del habla que suele tener su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto, pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a ciertas personas “de confianza” de su entorno familiar (normalmente padres y hermanos).
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.
Delimitando el concepto de Mutismo selectivo
Los que hemos trabajado con niños que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran variabilidad que pueden presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan activamente del contacto con los demás y juegan sin mayores problemas, sin embargo, permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo más cercano estrategias de
comunicación alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay también otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresión y afectación social.
Algunos estudios parecen avalar la hipótesis de una posible relación entre mutismo selectivo en la niñez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base común que tomaría formas diferentes. Esta base la constituirían factores de tipo ansiógeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores, parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relación con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relación con el sistema cognitivo.
Según los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes características:
Criterios DSM-IV-TR:
A) Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas (en las que se espera que hable, como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones.
B) La perturbación interfiere con el rendimiento escolar o laboral o con la comunicación social.
C) La duración de la perturbación es de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de la escuela).
D) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cómodo con, el lenguaje requerido en la situación social.
E) La perturbación no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación (por ejemplo, tartamudeo) y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
Epidemiología
El Mutismo selectivo, según diferentes estudios epidemiológicos, sitúan el número de afectados en la escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la población total. Por tanto estaríamos delante de uno de los trastornos denominados “raros”.
La mayoría de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la población femenina (1,2-1,6 a
Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiológicos. Estas diferencias se explicarían dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitación y operacionalización del problema.
Características del trastorno
Tal como se ha explicado e independientemente de la forma que adopte el mutismo selectivo, los niños que la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algún tipo de ansiedad ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones cuando están en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran en pocas ocasiones.
Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.
Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes señalados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.
Igualmente. una excesiva atención a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el niño dichas conductas al obtener una atención “extra”. Esto puede ser especialmente cierto cuando además se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano más pequeño (celos y necesidad de tener más protagonismo).
En definitiva, el mutismo selectivo sería el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansiógeno delante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Modelos explicativosSe han propuesto diferentes variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo selectivo y que se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a
continuación.
En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hipótesis de que existe una base orgánica en la etiología del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosómicas tales como el Síndrome X Frágil o la alteración en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios sólo sugieren una posible relación pero, no queda probada ninguna relación causa-efecto.
Parece más probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresión en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podría indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genéticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los niños la observación directa de ciertos modelos familiares.
Desde la perspectiva psicológica, se asume el supuesto común de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisición y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clásico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisión de la información, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, además, variables biológicas.
EvaluaciónLa evaluación psicológica en casos de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos y estrategias. El objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde el embarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.
Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoración de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, según edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). También el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imágenes).
Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, según edad). Este instrumento incluye tanto una evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atención, hiperactividad, retraimiento, somatización, depresión, etc.).
En el BASC, los niños con mutismo selectivo (según datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas.
Complementariamente puede resultar útil introducir test proyectivos (familia, casa, etc.). En algunos casos será necesaria la observación estructurada, por parte del profesional, en los ámbitos naturales del niño. También son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia.
Intervención y tratamientoEl tratamiento del mutismo selectivo comprende una serie de actuaciones que deben afrontar al menos tres problemas básicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente dicho:
La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales. La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su
núcleo familiar. La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicación no verbal
fomentada por personas de su entorno.
En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todavía habla a una o más personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposición del sujeto a las situaciones en las que éste inhibe el habla.
En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigación, prevención y tratamiento de niños y adolescentes los trastornos psiquiátricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducación) que han demostrado su utilidad. El plan seguido consiste primero en una evaluación exhaustiva del desarrollo del niño y su historia psicosocial. A continuación se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educación del niño deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno. Hay también que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboración. Al niño se le somete a una intervención multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes técnicas:
Técnicas para reducir la ansiedad: Cualquiera de las técnicas habituales puede ayudarnos (desensibilización, relajación, imaginación guiada, etc.).
Exposición graduada a las situaciones temidas: Normalmente los niños son informados que primero tendrán que hablar con personas de su entorno próximo con
las que están familiarizadas para posteriormente seguir haciéndolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradación desde el nivel actual de funcionamiento del niño (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposición gradualmente a situaciones más ansiógenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalización lo más extensa posible.
Modificación de conducta: El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, pérdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivación hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. También hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del niño.
Automodelado
El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el niño se observa a sí mismo actuando en el nivel más eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el niño y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes ámbitos e incluso que los grabe el propio niño. Así pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripción del lugar u objeto que graba. Con ello también vamos trabajando la exposición a determinadas situaciones o lugares.
Utilización de grabaciones de audio y video: En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabación. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el niño no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabación algunas preguntas que luego el niño contestará por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente útil para permitir a otros niños de su escuela ser conscientes de que el niño con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los demás y disipando sus miedos infundados respecto a una reacción negativa por parte de sus compañeros si habla. Se recomienda utilizar este método para cuando se desee generalizar desde el ambiente terapéutico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones específicas.
Establecer la comunicación verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situación
Sustituir la ausencia de interacción social por un incremento de la relación interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto
El AGFT consiste en la exposición del sujeto a una jerarquía filmada de secuencias de auto moldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilábica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontáneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situación grupal).
Reestructuración Cognitiva: Esta técnica cognitiva puede ser muy útil para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompañan a estos niños y como estrategia complementaria a las otras técnicas apuntadas.Apuntes finales:
La utilización de unas u otras técnicas dependerá de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinación más idónea.
El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fácil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen.
El pronóstico de las intervenciones deberá ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relación con su aparición.
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad.
Hiperactividad, Déficit Atención, Impulsividad
En niños hiperactivos o con sintomatología T.D.A.H. las técnicas habituales de elección son la economía de fichas y las restantes técnicas operantes. Las estrategias paradójicas pueden utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un sistema más completo de actuación. En niños a partir de 8 o 9 años y con suficiente nivel cognitivo puede también utilizarse el Principio de Premack.
Los Trastornos hipercinéticos o Trastornos de déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie de síntomas agrupados entorno a tres áreas concretas y que más adelante se verán con mayor detalle:
Este tipo de trastorno es uno de los más estudiados dentro del ámbito del comportamiento. Se trata de un cuadro clínico que afecta mayoritariamente a niños en edad escolar y en niveles de primaria o elemental. El trastorno hipercinético es el trastorno infantil más frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los niños remitidos a salud mental infanto-juvenil son diagnosticados en algún u otro grado de T.D.A.H. Aunque la máxima incidencia se da entre los 6 y 9 años, el pico de los trastornos hipercinéticos suele producirse hacia los 3 años. Lo que ocurre es que el diagnóstico no suele efectuarse hasta que el niño comienza la primaria y la situación de aprendizaje formal requiere unos patrones estructurados de atención y concentración que no se hallan presentes en el repertorio del niño. Es entonces cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje.
Su prevalencia es mayor en las zonas más desfavorecidas socialmente, tanto en ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en niños de todos los estratos sociales y culturas.
Características Generales
1. Los Trastornos hipercinéticos, suele darse con mayor frecuencia entre los primeros hijos de la pareja. Los primeros síntomas pueden aparecer muy tempranamente. La madre puede referir que el feto presentaba movimientos "excesivos" durante la gestación y comparándolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las madres de niños T.D.A.H. comentan que el niño empezó a presentar dificultades desde el primer año de vida y que éstas se intensifican con la llegada de la deambulación.
2. Repasando los antecedentes familiares de niños con T.D.A.H., es frecuente encontrar una incidencia de psicopatología superior a la normal. Esto incluye antecedentes de hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso de alcohol u otros, problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia en la debida atención y cuidado hacia el niño.
3. El examen neurológico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones en la percepción viso-motora o en la discriminación auditiva, si bien, sin signos importantes de alteración de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar también alteraciones de la coordinación motora en movimientos alternativos rápidos, en la discriminación derecha - izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en función de los síntomas presentados puede requerir, si aún no se ha efectuado, una evaluación neurológica.
4. En general los niños con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones:5. Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad que se
está realizando. Normalmente esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por parte de los que están con el niño.
6. Atención sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea durante un espacio de tiempo mínimo.
7. Dificultades en el control o inhibición de impulsos en la conducta social o en tareas cognitivas.
8. Problemas en el ámbito de la relación social con sus iguales y adultos, creando impopularidad y rechazo.
9. Bajo rendimiento escolar. Difícilmente puede conseguir avanzar en el aprendizaje.10. Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hace muy
predispuestos s meterse en líos y situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los compañeros es impopular y esto acrecienta los sentimiento de baja auto-estima.
Elementos nucleares del T.D.A.H
La Hiperactividad: Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora, inquietud y agitación excesivos, si bien, existen amplias diferencias individuales en sus manifestaciones. Algunos niños pueden ser descritos como si tuvieran "siempre las pilas puestas". Estas acciones se caracterizan no sólo por su elevada energía sino también por una falta de autocontrol en la realización de actividades potencialmente peligrosas para el niño o molestas para los demás.
El Déficit Atencional: Uno de los procesos más afectados es el de la atención. En los estudios del déficit atencional, se han diferenciado dos componentes de la misma. La atención selectiva y la atención sostenida. La primera hace referencia a la habilidad para centrarse en la información relevante de la tarea que se pretende efectuar e ignorar otros estímulos irrelevantes próximos. La segunda o sostenida, es el mantenimiento de la atención durante todo el tiempo.
La atención selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los niños suelen interrumpir la tarea que están efectuando para prestar atención a estímulos irrelevantes para la mayor parte de sus compañeros en una situación de clase. Esta capacidad de distracción suele darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el niño, sí que puede ser capaz de atender selectivamente aquellos estímulos que resulten de su interés o que le motiven. Sería el caso de algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser clarificados antes de proceder a la intervención psico-educativa.
La Impulsividad
La impulsividad es el síntoma más persistente a medida que los niños hipercinéticos crecen y el que mayores problemas pueden producirle, en especial, en la relación con sus compañeros. Su impulsividad refleja un déficit evidente en el control de demora de la respuesta. Este patrón obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios.
Hay que señalar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo neurológico. Pero, que dicho trastorno derive, cuando el niño se haga mayor, a problemas disociales, dependerá más de los factores de riesgo familiares, sociales, culturales y económicos que del propio trastorno neurológico.
Para conocer más acerca del control de niños con impulsividad visite este enlace.
Comorbilidad
Los trastornos hipercinéticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con diversos trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el área del aprendizaje es donde se generan más problemas específicos como, el retraso en la adquisición de la lectura, la escritura o las matemáticas (cálculo), que precisan de una atención sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer, los niños T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sería tanto por una carencia de las capacidades cognitivas básicas sino por una mala regulación de las mismas.
Hay que separar, por tanto, a nivel diagnóstico, los niños que presentan la sintomatología del T.D.A.H., con un cociente medio, de los niños cuyo cuadro del T.D.A.H. está asociado a otros trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de los síndromes genéticos que cursan dentro de su cuadro clínico, también con estos síntomas.
Es también frecuente dentro de la población hiperactiva la presencia de una lateralidad cruzada o mal establecida.
Posibles causas del T.D.A.H.
Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hipótesis, no parece haber un único modelo explicativo que dé cuenta de modo satisfactorio de todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor distinto al que ha producido otro, o
dentro de un mismo caso clínico haber diferentes factores desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresión final o vía común de diversos factores de riesgo:
Factores ambientales y adquiridos
Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esteraría la hipoxia (privación de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoencefálico y/o exposición a toxinas antes o después del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlación positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los niños que presentaban los altos niveles de plomo pertenecían a los entornos más desfavorecidos social y económicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados.
Un factor de riesgo muy conocido es el llamado síndrome alcohólico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatención y anomalías físicas. El síndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo.
Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes, potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos añadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, también, de diversos estudios. Las conclusiones, una vez más, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados niños (principalmente pequeños) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos. Estudios efectuados con el azúcar van en el mismo sentido.
Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hipótesis de que ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vías de investigación, las llamadas dietas de inclusión y las de exclusión. Las primeras suponen que la inclusión de ciertos elementos en la dieta del niño tales como vitaminas o hierro pudieran mejorar la sintomatología. Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podría estar implicadas en la raíz del problema. Al respecto hay que volver a señalar que no hay conclusiones claras al respecto y aunque no es descartable cierta mejoría en niños con carencias específicas, no puede establecerse de forma rigurosa una relación de causa-efecto en todos los casos.
Respecto a las dietas de exclusión, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejoría. En la base se encuentra la creencia de que el niño puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbación de los síntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia, empeorarían la conducta incluyen la leche de vaca, la harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los cítricos. No hay datos concluyentes y se necesitan más estudios al respecto antes de considerar eficaces o convenientes
cualquiera de las dietas señaladas. Cada niño es un mundo y requerirá un estudio pormenorizado de los factores de riesgo.
Factores genéticos: Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicación del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la transmisión genética del trastorno hipercinético. Una de las causas apuntadas sería una alteración en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente también la serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y conductas.
Factores de base orgánica: Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones orgánicas. Una de la líneas de investigación, actualmente vigente, se centra en hipótesis bioquímicas de disfunción o desequilibrios en diferentes neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que señalan una disminución de los niveles de dopamina en el líquido cefalorraquídeo. Recientemente también se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una relación causal entre las alteraciones bioquímicas y las conductas hiperactivas. Estos desajustes en los neurotransmisores podrían indicar la presencia del trastorno pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del mismo.
-Otras investigaciones señalan la implicación de los lóbulos frontales y el locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que están implicadas en la regulación del lenguaje y en la función inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicado en procesos cognitivos superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jóvenes y adultos con historia de trastorno de déficit de atención en la infancia.
Factores sociales y familiares
Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de pobreza, parecen influir en la génesis y perpetuación del problema generando, con mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta.
La Hiperactividad es más frecuente en niños pertenecientes a familias caracterizadas por problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos niños con el trastorno, aunque no en todos, un cuidado maternal anómalo, falto de la atención y afectividad adecuada, es un factor de riesgo importante para desencadenar y/o mantener el problema.
En la etapa escolar la conducta del niño y su bajo rendimiento escolar es un agravante más, suponiendo un estrés adicional a la familia, generando el temor a que el niño no sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas, jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para atender debidamente a un niño hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro en la génesis, desarrollo y mantenimiento del problema.
Como conclusión final señalar que, pese a las actuales investigaciones, no disponemos de un factor clave como responsable único del T.D.A.H. Sí sabemos que probablemente en la génesis del problema se encuentre un cruce de diversos factores de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatología. Es por eso que, previo a la intervención psicológica, se hace necesaria una evaluación a fondo de todos los factores de riesgo antes señalados.
Evaluación del T.D.A.H.
Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H. Tres son las vías fundamentales:
Las entrevistas.
Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio niño. Las observaciones directas.
Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontrarían las diferentes pruebas tests de inteligencia que en todo caso nos aportarían la sospecha de un déficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor diagnóstico por sí solas.
Destacamos el Protocolo de Evaluación General y Específica de los Trastornos por Déficit d Atención con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye Cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el déficit de atención independientemente del factor de hiperactividad. Esta distinción resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, con predominio del déficit de atención o con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Déficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervención. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del déficit atencional.
Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atención selectiva y la concentración. Por su parte con el MFF-20 podemos evaluar el constructo reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas están editadas por TEA.
El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situación estructurada como en el Test de Bender puede aportar información relevante de la presencia de impulsividad. En niños con acusado control de impulsos hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras siguiendo un patrón de amplificación de tamaño de las letras a medida que se avanza en la escritura. También puede haber inversiones de letras (en especial con niños con lateralidad contrariada). Al colorear los diferentes dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco controlado se plasma en una superposición de garabatos y pobre detalle apareciendo los objetos muy deformados.
En el Test de Bender pueden observarse en los niños impulsivos un progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en círculos que progresivamente aumentan su tamaño y pierden la orientación original.
Intervención y tratamiento
La intervención y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace varias décadas a partir de dos modalidades terapéuticas distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clínicos:
Tratamiento Farmacológico
Pese a que el empleo de psicofármacos no constituye una práctica generalizada en la clínica infantil, podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal excepción. El fármaco de primera elección lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los Estimulantes (Metilfenidato). Paradójicamente el empleo de estimulantes en niños hipercinéticos consigue una mejoría notable a nivel conductual siendo más controvertida su influencia directa en la mejora del rendimiento escolar. Son muy numerosos los estudios que han verificado la eficacia de estos fármacos en población infantil y, hoy en día, su uso está generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados positivos, hay que señalar el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a la toma de la medicación. Entre ellos estaría la disminución del apetito, insomnio, alteraciones del ánimo y ocasionalmente molestias gástricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reducción de la dosis.
Recordamos que siempre debe ser el pediatra o médico, quien efectue la prescripción del medicamento y su control. Este tipo de medicación no puede ser incorporada y retirada de forma caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional.
Actualmente se afirma que los mejores resultados terapéuticos se han conseguido cuando se ha combinado el uso de medicación con la intervención psicológica a nivel conductual. La eficacia de esta combinación se ha demostrado superior a un tratamiento basado sólo en el fármaco o sólo en técnicas psicológicas.
Tratamiento psicológico
Actualmente la intervención psicológica en la hiperactividad supone la puesta en marcha de diferentes estrategias y técnicas multicomponente. Algunas de ellas son específicas para el niño y otras están destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el ámbito escolar como en el familiar. La implicación de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones generalizadas y mantenidas.
Las técnicas de elección han sido clásicamente las técnicas de modificación de conducta (refuerzo positivo y negativo, economía de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera, contratos, etc..). Hoy en día se han añadido técnicas provenientes de la psicología cognitiva como las autoinstrucciones o solución de problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos del llamado "Entrenamiento de padres", en los que se les enseña a manejar todo este repertorio de estrategias conductuales con sus hijos.
El uso de la relajación mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar la impulsividad.
Una técnica muy utilizada con los niños es la denominada "Técnica de la tortuga". Se aplica individualmente o en grupo y se intenta que el niño se identifique con el personaje (la tortuguita), la cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro personaje, la tortuga sabia, le va dar la solución a su problema, que consiste en meterse en su caparazón cuando algo le da rabia y buscar allí la mejor solución. La puesta en escena de esta representación pretende enseñar al niño a contener la impulsividad (autocontrol). Para ello la tensión generada cuando se presente una situación conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y "encerrándose en su caparazón" permaneciendo así hasta contar 10. Una vez dominada por el niño esta técnica, se busca la generalización y consolidación de las mismas en el ambiente natural.
Otra técnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este procedimiento supone establecer una relación entre lo que los niños dicen que harán y lo que realmente hacen. Se establecen unas contingencias sociales diferenciales según el resultado. Así un niño que afirmaba, cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo hacia. Pueden establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona de forma más optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones incluyen el momento en el que se va a realizar la acción y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimiento. Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede ser elegida por ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja preferencia.
En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el niño ha de aprender tanto en el ámbito académico, como en el de la interacción social o en casa constituyen la mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos niños. Indudablemente todos este nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de motivación. De esta forma debemos empezar con la introducción de elementos reforzadores artificiales (fichas, puntos....) para que progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el mando de las conductas deseadas. Por reforzadores
naturales entendemos aquellos que se producen en el ambiente natural del niño. Por ejemplo, un niño que empieza a modificar su conducta impulsiva para obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable que también consiga el que sus compañeros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta también en un premio deseable para el niño (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.
Impulsividad
La impulsividad es un rasgo del temperamento (niños) o personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolución del ser humano aunque, no siempre, deberíamos atribuirle directamente una connotación negativa o improductiva como veremos más adelante.
No obstante, hoy en día, la impulsividad en muchos niños se manifiesta con una gran intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que, además, la impulsividad parece manifestarse en niños cada vez más pequeños, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y también, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben cómo afrontarlo. Por ello, es cada vez más frecuente, buscar ayuda profesional.
Normalmente, la impulsividad viene acompañada de hiperactividad y déficit de atención en lo que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas disruptivas y, más adelante, agresivas o delictivas. Sea como fuere, hay niños que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el ámbito familiar como en el escolar.
En esta página expondremos qué es la impulsividad, sus problemas asociados y cómo podemos regularlos y ayudar a los niños que la padecen.
El niño impulsivo
Veamos a continuación las características nucleares que presentan los niños que denominamos “impulsivos”. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se están presentando a edades cada vez más avanzadas (2, 3 años), y pueden suponer para la familia una alteración significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.Algunas pistas para detectar el niño impulsivo:
Primero hace, luego piensa. Contesta antes de acabar de oír la pregunta. Dificultades para aguardar el turno en los juegos. Mal perder. No soporta que le ganen. Interrumpir o estorbar a los demás. Baja tolerancia a la frustración.
Poco autocontrol. Desobediencia, negativismo. El niño reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide. Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus consecuencias. En niños pequeños se dan fuertes rabietas incontroladas.
Estas son algunas de las manifestaciones que podríamos incluir dentro del concepto de “impulsividad”. Algunos padres, simplemente definen al niño impulsivo, como un niño que tiene un fuerte carácter o temperamento. La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnósticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnóstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Déficit de Atención o la Hiperactividad.
Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicológico independiente o no, precisa de un tratamiento más detallado y un abordaje más explícito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculación afectiva y el equilibrio emocional. También deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del niño y su buena adaptación a la escuela y compañeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino más directo para conductas violentas o delictivas en el futuro.
Puntualizar también que trataremos la impulsividad desde su manifestación en niños de población normal o con algún diagnóstico de T.D.A.H. En ningún caso trataremos aquí las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clínicos más severos (autismo, psicosis, síndrome x frágil, retraso mental, etc.).
Aproximación a la impulsividadEn principio, la impulsividad podríamos definirla como un estado de activación neurobiológica o déficit de control inhibitorio. Los dos términos en cierta manera ponen de relieve la más que posible mediación de factores orgánicos en la génesis de la impulsividad. Esta activación supone la liberación de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reacción motriz inmediata. Es una energía que está ahí y debe “liberarse” de alguna manera. La más habitual (según edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc.
Regularmente los niños con TDAH o, simplemente, con síntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la vía genética o herencia determina cierta predisposición a manifestar los síntomas en hijos de padres también con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustración.
Pero la impulsividad no es tan sólo un factor que podemos heredar sino también una manifestación cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en función del entorno.
Es importante establecer la diferenciación entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el niño sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente genético más evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un niño genéticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado.
Por lo comentado hasta ahora parecería que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta sólo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho más complejo. Hoy en día sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeños diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Déficit de Atención, Impulsivos, etc. La cuestión es que cuando esa energía desbordante de fácil activación fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirtió en un buen aliado.
La impulsividad, pues, entendida como estado de activación inmediato, nos aporta combustible para responder de forma rápida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si está en los genes de los seres humanos es porque en algún momento de nuestro período evolutivo fue una característica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginémonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de “impulsividad” (activación rápida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situación con éxito, frente a los que eran más tranquilos.
Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algún momento. No obstante, la genética no va tan rápido como los cambios culturales de la especie. La programación genética de algunos niños sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresión percibida, no obstante, hoy en día, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atención, etc, especialmente en la escuela.
Explicaciones neurobiológicasEn psicología se utiliza un término hipotético denominado “arousal” que trata de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activación.
El concepto de arousal admite varios significados. Así se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar también de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activación de las neuronas corticales a través del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicaría también la activación autónoma. Sin entrar en más tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los fármacos estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiológico, producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradójico que parezca, está reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiológico. Según algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicación reside en que los niños T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autónomo. Por tanto, la hipótesis planteada es que la disfunción primaria hallada en niños impulsivos y/o hiperactivos se debería a una infraactivación del SAR más que a una sobreactivación.
Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lóbulos frontales como reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los mecanismos fisiológicos responsables de esos actos están aún lejos de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el niño “normal” hacia los cuatros años de edad.
Respecto a la regulación motora y de la acción por parte de los lóbulos frontales, Luria subrayó su papel en la programación de las más altas formas de actividad humana organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposición de Luria 1.980): Los lóbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservación y realización de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesión en los lóbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorará sustancialmente la ejecución precisa de los programas motores, dejarán de ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y así surgirán fácilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no podrán ser inhibidas.
Resumiendo, una baja activación del SAR o una lesión en lóbulos frontales pueden ser algunos de los factores relevantes en la génesis de la sintomatología impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la medicación (normalmente: metilfenidato) podría compensar parcialmente el déficit.
Hemos también comentado la activación fisiológica que se produce en los brotes impulsivos como consecuencia de la activación del sistema autónomo. En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el niño percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activación lo constituye la forma en que el niño percibe la situación a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y después de sucesos estresantes o enérgicos que cursan con gran carga emocional e incluso agresión. Sea como
fuere, cuando el niño con impulsividad, se ha activado, difícilmente tendrá el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activación. Más adelante explicaremos como trabajar estos aspectos.
Orientaciones generales para regularlaHemos ya definido lo que entendemos por niño impulsivo, sus síntomas y, también, algunos planteamientos desde la neurobiología. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para trabajar con niños que presentan estas características.En primer lugar, debe quedar claro que el niño tiene dificultades para regular su estado de activación. Por eso siempre suelo recordar que: “No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que no pueden”. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustración) tienen que efectuar alguna acción (rabietas, huída, agresión, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensión de lo que pasa podemos ayudarle de forma más eficaz. A este respecto, hay que señalar, que la mayoría de niños impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qué vuelve a ocurrir. También puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello el niño consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a través de ellos.El niño debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deberá recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deberá pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas.
Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar más que él o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicaría las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los más pequeños, decirle: “Mamá (o papá) están ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras estés así”. Los padres se retiran buscando una cierta distancia física (según las circunstancias: calle o casa) pero también afectiva. De esta forma, el niño, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: Así no vas a conseguir las cosas.
Contingentemente a estas actuaciones, también podemos introducir las medidas correctoras (castigo): “Cómo has insultado a papá (o mamá) hoy no podrás ver los dibujos que tanto te gustan (o no jugarás a la play, etc.). Papá está triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a mejorar”. (Evidentemente este tipo de mensajes se debe adaptar a la edad y características del niño y la familia).No entrar en más discusiones o razonamientos en el momento de activación por parte del niño.
Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empeña en ello. Tampoco hay que compararlo con otros niños que son más tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le señalamos los que debe corregir.
Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del niño cuando queramos corregir sus actos. Si éste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibirá que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarán. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un niño impulsivo que se esté quieto y callado.
No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos niños requieren también que les expliquemos qué es lo que les pasa y qué puede hacer (más adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en frío cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse.
Estrategias para corregirla
Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a predisposiciones genéticas pero la propia experiencia vital del niño y las condiciones de su entorno determinarán, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas. Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los niños impulsivos a regular sus conductas según edad.
Para los más pequeños (hasta 5 o 6 años) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atención física y afectiva tal como hemos explicado anteriormente y, si procede (según intensidad o características del episodio), aplicar algún correctivo. No basta con saber establecer límites o castigar, deberemos completar el trabajo con ejercicios de de vinculación afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajación por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del niño. A los más pequeños les costará entender los razonamientos basados en la lógica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones.
Es importante, también, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el niño va tomando conciencia de ello podrá más fácilmente aplicar en el futuro técnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el niño logra detectar su estado de activación fisiológica previa al episodio disruptivo, podrá poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su manifestación. Veamos algunas formas de hacerlo a continuación.
El objetivo fundamental de toda intervención con niños impulsivos es dotarles de herramientas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.
El VolcánMuchos niños identifican la sensación que viven justo antes de “explotar” como una especie de calor interior intenso e incontrolable acompañado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo.
Una buena estrategia para que el niño empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imágenes. Podemos ayudar al niño a imaginarse que en su interior hay un volcán que representa toda su fuerza y energía, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupción. Cuando empieza a enfadarse, el volcán (que estaría situado de forma imaginaria en la zona del estómago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla.
De lo que se trata es de ayudar al niño a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, así, poder controlarlo. Una vez que el niño se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el proceso. Debemos, pues, encontrar también, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada niño a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en enseñarle a que cuando note la activación intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta técnica suele ser muy eficaz si, además, hemos trabajado con el niño alguna técnica de relajación.
Para niños muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y práctica desarrollar estos hábitos. En estos casos, podemos darles también la instrucción de que cuando se noten muy activados intenten separarse físicamente de la situación como método para tratar de evitar el episodio (apartarse de un niño que le insulta, ir a su habitación ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisión del adulto y teniendo en cuenta la edad del niño. Los niños más pequeños (menos de 5 años) tendrán más dificultades para trabajar con autoinstrucciones.
El Semáforo
Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con niños impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activación y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemático en la escuela. Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la técnica del semáforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al niño o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se están empezando a activar.
Imaginemos la siguiente situación: Juan es un niño de 8 años muy impulsivo e hiperactivo. Difícilmente aguanta quieto en su sitio más de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemáticamente pero el niño parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compañeros con los que acaba entrando en conflicto.
En este caso, la maestra, puede decirle al niño privadamente que como no desea castigarle más y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de “pacto secreto”: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que irá cambiando de color según como tu estés. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: ¡Precaución! debes tener cuidado ya que eso indica que estás empezando a hacer cosas y estás en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deberá cumplir un correctivo al no conseguir controlarse.
Aconsejamos utilizar el código visual cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser más adecuado utilizar como señal de aviso (en lugar del color amarillo) algún movimiento concreto del maestro/a. Este método es más discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: “Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolígrafo o cuando me toque la nariz, etc…”
Lo importante aquí es trabajar en la identificación de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar en el niño su reconocimiento como paso previo a la incorporación de recursos de autocontrol. Si el niño ha trabajado, paralelamente, alguna técnica de relajación o estrategia alternativa de afrontamiento, podrá intentar ponerla en marcha cuando note la activación o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (según edad y características del niño) enseñarle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: “Tranquilo”, “Cálmate”, etc…
En casos de niños especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe físicamente de la situación o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del niño y, en su caso, a la de los centros escolares. La técnica del semáforo es muy adecuada también para utilizarla en dinámicas grupales en las que todos los niños reciben las instrucciones y así conseguir una cierta autorregulación del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.
La RelajaciónUno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los niños impulsivos, lo constituyen, sin duda, los diferentes métodos de relajación. Podemos utilizar técnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Además la relajación, bien efectuada, no presenta ningún tipo de contraindicación y puede ser aplicada a la mayor parte de la población.
Canalizar la energía
La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activación que nos prepara, a nivel orgánico, para una respuesta inmediata ante una situación que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta activación, puede ser especialmente útil si se canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los niños impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activación para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan concentración y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente útiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de niños que, además, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas).
Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jóvenes diagnosticados de TDAH en la infancia. En definitiva, cualquier práctica deportiva es especialmente útil en estos niños y nos ayudará a regular su comportamiento.
Ejercicios para potenciar aprendizaje
El niño impulsivo no tan sólo presentará problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le acarreará dificultades en aquellas tareas que requieren de atención sostenida (lectura) o coordinación visomotriz fina (escritura). Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, también desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lápiz como (según edad), el pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminación de las diferencias, etc.Podemos también trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atención sostenida y la organización del material presentado visualmente bajo algún criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales más que los racionales. El niño primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad).
Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la impulsividad), además, los niños, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz.
Finalmente, señalar un último recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los niños que tienen dificultades con la grafía o la escritura. Frecuentemente, el niño impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos trabajar con el niño utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El niño impulsivo cuando coge el lápiz lo hace de forma rígida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle
instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzárselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es así el brazo está relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el niño procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez más, lo importante es que el niño vaya discriminando entre tensión y distensión (activación versus relajación).
Niños desobedientes
La economía de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el niño enseguida percibe que no alcanzará el objetivo marcado como premio. Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se utilizan adecuadamente. Para situaciones concretas pueden también aplicarse algunas de las estrategias paradójicas.
Los oposicionistas – desafiantes
Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas persistentes y de difícil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de tolerancia a la frustración y cualquier pequeño incidente puede convertirse en el estímulo que desencadene un episodio de violencia verbal o física.
En cualquier intervención conductual con este tipo de niños deberemos tener en cuenta de no caer en la trampa de abrir una discusión abierta acerca de sus razones. Ellos se encuentran en su terreno cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de lo posible es recomendable que el niño perciba seguridad en el adulto que le impone las medidas correctoras con un tono firme pero no amenazante.
En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradójicas para cambiar el orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuación. No obstante, las técnicas más utilizadas son las operantes en algunas de sus variantes y según el caso.
Alumnos poco motivados
Recomendamos en niños mayores de 8 o 9 años la utilización del Principio de Premack con algunos componentes de las técnicas operantes, en especial, la Economía de Fichas (en el caso de los más pequeños).
El Principio de Premack
Ámbito de aplicación: Su uso más común es para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, también, reducir conductas disruptivas en clase cuando éstas no son de excesiva gravedad.
Edad: Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto en Educación Ordinaria como en la Especial.
Puntos fuertes: Es una técnica poco intrusiva en la que es el niño el que tiene el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le solicitamos tendrá contingentemente a su disposición la situación reforzante.
Limitaciones: Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas más reforzantes para cada niño. Su aplicación en grupo puede ser complicada debido a que las áreas de interés de cada alumno pueden variar.
Fundamentos teóricos
Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El enunciado literal nos dice: “Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzará a la conducta más probable.”
DescripciónVamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situación experimental las opciones naturales que los niños preferían al ofrecérseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podría ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o “chuches”.
En los niños que prefirieron jugar al pinball se estableció que esa era la respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opción pasaría a ser una conducta menos probable o apetecible en una situación de libre elección.
Pero lo realmente interesante es que Premack verificó experimentalmente que podíamos utilizar la conducta más probable (la que le gusta al niño) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable.
AplicaciónPara no extendernos en más consideraciones técnicas, lo que se deduce a efectos prácticos es que, si sabemos cuales son las actividades que más le gustan al niño, podemos utilizar
éstas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un niño que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemáticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al niño de que efectúe su actividad preferida por más tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de dedicación a las matemáticas (actividad menos preferida).
También podemos supeditar el tiempo dedicado actividades lúdicas diversas (las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.
Otros ejemplos aplicados:
Después de realizar un número determinado de operaciones matemáticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en él (dibujar, pintar, plastilina).
Después de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuación puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad).
Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras técnicas operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aquí el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atención, etc...).
Orientaciones generales:
La técnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, según nivel del niño, a partir de los 7 u 8 años. Es una técnica básicamente de aplicación individual ya que dependemos de las preferencias naturales del niño, pero puede también aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayoría de jóvenes (deportes, ordenadores, etc...).
Hay que ser creativos en su aplicación y el secreto está en encontrar la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso.
En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o gráficos visuales (especialmente en el ámbito de la educación especial) en donde el niño pueda ver que tiene a su disposición la actividad reforzante.
Igual como ocurre en la aplicación de otras técnicas, es necesario asegurarnos que el niño consiga algunos pequeños logros al principio para que no se nos desmotive.
A nivel de grupo señalar que, tras la planificación previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo
donde la consecución de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a actividades más gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.
Las posibilidades son muchas y sólo dependen de la imaginación de las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.
Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidándose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del niño. En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivación hacia el trabajo pero también para fomentar aspectos de la relación entre iguales, mejorar la cohesión del grupo o mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos.
Trastorno Negativista, Desafiante por Oposición
No resulta extraño encontrar conductas desafiantes o de oposición a lo largo de un ciclo evolutivo “normal” de cualquier niño. En la mayoría de los casos, si no existen factores de riesgo añadidos, la propia educación de los padres y demás agentes socializadores (escuela, etc.) suelen reconducir estas manifestaciones hacia conductas normalizadas. Sin embargo, hay un grupo de niños en los que esta conducta es perseverante en el tiempo y presenta una magnitud o forma que no se corresponde con lo esperado por su edad o cultura. Es, entonces, cuando podemos estar delante de un trastorno clínico.
La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer sistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus formas más extremas, es decir, verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o resistencia física con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya sean los propios padres, maestros o educadores.
La conducta desafiante y de oposición de inicio temprano suele ser persistente y puede ir asociado a diferentes tipos de patología infantil y adolescente. En la adolescencia y posterior vida adulta, el niño con antecedentes negativistas u oposicionistas es un claro candidato a desarrollar un trastorno de la personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas manifestaciones.
En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): “La presencia de conducta desafiante por oposición, o agresión social, en niños es la más estable de las psicopatologías infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el elemento predictor más significativo de un amplio conjunto de riesgos académicos y sociales negativos que el resto de las otras formas de comportamiento infantil desviado.”
Por todo ello, no se trata de un trastorno más, sino uno de los problemas de conducta clínicos más serios en niños. De no abordarse de forma rigurosa y eficaz, condena a quien lo sufre a una probable carrera de problemas sociales, legales y de marginación.
Descripción del trastorno
El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposición (TDO) como “un patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses.” Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por una terquedad persistente, resistencia y mala tolerancia a las órdenes, negativa a comprometerse, ceder o negociar con adultos o compañeros. Igualmente hay una tendencia deliberada a sobrepasar los límites o normas establecidas, aceptando mal o culpabilizando a otros de sus propios actos.
La hostilidad puede dirigirse hacia las figuras de autoridad pero, también, hacia los compañeros. Se manifiesta molestando deliberadamente a los otros sin causa aparente o por motivos insignificantes. En estos episodios suelen aparecer insultos o palabras despectivas hacia las otras personas pero sin llegar aún a la agresión física. En el caso que se supere este umbral y se produzcan conductas abiertas de agresión a otro, estaríamos, probablemente ante un trastorno disocial.
Como señala el DSM-IV-TR: “Los comportamientos perturbadores de los individuos con un trastorno desafiante por oposición son de una naturaleza menos grave que aquellos individuos con un trastorno disocial y normalmente no incluyen agresión hacia personas o animales, destrucción de la propiedad o un patrón de robos y engaños.”
Pese a que puede darse una evolución desde el TDO en la infancia hacia un trastorno disocial en la adolescencia, ambos trastornos se consideran independientes a pesar de que existe entre ellos un evidente solapamiento y una relación evolutiva y jerárquica. Los síntomas del TDO, suelen ser más evidentes en las interacciones con personas a quienes el sujeto conoce bien (familiares, compañeros, etc.), por lo que pueden no manifestarse durante la exploración clínica. Por otra parte, los sujetos con este trastorno suelen no considerarse a sí mismos negativistas o desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a exigencias o circunstancias externas no razonables. Debe tenerse en cuenta, pero, que el diagnóstico de TDO no debe hacerse si los síntomas ocurren exclusivamente durante el transcurso de un episodio psicótico o del estado de ánimo.
Destacar, también, que el TDO presenta una alta comorbilidad con el T.D.A.H. Las directrices del DSM-IV, especifican que debería considerarse este diagnóstico cuando las conductas de oposición son secundarias a los problemas de falta de atención e impulsividad.
Criterios diagnósticos del TDO según DSM-IV:
A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes síntomas:
1) A menudo se encoleriza o incurre en pataletas.
2) A menudo discute con adultos.
3) A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.
4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6) A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7) A menudo es colérico y resentido.
8) A menudo es rencoroso o vengativo.
B) El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en las actividad social, académica o laboral.
C) Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D) No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Etiología
Como ocurre en la mayoría de los trastornos clínicos, no existe una etiología clara y que explique de forma inequívoca el T.D.O. Parece razonable pensar, y así lo demuestran algunos estudios, que podrían estar implicados diversos factores. Entre ellos destacan los que sitúan el peso en la naturaleza de los primeros intercambios recíprocos que se producen entre el niño y los adultos significativos de su entorno, en especial, los padres y otras figuras con autoridad (maestros, etc.).
De esta forma, cuando los niños actúan de forma desafiante, oposicionista, negativista o agresiva hacia sus padres, dicha conducta puede suponer consecuencias positivas inmediatas para las partes. Por un lado, terminan las demandas y la coacción (hacia los padres) y supone la obtención de algo deseado por el niño. El resultado es que estas conductas se fortalecen y entran en una escalada de frecuencia y magnitud en su ocurrencia.
Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia con respecto a la educación o unos modelos coercitivos y violentos suelen estar presentes en las familias de estos niños. También se señalan, los conflictos maritales (en especial si hay malos tratos), la labilidad emocional, la depresión materna y presencia de psicopatología parental.
Otro factor de riesgo relevante en los trastornos negativistas, oposicionistas y agresivos, en general, es el del abandonamiento del niño en la primera infancia por parte de los padres. Los lazos afectivos (apego) no establecido en las primeras etapas del desarrollo constituyen un elemento desestabilizador del temperamento infantil incipiente. Ello unido a una vulnerabilidad genética (historia de enferemedad mental en la familia biológica) podría explicar gran parte de la sintomatología.
Así, pues, las familias desestructuradas que viven en entornos empobrecidos y de marginación social suponen un riesgo añadido para los niños que viven en ellos, si bien, el trastorno puede darse en cualquier estrato social.
Finalmente, respecto a la influencia de factores genéticos, antes apuntados, destacar que algunos estudios en hijos adoptivos y gemelos han concluido que el riesgo de desarrollar un trastorno de conducta aumenta en la descendencia de padres con historia previa de trastorno disocial de la personalidad. Se habla también de una vulnerabilidad cromosómica ya que se ha relacionado la conducta violenta con anomalías cromosómicas XYY y XXY, pero no todos los individuos con estas alteraciones presentaban dichas conductas.
Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a muchos investigadores su posible relación con los niveles de testosterona. Si bien existe esa relación, no ha podido establecerse en niños prepúberes.
A nivel neurológico parece que se da un déficit serotoninérgico y noradrenérgico lo que se traduce en una respuesta psicológica deficiente a los estímulos aversivos y, por tanto, una disminución de la habilidad para aprender a impedir la agresividad.
Evaluación
La evaluación a nivel psicológico del T.D.O. comprende distintos instrumentos con el objetivo de cribado diagnóstico, determinación de la gravedad de las manifestaciones conductuales y poder establecer una línea base sobre la que comparar los resultados de una posible intervención.Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del niño en su medio natural, es decir, casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios cuestionarios específicos para padres, maestros y, también, según la edad del niño, los autoinformes.
Algunas de las escalas más aplicadas son:
CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la ofrecen desde su página ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de formato en español, si bien, los baremos pertenecen a población hispana en EEUU).
Escalas Conners. Contienen escalas de evaluación para padres y maestros. BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes. Comprende
diferentes escalas para padres, maestros y autoinformes en edades comprendidas entre 3 y 18 años. Estas escalas son comercializadas por TEA Ediciones y disponen de baremos españoles.
Quizás uno de los puntos más delicados de la evaluación es el de determinar si el niño presenta los criterios necesarios y/o suficientes para el diagnóstico. Hay que recordar que este trastorno presenta alta comorbilidad con otros trastornos de la conducta y con el TDAH.
Tratamiento
Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento del trastorno que nos ocupa, se han centrado en las técnicas conductuales y/o cognitivo-conductuales, no disponemos de resultados concluyentes al respecto, si bien, están documentadas mejoras sustanciales respecto a la situación de no tratamiento o placebo.
La dificultad de establecer unas líneas generales de intervención reside en el hecho de que en el origen del problema confluyen, con frecuencia, diferentes factores de riesgo con distinto peso en cada individuo.
Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva más individualista que nos haga entender las circunstancias especiales, únicas, que generan las respuestas particulares de cada caso.
Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden desde los antecedentes de salud mental de los padres biológicos, los estilos educativos y de relación en el seno de la familia, y la consideración de factores sociales de riesgo pasados y presentes (familias desestructuradas, entornos marginales, abandono o desatención en la infancia).
La gravedad y manifestación del trastorno será función directa de la presencia de los diferentes factores de riesgo. Cuantos más elementos se sumen, más difícil será su tratamiento y peor el pronóstico. Muchas veces, el terapeuta no podrá cambiar algunos de los factores externos que inciden sobre la patología, pero sí puede modificar la forma en que el sujeto los percibe y responde ante ellos, en especial si cuenta con el apoyo de los padres.
Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de elección para el tratamiento, incluyen una doble vía:
Entrenamiento de padre Intervención con el niño Entrenamiento de padres
Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son los propios padres. El malestar que se genera suele ser importante y se consolidan métodos de interacción coercitivos o negativos. No es de extrañar, pues, que parte del tratamiento se dirija a proporcionar recursos a los padres para regular y atenuar toda la sintomatología disruptiva.El entrenamiento no tan solo comprende la enseñanza de estrategias para controlar las conductas negativas sino también de reforzar las positivas. En definitiva, se trata de
aprender a ser más eficientes con el niño desarrollando nuevas habilidades y eliminando los métodos ineficaces.Puede ser necesario también, en algunos casos, proporcionar recursos a los padres para mejorar la vinculación con sus hijos (ver: Trabajando la vinculación afectiva con nuestros hijos).
Uno de los programas modelo para el entrenamiento de padres es el desarrollado por Barckey (1.997) denominado: “Niños desafiantes: Manual Clínico para la evaluación y entrenamiento de padres”.
El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una lista de objetivos, materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y tareas para casa.Según estudios efectuados, el programa de Barckley sería más efectivo cuando los padres lo aplican a niños de entre 2 y 12 años que no tienen problemas graves de agresividad.Una de las ventajas de estos métodos estructurados es que pueden ser enseñados colectivamente a un número determinado de padres con lo que los costes se reducen.
Intervención con el niño: La intervención individual con niños pretende enseñarles habilidades cognitivas para que sean capaces de gestionar sus emociones y afrontar situaciones difíciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o utilizando pequeños grupos.Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representación de papeles, ensayo de la conducta, retroalimentación y refuerzo positivo. También suelen incorporarse estrategias de autoinstrucciones verbales y de la solución de problemas.
Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos más importantes durante y después de la terapia, será que los niños entrenados en estas técnicas sean capaces de generalizarlo o aplicarlo en el ambiente exterior. Para asegurar el éxito de su aplicación externa, conviene incluir en el programa de tratamiento, la práctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en definitiva de motivar al niño para que utilicen sus habilidades recién adquiridas en situaciones de la vida real. Para ello deberemos contar con la complicidad y ayuda de los padres, el propio terapeuta y de otras personas externas.
Es importante asegurar unos primeros éxitos para mantener un buen nivel de motivación en el niño y su interés para seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han creado problemas.
Según el caso, podemos intentar también complementar la intervención con técnicas de Relajación.
Trastornos de Conducta
Las conductas agresivas, de oposición, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en la población infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los límites en donde se debe acudir al profesional de la salud es difícil deconcretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el
tiempo de la conducta en cuestión en función de la edad del niño. El hecho de que consideremos la manifestación de dicha conducta como trastorno leve (no clínico) o trastorno más severo (clínico), tiene una importancia vital ya que de ello va a depender el tipo de intervención.
Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clínicos, la intervención psicológica se dirige a informar y asesorar a los padres (técnicas de dominio de contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clínico, el psicólogo además deberá trabajar directamente con el niño en tareas de evaluación e intervención como parte del tratamiento.
En esta sección se analizaran las características generales de los trastornos clínicos de conducta. Para ver información sobre los problemas habituales de conducta en la infancia (problemas de conducta) pulsar sobre el enlace.
Los primeros signos
Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7%, de los niños en edad escolar cumple los criterios diagnósticos de T.D.H.A.(Trastorno Déficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a la larga se podrían convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:
Evolución
Edad Manifestaciones o signos
6 a 12 meses Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas parecidas a la agresión.
12 a 18 meses Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo.
18 a 24 meses Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de hostiles o agresivas hacia otros.
30 a 36 meses Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las amenazas.
36 a 48 meses Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.
5 a 6 años Problemas de atención. Crueldad con los animales, comportamientos de oposición, mentiras, pequeños hurtos, etc...
Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares sitúan a estos niños en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar, adolescencia y edad adulta. Lo cual indica la importancia de una detección e intervención precoz.
Según estudios epidemiológicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clínicos) en la etapa preescolar se sitúa alrededor del 4 al 9% de la población.
Características básicas de los T.C.
Trasgresión de las normas sociales. Agresividad. Impulsividad. Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros. Carácter manipulador. Permanencia en el tiempo de las conductas. Falta de respuesta a los premios y el castigo. Carácter inapropiado para su edad.
Factores de mal pronóstico
Comienzo de los T.C. a corta edad. Variedad, frecuencia y amplitud de los síntomas. Asociación con el T.D.A.H. Ausencia de pautas educativas en la familia. Nivel económico y socio-cultural desfavorecido. Presencia de violencia y maltratos en el entorno próximo. Historia de conducta delictiva en la familia.
Etiología
Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interacción de diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiológica y de muchos tipos diferentes de estresores ambientales.
Desde la bioquímica se señala el problema de la autorregulación del sistema nervioso autónomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estarían implicadas en la manifestación de agresividad. Aún no verificado del todo, algunos investigadores apuntan a la presencia de un nivel más elevado de testosterona en los sujetos con T.C. lo que les predispondría a episodios disruptivos con mayor facilidad.
Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan como factores de alto riesgo para la génesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente señalar la influencia de los modelos inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohólicos, etc).
Comorbilidad y patologías asociadas
Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a niños con T.D.A.H.
Muchos de los niños afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) límite. Esta asociación entre T.C. y C.I. límite no sería consecuencia del fracaso escolar ya que se da a edades muy tempranas.
Existe una alta correlación entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la área verbal.
Problemas cognitivos precederían a los trastornos de la conducta. La disfunción del lóbulo frontal en los T.C., implicaría problemas de memoria,
razonamiento abstracto y de concentración. Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clínicos cómo
depresión, ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en áreas específicas como la lectura, escritura o cálculo.
Pautas de intervención
Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones comportamentales de agresividad física extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su génesis y expresión. Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, según muchos estudios, es la combinación del tratamiento farmacológico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicación está indicada). Se han utilizado, según la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicóticos. La medicación, aunque puede mejorar muchos de los síntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atención...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las técnicas cognitivo-conductuales son las más utilizadas en la modificación de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
La intervención es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluación y el análisis funcional de la conducta o conductas problemáticas. La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener información, pero ésta, no suele estar expresada en términos conductuales sino en términos de su propia interpretación. Puede ocurrir también que haya discrepancias entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situación de que el niño sea etiquetado como "problemático", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los padres, ningún compromiso. A estas alturas ya se habrán establecido un marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan sólo a la perpetuación del problema.
El niño nos aportará su punto de vista, siendo necesario la utilización de autoregistros a la hora de analizar su conducta y obtener información acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, además, fomentar la autoobservación y el aumento de conciencia, por parte del niño, del problema. Otra fuente de información necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan también en este ámbito.
Es importante señalar también que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los niños o jóvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta de figuras de vinculación, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la conducta disruptiva siendo su causa principal o acompañando a otros factores de riesgo.
Para profundizar en estos aspectos aconsejamos la lectura de nuestra página: Trabajándo el vínculo afectivo con nuestros hijos.
Los estilos conversacionales en los T.C.
Con los niños que presentan T.C. la conversación no es fácil ni por parte de los padres, de maestros o incluso el terapeuta. Están acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva, de oposición a los interlocutores. En el proceso de escolarización de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualización del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta cristalización de las representaciones, actitudes y presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (niños T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontación. Las representaciones que tienen de sí mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores a definir e interpretar la situación sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construcción de un marco de referencia compartido por las dos partes.
Al hablar con un niño con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.
Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una mínima estructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.
Así pues, el reto principal para padres, educadores o maestros será encontrar las formas y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experiencia común sirve de base para establecer un sistema de interpretación e interacción más compartido.
Algunas técnicas de intervención
Independientemente de la utilización de la palabra para intentar llegar a soluciones en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo,
frecuencia y magnitud de la misma, se deberá establecer un plan de intervención concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra está limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a síndromes genéticos que cursan con déficits cognitivos severos), la intervención será básicamente a nivel de modificación de conducta.
Antes de proceder a la intervención se deberá haber concretado los siguientes puntos:Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cómo).
Historia de la conducta disruptiva (cuando surgió, cuando se produce, duración.... Análisis Funcional.: Conjunto de variables que intervienen en la emisión y/o
mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias). Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, específicas, a corto, medio y
largo plazo). Evaluar la motivación hacia el "cambio" no tan solo del niño sino también de la
familia. Sus expectativas, nivel de colaboración, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer sistemas de comunicación más eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas.
Escoger de inicio las técnicas más simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al funcionamiento de la familia.
Plantear a la familia una explicación razonada en base a la evaluación efectuada y los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva. }
Establecer reuniones periódicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la evolución del problema.
A continuación se exponen algunas de las técnicas cognitivo-conductuales para la intervención en los Trastornos de conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que, cada trastorno, en función de sus características, requerirá de técnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso.
1-Moldeamiento de la conducta.
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer.
2-Economía de Fichas.
Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas de colaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar reforzadores (puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un premio mayor. El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por sí solos las conductas en cuestión.
3-Coste de la respuesta.
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes.
4-Tiempo Fuera.
Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que en cuanto corrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del niño y el tipo de conducta.
5-Reestructuración Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.
Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se enseña al niño a controlar y modificar las órdenes verbales interiorizadas que pueden estar formando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de forma más apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traerá mayores beneficios.
6-La Relajación.
La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento terapéutico. Se enseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activación fisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.
7-Contrato Familiar.
Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de acuerdos, pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regulará nuevas formas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de beneficios (p.e. llegar un poco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantener limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.
8-Habilidades Sociales.
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas
más eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coerción.
Problemas de la Conducta Infantil
La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta más habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafío a su autoridad y control, llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementándose su magnitud, frecuencia y lo que es más significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana. El conocido Síndrome del Emperador describe aquellos niños que se constituyen como verdaderos tiranos en su relación con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son niños que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genéticos, por último hay quien alega la educación recibida. La explicación más sensata es que cada uno de estos factores es sólo parte del problema y que todos ellos en interacción con más o menos peso específico, según el caso, están determinando la conducta actual.
Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeño dictador"), "si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no ayuda a recoger los juguetes, que jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre es una bayeta que sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 años se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera. Lleva 17 años oyendo que sí a todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza".
Hoy en día y gracias a los avances de la genética sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno genético subyacente (p.e. Síndrome X Frágil) y no siempre todo puede explicarse en términos de educación. Es habitual también encontrar niños especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados.
Pese a ello, una adecuada educación temprana, puede influir en gran medida en la expresión final de esta conducta. Niños que presentan un escasa empatía o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en técnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento.
En esta página vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta específicos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra Área Clínica (Trastornos de Conducta).
Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervención de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo.
Desobediencia, Negativismo y Rabietas
El niño desobediente
La mayoría de padres no tendrá dificultad para definir o expresar lo que entienden como "desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que todos conocen el término, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Según algunos autores, se podría definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definición no comprende otras situaciones que son también consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la mañana o salga de casa.
Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del niño en ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 años un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 años (20%). Para establecer el punto de corte entre la normalidad y la patología deben tenerse en cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad.
El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompañada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situación para tomar las medidas correctoras oportunas. La edad de aparición de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situación y relación familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Más adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias técnicas para intentar combatirlas.
El niño de las Rabietas
Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones agresivas con las que algunos niños muestran su desacuerdo u enfado con alguna situación concreta y normalmente durante la interacción con algún adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenómeno normal en un determinado estadio evolutivo del niño (alrededor de los dos o tres años) y deberían ir remitiendo a medida que el niño se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos niños, ya con
cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rápida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al niño, éste se calma rápidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algún lugar público. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuación por parte de los padres sólo consigue perpetuar el problema.
Es importante también diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de reivindicación de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental más extenso con otros repertorios de conductas problemáticas. En éste último caso se debería proceder a un análisis más detallado de las conductas antes de intervenir.
Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales: El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atención inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que actúen con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reñir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminación mutua o con el niño a gritos, éste percibirá que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la técnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el niño recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algún reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitación). Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el niño y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que sí podrá recibir sus demandas (cuando efectúe ciertas tareas o comportamientos adecuados).
Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) actúen de igual forma ante las demandas excesivas del niño. La complicidad y perseverancia de los padres en su interacción con el niño es esencial para su control.
Más información en "Guía orientativa para el control conducta infantil" y "técnicas modificación conducta aplicadas a niños"
El niño negativista
Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa pero no agresiva. Sería el niño que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atención de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el niño ha aprendido a que negándose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realización de tareas que no son de su agrado. El niño se da cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que sucedía con el "niño de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace más que reforzar dicho
comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificación del problema.
Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a hacer..." e incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensación de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia están fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios padres.
Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto también el consecuente impacto en la población infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos ámbitos de intervención por parte de los profesionales de la psicología.
A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden constituirse en el origen y mantenimiento del problema:
Consecuencias
Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene para el niño la ejecución de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarrolló lo que
denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recién nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor de supervivencia, ya que el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudirá. Cuando va creciendo, el niño va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicación (p.e.: expresar verbalmente la petición). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el niño siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas más adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar la debida atención a las conductas adecuadas a la edad del niño (mediante alabanzas o premios) sólo parecen reaccionar y atenderle cuando éste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rápidamente sólo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del niño, se mantengan y perpetúen.
Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello está el hecho de que suele esperarse que el niño debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El niño puede realizar a lo largo del día muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atención especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rápidamente advertido o castigado. El niño se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atención de su padre (a pesar de que es para regañarle) y quizás sea la única forma que conozca de conseguir que le preste algo de atención.
Características padres e interacción con hijos
Dentro de este capítulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicación, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en día, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vínculo afectivo (vínculo de apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interacción padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del niño. Un escaso tiempo de dedicación determina en algunos niños la aparición de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somáticas (dolores, enfermedades sin causa orgánica aparente).
Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la aparición de conductas problemáticas es un síntoma inequívoco que debe
ponernos en guardia y hacernos más sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el niño y no satisfacemos.
Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero también su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mínimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el óptimo, según algunos estudios, se caracteriza por que el niño se siente amado y aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer límites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si así no se hace, las demandas aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué renunciar.
Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vínculos afecticvos adecuados, así como en la aparición de conductas disruptivas.
Las características de los hijos
Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar de que la personalidad del bebé no presenta todavía muchos de los componentes que son evidentes más tarde (como creencias, actitudes, etc.) sí está presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulación del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un bebé puede reaccionar gritando de alegría mientras otro reacciona de forma más tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estaría el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del bebé.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su estudio, relativa a la primera infancia, como "difíciles", presentando este grupo mayor número de problemas-conducta que otros bebés clasificados en otras categorías. La genética tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observación de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podría ser síntoma de la presencia de algún trastorno de base genética y, por tanto, susceptible de evaluación por parte de un profesional de la salud.
En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los niños son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir.
Factores externos al niño
En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos factores externos al propio niño como pueden ser:
Los vínculos emocionales con los miembros de la familia.
Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su núcleo familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del niño y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta de empatía hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculación afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la pérdida, muerte o separación física de los mismos, como a negligencia o falta de atención adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, aun conviviendo en un mismo techo.
Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atención por parte del niño a los padres que quizás de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el niño tiempo suficiente para establecer dichos vínculos.
El ajuste emocional y social de los padres:
Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el niño no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumáticas. Sabemos que existe una alta correlación entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.
El nivel cultural y económico:
Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situación de precariedad laboral y económica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparición de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de población joven de clase acomodada.
Los Modelos
Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servirá que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares.
Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc.... Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la
conducta de los niños. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relación directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el niño ve estos contenidos. Si éste es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener una repercusión en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los niños pueden perfectamente discriminar entre ficción o realidad.
Circunstancias especiales a tener en cuenta.
Las nuevas familias: Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que más ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La família tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del niño puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.
Seguir este enlace para conocer más. Cambios en las relaciones padres-hijos: Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetría en la educación de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos democráticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un fracaso.
Separación o divorcio de los padres: El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto común. Pese a ello, las principales víctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los más pequeños. Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres.
Niños adoptados: Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo adoptado presenta una serie de características cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables. Debemos conocer las características específicas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles.
Acciones: Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas para paliar los problemas de conducta serán aquellas que nos funcionen bien en cada caso o niño.
Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.
Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un niño es el haber establecido un buen vínculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar más tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra página: Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.
No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención cuando efectúe las conductas adecuadas y exprésele su satisfacción verbalmente. Igualmente, trate de no dársela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos.
Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de vínculo afectivo pero con un nivel de control sobre hábitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeñen ningún control sobre sus hijos.
Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente necesitarán estrategias de intervención a medida.
El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, serán el factor determinante.
Trastorno de la Lectura: Dislexia
El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc. El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestación de un cuadro patológico más serio.
Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.
Criterios diagnósticos DSM-IV:
A) El nivel de lectura, medido individualmente por testsestandarizados de capacidad lectora o comprensión, estásubstancialmente por debajo de lo esperado con relación a laedad cronológica, a la inteligencia medida y a la educaciónapropiada para la edad.
B) El problema del criterio A interfiere significativamente con elrendimiento académico o las actividades diarias que requieranhabilidades lectoras.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lecturason superiores a las que habitualmente van asociadas con dichodéficit.
Alteraciones asociadas al trastorno
Mala lateralizaciónDiferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal.
PsicomotricidadLos niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.
Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo. Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.
Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y tamaños.
Alteraciones en el lenguajeEn esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...
ComorbilidadEs importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían también un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que escapan a su voluntad.
Etiología y prevalenciaEl origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia. Parte del problema reside en la
presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y escolares.
Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genéticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios. Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
Dislexia y ámbito escolarEtapa pre-escolarLo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas, números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática.
Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.
Etapa escolarSe mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafías, escritura en espejo y disortografías. En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica.
Evaluación psicopedagógica
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad. A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:Nivel intelectualSe utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.Análisis específico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
5- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
6- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
7- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y.
Exploración perceptivo-motriz: Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal: Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e izquierdo.
7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el lado
derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos, tomándo a su cuerpo como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver ¿qué es la lateralidad cruzada?).
En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender.
Evaluación del temperamento/personalidad: Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema resultará de mucha utilidad. Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximación.
Orientaciones para tratamiento de la DislexiaSe ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.
En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.
Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesaria la participación activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño.
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.
Ejercicios de Actividad Mental: Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.
Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.
Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.
Resumen conclusiones:
1- La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala actitud del niño hacia la lectura.
2- No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos específicos de la lectura y escritura.
3- Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
4- Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno físico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para corrección de textos y/o calculadoras para problemas de
cálculo si le pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar el mismo trabajo.
5- Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
6- Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en casa.
7- Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adulta persistirá un cierta dificultad en la fluidez y comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.
Trastorno de la Escritura: Disgrafia
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras procesadas con anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales.
Por último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realización de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.
Disgrafía y Disortografía.
Disgrafía
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.
Disortografía
Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía. La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en
las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.
El Trastorno de la Expresión Escrita.
Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de “Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace una diferencia explícita entre trastornos disgráficos y disortográficos. A continuación se exponen los criterios diagnósticos:Criterios diagnósticos DSM-IV-TR:
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).
C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él.
El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores característicos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.
Síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita
1- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido.
6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
7- La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperaza.
Etiología: Posibles causasFactores Madurativos:
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:
Trastorno de lateralización: El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.
Trastornos de la psicomotricidad: Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterado por causas funcionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación final.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.
Factores del Carácter o de la Personalidad: La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales. Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.
Factores de Tipo Pedagógico: Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparación.
Evaluación psicopedagógicaTeniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:
Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados.
Análisis específico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:
El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:
FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales.
TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento.Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento académico y la adaptación personal y social del niño.
Tratamiento psicopedagógicoEl tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.
A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los diferentes procesos implicados en la escritura.
Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores que permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilización de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La intervención de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe llegar al niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el niño.
Procesos morfosintácticos: El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se reducirán las ayudas hasta desaparecer.
Procesos léxicos: Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.
Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervención específica en el trastorno de la escritura.
Trastorno del Cálculo: Discalculia
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).
Criterios diagnósticos DSM-IV:
A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con elrendimiento académico o las actividades diarias que requierancapacidad para el cálculo.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
Características del trastornoComo señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo:
Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.
Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.
SintomatologíaLas dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
Etiología: Sus posibles causasIgual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
Curso y pronósticoPor lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben
tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.
La Evaluación psicopedagógicaLa evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
La Inteligencia. Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender.
En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
Escritura de números: copia y dictado Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) Cálculo mental. Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
La Intervención psicopedagógicaDebe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.
Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).
Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
Lateralidad Cruzada
Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones.
La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial, orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea.
A su vez, los hemisferios presentan lateralización cortical, es decir, especialización en ciertas funciones cognitivas. Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de forma verbal, lógica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es más intuitivo, menos racional, global, creativo, más capaz con las relaciones espaciales y el procesamiento simultáneo de la información.
La asociación lateralidad-lateralización hemisférica sigue siendo muy controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del cuerpo están directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visión y la audición donde cada receptor envía información simultánea a ambos hemisferios. Además hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de vía de conexión interhemisférica y, por tanto, facilita la comunicación entre ambos.
Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 años), siendo un factor de riesgo en caso contrario.
Tipos de dominancia y lateralidadNormalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia:
Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos (derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc...
Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina, se trata del ojo dominante.
Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil.
Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”.
La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura.
En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el niño ha invertido en algún o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo niño zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha).
Hay también otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la contraria), también el ambidextrismo que señala a aquellos sujetos que son igualmente hábiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas actividades.
DesarrolloHasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecha-izquierda. El espacio lo percibe el niño directamente.
Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensión de los mismos.
¿Qué determina la lateralidad?Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A continuación se describen los más importantes:
La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educación y aprendizaje recibido. En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos. También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos para ser manipulados por diestros.
Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%.
Porcentaje de zurdos en población adulta*
Manos Escritura Pies Vista Oído
Hombres 10,03 9,92 20,45 28,87 40,89
Mujeres 7,96 9,18 13,83 29,17 29,67
*Según estudio de Saudino y Mc. Manus.
Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10% aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el oído el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es que la población adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del cuerpo.
Lateralidad y AprendizajeLos niños que presentan una lateralidad homogénea ( mano, pie, ojo, oído dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo añadido a otros factores.Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal. Es a partir de la Educación Primaria cuando el niño con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades específicas en el aprendizaje. A continuación se muestra un resumen de los síntomas en los diferentes ámbitos.
Síntomas lateralidad contrariada en Primaria
Fallos en los procesos: Fallos en la práctica escolar:
Síntomas psicológicos:
Dificultad en la automatización de la lectura, la escritura o el cálculo.
Lee muy lento y con pausas. Se pierde a menudo. Falta de ritmo.
Dificultad de Atención. Se distrae con facilidad. Hiperactividad.
Problemas en organizar adecuadamente el espacio y el tiempo. Dificultades en la ordenación de la información codificada.
Confusiones derecha-izquierda que le dificultan la comprensión de la decena, centena. Confusión entre la suma y la resta o la mutiplicación y la división. También de sílabas directas e inversas.
Desmotivación. Escaso o nulo interés en algunas actividades.
Torpeza psicomotriz. Confusión para situarse a derecha o izquierda a partir del eje medio corporal.
Mejor nivel de comprensión de las explicaciones verbales que de las tareas escritas. Preferencia por el cálculo mental que el escrito. Mayor
Según el perfil del niño puede manifestarse inhibición, irritabilidad, desesperanza, reacciones desmedidas, etc..
facilidad para dar explicaciones verbales que para realizar trabajos escritos.
Lento de reacción. Escaso de reflejos inmediatos delante ciertas actividades manuales.
Puede presentar disgrafía, dislexia, discalculia. También dislalias y a expresar lo contrario de lo que piensa.
Baja autoestima
Inversiones en el ordenamiento gráfico y lector.
Escribe letras y números en forma invertida, como reflejadas en un espejo (ver ejemplo más abajo)
Incapacidad para concentrarse en una única tarea durante un espacio de tiempo determinado.
La inversión de números y letras es uno de los síntomas más evidentes de la posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de números que se presenta a continuación corresponde a un niño de 7 años con diagnóstico de T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones de los números 4 y 9 así como la inconsistencia del 5. También hay un mal control del espacio al presentar la serie una línea descendente.
Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en niños diagnosticados de T.D.A.H., trastornos específicos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha podido establecerse ninguna relación causa-efecto sólida y se especula con la posibilidad de que las mismas alteraciones neurológicas que están en la base de estos trastornos clínicos sean los causantes de los problemas de lateralización.
Detectar y evaluar la lateralidad
La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.
El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.
Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test de Dominancia Lateral de Harris.A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades:Dominancia manual:
Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no.
Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.
Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...
Dominancia ocular:Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo dominante. Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante.
Dominancia de pie: Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante.
Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar. Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante.
IntervenciónSigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención temprana para
evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervención a potenciar en el niño las dominancias establecidas. Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir.En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los resultados del examen oftalmológico. La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa. En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biológica del niño. No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribución de funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseño neurobiológico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisféricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados. En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un especialista en optometría que dirija el tratamiento.Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturación del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el niño han de ser determinadas por el optometrista.
Glosario2 Anartria: Trastorno del “habla”, ausenciatotal de articulación oral. 3 Disartria: Dificultades en la expresión del lenguaje, debido a trastornos del tono y del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso.
4 Afasia: Trastorno del lenguaje que se produce cuando hay una alteración del hemisferio cerebral cuya función primordial es el procesamiento del código del lenguaje.
5 Hipoacusia: Disminución de la sensibilidad auditiva
6 Sordera: Disminución importante hasta la pérdida total de la capacidad auditiva.
7 Espina Bífida: Defecto del normal cierre del canal óseo de la columna vertebral, producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la región lumbosacra.8 Amputación: Pérdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser adquirido o congénito.
9 Agenesia: Falta de formación o desarrollo incompleto de alguna parte u órgano del cuarpo, ocurre en etapa embrionaria.
10 Parálisis Cerebral: Síndrome caracterizado por trastornos motores por lesión cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema nervioso central.
11 Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del músculo, hereditaria, afecta a los varones, aparece en la infancia o edad escolar. Se caracteriza por la pérdida progresiva de la fuerza muscular.
12 Osteogénesis Imperfecta.
13 Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesión producida por un agente mecánico exterior.
14 Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicación de un microorganismo (virus, bacteria, protozoo) en el hombre.
15 Anoxia: Ausencia de oxígeno en las células o tejidos vivos. El tejido más sensible a la anoxia es el nervioso.
16 Asfixia: Suspensión de la respiración, por inmersión, estrangulamiento, por via respiratoria obstruida por cuerpos extraños, por paro cardio-respiratorio, etc., que puede dejar graves secuelas neurológicas o llevar a la muerte.
17 Accidente Vascular: o accidentes vásculo-cerebrales, cuadro clínico neurológico agudo, de origen izquémico (déficit repentino del riego sanguíneo en una zona del
cerebro) o hemorrágico (rotura de arterias o venas)
Anexos
GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Guía 1
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
Objetivo:
Documento Base:
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:
Instrucciones:
Forma de trabajo:
Tiempo destinado a la actividad:
Materiales a utilizar:
Pasos a seguir:
Evaluación final:
GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Guía 1
Nivel: Materia:
Unidad: 1 Tema:
Objetivo:
Documento Base:
Nombre del Alumno: Grupo: Fecha:
Instrucciones:
Forma de trabajo:
Tiempo destinado a la actividad:
Materiales a utilizar:
Pasos a seguir:
Evaluación final:
