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Año 2, N°2, Agosto de 2011.

ISSN 1853-4589

Julio Argentino Roca 226 (1629) Pilar. Provincia de Buenos Aires. República ArgentinaTeléfono: 02322-432957

Insti tución propietaria de la Revista Apuntes sobre educación, artes y humanidades: Insti tuto Superior de Formación Do-

cente y Técnica Frederic Chopin (Región 11, Pcia. De Buenos Aires).

Julio A. Roca 226 - Pilar, Buenos Aires, Argenti na. htt p://www.insti tutochopin.org/

consulta@insti tutochopin.org

Directores de la Publicación

Marcelo Bianchi Bustos

Rosana Elizabeth Ponce

Comité Editorial

Mónica Descalzo

Daniel García

Mirta González de Romera

Mariela Guzmán

Virginia Ithurburu

Marcelino Maldonado

Romina Nogués

Facundo Pati ño Guelvenzú

Mónica Valdett aro

Comité de Arbitraje

Mgter. Diego Bermeo (Universidad Nacional de La Plata)

Dr. Daniel Brailovsky (Universidad Torcuato Di Tella, Argenti na)

Lic. Lila Ferro (Insti tuto Mariana Vilte de CTERA)

Mgter. Patricia Nora Gómez (Universidad Nacional de Luján Argenti na)

Dr. Agustí n de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de Madrid)

Prof. María Pugliese (Universidad Nacional de Luján, Argenti na)

Lic. Patricia Rexach (Universidad de Flores, Argenti na)

Dra. Mariel Alejandra Ruiz (Universidad Nacional de Luján, Argenti na)

Mgter. Cristi na Vázquez (Insti tuto Universitario Nacional del Arte- IUNA, Argenti na)

Fabián Yausaz (Universidad Católica de Salta)

Diseño

Fotografí a de tapa: Campana de escuela (Escuela 1 de Capilla del Señor), de Marcelo Bianchi Bustos

Edición: Agosto de 2011.

Pilar, Buenos Aires, Argenti na.

Revista Académica Virtual de distribución gratuita. Los artí culos pueden ser uti lizados con fi nes académicos citando la pro-

cedencia de los mismos.

El contenido y las opiniones verti das en los artí culos de esta revista son de responsabilidad de los autores.

ISBN 1853-4589

taria de la Revista Apuntes sobre educación artes y humanidades: Instituto Superior de Formación Do

Apuntes sobre educación, artes y humanidadesAño 2, N° 2, agosto de 2011.

ISSN 1853-4589


SUMARIO

Editorial

El Libro Álbum y La Relación Entre La Palabra y La ImagenMarcelo Bianchi Bustos

Cultura Escolar y Cultura Lúdica: Notas Sobre Un Encuentro PosibleDaniel Brailovsky

Complejidad, Transdisciplinariedad y Didácti caAgustí n de la Herrán

El Proceso Lector y La Comprensión en El Nivel SuperiorMirta Sofí a González de Romera

Hacer Música, Una Filosofí a De VidaMariela Herou

La Visión De Progreso De Una De Las Maestras Normales Norteamericanas: Jennie HowardVirginia Ithurburu

Los Títeres Como Posibilidad. Esbozos Para Una Poéti ca Del AulaMaría Eugenia Ortega

El Nuevo Diseño Curricular De Secundaria De La Provincia De Buenos Aires En Nuestras ClasesMónica A Valdett aro

“Día De Los Escritores”. Una Propuesta Instruccional Para El Abordaje De La Composición Escrita En Escuelas Públicas que Ati enden Niños Provenientes De Grupos Socioculturales Marcados Por La Pobreza Urbana

Fabián Yausaz

Para el Aula

Las brujas entran en la escuelaMarcelo Bianchi Bustos

ReseñasFormación pedagógica y prácti ca del profesorado de Medina, A., Herrán, A. de la y Sánchez, C. (Coords.), Cardona, J., Quicios,

Mª del P., García Pérez, M., Moral Santaella, C., Paredes, J., Cacheiro, M.L., Domínguez, MªC., Martí n, A.M., Pérez Navío, E., Ruiz

Corbella, M., Quintanal, J., Lago, P. y Rubio, M.J..

Reseñado por: Jessica Cabrera Cuevas y Pablo Rodríguez Herrero


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Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario. De Emilia Ferreiro y Ana Siro.

Reseñado por: Marcelo Bianchi Bustos

Prácti cas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial. Desarrollo histórico, análisis críti co y propues-tas superadoras de Elisa Spakowsky.

Reseña realizada por María del Luján Martí n

Curriculum de los comités de la Revista

Pautas de publicación


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Editorial

“La educación no es enseñar a repeti r palabras sino a construir la propia palabra”

Paulo Freire

E ducar, una pasión, una necesidad, una utopía. Pensar en la educación, una pasión, una necesidad, una utopía.

Estas caracterizaciones que hago de la una y de la otra se encuentran presentes en cada uno de los artí culos de

este número y en cada uno de ellos se hace presente la idea de la frase de Freire del epígrafe: con la educación se

construye la propia palabra, se crea, se piensa, se permite darle lugar a la imaginación y al hecho de pensar que otra realidad

es posible.

Asisti mos, sin lugar a dudas, a una época de cambios de muchos paradigmas, de rupturas constantes y del intento de ins-

tauración de una educación para todos, sin exclusiones. Dos hechos, entre tantos otros, marcan una diferencia y le dan un

signifi cado especial a la educación: por un lado la Asignación Universal por Hijo que posibilitó que muchos niños y adolescentes

volvieran a las aulas, por el otro el Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación de la Nación que llevó a lo sectores

más carenciados las net. Quien pasa por una escuela céntrica de Pilar, tan sólo un ejemplo de una de las tantas ciudades y

rublos en lo que pasa lo mismo, antes de la entrada de los adolescentes a la escuela se encuentran con una imagen que hasta

hace poco ti empo era impensable: sentados en el piso, en hileras, conversando y manejando las máquinas que les entregaron,

hay miles de alumnos que hoy pueden saber lo que es aprender y trabajar en el siglo XXI de las manos de las nuevas tecnolo-

gías. No sólo es un elemento de gran importancia para aprender contenidos académicos sino para aprender en el día a día, a

parti r de la interacción, a parti r de darle al otro la posibilidad de hacer todo aquello que antes estaba prohibido pro el medio

material. ¿y si usan las máquinas para chatear e ingresar en facebook? Ojalá, bienvenido sea. De todo se aprende y ese es el

cambio del que hablábamos.

Invitamos a nuestros lectores a leer los siguientes artí culos en lo que disti ntos especialista analizan y discuten disti ntos recor-

tes de la realidad educati va y, a parir de ellos, a pensar una y otra vez en la educación para de esa forma seguir avanzando.

Lo que alguna vez pensamos como utópico es posible, es hoy una realidad.

Marcelo Bianchi Bustos


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L a cultura, origen y elemento fundamental que

se encuentra vinculada con los cambios sociales,

económicos y políti cos, ha creado en los últi mos

años un ti po especial de libro que ha sido denominado libro

álbum. La aparición de este nuevo ti po de libro en el merca-

do editorial, en las bibliotecas y librerías es un signifi cati vo

aporte a la literatura universal que trae consigo un cambio

signifi cati vo en lo referente a la relación entre texto e imagen.

Cualquier lector puede recordar que a lo largo de su historia

lectora - y en especial cuando fue niño - el contacto con los li-

bros con imágenes era algo que resultaba sumamente atracti -

vo. Los dibujos era lo que llamaba la atención de cada uno de

los lectores y a medida que iban creciendo éstas desaparecían

para dejarle paso a las palabras. De esa forma se separaba a

los libros, a parti r de la presencia o ausencia de dibujos, en

dos grandes grupos, los dirigidos a niños con la presencia de

las imágenes y los desti nados a los adultos que poseían sólo

palabras.

Este “nuevo formato” textual, el libro álbum, es una nueva

corriente que interrelaciona ambos aspectos, con una presen-

cia muy desarrollada de la función de anclaje2 portulada por

Roland Barthes.

Como se dijo, se trata de un libro con una propuesta lite-

raria, estéti ca y pedagógica disti nta en el que se encuentran

arti culados el texto y la imagen. Como señalan Cecilia Bajour

y Marcela Carranza (2006): “Cuando tenemos un libro álbum

en nuestras manos nos vemos sorprendidos por la presencia

notable de la ilustración. Contrapunto de imagen y palabra,

donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra

dice lo dejado a un lado por la imagen. Un libro álbum no se

entendería sin sus ilustraciones, así como la ilustración sin el

texto perdería también su senti do. En un libro álbum la ima-

gen supera el lugar de mero adorno o compañía del texto; la

imagen es narrati va, portadora de la historia en sí misma y en

2 Debe entenderse como la articulación entre imagen y palabra: las imágenes pueden ser polisémicas y el hecho de que estén acompañadas de palabras hace que las mismas sean comprendidas en un solo sentido.

diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se

conjugan en una unidad estéti ca y de senti do. Nada es dejado

de lado, el libro es un objeto artí sti co cuidadosamente elabo-

rado en todos sus elementos”. Reiterando, no se trata de un

simple libro con dibujos sino que en ellos existe una relación

de complementariedad entre dos códigos disti ntos, la palabra

y la imagen, que forman una elación tal que es imposible en-

tenderse una sin la otra. Por ese uso de la imagen en relación

con las palabras es, tal como lo afi rma Colomer (1996), de

especial importancia para el trabajo con los niños.

Señalan también Bajour y Carranza que “El diálogo entre

dos códigos simultáneos (imagen y texto) para la producción

del senti do, originado quizás en la necesidad de acceder a un

lector recién iniciado en el manejo del código escrito, ha lle-

vado a este ti po de libros hacia terrenos de experimentación

innovadores en el campo de la literatura infanti l. Paradójica-

mente, los libros para “más pequeños” resultan los más trans-

gresores y desafi antes frente a reglas literarias y estéti cas”.

Son libros para leer, para mirar, para jugar y tocar una y otra

vez.

Leer este ti po de libros es de fundamental importancia

pues, desde la perspecti va de D. Goldin (1998, en cita de Bian-

chi Bustos, 2010):

• Revalorizan tanto el lenguaje gráfi co como el escrito (el

tradicional, el de las palabras), el cual es resignifi cado pues las

palabras dirán más de lo que se dice convencionalmente al

estar ayudadas por la imagen, por los dibujos.

• Despiertan el amor por el libro como un objeto en sí y el

placer por poseer algo plagado de belleza, tanto al nivel de la

imagen como de la palabra. Muchos libros álbumes, es espe-

cial los más costosos, son verdaderas obras de arte en las que

las cuesti ones paratextuales cobran una gran importancia,

siendo piezas de arte dignas de estar en cualquier museo.

• Una cosa que llama la atención cuando se lee o se trabaja

con libros álbumes es que muchas veces éstos se internan en

campos de experimentación innovadores, distantes de los es-

El libro álbum y la relación entre la palabra y la imagen.Marcelo Bianchi Bustos

Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Pilar Instituto Superior de Formación Docente y Técnica F. Chopin Universidad Nacional de


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tereoti pos socialmente establecidos (ya sea a nivel de las his-

torias que se trabajan por ejemplo a través de determinadas

corrientes literarias como la queer o por las ilustraciones que

presentan), y establecen níti das conexiones con la plásti ca, el

cine, la historieta, los dibujos animados, los videojuegos y la

publicidad.

• Se ha decidido considerar a los libros-álbum como una

categoría diferenciada de las demás debido a la presencia de

esos dos códigos que ayuda a los primeros lectores a animar-

se con la lectura y a los docentes a leer textos que poseen

imágenes muy bien pensadas que pueden ser trabajadas con

los alumnos.

• La belleza de los mismos es tal que puede ser disfrutada

en todos los niveles del sistema educati vo y estar presentes

en la vida de cada lector.

Más allá de estas cuesti ones que sirven para caracterizarlo,

cuando se piensa en el libro álbum en la escuela puede sur-

gir la pregunta ¿cómo lo trabajo en el aula? ¿qué acti vidades

se pueden hacer vinculadas con él? La acti vidad fundamental

que se debe realizar ti enen que ver con e trabajo con la ima-

gen. Enseñar a mirar, a descubrir qué senti do ti ene la imagen

es un hecho central para alfabeti zar realmente a los alumnos,

el desafí o de comprender que las mismas son portadoras de

signifi cado debe estar presente en el día a día escolar. La per-

cepción de las imágenes que aparece en los libros álbumes

puede estar en estrecha relación con la experiencia previa a

cerca de los objetos representados, las fantasías y frustracio-

nes que se canalizan a través de la captación del mensaje, la

identi fi cación que se realiza entre los personajes, clase social,

ambiente a través del mensaje anunciado con sujetos que,

la mayoría de las veces, no pertenecen al mismo nivel socio-

económico representado.

Trabajar en el aula con el libro álbum puede ayudar a re-

verti r la famosa frase “los chicos no leen” pues al brindarles

- independientemente de la edad - un libro atracti vo, leerán y

no sólo palabras sino también “dibujos”, ilustraciones que se

complementan con el texto y que a veces - hay que resignarse

- dicen más que las palabras.

Es necesario considerar que las relaciones entre texto e

imagen son rara vez abordadas en las clases en términos de

complementariedad y que cuando se aborda a esta últi ma

sólo se lo hace en las horas de Educación artí sti ca. Es injusto

pensar que la imagen no ti ene lugar cuando se trabaja con

la literatura pues excluye el lenguaje verbal pues para hablar

de la imagen se necesitan palabras, para hacer comentarios

sobre ella, para ayudar a los demás a comprenderla. Se busca

ponerle palabras a las imágenes. El acto de mirar/leer lleva a

igualar la palabra a la imagen pues ambas son necesarias para

conocer las cosas: ya sean éstas reales o imaginarias. Las imá-

genes se erigen como interlocutoras acti vas de los conceptos

expresados por las palabras.

Al momento del aprendizaje de la lectura, la imagen puede

resultar redundante para ayudar a confi rmar o no las hipóte-

sis de lectura. Pero luego, la imagen ayuda a leer el doble sen-

ti do de un texto, puede esclarecer el texto, ilustrar el senti do,

apoyándose en una cultura mediante la imitación o remiti en-

do a otras obras. Ya Comenius en el siglo XVII hizo referencia

a la importancia de la imagen para captar a los estudiantes en

su obra Orbis sensualium pictu. Entonces ¿Por qué no usarla

en el siglo XXI?

Un listado de algunos libros álbumes para disfrutar y tra-

bajar en el aula

En el momento de considerar la adquisición o el trabajo

con el libro álbum, hay algunas preguntas que pueden ser

de especial importancia, como por ejemplo: ¿La ilustración

forma parte de la historia? ¿Cómo se complementan texto e

imagen? ¿Qué técnica se ha escogido: grabado, collage, pintu-

ra, pluma, lápiz, fotografí a, etc.? ¿Parece apropiada para este

libro? ¿Parece una elección apropiada para ilustrar este libro?

¿Qué tamaño, formato, fondo, ti po de letra, etc., se ha esco-

gido? ¿Parece apropiado para el tema, tono y legibilidad del

libro? ¿Qué ti enen de especial los elementos compositi vos:

línea, espacio, uso del color, perspecti va, etc.? ¿Cómo colabo-

ran en el signifi cado del libro? ¿Aporta novedades? ¿Qué ti po

de respuesta propicia en el lector?

Si bien día a día el listado de libros álbumes aumenta, se

enumeran a conti nuación algunos tí tulos que se consideran

especialmente valiosos por el nivel de las historias y de las

imágenes:

• Cosita linda, Cambios, Las pinturas de Willy, Voces en el

parque, Ricitos de oro, Willy el soñado, Willy el tí mido, Willy

y Hugo, Willy el mago de Anthony Browne (Fondo de Cultura

nte establecidos (ya sea a nivel de las his pensar que la imagen no tiene lugar cuando se trabaja con


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Económica).

• Cosas de familia, El globo, Intercambio cultural, Vida de

perros de Isol (Fondo de Cultura Económica).

• Fefa es así de María Teresa Andruett o e Istvanch (Alfa-

guara).

• Cándido de Olivier Douzou (El Hacedor-Ediciones del Cro-

nopio Azul).

• Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en

la cabeza de Werner Holzwarth y Wolf Erlbruch (Centro Editor

de América Lati na).

• El higo más dulce de Chris Van Allsburg. (Fondo de Cultu-

ra Económica).

• El pájaro del alma de Mijal Snunit y Francisco Nava

Bouchaín (Fondo de Cultura Económica).

• El punto de Peter Reynolds. (Ediciones Serres).

• Olivia y Olivia salva el circo de Ian Falconer (Fondo de

Cultura Económica).

• Venancio vuela bajito de Graciela Montes y Gustavo Rol-

dán (A-Z Editora).

• Zoom de Banyai e Istvan (Fondo de Cultura Económica).

• Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo) de Gra-

ciela Montes y Claudia Legnazzi (Gramón- Colihue).

• La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima

(Ediciones del Eclipse).

A modo de cierre

El acercamiento a los niños y jóvenes con este nuevo mate-

rial signifi ca también un desafí o para los maestros y profeso-

res quienes tendrán que abrirse a nuevas opciones de trabajo

y evaluación de la lectura. Es importante pensar una y otra vez

que no sólo se leen las letras sino también la imagen y que ese

hecho no puede estar ausente de las aulas pues un ciudadano

de siglo XXI no sólo debe estar habilitado para ser un lector de

palabras competente sino también de imágenes.

Referencias bibliográficas

BAJOUR, CECILIA Y CARRANZA, MARCELA (2006) “El libro álbum, una deuda en la literatura infantil argentina”, disponible en www.ellibro.com.ar/32feria/educativas/html/PDFs/4-006 Bajour_etAl.pdf

BIANCHI BUSTOS, MARCELO (2010) La literatura en la escuela. Refl exio-nes didácticas, Buenos Aires, Dunken.

COLOMER, TERESA (1996) “El álbum y el texto” en: Peonza, N° 39.


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En el marco de los diseños, propuestas y discusiones sobre la inclusión del juego como recurso o inspiración de la enseñanza,

este trabajo se propone analizar el valor cultural del juego, entendiendo la relación juego – escuela como una arti culación entre

cultura lúdica y cultura escolar. Desde esta perspecti va, se reconoce en ciertas esferas de la vida escolar (las interacciones entre

adultos y niños, las subculturas de alumno, la cultura material, los confl ictos, el lenguaje coti diano) ámbitos privilegiados para

permiti r entrar al juego, pues opera como punto de encuentro posible y deseable.

Educación – Juego – Cultura Escolar – Cultura Lúdica

E l juego es un interesantí simo objeto de estudio

en sí mismo, más allá de todo debate educati vo.

La obra de autores como Johan Huizinga y Roger

Caillois sitúa a comienzos del siglo XX un nutrido debate an-

tropológico alrededor de los aspectos lúdicos de la vida social,

donde aparece níti da la intención de señalar “la presencia del

juego en la vida social como un núcleo primario de la acti vi-

dad humana (…)” aún subvirti endo la idea que en general se

poseía sobre el juego en las ciencias humanas de la época.

Estos autores proponían “(…) no ya explicarse el juego en fun-

ción de otras necesidades vitales (por qué y para qué jugar)

sino comprenderlo en su propia esencia” (Morillas González,

1990:12). Las críti cas y reformulaciones de Caillois, fecun-

damente comentadas por Morillas Gonzalez (ob.cit.) y por

Scheines (1985) pretenden superar omisiones y profundizar

algunas hipótesis de Huizinga sobre el juego. Podría decirse

que en conjunto, las clasifi caciones u observaciones sociopsi-

cológicas y los planteos epistémicos en los debates de aquella

época, fueron fecundos e interesantí simos y conformaron un

terreno teórico que dejó abierto el camino a los debates edu-

cati vos sobre el tema.

El juego, sin embargo, ha sido visto por la teoría educati va

principalmente como un recurso didácti co, con lo que se ha

optado (como puede suceder en los abordajes didácti cos) por

las cuesti ones cogniti vas y gesti vas de la clase, relegando a un

segundo plano los aspectos culturales, incluso cuando el jue-

go es y ha sido un elemento central en la producción teórica


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Cultura escolar y cultura lúdica: notas sobre un encuentro posible

Daniel BrailovskyUniversidad Di Tella - Universidad de San Andrés

de la educación infanti l en un senti do identi tario.

Desde las formulaciones de Fröebel hasta los actuales de-

sarrollos teóricos de la didácti ca, la categoría juego ha estado

presente de una manera u otra, otorgando identi dad pedagó-

gica a este nivel de enseñanza y reformulando, actualizando,

resignifi cando las premisas de la educación “nueva” a la luz

de los rasgos específi cos de la educación infanti l. Sobre estas

bases, debates como el que se formula entre un curriculum

centrado en el niño, sus procesos y su desarrollo, por un lado,

y un currículum disciplinar, por otro, son materia de refl exión

en la educación infanti l en todo el mundo occidental, y ex-

presan la trascendencia de fi losofí as e ideologías educati vas

encontradas: parece claro que el juego importa, también más

allá de lo estrictamente didácti co y psicológico.

En el marco de las políti cas que buscan profundizar la op-

ción de un currículum centrado en el niño – donde se inscri-

ben con mayor fuerza las pedagogías del juego - los hallazgos

de investi gación suelen destacar el modo en que se parte de

objeti vos y principios interesados en lo cogniti vo, y se valoran

los resultados atravesados por aspectos más bien de orden

cultural. La experiencia de Irlanda del Norte, por ejemplo,

donde se avanzó en un currículum “child-centered” hasta los

primeros años de la escuela primaria y se sostuvo esa expe-

riencia en el ti empo, destaca entre sus conclusiones el valor

y senti dos asignados a la fi losofí a educati va que este enfoque

trae consigo y la importancia del compromiso y los saberes de

los maestros. Es decir, puntualiza en aspectos culturales por

sobre las cuesti ones psicológicas y cogniti vas (Walsh, 2010).

Un estudio de Lindqvist inspirado en la experiencia sueca y de-

dicado a indagar en las relaciones entre juego y cultura esco-

lar, por su parte, señala la ambivalencia que se hace evidente


en el abordaje del juego: “se lo reconoce como una acti vidad

‘libre’ y expresiva de la vida propia de los niños y de su desa-

rrollo natural (lo que también se refl eja en las disti ntas teorías

psicológicas sobre el juego) pero no se asume que el juego es

una acti vidad cultural. (…) Así, aunque se reconoce su impor-

tancia, en la prácti ca se lo niega” (Lindqvist, 1996:11). El estu-

dio de Lindqvist indaga además en un ejemplo muy expresivo

de estas contradicciones: el caso de los juegos – muchas veces

censurados en la escuela – que se basan en guiones televisi-

vos y mediáti cos y que serían genuinas expresiones culturales

desde el punto de vista infanti l. “Los chicos de hoy”, afi rma,

“son precoces y a la vez inmaduros; saben acerca de todo aún

antes de haber podido experimentarlo”, y agrega que una de

las razones por las que el juego no ha terminado de asumir

un rol preciso (coherente con el valor que se le asigna en el

discurso) es la carencia de un enfoque cultural y estéti co del

mismo dentro de la pedagogía de la educación infanti l (Ibíd.).

Se lo tecnifi ca, se lo subsume a la racionalidad desculturizada

de la didácti ca y se equipara todo su valor al hecho de reque-

rir o convocar contenidos, destrezas y habilidades.

En este trabajo me propongo repasar algunos argumentos

en dirección a que el juego es culturalmente importante en el

marco de las propuestas educati vas, en tanto logra convocar

a nivel representati vo prácti cas sociales, objetos signifi cati -

vos, confl ictos, lenguaje y puede promover encuentros entre

la cultura escolar y la cultura familiar o popular. A su vez, la

conformación de una cultura de pares entre los niños suele

tejerse y negociarse en el marco del juego. Acerca de todos

estos elementos culturales del juego que dinamizan y pro-

blemati zan la cultura escolar, existen abundantes trabajos de

investi gación, en general poco conocidos en nuestro medio.

Comenzaré entonces por recorrer algunas ideas comentando

ejemplos de dicha literatura académica para analizar, en un

segundo momento, premisas acerca de las relaciones entre

juego y escuela, entendidos como cultura lúdica y cultura es-

colar2.

2 La cultura escolar es, según Viñao Frago, “el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones edu-cativas; (...) que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias (...) para integrarse en dichas instituciones, (...) para llevar a cabo las tareas cotidianas que de cada uno se esperan (...) y para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a

ego: “se lo reconoce como una actividad


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El juego como cultura

Es bien conocida la idea de que los niños evolucionan de un

juego basado en la interacción con objetos a un juego en don-

de se integran en sistemas de roles. Esta premisa, formulada

desde una perspecti va puramente evoluti va, omite el hecho

de que los pequeños siempre otorgan senti do a sus juegos en

el marco de sus relaciones con los adultos (cf. Thyssen, 2003).

En base a este cuesti onamiento, Lindqvist (2001) desarrolló

una experiencia de observación y seguimiento del juego de

un grupo de niños en Suecia para notar que la imaginación

de los niños para desarrollar juegos “sociodramáti cos” es en

gran medida esti mulada y capturada por los adultos junto a

quienes estos juegos se conciben. No es el objeto en sí mismo,

sino la historia y las acciones en las que el objeto se signifi ca

las que habilitan ese enriquecimiento del juego. Cuando los

adultos asumen roles dentro del juego y dramati zan eventos

encadenados, abren una puerta un mundo lúdico que los chi-

cos luego habitan y desarrollan (Lindqvist, ob.cit.). Una mira-

da exclusivamente psicológica sobre las diferencias entre el

juego con objetos y los juegos donde predominan los roles

(con referencia al juego “de ejercicio” y al “juego simbólico”

defi nidos en la teoría piageti ana) podría entonces entorpecer

el análisis del despliegue de recursos que, en ambos casos, se

opera en el juego infanti l cuando ti ene lugar la intervención

del adulto. El modo en que los objetos son no sólo simboliza-

dos y representados sino también inscriptos en una trama de

relaciones insti tucionalizadas, por el contrario, abre y profun-

diza el espectro del análisis.

Un buen ejemplo de un objeto culturalmente atravesado

es el teléfono. Una investi gación de Gillen (2001) sobre los

juegos de niños muy pequeños con teléfonos de juguete des-

taca cómo, además de sus potencialidades para la apropiación

del símbolo y el lenguaje, el modo en que este ti po de juego,

al poner en el centro un objeto de fuerte atravesamiento cul-

su contexto y necesidades (Viñao Frago, 2002:59). La cultura lúdica, por su parte, remite al “conjunto de reglas y signifi caciones propias del juego, que el jugador adquiere y domina en el contexto de su juego. En vez de ver en el juego el lugar de desarrollo de la cultura, es necesario ver en él simplemente el lugar de la emergencia y enriquecimiento de una cultura propiamente lúdi-ca, que torna al juego posible y permite que progresivamente se enriquezca” (Brugère, 1998; cf. Oliveira y Menandro, 2008, Ardèvol, 2007). El abordaje de las prácticas de juego desde la categoría de “cultura lúdica” abre el espec-tro de análisis a las cuestiones subjetivas y políticas del juego, poniéndolo en relación con su contexto social (Silva, 2003).



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tural, sirve como arti culador de diferentes perspecti vas y di-

namiza la adaptación de los chicos al mundo escolar. El juego

reúne formas diversas de subjeti vidad en espacios simbólicos

comparti dos por medio de sus guiones y sus objetos. Cuando

se trata de una acti vidad en la que se improvisa grupalmente,

además, se avanza en el compromiso del individuo con los es-

pacios de comunidad. El juego es, desde una perspecti va cul-

tural, un ejemplo de la capacidad humana de crear socialidad

y comunidad (Lobman, 2003).

La incorporación de los chicos a la escuela es, además, una

transición compleja y difí cil, especialmente para aquellos cu-

yas culturas de origen son menos parecidas a la que la escuela

les ofrece. Esta cuesti ón (la de la distancia entre culturas de

origen y cultura escolar) está en el centro de los estudios de

la pedagogía críti ca desde los trabajos de Bourdieu y Passe-

ron (1972) y es una preocupación constante de los debates

en todos los niveles de enseñanza, menos en el Nivel Inicial:

allí, donde fl orece la pedagogía del juego, un manto de neu-

tralidad ideológica ti ñe las discusiones, desde las charlas de

pasillo de los jardines hasta los foros donde se pronuncian

sus referentes e intelectuales más destacados. Sin embargo,

a pesar de esta suerte de asepsia ideológica de los ámbitos de

la educación infanti l, el espacio lúdico cumple un rol crucial

en este planteo, pues permite traer a escena la confl icti vidad

propia de ese proceso y tramitarla de un modo creati vo.

El creciente interés sobre los juegos “violentos” de los

niños da cuenta de algunos de estos rasgos de la cultura lú-

dica (Jarvis, 2007; Brailovsky, 2010). Se ha avanzado incluso

en el análisis del juego como espacio efecti vo de “resolución

de confl ictos” (Broadhead, 2009) y como espacio intermedio

donde explícitamente se arti culan y se funden la cultura de

origen de los alumnos y la cultura escolar (Gregory, 2005). El

trabajo de Gregory destaca la importancia del “lenguaje lúdi-

co” como puente que arti cula el lenguaje de los hogares con el

de la escuela: muy especialmente en los casos de poblaciones

con bilingüismo, pero también en un senti do general, en tan-

to es precisamente esta distancia entre la cultura de origen y

la cultura escolar la que históricamente se ha señalado como

el enclave exacto de las desigualdades educati vas. Al decir de

Smidt, “en el juego, se integran ideas, experiencias y emocio-

nes y se reformulan en un espacio nuevo (…) donde, necesa-

riamente se arti culan y se encuentran las culturas populares”,

logrando así expresarse en el espacio de la escuela (2004:78).

Este encuentro es asimismo un terreno propicio para la ne-

gociación de identi dades y valores y para la construcción de

lazos sociales soberanos y auténti cos (Durden, 2009).

Todos estos argumentos a favor de una valoración cultu-

ral del juego apuntan a esclarecer cierta dicotomía entre una

teoría educati va sobre el juego preocupada por las destrezas,

competencias y logros pero poco atenta al modo en que el

juego es, además, una profunda expresión de la cultura (Mec-

kley, 1997). Abordar una lectura educati va del juego desde

una pedagogía sensible a los aspectos culturales del mismo

puede ser un enfoque fructí fero para entender sus puntos

relevantes. Nos dedicaremos entonces a conti nuación a ex-

plorar algunos problemas clásicos poniéndolos en diálogo con

estas relaciones entre juego y cultura.

Estructura, ambiente y juego

La palabra juego hace referencia a dos cosas diferentes: el

juego como rasgo genérico de una situación y el juego como

acti vidad específi ca, culturalmente reconocida como “juego”.

Es la disti nción entre el carácter lúdico de una situación cual-

quiera (el término juego como adjeti vo, como referencia a un

rasgo de la acti vidad) y la rayuela, la mancha o las escondidas

(el juego como sustanti vo, como acti vidad de confi guración

específi ca que ti ene nombre, objetos, reglas específi cas, etc.

bien conocidas por una comunidad determinada). Es, en otras

palabras, la diferencia entre lo lúdico y los juegos. En palabras

de Bleichmar, “la diferencia estaría dada en que en toda acti -

vidad humana puede haber algo de lo lúdico sin que necesa-

riamente uno lo aísle de la producción” (Bleichmar, 2006:3).

Aunque son dos objetos diferentes, en la prácti ca se superpo-

nen pues ambos están atravesados por los valores y símbolos

de la cultura lúdica.

Así, podríamos decir que juego signifi ca al menos dos co-

sas. Por un lado, un cierto ti po de acti vidad recreati va libre-

mente elegida o aceptada que se realiza para producir algún

ti po de goce en sus parti cipantes. Esta acti vidad consiste bá-

sicamente en la inclusión del sujeto-jugador en una situación

hecha de elementos imaginati vos y relaciones regladas que

inducen a los parti cipantes a asumir roles de competencia y/o

colaboración entre ellos, y de interacción fl uida con los obje-

tos. Dicha acti vidad se halla circunscripta espacial y tempo-



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ralmente y es reconocida e identi fi cada en el contexto de una

cultura (amplia o local) a la que pertenecen sus parti cipantes,

lo que usualmente se materializa en un nombre convenido

o asignado en el momento de realizarse: las bolitas, el aje-

drez, etc. pero también, por ejemplo, un juego informalmente

improvisado por un grupo de personas al que le asignan un

nombre espontáneamente (Brailovsky, 2011). A esta acepción

de juego se refi ere Brougère cuando afi rma que del conjun-

to de acti vidades humanas, algunas son clasifi cadas y desig-

nadas como juego, a parti r de un proceso de designación e

interpretación complejo que varía en la historia y la cultura

(1998:4).

Lo más importante de esta defi nición es, posiblemente,

que más allá de los rasgos de la acti vidad (que pueden variar

dentro de ciertos límites) fi nalmente el carácter lúdico de la

acti vidad es una convención cultural. Y aún con todas las pre-

venciones desti nadas a atenuar el carácter taxati vo de la defi -

nición, es claro que si el juego es sustanti vo, si se refi ere a “los

juegos” existentes, conocidos o por inventarse, queda bastan-

te claro qué es juego y qué no lo es dentro de una cultura.

En segundo lugar, está la idea de juego como rasgo: “lo lú-

dico”, aquello que está revesti do de alguna/s cualidades del

juego como acti vidad, sin ser reconocido como tal. Entre es-

tas cualidades, se destacan: diversión o alegría, informalidad

o espontaneidad, competencia o enfrentamiento, desafí o,

imaginación, creati vidad, movimiento. Así, se adjeti va como

lúdico aquél objeto, espacio, acti vidad o fenómeno que se re-

conoce como alegre, imaginati vo, creati vo, etc3.

Tanto las estructuras propias de los juegos (rondas, me-

cánicas de interacción con objetos y espacios, modalidades

de alternancia en la acti vidad, etc.) como los ambientes lúdi-

cos en situaciones de clase más “tradicionales” son legíti mos

modos de asumir el desafí o de ludifi car la enseñanza. Aún

quienes discuten la propia posibilidad de defi nir al juego4 ,

coinciden en una serie de rasgos que en conjunto se asocian

a lo lúdico. Algunos de ellos son: la ausencia de un fi n extrín-

3 Adicionalmente, se destaca la connotación de juego como discur-so, donde es metáfora de rol desempeñado dentro de un sistema caracterizado por la complejidad. Así, expresiones del tipo de: “¿Cómo juega la edad de los alumnos en este asunto?”, destacan ciertos rasgos del juego como actividad (su complejidad y la existencia de roles defi nidos) interconectados por una dinámica precisa.4 El juego, como la cultura, han sido califi cados como indefi nibles. Un interesante repaso de esta difi cultad para sistematizar la cultura como ob-jeto de conocimiento puede hallarse en: Canclini, 2004.

seco, el placer, la diversión, la existencia de rasgos competi ti -

vos tanto como de situaciones de equipo y de cooperación, la

existencia de reglas, el encuentro entre pares, la espontanei-

dad, el movimiento fí sico, el uso de la imaginación, la presen-

cia de disti ntos grados de difi cultad, el uso de los senti dos, la

existencia de coordenadas espacio-temporales específi cas, la

persistencia, la no adscripción a una disciplina específi ca, la

frecuente existencia de un nombre que lo designa y la presen-

cia de desafí os, confl ictos o enfrentamientos. Y suele coinci-

dirse también en que algunos (aunque ciertamente no todos)

de estos rasgos son igualmente deseables en las acti vidades

escolares, en general. En especial (aunque no únicamente) en

el universo de la educación infanti l.

A la vez, la forma de una “clase” (en la educación primaria

o secundaria, por ejemplo) puede ser transformada por for-

mas inspiradas en juegos: rondas, mecánicas del movimiento,

el uso de la palabra, las reglas para interactuar, etc. En ambos

casos, resulta poco perti nente (y a estas alturas tal vez hasta

resulte un obstáculo) preguntarse si aquello es juego o no. La

búsqueda de cierta “pureza” de la esencia lúdica en las acti vi-

dades, podría añadirse, ha tendido a instalarse como un mito

dentro de la teoría didácti ca sobre juego, sin aportar dema-

siado al valor de estas opciones aplicadas a la enseñanza. La

disti nción relevante, en todo caso, ha de hacerse entre cultura

lúdica y cultura escolar para tratar de entender el senti do que

esos formatos y esos climas adquieren al ser desarrollados en

el marco de una acti vidad escolar.

Adicionalmente, ambas (el ambiente lúdico y la estructura

de relaciones inspirada en un juego) difi eren del juego espon-

táneo de los chicos, que no es (ni se parece a) una situación

de enseñanza, aunque sea una buena oportunidad para que

ocurran aprendizajes. Acerca del juego que los propios niños

crean y desarrollan es posible y deseable construir un criterio

educati vo, aunque no es necesario que esto redunde en la

aspiración de cooptarlo o controlarlo: permiti r, propiciar, dar

marco, no entorpecer, son algunas alternati vas que se barajan

en ese senti do (cf. Ofele, 2002; Sarlé, 2001).

Los conceptos de Kipersain y Rodríguez Sáenz (2010) cons-

ti tuyen asimismo un buen ejemplo de disti ntos modos en

que, aún desde una mirada didácti ca, puede entenderse la

complejidad del mecanismo mediante el que el juego pone

en contacto al sujeto con los saberes. Para ellas, existen una



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variedad de modos en que el juego puede consti tuirse en un

recurso genuino: como contexto de senti do para el aborda-

je de contenidos de una disciplina específi ca, como espacio

férti l para el despliegue de un lenguaje y sus competencias

relacionadas, situaciones en las que además se formula la di-

ferencia entre “enseñar juegos, enseñar a jugarlos y enseñar

los saberes necesarios para poder manejarse en la situación

lúdica” (Rodríguez Sáenz, 2010:88), disti nciones de gran rele-

vancia en el caso de la educación inicial pero también suges-

ti vas para pensar las situaciones educati vas en otros niveles

de enseñanza.

Así como el juego contribuye desde sus formas o estructu-

ras tanto como desde sus climas o ambientes, también toda

situación de encuentro pedagógico puede ser vista desde es-

tos dos ángulos diferentes: la “estructura” o formato que se

propone para el encuentro, por un lado, y el clima o conjun-

to de normas y supuestos no explicitados que consti tuyen el

ambiente. Elegir entre asientos en fi la, rondas, uso de turnos,

disti ntos dispositi vos de evaluación, disti ntos modos de seg-

mentar la clase, por ejemplo, es elegir entre diferentes “es-

tructuras”. Sensibilizarse en cambio sobre el modo en que do-

centes y alumnos viven las acti vidades, indagar en el senti do

que para cada uno ti ene esa estructura (¿es símbolo de qué?

¿qué valores representa, qué oportunidades, qué permisos,

qué prohibiciones, qué autoridades?) es prestar atención al

ambiente, que es de algún modo una expresión más local y

situada de la cultura escolar.

El siguiente esquema presenta algunos aspectos de cada

dimensión en forma comparada.

Habilitaciones, autoridades, permisos para el movimiento y el uso de la palabra, normas prácticas autorreguladas, negociadas todo el tiempo

Reglas explícitas definidas desde afuera

Los objetos se “utilizan”para lo que estaban previstos. Una lapicera es una lapicera y sirve para escribir.

Los objetos se jerarquizan, se prohíben, se valoran, se apropian, se disputan. Una lapicera puede ser una nave espacial (si se convierte en juguete), o el símbolo de la jerarquización dentro del grupo al usarse para hacer una “lista” de los niños que han sido “ayudantes”, por ejemplo.

Se desarrollan acciones dentro de los roles asignados a cada uno Se viven acciones espontáneas o culturizadas, como rituales, confilctos y secretos

Se siente el “efecto” de la clase desde lo latente, implícito y desde lo estético.

Se entiende el funcionamiento de la clase desde lo visible y manifiesto

Visible, medible, controlable en términos más o menos objetivos.Es la parte de la enseñanza que se “planifica”.

Difícil de entender sin formar parte del grupo de clase. Lo que sucede en esta dimensión se hace visible cuando ya pasó.

Los sujetos cumplenroles, posiciones que remiten al comportamien-to.

Los sujetos ocupan lugares simbólicos, posiciones que remiten a las distintas maneras de ser alumno o docente.

“Atender” es un proceso mental asociado a la memoria, que consiste en la capacidad de focalizar selectivamente los sentidos en ciertos objetos que serán privilegiados para la retención.

“Atender” es un valor, una convicción acerca del juego de gestos y relaciones que hace posible el sostenimiento de la situación de enseñanza.

Jugar es una cuestión de formato, del tipo de actividad que se definió más arriba en primer lugar (a).

Jugar es una cuestión de actitud, del clima logrado, dentro del tipo de actividad que se definió más arriba en segundo lugar (b).

El tiempo es cronos, se mide en minutos y se regulacon reloj, timbre o campana

El tiempo es kairós, se mide en relación a la proximidad de eventos significativos (por ej.el recreo) y se regula con procedimientos relativos al mantenimiento de la gestualidad de la situación de clase.

Remite a aspectos que usualmente caen bajo la órbita de intereses de la didáctica, la tecnología educativa, la arquitectura, las teorías de la gestión.

Remite a aspectos que usualmente caen bajo la órbita de intereses de la pedagogía, los estudios culturales y muy especialmente, los estudios de la cultura escolar.

La estructura del aula El ambiente del aulaEl ambiente del aula

La estructura, entonces, habla de cómo se diseña desde una

técnica “bien intencionada” un dispositi vo para crear buenas

condiciones de enseñanza y de aprendizaje, mientras que el

ambiente es la instancia que torna este dispositi vo opresivo,

esti mulante, exploratorio, etc. Los objetos que se uti lizan en

la estructura son defi nidos según su función: el pizarrón para

mostrar, la carpeta como espacio de producción de los niños,

etc. Los mismos objetos, además, son signifi cados en el am-

biente según las metáforas y signifi cados subyacentes a que

remiten: el pizarrón como lugar de la autoridad docente, la

carpeta como “ventana” pública del trabajo en la sala, etc. Un

modo de leer el esquema anterior es anteceder a los dichos

de uno y otro lado, las expresiones: “En un aula…”, “…pero

también…”.

Debates sobre juego y educación

Muchas de las discusiones que se enfocan alrededor del

juego lo hacen contemplando una perspecti va educati va. La

serie de cuesti ones que se abren al examinar lo lúdico y sus

relaciones con el encuentro pedagógico, en su amplísima su-

perfi cie, permite reconocer tres grandes categorías, que no

abarcan todo pero sí buena parte del debate juego – educa-

ción. Discernir entre ellas nos permite agrupar ideas de dis-

ti nto orden, pudiendo relacionarlas sin superponerlas. Las

agrupaciones propuestas son:

• El juego y la enseñanza: donde se diseñan o discuten for-

mas de organización de la enseñanza que abrevan del juego (o

de algunos elementos del juego) para estructurar las prácti cas

y lo enfocan (o a alguno de sus elementos) como un insumo,

como un medio o como un valioso referente de la enseñan-

za. Esta categoría abarca también a los intentos formales por

teorizar el juego defi niéndolo, capitalizando sus cualidades

pedagógicas o precisando sus potencialidades.

• El juego y el aprendizaje: que alude a los estudios que

desde la psicología o la antropología caracterizan los proce-

sos mentales o culturales que se refl ejan en el juego o en los

juegos.

• El juego y las formas escolares: como referencia a los

abordajes pedagógicos que analizan desde una mirada más

genérica los puntos de encuentro o las incompati bilidades en-

tre los formatos escolares y los formatos lúdicos.

En el marco de estas diferentes tradiciones, se pueden

reconocer numerosas producciones y debates. Me interesa

cerrar este trabajo mencionando tres observaciones salientes

dentro de este campo: el hecho de que la tensión entre cul-

tura lúdica y cultura escolar varía mucho en disti ntos niveles

de enseñanza; el hecho de que el centro del análisis se debate

entre el juego y la enseñanza y suele guiarse por disti ntos ti -

pos de clasifi caciones, y la idea de que el juego ti ene senti do

real para los niños pequeños, que según cómo sea entendida,

condiciona el escenario teórico.

Prácti camente desde sus orígenes el jardín de infantes ha

renunciado a estructurar sus prácti cas desde el molde gené-

rico de la clase: en el jardín, “dar clase” está claramente mal

visto. El lugar secundario de la escritura como ordenador de

la acti vidad y los rasgos propios de los niños pequeños, ate-

núan signifi cati vamente las tensiones entre mundo escolar y

mundo lúdico, y la cautela sobre sus efectos. En la escuela

primaria, en cambio, y especialmente después del primer pe-

ríodo de los alumnos a la misma, la preeminencia del modelo

genérico ya no puede ser desafi ada tan abiertamente, y sólo

se admiten algunas variaciones al mismo.

Carretero lo señala con claridad cuando afi rma: “(…) pa-

rece como si hasta la edad [de diez años aproximadamente]

los disti ntos sistemas educati vos hubieran tenido en cuenta al

aprendiz intuiti vo que existe en cada persona, mientras que a

parti r de los diez años se pretendiera que el alumno se fuera

convirti endo paulati namente en un aprendiz académico” (Ca-

rretero, 1997:40). Esta diferencia guarda relación con la ne-

cesidad de mirar al juego como una prácti ca cultural. De he-

cho, donde la observación de Carretero habla de aprendices

intuiti vos y aprendices académicos es posible también pensar

en términos de sujetos para quienes es lícito vivir la escuela

como un ambiente lúdico, y otros para quienes esta opción ha

sido culturalmente vedada. Una de las variables más fuertes

que determinan la cultura escolar es el nivel de enseñanza.

El segundo rasgo que se hace evidente cuando desde la

educación pensamos en una enseñanza lúdica reside en las

disti ntas tradiciones teóricas, en las que se oscila entre situar

en el centro al juego, o a la enseñanza y sus recursos. Cuando

se piensa en primer lugar a la enseñanza y se busca en el mun-

do del juego ideas, imágenes o metáforas, se llega a conclu-

siones y dilemas diferentes de los que surgen de sumergirse

en las teorías sobre el juego infanti l, que poseen con mucha


onces habla de cómo se diseña desde una reconocer numerosas producciones y debates Me interesa


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frecuencia la forma de clasifi caciones. Así, especialmente en

el ámbito del jardín de infantes, una forma habitual de em-

prender el análisis educati vo uti lizando el término “juego”

consiste en tratar con un conjunto de ti pologías que buscan

clasifi carlo. Pueden reconocerse algunos de los criterios de

esas clasifi caciones:

• Clasifi caciones que denominan al juego COMO MARCAS

DEL ESTADIO PSICOLÓGICO.

Hay, por una parte, clasifi caciones psicológicas que defi nen

“ti pos” de juego propios de cada estadio del desarrollo, dán-

dose así lugar a progresiones del juego paralelo al social, del

ejercicio al juego simbólico, etc.

• Clasifi caciones que denominan al juego COMO VARIA-

CIONES DE FORMATO.

A la vez, se trabaja sobre “ti pos” de juego apelando a los

propios rasgos formales o culturales del mismo (p.e. juego

tradicional, juego de manos, juego de tablero, etc.).

• Clasifi caciones que denominan al juego COMO NOMBRES

DE ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS.

Un tercer criterio clasifi catorio se orienta a las estructuras

didácti cas que uti lizan el juego y usan el término para nomen-

clarse, como el juego centralizado o el juego-trabajo (en el

nivel inicial) o las disti ntas dinámicas de trabajo que, bajo la

forma de dinámicas grupales y propuestas lúdicas se imple-

mentan en diferentes niveles educati vos. En este caso, debe

añadirse, lo que se clasifi ca no son ti pos de juego, sino modos

de organizar la enseñanza que se autodenominan con el tér-

mino “juego”.

Hay, claro, otros modos de clasifi car los juegos: según la

canti dad de parti cipantes, los modos de intervención, etc. Lo

que nos interesa aquí, sin embargo, no es analizar todas las

clasifi caciones posibles sino señalar algunos criterios que pre-

dominan en el análisis usual de la cuesti ón en el terreno edu-

cati vo. Estas clasifi caciones no son en sí mismas un problema,

pero en ocasiones la disti nción entre ti pos de juego como

marcas del estadio psicológico, como variaciones de formato

o como estructura didácti ca se superponen falazmente y se

discute entonces el “juego-trabajo” (una forma de organizar la

enseñanza) como si fuera una forma de juego. O se formulan

aspectos de la enseñanza – su cualidad de moti var al alumno,

sus potenciales para adquirir una forma dinámica y fl exible –

como si fueran problemas o virtudes del juego como objeto

cultural. O bien se subordina el “tono lúdico” de la enseñanza

a la modalidad psicológica de juego que “corresponde” a los

alumnos, por su edad.

En un senti do general, la literatura sobre juego y educación

trasluce una preocupación constante por las relaciones que

pueden establecerse entre el juego y la enseñanza, el juego y

el conocimiento, el juego y los formatos escolares, que ti ende

a desplazar al terreno del juego las discusiones sobre la efi ca-

cia y la perti nencia de ciertos procedimientos de enseñanza.

Expresiones como “evaluar el juego”, “enseñar jugando”, etc.

expresan la intención de dotar al arsenal teórico de la ense-

ñanza de ciertas cualidades derivadas del juego. Pero hay cier-

ta confusión en los trabajos que se esmeran en “despejar” los

aspectos didácti cos del juego, procurando a la vez proteger su

esencia lúdica de las rigideces funcionales propias del mundo

escolar, en lugar de defi nir, inspirándose en algunos rasgos de

la cultura lúdica, cualidades deseables para la enseñanza. Po-

dría incluso ensayarse la idea de que las defensas del juego

“puro”, las denuncias de juego “falso” o las críti cas del juego

como “engaño” (porque envuelve al niño en una acti vidad

que lo distrae del conocimiento, que se imparti ría como con-

trabando) parten muchas veces de bases confusas, al super-

poner niveles de análisis y acepciones del juego.

Estas consideraciones se apoyan en una cualidad de las ac-

ti vidades lúdicas que trae consigo promesas redentoras: en el

juego el jugador es libre, la acti vidad ti ene siempre un senti do

auténti co profundo y cuenta con un alto grado de compro-

miso por parte de los parti cipantes. Pero el efecto (atribuido

al juego en la escuela) de dotar a las acti vidades de senti do

genuino para el niño parte en alguna medida de un prerrequi-

sito: la existencia de cierta ingenuidad por parte del alumno

respecto de los rasgos compulsivos de la escolaridad. En el

caso de niños mayores, la posibilidad de una refl exión explí-

cita lleva necesariamente la cuesti ón a otro nivel de análisis,

pues ellos no creen, como los más pequeños, que la maestra

juega con ellos sólo para diverti rse.

El niño pequeño cree que la moti vación del adulto en el

juego no va más allá del deseo de comparti r la aventura lúdi-

ca, como cree también que la maestra vive en la sala y que ja-

más se quita el delantal, por ejemplo. Forma parte de la visión

del mundo propia de la temprana infancia, y hace posible que

el juego en la escuela tenga senti do real para el niño. El pe-


de clasificaciones Así especialmente en cultural O bien se subordina el “tono lúdico” de la enseñanza


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queño no ti ene presente que el juego esconda una fi nalidad

diferente que la de simplemente jugar; y si acaso se le explica

que jugando aprenderá, enseguida lo olvidará para sumergir-

se en el mundo lúdico de lleno y sin reservas. Pero cuando la

experiencia escolar es vivida también como una obligación,

se hace evidente una diferencia importante entre la situación

de enseñanza y el juego: las reglas de juego son primero li-

bremente aceptadas y luego obligatorias. En el encuentro

pedagógico escolar pasa al revés, las reglas son primero obli-

gatorias y luego, en el mejor de los casos, voluntariamente

aceptadas por los alumnos.

Por eso, el senti do de los formatos de juego que estructu-

ran una clase o bien de las cualidades lúdicas de su ambiente,

varía mucho entre niveles de enseñanza, y también entre cur-

sos con diferentes culturas y climas de estudio. “El” contexto

escolar en el que se pretenda incluir al juego no es algo ho-

mogéneo, sino algo muy variable, y muy especialmente entre

niveles de enseñanza.

Así, lo que interesa discuti r es, en defi niti va, la convenien-

cia de que bajo ciertas circunstancias la enseñanza se inspire

en el juego para generar formatos o ambientes de acti vidad

favorables al aprendizaje y respetuosos de la infancia. Para

ello es preciso tomar en cuenta no tanto “el juego” y sus cuali-

dades educati vas, sino el modo en que la cultura escolar pue-

de ser permeable y entablar un diálogo con la cultura lúdica.

Al hablar de juego en un senti do literal y puro (al margen de la

aspiración de volver a la enseñanza amable, moti vadora, res-

petuosa o libertaria) el ti po de problemas que afl oran ti enen

menos que ver con la educación que con cuesti ones propias

de la políti ca del juego: el placer, la regla y la trampa, el desa-

fí o, la victoria y la derrota, el mundo imaginario comparti do.

Vale la pena, por supuesto, comprender el juego infanti l. Pero

en la mayor parte de los casos esta comprensión no necesi-

ta orientarse a converti rlo en una experiencia educati va sino

simplemente a sensibilizarnos respecto de la perspecti va de

los alumnos. Esta perspecti va abreva en general del juego

para crear un espacio de contestación al mundo adulto, que

tal vez sea oportuno permiti rles conservar intacto (cf. Schei-

nes, 1998; Brailovsky, 2010).

La enseñanza inspirada en el formato del juego, los rasgos

lúdicos del ambiente de clase y el juego espontáneo de los

chicos en la escuela son tres objetos diferentes que ameritan

tratamientos disti ntos, aunque en los tres casos se expresen

encuentros entre la cultura escolar y la cultura lúdica. Estas

páginas se han propuesto fundamentar la idea de que un

modo legíti mo de facilitar este encuentro podría residir en

una exploración minuciosa de aquellas esferas de la vida es-

colar (las interacciones entre adultos y niños, las subculturas

de alumno, la cultura material, los confl ictos, el lenguaje co-

ti diano, etc.) en las que el juego aparece, como hemos visto,

como un potente dinamizador de orden cultural y de las que

opera, de hecho, como una efi caz caja de resonancia.

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Walsh, G., McGuinness, C., Sproule, L. and Trew, K.: “Implementing a play-based and developmentally appropriate curriculum in Northern Ireland pri-mary schools: what lessons have we learned?”, Early Years, 30: 1, 2010 (53 — 66).

NOTA: pertenecen al autor las traducciones del inglés y el portugués.


thetics of Play A Didactic Study of Play and Cultu-


ISSN 1853-4589

RESUMEN

P ara cada vez más personas no es ya discuti ble que

nos encontramos en un escenario de cambio de

paradigmas. Se abandona el modelo dual, positi -

vista y vectorial conocido del pasado, y se va entrando en otro

dialécti co, emergente, más incierto y completo, y moti vado

por un futuro que sin relegar la prioridad del desarrollo sea

siempre más humano. Desde nuestra parti cular lectura, este

paradigma emergente no sólo se basa en la complejidad (E.

Morin (1988), sino además en la evolución y en la conciencia

(A. de la Herrán, 2003). El método por excelencia para favo-

recerlo es la educación de la razón, que no toda ‘educación’

favorece. El cambio necesario de la educación es un cambio

radical basado en la complejidad, la universalidad y la con-

ciencia (A. de la Herrán, 2011). Además, un concepto rele-

vante es el de transdisciplinariedad, por su implicación para

favorecer una formación, una enseñanza y una investi gación

descondicionadas.

Palabras Clave: Complejidad, transdisciplinariedad, con-

ciencia.

I INTRODUCCIÓN:

Para cada vez más personas ya no es discuti ble que nos en-

contramos en un escenario de cambio de paradigmas. Se va

abandonando el modelo dual, positi vista y vectorial conocido

del pasado, y se va entrando en otro dialécti co, emergente y

moti vado por un futuro que sin relegar la prioridad del de-

sarrollo sea siempre más humano. Desde nuestra parti cular

lectura, este paradigma emergente no sólo se basa en la com-

plejidad (E. Morin (1988), sino además en la evolución y en la

conciencia (A. de la Herrán, 2003). A diferencia del viejo para-

digma, el paradigma emergente, por su misma condición de

emergente, no es percepti ble en su integridad, determinable

o controlable, entre otras razones por basarse en un proce-

so basado y que pretende el propio conocimiento, que a su

vez evoluciona. Esta evolución del conocimiento se desarrolla

desde coordenadas no lineales y por ende no comparables

en lapsos disti ntos o sucesivos. Lo hace de un modo irrever-

sible pero no gratuito en términos de mayor complejidad y

conciencia. El método por excelencia para favorecerlo es la

educación de la razón. No toda ‘educación’ la favorece, aun-

que así se llame. El cambio necesario de la educación es un

cambio radical basado en la complejidad, la universalidad y la

conciencia (A. de la Herrán, 2011). Además, un concepto re-

levante es el de transdisciplinariedad, por su implicación para

favorecer una formación, una enseñanza y una investi gación

descondicionadas. En el cambio actual la Pedagogía, como

ciencia de la educación por antonomasia, podría adquirir un

protagonismo especial.

II TRANSDISCIPLINARIEDAD: UNA APROXIMACIÓN CON-

CEPTUAL DESDE LA COMPLEJIDAD:

La transdisciplinariedad es congruente con la complejidad

intrínseca de todo fenómeno natural o social, investi gable o

enseñable. Enti ende que el fenómeno objeto de estudio pue-

de ser más completamente comprendido que a través de las

vías disciplinares. A parti r de aquí, no es infrecuente encon-

trar cuatro clases de posturas:

• Disciplinar dual: La que rechaza lo transdisciplinar, gene-

ralmente por miedo, desconocimiento, rigidez y por identi fi -

carse con un referente disciplinar ausente de duda.

• Disciplinar dialécti ca: La que desde una formación disci-

plinar comprende y apoya desarrollos transdisciplinares que

enti ende serios o rigurosos.

• Transdisciplinar dual: La que desde una identi fi cación con

lo transdisciplinar rechaza las propuestas disciplinares, por ig-

norancia, prejuicio y/o un fanati smo más o menos atenuado.

• Transdisciplinar dialécti ca: La que desde una identi fi ca-

ción con lo transdisciplinar valora y admira la disciplinariedad

y busca la complementariedad entre lo disciplinar, lo interdis-



ISSN 1853-4589

Complejidad, transdiciplinariedad y didácticaAgustín de la Herrán

Universidad Autónoma de Madrid

ciplinar y lo transdisciplinar, por un anhelo de conocimiento

no condicionado.

Varios autores - que aquí no podemos nombrar - a los que

se considera adalides de la transdisciplinariedad son expo-

nentes de la tercera postura. Ante esto debemos subrayar

que esta acti tud es dual, luego no es asimilable a una posición

transdisciplinar o compleja. Siendo así, ¿cómo superar la dua-

lidad disciplinar-transdisciplinar sin incurrir en descalifi cacio-

nes? Al menos, desde los siguientes argumentos:

• En primer lugar, no es posible detentar un enfoque trans-

disciplinar sin una previa y profunda formación disciplinar.

Con todo, cabe una consideración críti ca e indagatoria de este

enfoque, no sólo hacia las visiones disciplinares, sino también

a algunas interpretaciones transdisciplinares.

• La enseñanza y la investi gación evolucionan hacia una

mayor complejidad y desde ella hacia una mayor conciencia

de lo que tratan. Verifi can por tanto, para el conocimiento, la

“ley de la complejidad-conciencia” que en los años 30 al 55

del pasado siglo proponía P. Teilhard de Chardin (1984).

• Puesto que la transdisciplinariedad es el gran recurso

para responder a la complejidad de los cambios sociales des-

de el conocimiento, la creati vidad y el compromiso (F. Mayor

Zaragoza, 2010, p. 15), deducimos que la incorporación de la

transdisciplinariedad como orientación del conocimiento para

el sistema educati vo y parti cularmente para las universidades

es una normalidad esperable y de un senti do creciente, por

mor de la propia complejidad que lo moti va.

Lo transdisciplinar ‘sin lo’ disciplinar o ‘contra lo’ disciplinar

es pseudo, pura apariencia. Si el general Petain decía, según

el profesor Anselmo Romero Marín: “El que de algo sabe, ni

de ese algo sabe”, nosotros acotamos que ‘El que de muchos

algos sabe, si no sabe mucho de algo, es que nada sabe’. Lo

hemos dicho más veces: Supradisciplinariedad (multi , ínter,

trans y metadisciplinariedad), sí, pero disciplinada. Y el me-

jor siti o desde el que cabe el descubrimiento y posterior de-

sarrollo de la transdisciplinariedad es, desde luego, la propia

disciplina.

¿IDENTIDAD ENTRE LO DISCIPLINAR Y LO TRANSDISCIPLI-

NAR?

Pero intentemos ir más allá en el proceso de superación

de la dualidad: disciplinariedad-transdisciplinariedad desde

una perspecti va compleja. Partamos de la siguiente razón de

Morin (2001): “En lo que concierne a la transdisciplinariedad,

se trata de a menudo de esquemas cogniti vos que pueden

atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las

pone en trance” (p. 158). Nuestra concepción de transdiscipli-

nariedad va más lejos que la de este autor: Si las disciplinas

están compuestas de temas, y todos los temas son intrínseca-

mente transdisciplinares, deducimos que cualquier disciplina

es ínti mamente transdisciplinar. Dicho de otro modo: Si se

indaga en la propia disciplina de referencia se puede desem-

bocar en lo transdisciplinar. En efecto, el concepto transdisci-

plinariedad es relati vo. Tan relati vo que pudiera considerarse

intra, sub o, sencillamente, disciplinarmente. Bastaría con

ahondar en cualquier asunto de ella para descubrir su com-

plejidad inherente, y de ahí inferir que el enfoque congruente

para su comprensión no es otro que transdisciplinar o incluyo

el superior (metadisciplinar).

Esto justi fi ca que, lógicamente y como consecuencia de

haber indagado mucho y bien, a lo largo de la historia de la

ciencia cohortes de cientí fi cos disciplinares hayan desembo-

cado en temas diversos –como la fi losofí a o la místi ca- sin

abandonar jamás sus disciplinas de referencia y precisamente

por ello. Son los casos de Heisenberg, Eddington, Pauli, Eins-

tein, Schrödinger... Un ejemplo más concreto es el de Eins-

tein y la enseñanza: Einstein sostenía que para enseñar una

disciplina era necesario profundizar en su conocimiento, y al

hacerlo descubriremos las claves de su didácti ca. De acuerdo,

pero sólo parcialmente, porque una cosa es desembocar en

la enseñanza y otra disponer de un conocimiento didácti co

sufi ciente. Lo que media entre ambos es ya no sólo conoci-

miento, sino humildad y voluntad para la formación de ese

nuevo conocimiento. Ésta es una invitación a refl exionar en

esta aparente paradoja como metodología de educación de

la razón aplicable formación inicial o conti nua de profesores

e investi gadores.

La dualidad disciplinar-transdisciplinar pareciera ser si-

multáneamente una realidad y un arti fi cio, una evolución,

una obviedad y una menti ra. Por ello se supera también al

contemplar su efecto en la propia formación del cientí fi co y

del docente. Consideramos que la transdisciplinariedad es

una orientación cientí fi ca y didácti ca que nace de una for-

mación aplicada al conocimiento. De ella emana un enfoque


ciplinar por un anhelo de conocimiento una perspectiva compleja Partamos de la siguiente razón de


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comprensivo y una acti tud del investi gador o del docente que

puede contribuir a un cierto redescubrimiento interno de las

disciplinas. Pero además es un fenómeno de enfoque exter-

no y supradisciplinar no incompati ble con la disciplinariedad

tradicional. Bien entendido, desemboca en una convergencia,

encuentro e incluso identi fi cación. Del mismo modo, cabe

culminar una circunferencia rodeándola o dirigiéndonos a su

centro. Porque, del mismo modo a que toda disciplina inevita-

blemente parti cipa de otras o desemboca en otras, todos los

temas parti cipan de todos al menos en un grado insignifi can-

te. Siendo así, pudiera concluirse con que el enfoque transdis-

ciplinar no sólo es el enfoque natural, sino que es el enfoque

de enfoques, una de cuyas lecturas es la disciplinar. Una ana-

logía: Es como concluir con que la adición es una operación

matemáti ca, de modo que esa forma de calcular la realidad

- la adición - es sólo un modo entre varios de reducir la com-

plejidad a comprensión parcial.

III TRANSDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIÓN

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO EXPERIENCIA

Para el neurocientí fi co J.A. Calle (1999), la característi ca

más signifi cati va de la perspecti va transdisciplinar en un en-

cuentro cientí fi co es que el conjunto de conocimientos de

parti da de los investi gadores trans se modifi ca y enriquece

signifi cati vamente, de modo que cada uno de los parti cipan-

tes termina con su acervo enriquecido. Todo lo contrario a los

casos de investi gaciones [sólo] multi o interdisciplinares, en

las cuales las acomodaciones en este senti do son nada o es-

casamente signifi cati vas, porque, aun en el caso de poner en

común, la confl uencia de aportaciones se queda en un estado

de mezcla, sin alcanzar el de combinación. La problemáti ca

se reduce, pues, una vez más, a una cuesti ón de acti tudes de

apertura y de sensibilidad investi gadora.

Lo transdisciplinar se experimenta de un modo peculiar. El

enfoque transdisciplinar del conocimiento y de la educación

se puede experimentar de un modo más funcional, menos

dual o más sintéti co y abierto que el disciplinar. Potencial-

mente, admite y se nutre de más complejidad potencial que

lo inter o lo disciplinar, porque en niveles avanzados de desa-

rrollo los pueden incluir. Un ejemplo histórico centrado en la

formación: la Residencia de Estudiantes liderada por Alberto

Jiménez Frau y promovida desde la Insti tución Libre de En-

señanza favorecía espacios de encuentro e intercambio mul-

ti disciplinar e interdisciplinar entre jóvenes cientí fi cos resi-

dentes de diversas adscripciones: desde Medicina a Geología,

desde Matemáti cas a Música. Pero todos ellos compartí an y

desarrollaban un proyecto transdisciplinar de carácter peda-

gógico: el desarrollo nacional desde la educación, generado

por Giner de los Ríos y Cossio.

TRANSDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIÓN

Un analógico de la investi gación transdisciplinar podría ser,

para las perspecti vas más rudimentarias, una rueda de carro

(investi gación atendida por todos), con sus radios interdepen-

dientes y su cubo (tema común). Para los casos más evolucio-

nados, un tornado (A. de la Herrán, 1999), que avanza girando

hacia senti dos imprevisibles y durante un lapso incierto, ab-

sorbiendo y ensartando toda clase de elementos y cambiado

la confi guración de la superfi cie del terreno a su paso.

Cuando un diseño de investi gación transdisciplinar co-

mienza a desarrollarse, el objeto de investi gación se ati ende

en todas sus facetas y casi se hace sujeto acti vo y autónomo

que requerirá conocimientos y procesos de disciplinas diver-

sas para su sati sfacción. Es entonces cuando la formación dis-

ciplinar de los investi gadores tendrá que estar a la altura de

la circunstancias. Por esta razón, lo lógico es que una inves-

ti gación transdisciplinar sea planteada y desarrollada desde

un equipo multi disciplinar abierto a la transdisciplinariedad o

capaz de colocar su saber e intenciones en función del tema

investi gado.

En las investi gaciones transdisciplinares no sólo se com-

parte un contenido, sino que son los propios temas los que

se transforman en epicentros gravitatorios o en ejes deduc-

ti vos de conocimientos que van acoplándose de la manera

más completa, lógica y natural. En las investi gaciones trans-

disciplinares el objeto y problemas de investi gación pueden

cambiar o redefi nirse a medida que el complejo proceso de

investi gación transcurre: mutan las ópti cas, las creencias, las

perspecti vas, las técnicas, los prejuicios, la velocidad lectora

comprensiva, la escritura producti va, la creati vidad.


ctitud del investigador o del docente que Jiménez Frau y promovida desde la Institución Libre de En


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ISSN 1853-4589

LA EXPERIENCIA DEL INVESTIGADOR TRANSDISCIPLINAR

Lo transdisciplinar, desde su lectura epistémica, no pue-

de considerarse de una forma separada del conocimiento. El

conocimiento, todo conocimiento, es intrínsecamente emo-

ti vo, lógico, creati vo, éti co, complejo y evoluti vo. Por eso nos

atrevemos a califi carlo con el nombre un tanto impreciso de

transdisciplinar. Estamos diciendo que el conocimiento es in-

trínsecamente transdisciplinar, como es intrínsecamente ‘du-

doso’ (B. Russell) o creati vo (A. de la Herrán, 2008). Así pues,

tomamos lo transdisciplinar, desde su dimensión cognosciti -

va, como característi ca del conocimiento –como pueda serlo

también la creati vidad- y del modo natural de inquirir en la

naturaleza.

A parti r de lo anterior, una experiencia con énfasis en la

transdisciplinariedad es un proceso de conocimiento intenso,

y por ende puede ser la permanente antesala de una cons-

trucción cerebral condicionante. Por tanto o dicho de otro

modo, ante diseños de investi gación transdisciplinares, el in-

vesti gador no sólo debe actuar para conocer, sino que debe

estar dispuesto a cambiar. Es más, ese cambio será básico

para el impulso del proceso complejo en sucesivos niveles de

descubrimiento, creati vidad y de generación de conocimien-

to. Por tanto, uno de los efectos o dimensiones en una buena

investi gación transdisciplinar es que la experiencia y los cono-

cimientos de los investi gadores cambien. Las fuentes de ese

cambio posible vienen determinadas por los demás investi ga-

dores, principalmente por el sesgo de su disciplina y enfoque,

el interés del equipo y la voluntad de trabajo mantenido de

todos. Suele ser notable el conjunto de demandas de conoci-

miento y de perspecti vas renovadas –tanto para el proyecto

en curso como para las disciplinas de origen- nacidas de la

lógica interna de los contenidos, procesos y nuevas relaciones

tendentes siempre a la complejidad.

Algunas grandes investi gaciones transdisciplinares, por

estarse basadas en un proceso de aprendizaje por descubri-

miento ramifi cado y comparti do, no ti enen duración determi-

nada. En las investi gaciones transdisciplinares duraderas, los

investi gadores pueden difuminar hasta tal punto su discipli-

nariedad de parti da que pueda decirse que han dejado de ser

sólo pedagogos, ingenieros, psicólogos, fí sicos, teólogos, bió-

logos, etc. Este fenómeno autoformati vo, lejos de consti tuir-

se en un problema de identi dad, es un éxito didácti co, que a

veces puede parecerse más a una respetable (proto)sabiduría

que a otra cosa.

ÁMBITOS TRANSDISCIPLINARES

En ocasiones, los temas transdisciplinares son atendidos

por numerosos investi gadores de diversas disciplinas, de

modo que pueden consti tuirse en corpus de enti dad y dimen-

siones superiores –líneas de investi gación, investi gadores, pu-

blicaciones, investi gaciones, proyectos, presupuestos, etc.) a

una disciplina dada. Por ejemplo, la conciencia, el ego huma-

no, la muerte, la universalidad, el currículo, la creati vidad, etc.

pueden ser ejemplos de ello.

En tanto que el conocimiento llama siempre a más conoci-

miento, la transdisciplinariedad puede estar relacionada con

otros programas de investi gación cientí fi ca, enfoques episte-

mológicos e incluso nuevos paradigmas. Aun más: en toda

regla, los enfoques y conjunto de contenidos transdiscipli-

nares son los que, hipotéti camente, de un modo más rápido

podrían actuar como orígenes o lechos de paradigmas, como

por ejemplo es éste de la complejidad, desde y hacia el que se

comparte metodología (meta)transdisciplinar.

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EGOCENTRISMO EPISTEMO-

LÓGICO

Desde un punto de vista organizati vo, normalmente lo ín-

terdisciplinar requiere asociaciones y cooperación funcional

de investi gadores de áreas y departamentos adyacentes, que

normalmente se encuentran en el mismo centro universitario

o en otros afi nes. Lo transdisciplinar, además, puede abrir vías

de cooperación y de áreas, departamentos o centros episte-

mológicamente cercanos y distantes. Bebe de otras aguas, de-

mostrando o recordando, no sólo que las suyas son potables,

sino que el alejamiento entre ellas es en muchos casos una

arbitrariedad. Ante ello, la difi cultad provendrá tanto del indi-

viduo y su inteligencia - bien abierta, tolerante, ‘disciplinariza-

da’ o reacia a esas aperturas y a esas conexiones que se salen

de los cauces tradicionalmente establecidos por cada discipli-

na y para ella- como de la cultura condicionante - disciplinar,

departamental, insti tucionalista, sinceramente orientada al

conocimiento, aparente o menti rosa, etc.-.

Es posible el sesgo y mal uso de los ámbitos transdiscipli-

nares. Con frecuencia, una disciplina parti cipa más que otras



ISSN 1853-4589

en un tópico o investi gación transdisciplinar. La mentalidad

disciplinar lo uti lizará para engordar o fortalecer la disciplina

de parti da, entendiéndolo como un contenido. Pero eso no

signifi cará en ningún modo que ese tema sea un contenido

de aquella disciplina, o que lo sea menos de otras, porque

no es de ninguna al nutrirse de todas las que tengan mucho

que investi gar y que decir de él. El problema asociado es que

puede acabar vinculándose desde el punto de vista de otras

disciplinas ajenas y desde la propia sociedad. Un ejemplo

concreto es la acti tud parcial de algunos psicólogos hacia la

creati vidad, que identi fi can ‘creati vidad aplicada’ con ‘Psico-

logía de la creati vidad’. Pero la creati vidad aplicada será tanto

o más objeto de estudio de la Pedagogía, de la Empresa, del

Arte, etc., y todo intento de encerrarla o de apropiársela no

signifi cará más que exceso de egocentrismo colecti vo y défi cit

de formación cientí fi ca aplicada.

Si cualquier tema bien comprendido es intrínsecamente

transdisciplinar, la esperanza y la miseria pueden quedar en-

trelazadas, según el punto de vista (conocimiento interpreta-

ti vo) del observador. Mirando el vaso medio lleno, he aquí,

por ejemplo, la causa en la esperanza de estudio con un enfo-

que de complejidad que ofrece nuevas posibilidades internas

y externas. Contemplándolo medio vacío, aparece la posibili-

dad de mal uso - engaño, pedantería, obviedad, nueva moda

suplantadora- de lo que tan sólo debería equivaler a reto

formati vo. La clave está, pues, en el conocimiento y el riesgo

mayor radica en el egocentrismo de los usuarios. Así, hacia

la transdisciplinariedad - como hacia cualquier otro tema-

pueden desarrollase mentalidades (didácti cas y cientí fi cas) o

formas de entenderla, experimentarla y vivirla similares a las

que en otro lugar propusimos para la creati vidad (A. de la He-

rrán, 2008): se puede vivir a costa de la transdisciplinariedad,

con ella, para su enriquecimiento o desde ella para la mejo-

ra personal y social. De estas posibilidades, tomemos como

ejemplo para realizar algún comentario algunos casos de mal

uso colecti vo promovido por egocentrismo colecti vo. Con

frecuencia, el mal uso es colecti vo, y se gesta desde círculos

cientí fi cos o colegios invisibles que ti enden a marcar la pauta

normal, incluidas las condiciones de cierre y apertura. Por lo

que respecta a la transdisciplinariedad, los círculos puede ser

de dos ti pos básicos: disciplinares y transdisciplinares:

• Los círculos disciplinares suelen proceder interpretando

el tema transdisciplinar como un tópico recurrente de la disci-

plina, de modo que les puede servir para crecer a su costa.

• Los círculos transdisciplinares suelen proceder adqui-

riendo el papel de líderes o adalides de los conocimientos

rectores de la investi gación o la enseñanza en ese campo, de

modo que ti enden a monopolizarlo y a sentar cátedra para los

demás. Por tanto, incluyen una acti tud normalizadora que se

termina consti tuyendo como un núcleo de ciencia normal que

podrá taponar o fi ltrar desde ese momento las contribuciones

de otros investi gadores ajenos a ese círculo, con notable inde-

pendencia de su calidad. Es el caso de una transdisciplinarie-

dad cerril o no compleja, dual o pseudotransdisciplinariedad.

Otro error de ambas clases de círculos, asociado a su éxito

relati vo, es la pérdida de referencia respecto a las disciplinas

de parti da. Es a lo que hemos llamado “transdiscipinarismo”

que conduce a quedarse atrapado en lo sustanti vo de sí mis-

ma, perdiendo de vista por completo a lo verbal. La historia

de la ciencia nos muestra que esto puede ocurrir. ¿Por qué

razones? Quizá por un lado por la falta de formación, de otro

por el exceso de vanidad o egocentrismo y de otro por un

défi cit de universalidad en la organización del conocimiento

cientí fi co, en ámbitos de investi gación y en las universidades.

Además, los sistemas de evaluación de la calidad de la pro-

ducción cientí fi ca centrados en los índices de impacto y en la

cita mutua refuerzan más los ecos de ‘investi gadores bucle’

pertenecientes a círculos consolidados de ciencia normal que

las voces de ‘investi gadores espirales’, heterodoxos o contri-

buyentes desde la refl exión y la hermenéuti ca independiente.

Junto a ello, hay quien ti ene más infl uencia y sabe vender me-

jor sus ideas (Sternberg, 2001). Pero los círculos son fi guras

geométricas planas, enti enden poco y les interesa menos la

tercera dimensión de la razón cientí fi ca (complejidad-con-

ciencia), que es para nosotros el efecto más importante de la

educación y de la formación humana.

En síntesis, sugerimos no aferrarse al interés parti cular (del

investi gador o de la propia disciplina), y desarrollar una ac-

tuación responsable que pretenda proceder desde la trans-

disciplinariedad hacia el desarrollo de la ciencia, porque lo

que la justi fi ca -por lo que al conocimiento se refi ere-, es la

posibilidad de acortar la distancia entre el fenómeno y el co-

nocimiento del fenómeno, vía complejidad, para el bien del

ser humano. La complejidad es una característi ca de la natu-



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raleza y de todo lo que la naturaleza conti ene. Al aplicar una

herramienta metodológica profundamente sintonizada con

ella debemos devolverle recreación humanizada. Cuando se

procede desinteresadamente, cientí fi camente, los intereses

terminales centrados en la transdisciplinariedad se disuel-

ven, permaneciendo sólo los instrumentales, porque la luna

se deja de confundir con el dedo que la apunta. Del mismo

modo, al uti lizar un bolígrafo o un ordenador, dejamos de mi-

rarlo y de fi jarnos en él para concentrarnos sobre el objeto de

nuestro trabajo.

IV TRANSDISCIPLINARIEDAD Y ENSEÑANZA

CARACTERÍSTICAS DE LO TRANSDISCIPLINAR EN EDUCA-

CIÓN

¿Cuáles son las característi cas de lo transdisciplinar? Lo

transdisciplinar es a la vez epistemológico y epistémico. Pue-

de hacer referencia tanto a los fundamentos y métodos del

conocimiento cientí fi co como a la propia estructura y modo

de proceder de la razón. Las característi cas principales de

este modo de entender y afrontar la realidad proceso son la

apertura, la complejidad técnica y humana, la fl exibilidad, la

imprevisibilidad de sus requerimientos, la emergencia de sus

planteamientos y procesos.

El enfoque transdisciplinar es capaz de redefi nir necesida-

des educati vas y a vincularlas a aspectos tanto demandados

como desatendidos, a cuesti ones urgentes y a retos perennes

que trascienden la noción de competencia. Por tanto, no per-

manece sólo en las necesidades y retos de UNESCO relati vos

a saber, saber hacer, saber ser, etc. (J. Delors, 1996), sino que,

desde un referente de complejidad y conciencia más amplio

y ambicioso, identi fi ca anhelos de ser más para ser mejores

personas desde y para la evolución humana. Por tanto, por

encima de cualquier sistema educati vo nacional, porque es

capaz de anhelar y concretar un proceso de humanización

que no acaba en nosotros ni en lo entendido como ‘nuestro’.

La comprensión transdisciplinar quizá se pueda identi fi car

con lo sustancial del método universal de Jacotot, que propo-

ne la conveniencia de aprender una cosa y todo lo relacionado

con ella, del modo siguiente: “Sepamos una cosa y relacione-

mos con ella todo lo demás” (en Á. Gervilla Casti llo, 1989, p.

161). Este enfoque didácti co globalizado se apoya en una for-

ma natural de comprender la realidad y más específi camente

la realidad que más nos interesa. Tradicionalmente, desde los

trabajos de O. Decroly, ha sido objeto de aplicación pedagógi-

ca en la enseñanza de niños menores de 7 años. Busca com-

prender sincréti camente y expresas ese conocimiento globa-

lizado de todos los modos posibles, antes de que la escuela

y los currícula ofi ciales organicen el conocimiento objeti vo e

interpreten la realidad a través de un currículo de estructura

disciplinar. Este enfoque didácti co es realizable en todos los

niveles, incluido el universitario, pero al desarrollado con pos-

terioridad al disciplinar es al que se considera con propiedad

transdisciplinar. Así, a parti r de una formación disciplinar se

pueden desarrollar técnicas de enseñanza transdisciplinares,

como los proyectos, el estudio de caso, el aprendizaje basado

en problemas, las inmersiones temáti cas, etc.

Lo normal en niveles secundarios o universitarios es que

las insti tuciones educati vas hayan procurado una sati sfacción

disciplinar del conocimiento. El problema aparece temprana-

mente con algunos estudiantes con una creati vidad más des-

pierta e inquieta, y en no pocas ocasiones con consumados

especialistas. Pueden experimentar algo que les es común: la

formación disciplinar adquirida puede insati sfacer su necesi-

dad de conocimiento, sobre todo cuando con ella se cruzan

temas cuyo conocimiento requiere apertura a la complejidad,

fl exibilidad y nuevo estudio. Esta necesidad de saber evoca en

estas personas la forma natural en que su conocimiento se de-

sarrolló en su niñez, y el que quizá inconscientemente (Jung)

añora. En estos casos, quien parte de una sólida formación

disciplinar se encuentra en mejores condiciones de proseguir

en indagaciones más complejas. En caso contrario, puede que

la incursión transdisciplinar resulte subjeti vamente sati sfac-

toria, pero no para la enseñanza o para la investi gación. En

otros casos, pueden verifi carse procesos de identi fi cación o

de fi delidad al ámbito disciplinar mal entendida, lo que puede

favorecer investi gaciones multi disciplinares o interdisciplina-

res pero indisponer para la investi gación transdisciplinar y a

una enseñanza orientada de este modo.



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COROLARIO: ENSEÑANZA CONDICIONADA Y ENSEÑANZA

COMPLEJA

Lo anterior nos permite diferenciar entre enseñanza con-

dicionada o dual y enseñanza compleja, desde marcos di-

dácti cos disciplinares o transdisciplinares. Entendemos por

enseñanza condicionada aquella que se desarrolla desde uno

o más enfoques o explicaciones del fenómeno a tratar. Al ha-

cerlo, no está abierta a propuestas desde otras perspecti vas

-tanto de colegas como de los alumnos-. Se caracteriza por

la dualidad, la incapacidad para la dialécti ca o la tendencia a

entrar en confl icto con las declaraciones o argumentos desde

otros enfoques o explicaciones. Está apegada a lo que enti en-

de que debe comunicarse. De aquí que experimente que ‘dar

contenidos’ es ‘ir progresando en la materia’. El contexto de

la comunicación didácti ca no suele saber ni querer integrar

contribuciones (preguntas, comentarios, divergencias, etc.)

de los alumnos, si éstas surgen de propuestas no compati bles

con el enfoque docente. En los casos más extremos es intole-

rante y no forma, adoctrina.

La enseñanza compleja sería aquella que no se desarrolla

desde uno o más enfoques del fenómeno a tratar, sino desde

todos los posibles. Para ello propone “síntesis vinculares o re-

lacionantes” –que en el caso concreto podría ser un enfoque

eclécti co- o “síntesis envolventes” (A. de la Herrán, 2003) –por

ejemplo, desde enfoque sistémico o total-. En todo caso, parte

de dos premisas: 1ª) Cada enfoque asocia un modo entre va-

rios de percibir el fenómeno. 2ª) El anhelo epistémico consis-

te es que el conocimiento del fenómeno se aproxime lo más

posible al fenómeno. Por tanto, el ideal del enfoque complejo

en contextos explicati vos no es desarrollarse desde enfoques,

sino desde el fenómeno mismo. Por tanto, está abierto a toda

contribución desde cualquier enfoque, que siempre percibe

como aprovechable. Normalmente, recicla las contribuciones

de los alumnos, las sitúa entre otras valorando su originalidad

y comunica a la vez su valor relati vo desde una percepción

global o distanciada.

En principio, podríamos caer en la tentación de identi fi car

el enfoque complejo como transdisciplinar. Pero nuestra pro-

puesta lo pone en duda. En efecto, es posible que una pers-

pecti va transdisciplinar esté condicionada –por ejemplo, por

un modo dual o no complejo de comprender la transdiscipli-

nariedad, que la opone a otros discursos-. Y podría darse un

enfoque disciplinar desde el fenómeno, o sea, muy abierto y

consciente de la complejidad, en cuyo caso podría califi carse

como disciplinar-complejo. Desde esta perspecti va de com-

plejidad las opciones duales no serían objeto de oposición,

sino de complementariedad o incluso de reconocimiento de

su valor relati vo. En síntesis, caben varias posibilidades, repre-

sentadas en el siguiente cuadro de doble entrada:

Disciplinariedad Transdisciplinariedad

DualidadDisciplinariedad

dual

Transdisciplinariedad

dual

ComplejidadDisciplinariedad

compleja

Transdisciplinariedad

compleja

Tabla: Relaciones entre la dualidad, complejidad, disciplinariedad y trans-

disciplinariedad en la enseñanza

(Fuente: Elaboración propia.)

V CONCLUSIÓN: FINALIDAD ORGÁNICA DEL ENFOQUE

TRANSDISCIPLINAR

El enfoque transdisciplinar ti ende a alcanzar su fuente -el

conocimiento mismo- y, desde él, a todas sus producciones y

expresiones. Por tanto, si de conocimiento se habla, lo trans-

disciplinar está implícito -como el volumen sumergido del

iceberg respecto al propio iceberg, que a su vez fl ota en un

fl uido que molecularmente es idénti co a sí-. Esta tendencia

se vale con frecuencia de metáforas úti les -como la compleji-

dad- para construir su fuente -el cerebro humano- con el fi n

de anhelar ponerse a su altura potencial. Dicho de otro modo

y como hemos desarrollado en otro lugar -Herrán, 2000-,

nuestra razón condicionada e inmadura pareciera no estar a

la altura de nuestro cerebro. Por tanto el ser humano busca

puertas e impulsos que le conduzcan a ser lo que es, como

decía Píndaro. La transdisciplinariedad pudiera ser un acceso

y una metodología polivalente -investi gati va, didácti ca, profe-

sional, social, etc.- esperanzadora. No hemos hecho más que

empezar, y eso sólo lo han empezado a practi car algunos. Y sin

embargo, estas posibilidades jamás debieran consti tuir una fi -

nalidad de primer orden. La fi nalidad de primer orden -y por

ello es tan importante la Pedagogía, como ciencia holísti ca- es



ISSN 1853-4589

la formación y el crecimiento personal y social, en términos

de pérdida decidida de inmadurez (prejuicio, dualidad, rigi-

dez, miedo, egocentrismo) y ganancia de conciencia y de co-

herencia, como efecto de conocimiento.

Con esta caución, la transdisciplinariedad es suscepti ble

de expresión y aplicación a la enseñanza y a la investi gación.

Piénsese, por ejemplo, en los temas y competencias trans-

versales o comunes a la prácti ca totalidad de las materias,

abordables desde ellas si la moti vación básica es la búsque-

da de relaciones o la formación de los estudiantes. Y además

piénsese en los temas radicales o perennes (Herrán y Corti na,

2006): imperati vos formati vos no demandados -Pedagogía de

la muerte, Didácti ca del autoconocimiento, Educación para la

universalidad, Educación para el descondicionamiento, con-

ciencia de humanidad, etc.- sin los cuales el ser humano des-

ati ende su interior, algo que la Pedagogía no se puede permi-

ti r, a riesgo de dejar de ser Pedagogía.

BIBLIOGRAFÍA

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– Gervilla Castillo, Á. (1989). Didáctica aplicada a la escuela infantil. Madrid: Dykinson.

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Orbis.



ISSN 1853-4589

E n el marco de la comprensión lectora, el pre-

sente artí culo se propone describir el proceso

lector desde el enfoque interacti vo, destacar

la importancia de las habilidades de comprensión textual

para el desempeño del alumno a lo largo de su carrera

terciaria y en especial en la etapa de su ingreso, propo-

ner estrategias lectoras y considerar la relevancia de los

aportes metodológicos para la orientación bibliográfi ca

en cada uno de los espacios disciplinares de la formación

docente.

Hasta muy avanzado el siglo XX, en la enseñanza formal

se pensó que el aprendizaje de la lectura terminaba en los

primeros grados escolares, en el momento justo en el que el

alumno había alcanzado las habilidades básicas de decodifi -

car letras, palabras y frases de corte literal. A parti r de allí,

el docente asumía la tarea de enseñar a comprender y para

ello, solicitaba la ejecución de una serie de acti vidades ais-

ladas: elaborar una secuencia de acciones, subrayar ideas

principales, buscar en el diccionario el signifi cado de voces

desconocidas, etc. Con ellas, se daba por cumplida una de

las misiones elementales de la escuela: Enseñar a leer. Se en-

tendía entonces que dominar esas habilidades era sinónimo

de comprender.

Pero los aportes de la psicología cogniti va de la década del

70 modifi can y superan tal postura. En primer lugar, sosti e-

nen que la lectura supone un proceso de pensamiento acti vo

y lo caracterizan como una acti vidad cogniti va realizada por

un lector que, durante ese proceso, construye una represen-

tación mental del texto semejante, tal vez idénti ca y hasta

trascendente de la que intentó transmiti r el autor. Esta idea

deja en claro que:

• El senti do de la lectura no surge exclusivamente del tex-

to, sino de los conocimientos de los que el lector disponga.

• El lector es parte acti va y efi caz en la construcción del

signifi cado del texto.

• Leer y comprender son acti vidades simultáneas que no

pueden ser desvinculadas.

Así entendida, la lectura presupone un proceso mucho más

complejo que la mera decodifi cación. Si bien no podemos ig-

norar que la comprensión literal es el ingreso necesario para

construir el signifi cado de lo que se lee, debemos entender

que no es sufi ciente para lograr dicha construcción. En la

realidad, la comprensión implica la interacción de los procesos

cogniti vos complejos, mediante los cuales el lector relaciona

ya desde el inicio el contenido del texto con el conocimien-

to de mundo que posea, con sus saberes previos, a parti r de

esto realizará inferencias y construirá el signifi cado de lo que

leyó. Pero si en este proceso están involucrados tanto el

lector como el texto (porque de hecho hay un principio

de colaboración entre éste y su lector), también debe ser

considerado el contexto o el conjunto de factores extralingüís-

ti cos que pueden aparecer. ¿Qué sabe ese lector sobre lo que

va a leer y está observando? ¿Qué expectati vas ti ene sobre

el tema, el tono empleado, el modo textual de presentación,

el género discursivo, el ti po posible de lenguaje? Este lector

puede acti var previamente determinadas informaciones que

tenga en disponibilidad y que le posibiliten anti cipos, predic-

ciones o formulaciones de hipótesis sobre lo que después lee-

rá. En su memoria de largo plazo (MLP) se encuentra tanto la

totalidad del sistema gramati cal adquirido, como la del lexical,

más toda la experiencia lectora que se ha ido acumulando a

lo largo de su vida y que permanece grabada en esquemas

de conocimiento, los cuales obran como organizadores de la

información en forma estructurada conformando su capital

cogniti vo. Con este capital, un lector experimentado integrará

lo que el texto dice, lo que calla y por lo tanto deberá inferir o

leer entre líneas. Lo explícito y lo implícito habrá de ser cap-

tado en un amplio proceso comprensivo porque el texto se le

abrirá en un universo de signifi cación.

Pero si bien inicialmente se han destacado los conocimien-

tos previos sobre las temáti cas referenciales y sobre el siste-

ma lingüísti co, también van a cobrar importancia el propósi-

El proceso lector y la compresión en el nivel superiorMirta Sofía González de RomeraInstituto Superior Frédéric Chopin



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to y el ti empo del lector. ¿Efectuará una lectura eferente o

se dispondrá a una lectura estéti ca? ¿Qué información está

buscando, qué datos puntuales quiere extraer? ¿De cuánto

ti empo dispone para su lectura? Esta situación comunicati va

determinará cómo ha de leer ese texto. Una lectura rápida

(skimming) dará como resultado una idea general, mientras

que una lectura atenta, detenida (scanning) seleccionará de-

terminados datos, los que sean de su interés.

Ya en el texto y una vez iniciada su primera percepción, el

lector explora las líneas impresas a través de fi jaciones suce-

sivas asimilando palabra a palabra la información renovada.

La memoria de corto plazo (MCP) ahora es relevante para la

comprensión. Las palabras ya leídas desparecen, pero reteni-

das unos instantes son relacionadas con las siguientes, mien-

tras se va elaborando la representación mental del texto. Si

faltan datos que debió aportar la MCP, el lector debe volver

atrás a fi n de recuperarlos para posibilitar el procesamiento

adecuado. Simultáneamente, la información se completa con

los aportes del almacén de la MLP y las operaciones cogniti -

vas permiten relacionar datos en todos los niveles textuales.

Entretanto, el lector estará en condiciones de ir verifi cando o

recti fi cando el signifi cado que previamente se había plantea-

do. La información ahora obtenida moti vará la formulación de

nuevas hipótesis sobre lo que todavía no ha sido leído. Cuan-

do la acti vidad concluya, podrán aparecer todas las inferen-

cias posibles disti nguiéndose (Cunningham, 1990) las lógicas,

o emergentes del texto y las pragmáti cas, o generadas por el

conocimiento del mundo lector.

La esencia de la comprensión desde el planteo psicolin-

güísti co radica en el procesamiento de datos textuales desde

la interacción entre lo sabido o ya dado y lo nuevo: un pro-

ceso que, encadenado, va obrando en progresión temáti ca e

introduciéndose en la conecti vidad profunda, va recorriendo

por entero la estructura textual, moti vando inferencias que

le permiten atribuir al lector una signifi cati vidad desde todas

las pistas lingüísti cas y paralingüísti cas que el texto le pudo

aportar.

El lector como sujeto acti vo, rearma las piezas signifi cati vas

que el texto le ha brindado, uti liza las marcas o instruccio-

nes recibidas, construye entramadas relaciones semánti cas y

logra una representación mental del texto leído. Su lectura

ha sido efi ciente y un lector efi ciente es aquel que domina

una estrategia lectora, ti ene acceso libre a la cultura escrita, al

aprendizaje y al desarrollo de capacidades cogniti vas superio-

res como la refl exión, la críti ca y la metacognición.

La Lectura en el Nivel Superior

¿Cuentan los alumnos del nivel superior con las herramien-

tas sufi cientes para avanzar en el proceso de producción de

senti do con una perspecti va críti co-refl exiva sobre lo leído?

¿Están en condiciones de apropiarse del sistema conceptual,

metodológico y de las prácti cas discursivas de cada uno de los

espacios curriculares?

La insati sfacción que manifi estan los docentes en general

acerca de la lectura defi ciente y de la indiferencia de los alum-

nos en tal senti do, demuestra que es necesario replantear la

dinámica del aprendizaje y acti var mecanismos para reverti r

la situación, ya que es fundamental internalizar en cada uno

de ellos la idea de que la prácti ca de la lectura es esencial en

el desempeño de cualquier acti vidad disciplinar que inicie,

que su mejor formación devendrá de un proceso en el que

deberá tener parti cipación acti va y que como aprendiz no es

un simple depositario del saber que el docente le transmite

oralmente en sus clases y que registra en sus apuntes, sino

que debe construir sus saberes con una perspecti va críti co-

refl exiva que, en principio, sólo como lector de la bibliografí a

proporcionada por la cátedra puede alcanzar.

A su vez, desde la docencia se observa la necesidad de

orientar las habilidades lectoras, no limitándose a seleccio-

nar y encomendar lecturas domiciliarias, sino por sobre todo

a explicar por qué moti vos debe abordarse el texto que se

ha propuesto, aclarar qué aporta el mismo, cómo efectuar su

lectura, indagar qué sabe el alumno al respecto, plantear qué

debe descubrir a través de guías de lectura que hayan sido

elaboradas con estrategias cuyos interrogantes impliquen res-

puestas inferenciales.

No se trata de “bajar el nivel” ni de “secundarizar” la en-

señanza superior sino de procurar hacer circular el libro en

el aula, acercar e inducir su lectura y luego andamiarla, para

que el joven no sienta el desánimo frente a una acti vidad para

la que no está preparado, para que alcance a vislumbrar la

oportunidad de aprender a aprender en una comunidad aca-

démica disti nta de la que proviene, para que tenga voluntad y

confi anza en el sistema, se esfuerce y siga adelante.



ISSN 1853-4589

Al respecto, las palabras de la Dra. Paula Carlino son es-

clarecedoras: (…) “Desprovistos de un marco conceptual y de

categorías de análisis para ‘fi ltrar’ la masa bibliográfi ca que

encuentran, los lectores-alumnos no logran sostener la nece-

saria perseverancia de leer y releer para entender. Y muchos

abandonan. Parto de la postura de que promover la autono-

mía lectora no se logra imponiendo de entrada condiciones

de lectura independiente, ya que al comienzo, incluso en la

universidad, la falta de orientación resulta contraproducente

para el fi n que se quiere lograr, porque desalienta los intentos

y no permite que los alumnos se forjen los recursos con los

que afrontar las difi cultades. Por el contrario si queremos un

lector que pueda autorregularse es preciso que en un primer

momento lo ayudemos desde afuera, es decir, desde nuestro

conocimiento de los textos que damos para leer. El pasaje de

la hetero a la autorregulación se irá produciendo en la medi-

da en que los alumnos puedan ir apropiándose de los instru-

mentos para la comprensión lectora que podamos brindarles

como docentes. Y este proceso es muy gradual, porque lo que

está en juego no es aprender técnicas lectoras sino incorpo-

rarse a una comunidad académica con sus propios modos de

producir y de interpretar los textos de su dominio” (Carlino,

2005: 74)

En el Nivel Superior y en el campo de la actualización for-

mati va, el Diseño Curricular de Carreras de Formación Docen-

te, con buen criterio, ha puesto en marcha a parti r del año

2009, los Talleres de Lectura, Escritura y Oralidad con la in-

tención de que el estudiante tenga posibilidades de avanzar

“en el proceso de producción de senti do que implica la lec-

tura de cualquier texto escrito, como así también refl exionar

sobre las propias prácti cas de escritura con el propósito de

lograr el afi anzamiento como escritor autónomo” (D.C., 2009,

Resol. 30) Señala además que los textos que se propongan

estarán arti culados con contenidos y materiales de lectura de

los espacios de 1er. año de la carrera, desarrollando, sistema-

ti zando y refl exionando sobre la apropiación de prácti cas de

lectura en general. Pero dado que cada disciplina ti ene su ló-

gica, su organización, su propio código, su sistema conceptual

y metodológico, el marco orientador expresa que es deseable

que “todos los espacios curriculares asuman las parti culari-

dades de los textos académicos propios de la especialidad”

(D.C., Resoluc. Nº 30, 2009). De modo que desde el equipo

docente, se debe entender que en su corresponsabilidad re-

side la mejor respuesta a los saberes que se requieren para

que cada estudiante se sienta artí fi ce de su propio proceso

de formación.

En algún senti do, la propuesta de la Dra. Carlino fue fructí -

fera pero conti núa vigente:

“Para evitar el abandono de buena parte de los ingresan-

tes y para ayudar a desarrollar el pensamiento de quienes

permanecen, es indispensable que los profesores de todas las

materias compartamos una responsabilidad:

• Enseñar los modos específi cos de nuestras disciplinas so-

bre cómo encarar los textos, explicitando nuestros códigos de

acción cogniti va sobre la bibliografí a.

• Hacer lugar en las clases al análisis de lo leído, ayudando

a entender lo que los textos callan porque dan por sobreen-

tendido.

Pero también voy a insisti r en que , para que los profeso-

res logremos sostener esta propuesta es imprescindible que

nuestras insti tuciones se comprometan con la alfabeti zación

académica y apoyen la labor docente en estatutos y acciones

manifi estas, que las promuevan y reconozcan” (Carlino, 2005:

86)

Aunque la comprensión sea un camino sin fi nal y el tex-

to escrito tenga muchos niveles de comprensión puesto que

siempre se pueda comprender algo más, queda claro que el

mejoramiento de la comprensión lectora es tarea de todos los

docentes y que es una necesidad prioritaria que posibilita el

acceso a múlti ples campos de la información y de la forma-

ción del estudiante.

A los efectos de mejorar las habilidades comprensivas, fo-

mentar la lectura y retener lo que se ha leído, se sugiere:

• Hacer circular los textos en clase a fi n de aproximar el

mundo del libro al lector.

• Favorecer la formulación de predicciones antes de co-

menzar una lectura y resumirlas a manera de hipótesis.

• Poner en prácti ca estrategias que favorezcan la actuali-

zación de conocimientos previos: realización de acti vidades

de recuerdo, observación y registro de datos, verbalización de

asociaciones temáti cas que surjan del fl uir de la conciencia,

etc.

• Uti lizar esquemas que representen superestructuras y

formular preguntas orientadas al descubrimiento de ella.



ISSN 1853-4589

• Guiar en principio la progresión temáti ca con la que el

texto construye un concepto.

• Identi fi car el eje arti culador informati vo y la información

de cada párrafo, para luego observar su funcionalidad en co-

rrelación con el eje nuclear.

• Inducir la reposición mental y la verbalización de elemen-

tos callados en el texto.

• Elaborar resúmenes, esquemas, organizadores de la in-

formación como recursos de procesamiento y retención de

lo leído.

• Resumir textos en forma jerarquizada.

• Observar la valoración del emisor con respecto a la infor-

mación proporcionada.

• Reconocer la posición del autor con respecto al tema tra-

tado y las posibles causas de su postura.

• Plantear preguntas, cuesti ones o confl ictos cogniti vos

referidos al texto a fi n de que se generen respuestas inferen-

ciales.

• Descubrir signifi cados a través del cotexto.

• Plantear la explicitación de presuposiciones e informacio-

nes sobreentendidas o implicadas.

• Orientar la identi fi cación de ambigüedades, dobles senti -

dos, ironías y discernimiento de sus signifi cados.

• Procurar la captación de metáforas, alegorías y senti dos

fi gurados.

• Esti mular el aprovechamiento de todas las pistas contex-

tuales y del conocimiento de mundo del lector para atribuir

un signifi cado coherente al texto.

Promover las prácti cas de lectura convirti éndolas en objeto

de aprendizaje e incluirlas en el currículum es tender al cre-

cimiento personal, intelectual y social del estudiante, habien-

do captado de antemano la estrecha relación entre dominio

lector e igualdad de oportunidades. Quienes auspician tales

situaciones posibilitan una interacción más que efecti va para

con los alumnos, puesto que los ayudan a alcanzar microha-

bilidades superiores capaces de trascender el texto leído, las

cuales de por sí están desti nadas a favorecer su autonomía y

su acti tud críti ca frente al desafí o académico y al del futuro

laboral.

Palabras clave: Comprensión lectora. Estrategias de lectu-

ra. Habilidades lectoras.

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van Dijk, Teun (1993) Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo

XXI. 8º. Edic.

Introducción

Refl exiones sobre la acti vidad musical.

U na de las acti vidades más hermosas que conoz-

co es hacer música. Tocar un instrumento musi-

cal es apasionante y desafi ante a la vez.

Hacer música implica tocar un instrumento, crear una obra

musical, recrearla a través de la interpretación, improvisar,

aprender, enseñar, entre otras cosas.

Todo individuo ha pasado por un ti empo de aprendizaje.

Si el inicio fue de niño, hay fantasías sobre el futuro de esta

acti vidad que corresponde a los padres, y su relación con sus

posibles proyectos –algunos de ellos no cumplidos- , y cuan-

do este individuo crece aparecerán los verdaderos deseos del

intérprete.

Como consecuencia de la formación académica que obtu-

ve, que es la base de mi conocimiento musical, fi je algunos

paradigmas que eran sinónimos de excelencia: tener un po-

der de autocriti ca desarrollada, la búsqueda permanente de

la perfección, ser disciplinado y el necesario reconocimiento

del público.

Con los años construí un nuevo objeti vo primordial en esta

acti vidad, el placer de hacer música.

Entendí que hacer música conlleva un tremendo desafí o,

cual es conectarme con mis senti mientos y mis emociones.

Aprendí a reconocer como estoy y donde estoy, para poder

trasladar esta emocionalidad a la interpretación y recreación

de una obra propia o de otro compositor.

La acti vidad de intérprete requiere al igual que un actor de

construir un personaje. No tanto desde lo técnico sino en su

conexión interna. Este ejercicio me convirti ó en existencialis-

ta.

Entendí el principio fundamental contenido en todas las

religiones y la fi losofí a. El individuo es único. Es un ser fí sico,

emocional y espiritual y por tanto cada proceso que él vive

es acorde a su individualidad. En su comunicación con el otro

o los otros que conforman su grupo social, crea un abanico

de expresiones similares, pero no iguales que enriquecen el

espectro de la producción sonora. Al tratar de ver para que

me servía todo esto, empecé a trasladar todas estas observa-

ciones a la vida misma y me di cuenta que mucho ti ene que

ver con el arte de vivir.

Vivir armónicamente en este ti empo, en el contexto de

esta sociedad postmoderna, es un arte.

Sobrevivir a la violencia diaria, -a la posibilidad de ser ro-

bado, golpeado o muerto por un accidente de tránsito-, o

simplemente ser avasallado por las noti cias de los medios de

comunicación,, me recuerda las reglas básicas de sobreviven-

cia de seres pequeños en relación a su entorno. No es fácil

mantenerse ecuánime, sereno y calmo, cuando una batería

de agentes externos permanentemente socaban la armonía



ISSN 1853-4589

Síntesis del artí culo.

El mismo está dirigido a docentes y alumnos comprometi dos con la acti vidad musical. Busca generar un punto de refl exión

sobre la importancia de la acti vidad musical en el contexto social de Argenti na y de nuestro ti empo.

A parti r de una búsqueda personal, pretende trasmiti r parte de una experiencia producto de la observación e investi gacion.

Con la capacitación en el Modelo Benenzon de Musicoterapia, toda esta información adquiere un orden y una lógica, que se

transforma en un método pedagógico musical.

Palabras clave : Música, docencia y compromiso.

Hacer música, una filosofía de vidaMariela Herou

de un ser sensible.

Ese ser sensible, no soy necesariamente yo, son todas

aquellas personas, que transitan por el mundo del arte como

medio de expresión, cuyo único deseo es ser feliz y senti rse

trascendente en el proceso de producción artí sti ca.

¿Que es el arte pues? ¿Que rol cumple en esta sociedad?

¿Para qué sirve, en una sociedad que solo mira la uti lidad en

términos de ganancias económicas?

No tengo respuestas, solo creo entender que si lo miramos

en termino de salud, todo aquel que practi ca una forma de

expresión artí sti ca, esta mejor conectado consigo mismo. Este

es al menos mi deseo

En el recorrido por la vida, he llegado a la conclusión que el

amor a esta acti vidad me ayudo a sobrellevar procesos difí ci-

les de resolver. Permiti ó que mi espíritu permanezca a salvo.

Cuando me dirijo a estudiantes de música, les digo que no

pierdan el poder de observación. Ellos son los mejores soció-

logos, los mejores antropólogos, los mejores observadores de

la realidad, por su condición de mirarse interiormente, para

poder trasmiti r una obra propia o de otro.

A parti r de esta refl exión siento la necesidad de resignifi car

la acti vidad del músico en el contexto social. No somos una

simple cigarra que canta en verano y se muere de hambre en

invierno. Somos seres sensibles que cumplimos con un servi-

cio social, cual es el de mostrar a través del arte el signifi cado

profundo de los actos humanos en un ti empo determinado.

Somos la voz cantante y sonante de un ti empo y de un

protagonismo histórico. Si reconocemos esto, nos pararemos

con orgullo y mostraremos nuestro saber a pesar que muchos

descrean de esto.

La música me ha permiti do la utopía de la comunicación de

seres sin límite social, ni económico, ni condición. Me muestra

al individuo en conexión con otro individuo. Tal lo que sucede

cuando se toca en dúo, en trio, en cuarteto, etc.

Según mi criterio el riesgo de ser músico, es superar su

propio limite personal, que no es necesariamente es técnico,

sino sus propias miserias. Si este músico logra superarse co-

nectándose con su espiritualidad se senti rá pleno. Todo mú-

sico históricamente ha pasado por ese proceso de conexión

espiritual, tenga o no religión o búsqueda personal. Estoy en

total sintonía con lo que escribió Kandinsky en su libro “de lo

espiritual en el arte”.

El músico puede tocar con otros o puede enseñar a otros.

¿Que puede enseñar un buen músico?

¿Cuál es la verdadera función del docente hoy?

Como consecuencia de estas interrogantes, surge entonces

la primera hipótesis que es: la música es un lenguaje que per-

mite la comunicación.

Como docente de música reconozco la estrecha relación

entre la teoría de la comunicación y la pedagogía, ya que esta

últi ma se nutre de principios dedicados para la elaboración y

comprensión de los mensajes y lo relati vo a la formación de

comunicaciones y procedimientos generales de aprendizaje a

través de los medios (en este caso musical).

Infl uenciada por la formación dentro del Modelo Benen-

zon de Musicoterapia, que ti ene un fundamento fi losófi co,

psicológico y literario, me instale en una dialécti ca que debo

fundamentar como premisa primordial. Es así que reconozco

como válida la defi nición de Piaget que afi rma que el lenguaje

(al que agregaría musical) permite un intercambio. La misma

engloba el proceso de aprendizaje musical.

Piaget dice que es interesante registrar íntegramente en

los niños de 2 a 7 años, todo lo que dicen y hacen durante ho-

ras, en las que se ponen en evidencia tres grandes categorías

de hechos:

1) La subordinación ejercida por el adulto.

2) El intercambio con el adulto y sus pares.

3) Cuando no habla a los demás sino a sí mismo (lenguaje

interior que permanece durante su adolescencia y adultez).

En base a estas premisas, instrumento tres postulados que

me permiten la resignifi cación de la fi gura de un maestro de

música:

1) la importancia de la fi gura del maestro de música, en la

relación con su discípulo. El a través de su mirada y su vida

muestra un modelo, le da una consigna y es un yo ideal como

dice Baldwin. Es por el respeto al pequeño que este las acepta

y las hace obligatorias, tal como probó Bovet. Agrego junto

con Willems, que este debe contener y comprender el mundo

sonoro musical espiritual de la persona que ti ene enfrente.

2) la función de intercambio es mutua, el niño aprende y el

maestro también. Ambos están intrínsecamente conmovidos

por la situación vincular y como dice Benenzon resuenan y

armonizan en un todo musical.

3) Cuando el individuo se interna en un dialogo interno,


El músico puede tocar con otros o puede enseñar a otros


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(contenida en todas las obras musicales y en todos los ti em-

pos de improvisación), puede ser comparti do por su maestro

porque no se comunica solo con palabras sino que también lo

hace con sonidos que forman parte de una obra musical.

En consonancia con el modelo Benenzon como herramien-

ta operati va del proceso pedagógico musical que instaure

como estrategia de trabajo, es fundamental:

El autoconocimiento del docente de música que le permite

ser dúcti l a las disti ntas expresiones de sus alumnos en las

diferentes etapas que se encuentran.

En el proceso de autoconocimiento es importante siguien-

do a Benenzon reconocer el ISO personal. Este concepto que

signifi ca identi dad sonoro musical, se integra con referencias

sonoras junto al conjunto de experiencias y sensaciones que

forman parte de la historia de este individuo.

El entrenamiento disciplinado.

Para que este proceso conti núe, más allá de los avatares de

nuestra realidad coti diana y de los procesos socio-políti co am-

biental en el que nos vemos inmersos. Respetar este proceso

como elemento propio me permite entender al otro.

El ritual previo y post encuentro con el otro.

Genera un proceso de comunicación con la profundidad

del individuo y un ti empo latente que permite la ruptura con

la coti dianeidad y se inserta en un ti empo diferente que ti ene

que ver con la producción. Esta situación también la reconoz-

co como propia, al haberla aplicado en el ejercicio de la prác-

ti ca instrumental en el escenario y probar el no ejercicio de

la misma y observar la diferencia entre uno y otro concierto.

La diferencia entre una clase de música y un concierto es que

encuentro la respuesta del alumno como una producción ac-

ti va en oposición a la pasividad del auditor en un concierto.

Asimismo, el mensaje musical en una clase, va dirigido a un

número defi nido de personas en un ti empo de duración pre

acordada, en oposición a los oyentes de un recital.

La aplicación del modelo Benenzon como herramienta ope-

rati va me permite pues aumentar los recursos para el recono-

cimiento del otro como individuo en un lenguaje no verbal y

de esta manera interactuar sin rótulos ni condicionamientos.

Estructuración de mi método pedagógico musical.

Como educadora musical, debo hablar de cosas que pre-

viamente viví y sentí ,

De esta manera reconozco que tocar un instrumento musi-

cal trasciende la acción de tocar.

A este concepto arribé después de la charla que sostuve

con Enrique Mariscal, -creador de libros como “jardinería hu-

mana” y “el arte de navegar por la vida”-, quien de su estudio

por la mitología, y en espacios creati vos reconoció que todo

acto humano posee un ideal fi losófi co. Este no siempre es un

elemento consciente de parte de quien lo realiza, tal el caso

de la persona que busca un ser superior al escalar una mon-

taña.

Con la prácti ca del instrumento, podemos ingresar al mun-

do virtual de los sonidos. De esta manera nos encontramos

en un estado alterado de conciencia, en la que nada importa

y donde todo es muy importante. Se viven emociones en to-

dos los mati ces y se generan estados de éxtasis. Nos permite

conectarnos con nuestra profundidad y con los otros.

Lo difí cil no es tocar. Tocar un instrumento lo puede hacer

cualquier persona, en cualquier circunstancia. Lo difí cil es re-

producir el imaginario colecti vo de hacerlo bien y ser acepta-

do por eso.

Ahí comienza el confl icto.

Tratando de resolver difi cultades técnicas comencé a des-

miti fi car al instrumento que toco tratando de encontrar la ló-

gica de mi relación con él.


las obras musicales y en todos los tiem tiva en oposición a la pasividad del auditor en un concierto


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E i l d l B h i

Comienzan nuevamente las preguntas y la primera es ¿El

piano qué es?

El es la prolongación de mí. Está un poco distante. Es un

mueble enorme, al que no puedo abrazar como la guitarra, o

darle mi temperatura como la fl auta pero al que debo empe-

zar a conocer y reconocer como a mí mismo.

Tratando de armar el rompecabezas de mí, pude conectar-

me con planteos existenciales, revalorizar mi relación con mi

instrumento primario (mi cuerpo), el instrumento externo (el

piano), y mi relación con los otros (músicos y el público).

Con el ti empo entendí que la parti tura musical me pedía

fl exibilidad para escuchar a los demás, sean músicos o públi-

co. Entendí que la relación con el otro, sólo es posible gracias

a la comunicación, el entendimiento, y el senti r con el grupo

y por el grupo; lo que permití a una sonoridad amalgamada y

armónica.

Esto me permiti ó entender como la música es un medio

efi ciente y acabado de comunicación entre los seres y no es

necesario ser igual al otro, sino que las diferencias enriquecen

el grupo.

Durante años toqué con instrumenti stas con formación

académica y otro esencialmente popular, donde la presencia

de estos últi mos dejó huellas profundas en mi razonamiento

y en mi forma de ver la música y la vida. Fui parte de un grupo

humano que me permiti ó observar roles propios al género y

se enriqueció por estar integrado con dos mujeres con for-

mación clásica y dos hombres con formación popular, uno de

ellos con profundo conocimiento sobre el lenguaje y la fi lo-

sofí a.

Pronto sentí la necesidad de cambiar de instrumento y

compré un piano eléctrico. Este me permiti ó dos cosas:

1) ver al público directamente y 2) ya no poseer límites más

que mi propia dimensión corporal y la del instrumento que es

más pequeño y con menos volumen.

Todas estas variables, junto con el cambio de literatura

musical que pasó de la exclusivamente clásica a los límites

del jazz y el tango, me abren el espectro de una música con

menos estructura, en donde el concepto de músico es ya el

de actor que interpreta personajes diferentes de acuerdo al

compositor que interpreta.

Este concepto creció y culminó con la infl uencia de mi

maestra, Mónica Cosachov, quien me permiti ó trabajar si-

multáneamente la música, el cuerpo, la vista y mi interior. Me

propuso revalorizar a los músicos andinos, esencialmente in-

tuiti vos, quienes poseen el gusto de tocar en cualquier lugar

y de cualquier forma.

Los años de entrenamiento, de trabajo en el escenario, la

suma de diversas disciplinas como el teatro, el yoga, el Tai-

Chi, la eutonía, la bioenergéti ca, el reiki, la meditación, y hoy

la musicoterapia y la danza, entre otras, no hacen sino afi nar

más mi instrumento personal y permiti r desarrollar esta hi-

pótesis.

El maestro de música es un formador de músicos, cual-

quiera sean sus objeti vos y parti cularidades. Debe contener

mucha información musical y un profundo conocimiento de

sí. Esencialmente debe estar dispuesto a escuchar al otro. Al

otro para tocar, al otro para ponerse en la situación del otro

y para ayudarlo a resolver sus problemáti cas artí sti co-musica-

les. De esta manera entenderá en qué lugar se encuentra el

otro. Para esto se necesita un importante recorrido profesio-

nal y personal.

Cabe entonces preguntar ¿quien es el otro? El otro es al-

guien igual a mí, que por alguna razón se acercó a mí como

poseedora de un saber.

Entonces se plantean otras preguntas que he tratado de

responderme durante años ¿quiénes pueden aprender? y

¿quienes no? Con los años creo que todos tenemos esa cua-

lidad. Lo que varía es el ti empo de la elaboración del proceso

de aprendizaje.

Es interesante observar como en el discurso musical está

implícito este contenido de los ti empos en las velocidades

que se expresan las disti ntas melodías. A través de un allegro,

andante, adagio, slowly, etc., el compositor expresa su estado

emocional que queda registrado en la parti tura. Luego el in-

térprete se sintoniza con el contenido de la obra y realiza una

síntesis que conti ene su propia historia.

Durante años trate de tocar respetando las reglas del esti lo

en forma rigurosa. Fue entonces con la labor docente a per-

sonas con difi cultades fí sicas que aprendí, que la velocidad, la

interpretación puede variar de acuerdo a las posibilidades de

la persona, pero no así el espíritu de la misma. Fui más libre

en la recreación de la obra y esto trato de trasmiti rlo

Recuerdo una frase de Ernesto Epstein, -reconocido musi-

cólogo-, que fuera maestro mío de historia de la música en el

Collegium Musicum, que decía que si Mozart hubiera vivido

en este siglo, hubiera probado todo aquello que le facilitara el

medio para llevar a cabo el propósito de su creación.

Finalmente diré que para la prácti ca de este método, es

necesario un exhausti vo conocimiento musical para abarcar

la mayor posibilidad de recursos musicales y creati vos y un

importante recorrido de búsqueda interna y espiritual.

Ser virtuoso en un instrumento implica solo disciplina y

conocimiento. Para ser maestro de música se requiere tras-

cender sus límites personales. De esta manera reconfi rmo lo

que dijo Edgar Willems, la educación musical no es una mera

instrucción musical. Es esencialmente humana ,y ti ende a de-

sarrollar las facultades humanas . Yo agrego que es lo que nos

diferencia positi vamente en la escala zoológica.

Conclusiones:

En este método pedagógico musical que llevo a la prácti ca,

asumo como principio fundamental el ISO personal, familiar,

ambiental y cultural de la persona.

Por lo tanto todo concepto deberá ser dado en consonan-

cia con este elemento que fue previamente monitoreado.

La información teórica no será una mera formulación de

conceptos en forma abstracta sino que se inducirá al indivi-

duo a la elaboración de una forma personal de identi fi cación

y califi cación del código musical.

Es así que un niño podrá reordenar y reformular cada ele-

mento de acuerdo a su lenguaje y madurez personal e inte-

lectual.

Con personas con disti ntas capacidades, se generará un có-

digo de acuerdo a las posibilidades motrices o intelectuales

que le permitan resolver la lectura en su caso o el reconoci-

miento de una melodía.

Voy a citar el caso de un alumno con Alzheimer y Parkinson

al que le di clases durante dos años.

Esta persona, con formación profesional universitaria y

amplia cultura, me presentó las siguientes consignas:

1) No quería información teórica, porque no tenía mucho

ti empo para inverti r en su aprendizaje y por lo tanto la misma

debía ser en forma inmediata.

2) Quería tocar boleros porque formaban parte de la histo-

ria musical de su juventud.


e por alguna razón se acercó a mí como cender sus límites personales De esta manera reconfirmo lo


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C l i

Entonces, la metodología era la siguiente: yo escuchaba los

temas de un viejo grabador a cinta y se los trasladaba a una

parti tura, ajustada a sus posibilidades

3) No usar los bemoles, porque él decía que ya “había de-

masiados bemoles en la vida”.

Frente a esa importante experiencia, aprendí que las difi -

cultades del reconocimiento espacial en el uso del pentagra-

ma ti enen que ver con lo comprimido del dibujo de los cua-

dernos pentagramados impresos .A parti r de esa experiencia

les propongo a los alumnos que construyan en la computado-

ra el tamaño de pentagrama que consideren necesario para

que sea de uso aceptable a sus posibilidades de lectura.

Conjuntamente con ello, el uso de programas de música, la

búsqueda de nuevas propuestas y todo aquello que enriquez-

ca el proceso.

Es así que el límite del alumno no existe. Cada uno hace el

aporte de acuerdo a sus intereses y necesidades. De hecho

tengo alumnos que se han llegado a construir (con el apoyo

de sus padres) verdaderas salas de música con la más variada

posibilidad de recursos técnicos y otros han salido a buscar

libros, han recuperado espacios, o han generado nuevas pro-

puestas artí sti cos musicales en sus familias.

Esta experiencia junto con otras me obliga a estar en per-

manente acti tud de escuchar, comprender y entender a mi

alumno.

No doy nada por sentado teóricamente, sobre lo que debe

ser una clase de música.

Dentro del encuadre de Benenzon, mi ritual es el pre en-

cuentro con mi alumno para el que me preparo, fí sica y men-

talmente.

Abro mis canales de percepción y luego me dejo guiar por

las variables que resultan del momento y si aparece algo que

considere que puede conti nuar, trato de seguirlo en el ti em-

po.

Recuerdo un video de Claudio Arrau, -excelente pianista

chileno, ya fallecido-, que comentaba que en su búsqueda por

interpretar bien a Beethoven, descubrió que todo intérprete

es único e irreproducible, por lo tanto su interpretación era

única.

Este concepto calmó mi ansiedad de trascender. Entendí

mi posición existencial en el mundo y por ende la importancia

de mi existencia en el cosmos.

De todos modos sostengo que para ser un buen maestro y

músico se deben trascender los límites individuales.

No alcanza con tocar solamente. La acti vidad musical pro-

fesional puede exacerbar el narcisismo, la envidia, la neurosis,

etc. Suelo ver muchos individuos enquistados en un tremen-

do egocentrismo.

El mundo sonoro y en parti cular la prácti ca de un instru-

mento musical acerca al individuo a un estado de extrema

profundidad interior, que ti ene como referente la emoción del

compositor de la obra y la emoción contenida en ella misma

en resonancia con la emoción emergente del individuo que

recrea la obra con su propia historia.

De este papel aparentemente frío y distante, surge un pro-

ceso de elaboración que puede o no tener que ver con la idea

inicial del compositor, pero si ti ene que ver con la vida y por

ende con la profundidad del ser.

Aparecen referencias personales individuales, historias

personales que verbalizara o no pero que el buen maestro

debe entender, escuchar, percibir y contener. Es así que conju-

go todos los verbos que forman parte del modelo de Rolando

Benenzon como base de su teoría de la comunicación.

Esto me acerca nuevamente al concepto de que somos se-

res fí sicos, emocionales y espirituales, y cualquier medio de

expresión artí sti ca nos acerca a esta condición no tangible

de la espiritualidad. Este concepto existencial que puede ser

discuti do, es la base de la existencia de las religiones y toda

corriente que intente explicar el origen del hombre y su dife-

rencia con las otras formas de vida animal.

Esta es una condición que nos iguala y nos otorga el dere-

cho a aprender. Por tanto todo individuo puede aprender una

acti vidad artí sti co-musical., no importa si posee síndrome de

Down, parálisis cerebral, Alzheimer o simplemente porque le

place.

El tempo será la diferencia en los procesos de aprendizaje.

Esto me lo pautaron mis alumnos.

Cuando todos me decían que una persona con PC no podía

tocar el piano, mis alumnos demostraron que si se puede, con

un dedo, con el codo o como sea.

Este método pedagógico exige califi cación y solvencia musi-

cal, que genera los recursos para que aquellos que no puedan

procesar el código en forma abstracta, pasen a internalizarlo

en forma concreta usando sus potencialidades y tocando en


dología era la siguiente: yo escuchaba los De todos modos sostengo que para ser un buen maestro y


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su tempo.

Sostener el pulso de una melodía, puede ser más fácil o

más difí cil depende de quién y de que se interprete. Lo logrará

antes o después. Si la respuesta no es externa lo procesará

químicamente en su cuerpo, por el solo hecho de estar vivo.

Corolario.

Ser pedagogo musical o maestro de música implica amor,

compromiso y un fuerte trabajo consigo mismo a través de

todo aquello que le permita conciliar su sensibilidad, sus ne-

cesidades personales y su amor por trasmiti r a otros lo que

más ama.

Y agrego como base de este método de educación musi-

cal, que junto con la formación excelente, el músico debe de

tener dos elementos fundamentales para poder trasmiti r con

fuerza lo que es la música: compromiso y amor.

Mi maestra Mónica Cosachov, (pianista, clavecinista y fun-

dadora de Camerata Bariloche) se defi nía como aprendiz de

maestro. El maestro es quien enseña, o sea da señas. Aquellas

señas que le permiten al individuo transitar por el espacio de

la vida con un patrimonio propio y recreando su propia exis-

tencia.

Winnicot dice que la creati vidad es el motor de vivir. Ser

docente de música, en este país, requiere mucho de creati -

vidad y algo de locura. América es un conti nente joven en el

cual sus habitantes, en general, no reconocen sus orígenes y

sus raíces. Tal vez por eso tenemos modelos educati vos que

propenden a trasladar conocimientos y no a generar espacios

de pensamientos creati vos, donde podamos tener un espacio

propio sin tener miedo a no ser reconocidos y aceptados.

La música, es quizás este espacio utópico donde podemos

hurgar esta creati vidad interna y subverti r los modelos im-

puestos. Esto ha sido siempre así, basta solo con leer y obser-

var la historia de los grandes compositores.

Otro pilar dentro de esta estructura de pensamiento es el

de considerar al individuo y su entorno, que condiciona la pro-

ducción sonora.

Esto surge como consecuencia de mi trabajo domiciliario,

ya que la información del individuo, sus gustos, sus necesi-

dades, sus emociones es completada por la imagen que re-

presenta la casa, el mobiliario y los personajes que la habitan

junto con los roles que desarrollan.

Considero que hay que manejar mucho la creati vidad y la

versati lidad para adaptarse al espacio del alumno y que este

no conspire con la labor docente. Ya que pueden aparecer

mascotas, algún hermano, tocar el ti mbre y el alumno puede

querer o tener que atender las necesidades del lugar.

Sin embargo este espacio que transito desde hace años y

que surgió por casualidad, me condujo a mirar con deteni-

miento los procesos de cada individuo y me permiti ó crear un

profundo vínculo afecti vo en base a la confi anza.

En síntesis según esta propuesta pedagógica sostengo que

es necesario tener en cuenta los siguientes elementos gene-

rales para la prácti ca instrumental en forma saludable y pla-

centera:

Amor y compromiso del docente musical.

Otro ser humano, no importa su situación o condición, a

quien trasmiti r la idea musical.

Forma de aprendizaje musical creati vo que le permiti rá en-

tender y comprender el mundo sonoro y el propio.

Y por ulti mo estrategias técnicas que permitan tocar un

instrumento.


Considero que hay que manejar mucho la creatividad y la


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Resumen

E ste trabajo indaga la visión de progreso en los

orígenes del sistema de formación docente en

nuestro país. Para ello, se toma el libro “In Distant

Climes and Other Years” de Jennie Howard una de las maes-

tras normales norteamericanas que formaron parte de este

proceso. La elección de este libro como objeto de estudio se

debe a que es el único relato fehaciente y autoreferencial de

la labor de los maestros normales norteamericanos en el país,

y posibilita conocer cuáles eran los ideales que éstos traían

consigo.

Palabras claves: maestras normales, formación docente,

progreso.

Introducción

Muchas fueron las críti cas de la formación que recibían los

maestros en el sistema imparti do por las Escuelas Normales

fundadas por Sarmiento a fi nes del siglo XIX, entre estas incu-

rrir en ser menoristas y enciclopedistas. Pese a estas críti cas,

las cuales referían a determinadas característi cas de la meto-

dología aplicada por los maestros egresados de las Escuelas

Normales, es conveniente reconocer que dicho sistema de

formación culti vó la visión de progreso como movilidad so-

cial ascendente a través de la educación. Para conocer acerca

de esta visión de progreso, este trabajo describirá las carac-

terísti cas de dicha visión que están presentes en el libro “In

Distant Climes and Other Years” de Jennie Howard5 , una de

las reconocidas como los sesenta y cinco valientes (Houston

Luiggi, 1959) maestros norteamericanos que colaboraron en

la construcción del sistema educati vo, específi camente en la 3 Este trabajo es una adaptación de la monografía realizada que for-ma parte del plan de estudios de la carrera de ciencias de la educación (Tutor Dr. Pablo Pineau). 5 En este trabajo se utilizará la traducción hecha por Eduardo Rípo-das, publicada en 1951, editorial Raigal, Buenos Aires

fundación y desempeño en las Escuelas Normales de Argen-

ti na que marcaron un hito en la Formación de Docentes en

el país. La elección de este libro como objeto de estudio se

debe a que es el único relato fehaciente y autoreferencial de

la labor de los maestros normales norteamericanos en el país,

y posibilita conocer cuáles eran los ideales que éstos traían

consigo. La hipótesis de este trabajo plantea que el sistema de

formación de maestros, imparti do en las Escuelas Normales,

fundadas y organizadas por los maestros normales norteame-

ricanos a fi nes del siglo XIX, culti vó la visión de progreso del

país a través de la educación sistemati zada.

Los sesenta y cinco valientes6

Sarmiento había realizado varios viajes a los Estados Uni-

dos en los cuales observaba como era el sistema educati vo

de dicho país, y fue en esas observaciones donde conoció la

obra de Horace Mann, reconocido educador y fundador del

sistema educati vo norteamericano. Algunos años después,

Sarmiento, entabló una relación de amistad con Mary Pea-

body de Mann, esposa Horace Mann, la que le abrió las puer-

tas y le posibilito comenzar a delinear y concretar lo que más

tarde sería el proyecto de su sistema educati vo argenti no. En

un primer momento Sarmiento se había propuesto como ob-

jeti vo inmediato:

…que cada argenti no aprendiera el A, B, C, y que cada

provincia argenti na tuviera una escuela normal para formar

maestras; que se crearan de inmediato escuelas agrícolas y

técnicas; que se imparti era instrucción a los presos, y, sobre

todo, que se educara a las mujeres (Houston Luiggi, 1959:

41).

No obstante, en los sucesivos viajes que realizó a los Esta-

dos Unidos, al observar la organización del sistema educati vo

de dicho país, destacó

…el hecho de que la educación pública estuviera amarrada

a la sociedad desde abajo, que la religión no fuera contradic-

6 Expresión tomada del título del libro “Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas” de Alice Houston Luiggi, 1959.



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La visión de progreso de una de las maestras normales norteamericanas: Jennie Howard

Virginia IthurburuUniversidad Nacional de Luján

3

toria con el desarrollo de una pedagogía moderna. Encontró

una realidad en la cual el nexo entre educación y progreso

parecía posible (Puiggrós, 1990:47).

Asimismo, en una de las escuelas que Sarmiento visitó jun-

to con la Señora Mann, reparó que la mayoría de los estu-

diantes eran mujeres, lo que lo llevo a corroborar su idea de

que las mujeres podían ser las mejores maestras, lo cual para

la época fue una idea revolucionaria (Houston Luiggi, 1959).

De esta manera, decidió que la mejor forma para organizar y

fundar su proyecto de sistema de Escuelas Normales en la Ar-

genti na, era reclutar a maestras normales norteamericanas,

las cuales debían cumplir con una serie de requisitos:

Las muchachas debían ser maestras normales, con gran

experiencia en la enseñanza, conducta y modales irreprocha-

bles. Debían provenir de familia, ser jóvenes, en lo posible,

bien parecidas. –Sarmiento- Anhelaba atraer a la profesión

docente en la Argenti na a señoritas de las mejores familias y

necesitaba maestras educadas y atracti vas como cebo (Hous-

ton Luiggi, 1959:38).

Esta elección de Sarmiento no fue casual. Era consecuencia

de su propósito de asemejar el sistema educati vo argenti no

al sistema educati vo norteamericano, específi camente al de

Chicago (Houston Luiggi, 1959), y además:

…buscaba que ellas inculcaran a los futuros maestros y

maestras argenti nos una educación laica, con valores morales

del puritanismo sajón. Elegir mujeres fue una decisión eco-

nómica: para educar a un pueblo bien y barato, solía decir

Sarmiento, nada mejor que las mujeres (Szurmuk, 2000:129)

Después de las idas y vueltas, entre Sarmiento y las prime-

ras maestras normales norteamericanas llegadas a la Argen-

ti na en 1869, la primer Escuela Normal fue fundada en 1870

en Paraná, provincia de Entre Ríos, y estuvo a cargo de Geor-

ge Stearns, profesor norteamericano y protestante (Puiggrós,

1990). La creación de esta Escuela Normal, dio comienzo a la

etapa fundacional de la formación de maestros para el nivel

primario (Diker y Terigi, 1997). A parti r de ello, se fundaron, a

lo largo del país, treinta y ocho Escuelas Normales (Puiggrós,

1990; Diker y Terigi, 1997), en las cuales trabajaron sesenta y

una maestras y cuatro maestros norteamericanos (Szurmuk,

2000).

Los sesenta y cinco valientes (Houston Luiggi, 1959), fue-

ron llegando en diferentes etapas. Los primeros arribaron por

pedido de Sarmiento, para fundar las primeras Escuelas Nor-

males. Tiempo después, debido a que los egresados de las

Escuelas Normales argenti nas no ejercían la docencia como

profesión, sino que

…los hombres uti lizaban su formación normal para prepa-

rar su ingreso a las Universidades o para entrar en el comer-

cio. Las mujeres se orientaban hacia el matrimonio en el lugar

de conti nuar en las escuelas (Houston Luiggi, 1959: 168),

En 1883 a instancias del entonces presidente Roca, co-

menzaron a contratarse nuevos maestros normales, para que

culminaran con la fundación, organización y dirección de la

formación de maestros en la Argenti na.

Jennie Howard, una de los valientes

De los sesenta y cinco valientes (Houston Luiggi, 1959),

Jennie Howard arribó a la Argenti na en 1883, junto con otras

maestras norteamericanas reclutadas por Clara Armstrong

(Houston Luiggi, 1959) a pedido de las autoridades argenti -

nas, durante la primer presidencia del general Julio Roca. Jen-

nie había nacido en Coldbrook Springs, cerca de Boston en el

estado de Massachusett s, el 25 de julio de 18447. Su familia

provenía de clase media protestante (Szurmuk, 2000), pero al

fallecer sus padres, quedó con pocos recursos, lo que la obligó

luego de terminar la educación primaria, a ingresar a la Escue-

la Normal de Profesores de Framinghan, en la que se graduó

en 1866 (Houston Luiggi, 1959). A pesar de que, sus profeso-

res le recomendaron concurrir a la Universidad o volcarse a

la literatura debido a la situación económica (Szurmuk, 2000)

tuvo que ejercer exclusivamente la docencia, tarea que hacía

muy bien, ya que en los dieciséis años que trabajo en los Es-

tados Unidos (Calderón, 1951) estuvo a cargo de las peores

escuelas, las cuales transformó en insti tutos modelos (Hous-

ton Luiggi, 1959). En 1883, en la Argenti na, Jennie estudió el

idioma castellano durante cuatro meses en la Escuela Normal

de Paraná, fue desti nada a trabajar en la Escuela Normal de

Corrientes, luego en la Escuela Normal de Mujeres de Cór-

doba y culminó su labor en la Escuela Normal Mixta de San

Nicolás (Szurmuk, 2000). En 1903 la perdida de su voz hizo

que comenzara a gesti onar su jubilación y se radico en Buenos

Aires, siendo una de las veinte maestras norteamericanas que

7 Esta fecha fue tomada de la biografía de Jennie Howard presente en el libro “Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteameri-canas” de Alice Houston Luiggi, 1959.


lo de una pedagogía moderna Encontró pedido de Sarmiento para fundar las primeras Escuelas Nor


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se quedaron el resto de su vida en Argenti na.En su reti ro se

dedico al trabajo con la comunidad norteamericana radicada

en la Argenti na, fundando y colaborando con disti ntos clu-

bes, entre ellos “Columbia Club”, “American Women’s Club”,

“Women’s Exchange”, “Young Women’s Christi an Associati on”

y “The American Society of the River Plate”. Volvió algunas

veces a los Estados Unidos, pero sólo de visita, y murió en

Buenos Aires, a los 89 años, el 29 de julio de 1933, rodeada de

sus ex alumnos y los amigos de la comunidad norteamericana

de la Argenti na. Su obra en el sistema de formación de las

Escuelas Normales e ideales quedaron plasmados en su libro:

“In Distant Climes and Other Years”.

“In Distant Climes and Other Years”: relato de una viaje-

ra.

El libro “In Distant Climes and Other Years”, fue escrito por

Jennie Howard a pedido de quien fuera su editor: “The Ame-

rican Society of the River Plate” en 1931 en Buenos Aires. En

este libro, publicado en el idioma ingles, resume

“…la trayectoria de todo lo que pudo ver y experimentar

en nuestro ambiente desde su llegada al país, y revela con cla-

ridad meridiana en sus más amplios moti vos el panorama de

que fue testi go mientras ejercía sus funciones docentes (…)

Al dar publicidad estas impresiones que fueron parte inte-

grante de su vida, pese a las vicisitudes que llegaron a presen-

társeles y le hicieron añorar las comodidades y el bienestar de

que en su patria gozaba, quiso hacer parti cipes de ellas a to-

dos los que allí podría interesarse por el porvenir de nuestro

país, del que pinta acabadamente los progresos alcanzados

en al lapso de cincuenta años, que es el ti empo que abarca su

relación (Calderón, 1951:9 y 10).

La forma en la cual Jennie redacta el libro es impersonal y

…generaliza sus experiencias de los primeros años en la

Argenti na hablando de todas las maestras. También refl exio-

na sobre todos los drásti cos cambios que se vivieron en el

país desde 1880 hasta fi nales de la década de 1920 e incluye

referencias a la geografí a y a la historia y loas a Sarmiento –y

Mitre - (Szurmuk, 2000:130).

Si bien, Jennie Howard vivió el resto de su vida en Buenos

Aires, el libro consti tuye un “relato de viaje” ( Szurmuk, 2000),

ya que el mismo se circunscribe al relato del viaje y labor de

las maestras normales norteamericanas que vinieron en 1883

a la Argenti na. En las peripecias de las maestras norteameri-

canas relatadas por Jennie, aparecen estas miradas cruzadas

que juzgaban su labor, costumbres y religión. Sin embargo,

…cualquiera que sea el objeti vo, hay en todos los viajeros

– y por supuesto, en el libro de Jennie Howard, - un común

denominador: la mirada curiosa y desconcertada que intenta

comprender desde los paradigmas de su propia cultura y tra-

ducir a su lenguaje todo aquello que ve. La narrati va de viajes

es el relato nacido de esa visión (Szurmuk, 2000:9),

Este seguramente es el moti vo por el cual el libro se en-

cuentra redactado en el idioma inglés, lengua materna, y con-

ti nuamente está presente la comparación entre el atraso de

la Argenti na en los primeros años de labor de las maestras, en

comparación con su ti erra natal, los Estados Unidos. No obs-

tante, a pesar de la forma impersonal en la que el libro esta

escrito, se puede ver a través de las palabras de la dedicatoria,

que lo que se relata en el mismo sus las vivencias y su visión:

Dedico este sencillo relato de algunos de nuestros hechos

y empeños en los años pasados a mis colaboradoras y compa-

ñeras, vivientes y desaparecidas, cuyo coraje y entusiasmo se

alzaron en respuesta al llamado de ayuda para implantar bajo

la cruz del sur, en la república Argenti na, los ideales pedagó-

gicos de Horace Mann por vía del patrioti smo de Sarmiento.

Jennie E, Howard (Howard, 1931:9).

Del atraso al modernismo

El libro contrapone dos momentos de la Argenti na, por un

lado, el atraso de 1880, y por otro, el modernismo de 1930.

El fundamento que explicaría él por qué de esta contraposi-

ción, es la conti nua referencia implícita que hace la autora a

su país, los Estados Unidos, que ya para 1880 había incursio-

nado en el modernismo, tanto en los avances tecnológicos,

como en los usos y practi cas sociales generadas alrededor de

los mismos, y las prácti cas coti dianas con las que se encontró

al arribar al país. La visión de atraso se confi gura en la interre-

lación de disti ntas representaciones y percepciones que la au-

tora describe, tales como el puerto y la fi sonomía de la ciudad

de Buenos Aires, los medios de transporte, la arquitectura,

el alojamiento, los quehaceres del hogar, la alimentación, en-

tre otros, característi cos de la sociedad Argenti na de 1880. La

imagen descripta del puerto de Buenos Aires de 1883, ti ene

que ver con el atraso en la infraestructura del mismo, y las


o de su vida en Argentina En su retiro se a la Argentina En las peripecias de las maestras norteameri


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costumbres que esto producía a su alrededor:

Al estar a una milla o dos de la ciudad – refi riéndose al

puerto - fue necesario trasbordar otra vez a embarcaciones

más pequeñas debido a la escasa profundidad de las aguas y

a la falta de muelle. En algunos días de muy poco agua dichas

embarcaciones debían ser reemplazadas por carros ti rados

por mulas o bueyes que, más bien que ti rarlos, los arrastraban

por el barro hasta la costa (Howard, 1931:17).

Lo mismo ocurre con la descripción del puerto de Corrien-

tes, el cual contaba con la misma falta de infraestructura:

Llegaron al fi n a la ciudad de Corrientes un domingo por

la mañana –primer día de carnaval- y anclaron en medio del

río. Como no había muelle, los botes iban hasta el barco y ve-

nían de él para embarcar y desembarcar a los pasajeros. Esta

costumbre se conservaba todavía después de construidos los

muelles, con el objeti vo de proteger a los boteros ya que, de

lo contrario, hubieran perdido su único medio de subsisten-

cia, por ser demasiado perezosos como para aprender a hacer

otra después de cargar y descargar las mercaderías en el mue-

lle, se apartaban al medio del río para dar oportunidad a los

boteros de que se ganasen la vida (Howard, 1931:38).

Otro elemento, es la fi sonomía de las ciudades. En lo espe-

cífi co de la ciudad de Buenos Aires decía:

El caminar por las calles fue excitante, sino regocijador,

pues era preciso andar con cuidado para no caer desde las

veredas altas e irregulares a la calzada, pavimentada a tre-

chos con guijarros y generosamente sembrada de restos de

animales y otros desechos (Howard, 1931:18) – y - Había po-

cos árboles, e hileras de casas de paredes bajas y blancuzcas

cegaban la mirada cuando el sol ardía. Las calles estaban mi-

serablemente pavimentadas o sin rastro de pavimento, pero

en las ti endas podía hallarse casi de todo lo relati vo a la moda

como también ostentación de vesti dos (Howard, 1931:19).

La combinación entre atraso y costumbres de antaño, tam-

bién se ve refl ejada en los medios de transporte de fi nes del

siglo XIX:

En casi todas las calles de la ciudad parecía haber una línea

de tranvías, ti rados por pobres besti as, débiles y medio muer-

tas de hambre, que caían con frecuencia y eran brutalmente

casti gadas. Estos tranvías iban provistos de cornetas en vez de

campanas, y los conti nuos toques hechos con ellas en todos

los tonos posibles debieron consti tuir, para los pobres anima-

les, un aliciente más para echarse y morir, como lo hacían tan

a menudo (Howard, 1931:19).

La arquitectura de fi nes de siglo XIX, en lo especifi co de

las casas, conti nuaba siendo la misma que la de la época de

la colonia, no sólo por los materiales que se uti lizaban sino

también por la construcción sin ningún método:

El piso era de ladrillos desgastados, desparejos y llenos de

cavidades, - La casa en donde vivieron las maestras normales

norteamericanas durante su estadía en Corrientes-… . El cielo

raso era de arpillera desfl ecada colgajos sobre sus cabezas,

pero las ocupantes consiguieron poner presentable la vivien-

da por un ti empo… (Howard, 1931:39).

Esto que parecería ser una pocilga, también se daba en las

construcciones que se veían en las estancias:

La casa de un piso, con pareces de adobe y azotea, era am-

plia, construida sin método, de arquitectura colonial, y esta-

ba rodeada de un gran jardín bordeado por altos árboles…

(Howard, 1931:19).

No sólo las casas, sino también los hoteles en los que alo-

jaban las maestras norteamericanas en Buenos Aires tenían

estas característi cas:

De todas partes emanaban olores indescripti bles y en el

hotel donde fi nalmente fueron alojadas, denominado Nacio-

nal, pero al que una de las de la parti da apodó Nasti er Than

All, había cerca de la entrada una puerta trampa que comu-

nicaba con la parte baja donde se guardaban gallinas, cerdos,

cabras, etcétera, por lo cual, cuando se abría –y esto ocurría

frecuentemente- penetraba una atmósfera que invadía toda

la casa. ” (Howard, 1931:18).

En las prácti cas que consti tuían los quehaceres del hogar,

por ejemplo el lavado de una prenda, demostrada que el atra-

so no era sólo por viejas costumbres y poco desarrollo tecno-

lógico, sino que tenía que ver con un aspecto económico:

Una noti cia un tanto sorprendente para las maestras fue

la de que las lavanderas no usaban jabón por ser demasiado

caro. Uti lizaban, en cambio, bosta que metí an en una bolsa y

ponían a remojar junto con la ropa en un charco cerca del río,

para luego refregar las prendas con una piedra y ponerlas a

secar sobre la arena. No era para maravillarse, en consecuen-

cia, de que los botones y las ropas duraran tan poco ti empo

(Howard, 1931:46).

Una representación, que se encuentra presente a lo largo


o producía a su alrededor: les un aliciente más para echarse y morir como lo hacían tan


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del texto, y resume la idea de atraso característi ca de la socie-

dad argenti na de fi nales del siglo XIX, dada por las costumbres

de antaño, las carencias económicas y los retrocesos tecnoló-

gicos, es la alimentación:

Resultaba espantosa la sed padecida por no haber bebi-

das frías con qué refrescarse. Por ser desconocido el hielo en

aquel ti empo, la única agua fresca asequible provenía del alji-

be de algún amigo, de una cisterna para recoger agua de lluvia

o bien de un boti jo envuelto en trapos húmedos y colgado a

la sombra de un árbol. Los alimentos vegetales escaseaban,

con excepción de la mandioca y las cebollas, transcurriendo a

veces semanas sin que lograran ver una papa. Así, la alimen-

tación corriente se componía de carne, pan sin manteca y na-

ranjas de excelente calidad, de las que sus amigos las mante-

nían abastecidas en abundancia. Esta falta de vegetales no se

debía a que el suelo no fuese apto para producirlos sino a que

las personas que podían culti varlo eran demasiado perezosas

como para echar la semilla en la ti erra.

La leche era escasa y, si se obtenía, costosa. Cuando prove-

nía de lugares distantes era transportada a la ciudad a caballo

y en grandes tarros. Como la marcha acostumbrada del ani-

mal era un constante trote vivo, para cuando la leche llegaba

a desti no, se hallaba bien bati da y su conductor solía sacar

con la mano los trozos de manteca que cubrían la parte supe-

rior del tarro para ofrecerlos al cliente como una gran fi neza.

Otra costumbre que todavía subsiste, aun en los suburbios

de Buenos Aires, es la de arrear las vacas con sus terneritos,

parando en una y otra puerta para ordeñarles la canti dad re-

querida. Los pobres terneritos presentaban a menudo un as-

pecto lasti moso, con sus hocicos embozados para evitar que

aprovechen su alimento natural y con sus débiles pati tas va-

cilantes sobre el pavimento, obligados por el lechero a seguir

a sus madres, por el temor de que la vaca reti re la leche al no

estar en presencia de su cría. Las vacas son tenidas en lugares

llamados tambos, especie de establos, de los que son sacadas

a la calle dos veces al día, por la mañana y por la tardecita,

para abastecer de leche pura a personas delicadas y niños pe-

queños (Howard, 1931:46 y 47).

Así, en los primero capítulos, la autora realiza una suerte

de descargo, en donde culpa al atraso de la Nación Argenti na

a las costumbres de antaño arraigadas en la sociedad argenti -

na, y que impiden algún ti po de progreso, fundamentalmente

tecnológico y económico. Además, no es casual, la selección

de ciertas imágenes8 de la Argenti na, que realiza la autora.

La idea de modernismo está presente cuando la autora acu-

de al cuento de Washington Irving, “Rip Van Winkle”, el cual

relata la historia de un hombre que durmió todo el ti empo

que duró la Guerra Revolucionaria de Estados Unidos, en las

montañas al norte de Nueva York, y que al despertar encontró

una gran transformación, no sólo el país, sino también de él.

La autora sosti ene que las maestras norteamericanas tuvie-

ron esta misma sensación que el protagonista del cuento, o

sea de haberse dormido durante casi cincuenta años desde su

llegada a la argenti na en 1883, donde lo que reinaba era un

gran atraso, y haberse despertado en 1930, donde todas las

característi cas que permití an describir el atraso de la Argenti -

na, como el puerto, la fi sonomía de la ciudad de Buenos Aires,

los medios de transporte, la arquitectura, el alojamiento, fue-

ron modifi cadas. Los cambios también se dan en la religión,

con lo prejuiciosa de la sociedad argenti na:

…un senti miento religioso mucho más liberal y tolerante

que el de ti empos pasados: todas las prácti cas y creencias es-

tán permiti das. Siendo la Argenti na un país católico romano,

abunda como es natural, en capillas, iglesias y conventos; pero,

dado que la Consti tución Nacional establece la libertad de cul-

tos, se ven, además, iglesias de todas las sectas del protes-

tanti smo, sinagogas y templos de congregaciones ortodoxas

rusas y germánico – luteranas. La catedral, muy hermosa en

cuanto a su arquitectura y algo semejante a La Magdalena de

París por su ornamentación y por la columnata de su frente,

se levanta sobre la vieja Plaza de Mayo y observa gravemente

la nueva vida que se desliza a su vera, como lo viene haciendo

desde hace tres siglos (Howard, 1931: 123).

Una salvedad en todo este proceso de modernización es

con respecto a las zonas rurales, que según la autora todavía

se encuentran en un gran atraso:

Fuera de Buenos Aires, sin embargo, no se disfruta de

esta vida del país de las hadas, como no sea en muy reduci-

do grado en las ciudades más importantes del interior. Por lo

común, los pequeños pueblos rurales duermen aún entre la

polvareda del verano o el lodo del invierno, sin pavimentos y 8 Otras imágenes que la autora ha seleccionado, son la de los pró-ceres argentinos como Sarmiento y Mitre, edifi cios y lugares históricos como plaza de Mayo, y de varias cohortes de docentes y egresados de las Escuelas Normales (Estas imágenes se encuentran el libro “In Distant Climes and Other Years”, 1931; y no en su traducción, en donde hay ilustraciones.).


a idea de atraso característica de la socie tecnológico y económico Además no es casual la selección


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pobremente alumbrados, sin otras notas sociales más desta-

cadas que algún baile ocasional y los festejos carnavalescos

(Howard, 1931:125).

De la mujer abnegada a la mujer emancipada

Al comienzo del libro aparecen contrapuestos disti ntos mo-

delos o imágenes de mujer. Por un lado, la imagen de mujer

más liberal, representadas por las maestras normales norte-

americanas, visión construida sobre la interpretación que la

autora realiza de los prejuicios o actuaciones del resto de la

sociedad para con ellas, tanto en Inglaterra:

La presencia de catorce mujeres procedentes de los Esta-

dos Unidos de América, la mayoría de ellas de menos de trein-

ta años, con su equipaje de ochenta bultos con la marca de

‘A-100 Buenos Aires, Argenti ne Republic’, despertó una gran

curiosidad en Liverpool, y las opiniones de las gentes se di-

vidían entre si las catorce estaban desti nadas a doncellas del

Ejercito de Salvación o a acróbatas de circo (Howard, 1931:15

y 16) – como en Argenti na- A su paso, los sacerdotes hacían

a un lado sus hábitos y se murmuraba que uno de ellos había

escupido en la calle con desprecio a una de las maestras. Se

las apodaba desdeñosamente las masonas y, al parecer, este

terrible epíteto tranquilizaba el ánimo de muchos (Howard,

1931:64).

Y por otro lado, la imagen de mujeres más conservadoras,

visión construida desde su observación de las prácti cas y cos-

tumbres de las mujeres argenti nas de fi nales del siglo XIX:

La única instrucción que antes recibían las niñas era la que

se impartí a en los conventos, donde se creía que el bordado,

un poco de música y de francés, junto con la lectura, la escri-

tura y la aritméti ca, eran, amén de los deberes religiosos, por

entero sufi cientes para el intelecto de una mujer (Howard,

1931:123).

En la visión de las mujeres argenti nas de fi nes del XIX la

autora reconoce que el rol conservador cumplido por estas,

no es homogéneo a todas las mujeres argenti nas, sino que

se encuentra supeditado a las diferencias por la procedencia

social de las mismas. En el caso de las mujeres humildes, la

sumisión tenía que ver con cuesti ones de violencia familiar

puesta de manifi esto naturalmente por ellas:

También se sorprendieron tanto – refi riéndose a las maes-

tras norteamericanas- cuando una lavandera les informó que

tenía cuatro hijos pero no marido. En efecto, al expresarle que

se condolían de su viudez, ella exclamó: ‘Oh, yo nunca he sido

casada por la Iglesia, porque en ese caso me hubiera obliga-

do a someterme a Juan y a vivir con él, aunque abusara de

mí; en cambio así, si él no me trata bien, yo le puedo decir

que se vaya.’. Quizás este argumento diera, en cierto modo, la

razón de la tercera parte de nacimientos ilegíti mos de aquel

entonces, estribando el resto de la explicación en los cincuen-

ta pesos que exigían los curas por derechos de matrimonio

(Howard, 1931:46).

En el caso de las mujeres pudientes, la sumisión tenía que

ver con ritos y costumbres sociales, que colocaban a la mujer

en un rol protocolar, y en algunos casos de incapaz:

Las niñas de las familias más disti nguidas siempre iban

acompañadas a la escuela, tanto de ida como de regreso, por

los sirvientes cuya obligación consistí a en marchar detrás de

ellas, a modo de escuderos, llevándoles los libros. Se debía

esto a que el andar con paquetes se consideraba denigrante,

relegándose siempre a la servidumbre esta frecuente necesi-

dad (Howard, 1931:53).

Este rol conservador que cumplen las mujeres en la socie-

dad argenti na, la autora lo explícita a través de la compara-

ción con el rol del sexo opuesto en la sociedad argenti na. A

fi nales del siglo XIX, las acti vidades llevadas a delante por los

hombres, contribuían construcción de una representación dó-

cil y dependiente de la mujer:

Por entonces los argenti nos consideraban la gordura en las

mujeres como un signo de belleza. Juzgadas por ese patrón,

ellas se sentí an de lo más encantadas cuando, pasados los

veinti cinco años, engrosaban enormemente, a consecuencia

a su afi ción por los dices y su aversión por cualquier ejercicio.

El nuevo régimen, o sea la introducción de la gimnasia en las

escuelas de niñas, unido a caminatas, remo, esgrima y otros

juegos, ha producido su efecto sobre las mujeres de hoy, que

lucen una silueta más graciosa y menos cargada de carnes su-

perfl uas.

(…) Por lo común, contraen matrimonio entre los diecio-

cho y veinti cinco años. Se alegran si ti enen muchos hijos y los

aman intensamente: cuanto más numerosa es la prole tanto

más orgullosa se siente la madre. Familia había en la que po-

dían contarse, sentados a la mesa, el padre, la madre y diecio-

cho hijos, a pesar de haber fallecido otros cuatro.


ados sin otras notas sociales más desta tenía cuatro hijos pero no marido En efecto al expresarle que


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Las jóvenes eran mantenidas en parcial reclusión durante

su más temprana doncellez. Nunca se las veía en público sino

bajo la custodia de algún familiar de más edad o de alguna

dama de compañía, y eran estrictamente vigiladas en lo re-

ferente a sus amistades con el sexo opuesto. Resultaba difí cil

imaginar la diferencia existente entre la vida social libre de

una muchacha soltera en los Estados Unidos de América y la

vida sujeta de otra del mismo estado en la Argenti na. Esta,

aun después de casada, seguía bajo la constante vigilancia

de su marido, quizá más rígida que la de sus propios padres

(Howard, 1931:55). – en cambio- “Los muchacho argenti nos,

por el contrario, tenían y ti ene demasiada libertas y aprenden

desde edad muy temprana todos los vicios sociales (Howard,

1931:56).

Las diferencias de los roles entre el hombre y la mujer se

hacían evidentes en los disti ntos acontecimientos coti dianos

sociales como lo podían ser los velorios:

En esta oportunidad, las mujeres se arrodillan al lado del

ataúd y rezan cada tanto por el difunto, mientras en otra habi-

tación los hombres, dedicados a fumar, a servirse refrescos y

a cambiar opiniones sobre diversos asuntos, dejan a aquellas

la ardua tarea de ayudar al alma del que se ha ido en su paso

por el Purgatorio (Howard, 1931:57).

Estas frases, indudablemente, suponen un pasado en el

que la mujer argenti na estaba reprimida y obligada a cum-

plir con los quehaceres domésti cos y algunos específi cos de

la vida social, quedando suspendidas o relegadas de las acti vi-

dades intelectuales, que contadas mujeres alcanzaban. Ahora

bien, en los últi mos capítulos del libro la autora reconoce una

transformación en el rol de la mujer argenti na de fi nes de si-

glo XIX, caracterizado por una imagen de la mujer dócil, inúti l,

dependiente del hombre y de las acti vidades sociales y cos-

tumbres tenía adjudicadas y reconocidas que debía cumplir

para ser aceptada por la sociedad. La transformación acaeció

gracias al papel de la mujer en educación, específi camente en

la formación de docentes, que le ofreció a la mujer argenti na

un espacio en las que nunca habían sido reconocidas, y para

el cual estaban relegadas:

Gracias a la educación obtuvieron una mayor libertad para

orientar sus propias vidas, fuera del matrimonio, que era el

único camino que se abría ante ellas. Despertaron hacia acti -

vidades intelectuales más vigorosas y provocaron, según ex-

presa con verdad un maestro argenti no, un renacimiento de

la vida social en los centros donde se establecieron escuelas

normales.

Muy numerosas jóvenes se recibieron de maestras prima-

rias y, como la mayoría de las de otros países, no sólo llegaron

a bastarse a sí mismas sino que son el principal sostén de los

necesitados de sus propias familias. Muchas otras, sinti endo

ansias de conocimientos más elevados y de otros campos de

aprovechamiento, se prepararon para la medicina y la aboga-

cía y, algunas, son escritoras y músicas. Además de los ofi cios

femeninos más comunes, la taquigrafí a, la telegrafí a, la tene-

duría de libros, etcétera, están al alcance de las muchachas

argenti nas (Howard, 1931:113 y 114).

La autora reconoce que para las mujeres, en referencia a

la década del ’30, “…todas las insti tuciones de estudio les son

accesibles.” (Howard, 1931:123). Este espacio conseguido por

las mujeres a principios del siglo XX, les sirvió, según la auto-

ra, para “liberarse”, o bien emanciparse de las costumbres de

antaño, producto del atraso e ignorancia de la nación:

Todas las costumbres del pasado se han modifi cado mucho

en el presente. La niña que va a la escuela no se avergüen-

za de llevar sus propios libros y ya no es necesario que tanto

de ida como de vuelta la acompañe una criada. El período de

luto con sus reglas estrictas también se ha modifi cado mucho,

aunque todavía se criti que por su falta de afecto a quien no

vista de negro por la muerte de un pariente cercano y se man-

tenga en boga muchas de las viejas prácti cas a este respecto,

en lugares remotos del país.” (Howard, 1931:124) – o tam-

bién- “Dos jóvenes mujeres, salidas de la misma, – refi riéndo-

se a los egresados de la escuela normal de san Nicolás- tam-

bién abrazaron esta profesión, demostrando con ello poseer

un grado de coraje por lo general no atribuido hasta entonces

a la mujer argenti na.” (Howard, 1931:78).

Asimismo, esta transformación repercuti ó en la relación

con el hombre, ya que la posición que comenzaron a asumir

las mujeres fue de ponerse a la par de éste, no copiando sus

acti vidades, sino como compañeros o pares:

El ejercicio fí sico se ha unido a la gracia natural y, en las po-

cas escuelas mixtas que ha habido, la asociación en el estudio

con el sexo opuesto ha dado aplomo mental y confi anza en sí

misma a la joven argenti na. Al medir su capacidad de refl exión

y de discernimiento con la de sus compañeros varones, en lu-


mantenidas en parcial reclusión durante presa con verdad un maestro argentino un renacimiento de


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gar de ver en cada joven a un posible esposo se ha converti do

en una buena camarada y, cuando llega el momento propicio

y ha elegido compañero para el matrimonio, encara su nueva

vida con más inteligencia, agregando a la natural abnegación

de la mujer argenti na como esposa y madre, un aspecto sim-

páti co y una amplia compresión, que le dan un encanto espe-

cial a sus relaciones (Howard, 1931:114).

De esta manera, la autora describe, al mismo ti empo que

denuncia, el rol de mujer abnegada que tenía la mujer argen-

ti na a fi nales del siglo XIX, y su transformación como una libe-

ración que consisti ó, por un lado, en el reconocimiento de la

mujer por parte de los otros, específi camente de los hombres;

y por otro, el reconocimiento de la mujer por sí mismas, sien-

do el sistema de formación docente el puntapié inicial para

dar comienzo al proceso de emancipación de la mujer.

De la organización y fundación de las Escuelas Normales a

su consolidación como sistema de formación docente

Con respecto a la educación, específi camente a la forma-

ción de docentes, pueden verse en el libro dos momentos

contrapuestos: la realidad del sistema de formación docen-

te imparti do en la Argenti na en 1883, y su consolidación a

principios del siglo XX. La autora sosti ene que las maestras

normales norteamericanas que arribaron al país en 1883 te-

nían un propósito bien defi nido desde el gobierno argenti no

de ese entonces:

El presidente Roca asumió el poder secundado por otro

ilustrado y entusiasta Ministro de Educación, el doctor Eduar-

do Wilde, cuya idea de establecer, por lo menos, una escuela

normal en cada provincia fué hábilmente apoyada y llevada

a la prácti ca por el magistrado y su gobierno. Se resolvió, en

consecuencia, traer desde Norteamérica más maestras nor-

males experimentadas con el objeto de coadyuvar a la mate-

rialización de dichos planes.” (Howard, 1931:28) – o- “Todas

eran graduadas en escuelas normales y fueron traídas para

realizar trabajos especiales en esa clase de establecimientos,

ya fuera para organizar nuevas escuelas de ese ti po o dirigir el

curso de aplicación anexo a las mismas, ya fuera para maes-

tras de metodología u otras ramas conexas con la labor de las

escuelas normales ya establecidas. Una maestra especializada

en kindergarten fué dejada en Paraná para poner en marcha

el primer departamento desti nado para la preparación de

maestros para jardines de infantes (Howard, 1931:32 y 33)

La visión que las maestras normales traían consigo para or-

ganizar y fundar el sistema de formación docente puede com-

prenderse cuando la autora describe los ideales de Sarmiento,

a través de un loas el cual justi fi ca argumentando que:

Para comprender las inquietudes del espíritu que origino

esta invasión de maestras norteamericanas a la república Ar-

genti na debe tenerse un refl ejo, siquiera fugaz, de la visión

del hombre que en los primeros años sentó las bases sobre

las cuales construyó sólidamente el sistema educati vo de la

nación (Howard, 1931:23).

El trabajo en el que se encomendaron las maestras norma-

les en 1883 se caracterizó por las grandes responsabilidades, y

vicisitudes, que debieron afrontar. Las costumbres de antaño,

que según la autora caracterizaban a la sociedad argenti na,

también, estaban presentes en el ámbito educati vo:

Los alumnos habían sido habituados a estudiar las leccio-

nes en voz alta, tanto en sus hogares como en la escuela, e

imaginaban que de otra manera nada podía aprenderse de

memoria. Como hasta esa época se estudiaban las lecciones

palabra por palabra, con los puntos y lasa comas en su debido

lugar, al pasar por las calles en vísperas de exámenes, se re-

cibía la impresión de que una revolución estaba en marcha.”

(Howard, 1931:54) – o con la falta de hábitos tales como- “El

día del comienzo de las clases en la Escuela Normal, llegaron

tarde cincuenta alumnos y se quedaron sorprendidos cuando

se les dijo que era necesario ser puntuales. Disculpándose di-

ciendo que no tenían relojes en sus casas y que vivían dema-

siado lejos para oír las campanas de la iglesia. En tales circuns-

tancias la puntualidad resultaba un problema y se les sugirió

que sus padres compraran unos relojes baratos. Al siguiente

día, los escolares llegados tarde se redijeron a veinte y poco a

poco esa falta de exacti tud fué eliminada.

Era imposible al principio dar clases en los días de lluvia.

Como los alumnos carecían de paraguas y rara vez habían

oído hablar de impermeables o de zapatos de goma, y mu-

chas calles, sin aceras, solían quedar converti das en ruidosos

torrentes, no quedaba otro camino que renunciar a dictar los

cursos. La tarea, con todo, fué de los más interesante. Los fu-

turos jóvenes maestros eran estudiosos, entusiastas y atentos

al consejo y la críti ca. Cada curso, compuesto de jóvenes y

niñas, iba egresando detrás de otro a cabo de tres años. Si-


ven a un posible esposo se ha convertido maestros para jardines de infantes (Howard 1931:32 y 33)


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guiendo el consejo de las norteamericanas, los graduados se

dirigían a todos los lugares del país para trasmiti r a los menos

desfavorecidos los benefi cios que ellos habían recibido, con lo

cual cumplían un patrióti co deber.” (Howard, 1931:78).

Ahora bien, la organización y fundación del sistema de

formación docente de las Escuelas Normales por parte de las

maestras normales norteamericanas, tuvo su punto máximo

de resistencia en la Escuela Normal de Córdoba, experiencia

que resumiría lo más conservador de la sociedad argenti na:

Una inscripción en castellano, grabada en piedra desde ha-

cía más de tres siglos sobre una de las puertas de la iglesia

jesuíti ca, decía: ‘Esta es la casa de Dios y la Puerta del Cielo’.

Una mañana las maestras hallaron escrito sobre la puerta de

la entrada de la escuela, también en castellano: ‘Esta es la

Casa del Diablo y la Puerta del Infi erno’.

(…)No quedaba empero otro camino que seguir adelante

con la tarea, aun cuando las repeti das amenazas de excomu-

nión lanzadas contra fi eles que osaran poner a sus hijas en esa

boca del Infi erno impidieron la entrada de un gran número e

hicieron reducir a alrededor de ciento sesenta la posible ins-

cripción de quinientos alumnos.

Las maestras se esforzaron por mejorar las condiciones del

local escolar y por fi n lo logramos, merced al Presidente de

la República electo, que a la sazón residía en Córdoba. Obtu-

vieron un edifi cio grande que había pertenecido a un hotel,

en lugar de las tres casas parti culares en las cuales habían

estado funcionando antes las escuelas. Las largas vacaciones

esti vales fueron empleadas en renovar y arreglar el nuevo lo-

cal para adaptarlo cuanto fuera posible a las necesidades de

trabajo de una escuela normal.

Grande fué su sati sfacción al ver, por últi mo, después de

trabajar mucho con sus propias manos, salones limpios y ai-

reados, con los aparatos adecuados. Todos los departamentos

quedaban de bajo un mismo techo y empezaron el año lecti vo

con vivo entusiasmo.

No aumentó, sin embargo, el número de alumnos, el sen-

ti miento rencoroso de entonces nacía de la prohibición por el

Gobierno de la enseñanza religiosa en las escuelas. Habiendo

estado la misma hasta el momento a cargo de los sacerdotes

y habiendo sido Córdoba desde ti empo atrás el fuerte del je-

suiti smo – era asiento de una Universidad y de un Colegio de

la Compañía- la opinión se inclinaba desfavorablemente ante

la fundación de una escuela normal bajo la dirección de maes-

tras protestantes (Howard, 1931:63 - 65).

Otro inconveniente fue la inconstancia políti ca, que hacía

peligrar a la organización del sistema de formación docente:

Los frecuentes cambio de Ministro de Educación – funcio-

nario del gabinete argenti no de quien en ti empos pasados

dependían directamente ñas escuelas normales nacionales

– hacían que no fuese fácil la tarea de las maestras yanquis.

Cada ministro tenía sus teorías especiales a las que desea-

ba se ajustaran las escuelas normales. Así, en un momento

dado, privaban en los programas las ideas norteamericanas;

en otro, las francesas, y, en otro, las alemanas, mientras que

en la actualidad sería difí cil decir qué infl uencia predomina,

aunque los argenti nos sostengan que la propia. Sin embargo,

pese a todos los cambios secundarios, el plan de organización

norteamericano original consti tuye aún la base de las escue-

las normales (Howard, 1931:115).

Pese a las grandes responsabilidades, vicisitudes y costum-

bres de antaño, con las que se encontraron las maestras nor-

teamericanas en 1883 y los años posteriores, la experiencia

que determinaría el logro de las maestras normales y signifi có

una gran transformación para la época fue la organización de

la Escuela Normal de Paraná.

A modo de conclusión En el relato que realiza Jennie Howard puede inferirse una

visión de progreso, descripta a través de la dualidad entre el

pasado y el presente. El pasado, singularizado en 1883, cuan-

do arriba un grupo importante de maestras norteamericanas

a la Argenti na, para hacerse cargo de la organización y fun-

dación de las Escuelas Normales de formación de docentes

argenti nas. El presente, señalado en la escritura del libro,

aproximadamente fi nales de la década del `20 del siglo XX.

Esta dualidad, entre pasado y presente, se ve refl ejada por

medio de tres subdualizaciones que se encuentran a lo largo

del texto:

• Atraso/modernismo (el puerto y la fi sonomía de la ciu-

dad de Buenos Aires, los medios de transporte, la arquitectu-

ra, el alojamiento, los quehaceres del hogar, la alimentación,

entre otros).

• Mujer Abnegada/Mujer Emancipada.

• Organización y Fundación de las Escuelas Normales /Con-


de las norteamericanas los graduados se la fundación de una escuela normal bajo la dirección de maes


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solidación de las Escuelas Normales como sistema de forma-

ción docente.

Vale aclarar, que los elementos que componen estas sub-

dualidades, los avances tecnológicos, la mujer y la formación

de docentes, no se encuentran disgregados en el relato, sino

que forman parte de una totalidad que caracterizan al pasado

y al presente de la Argenti na visto por la autora. El pasaje en-

tre pasado y presente, atraso y modernismo, mujer abnegada

y mujer emancipada, y organización/fundación y consolida-

ción de las Escuelas Normales como formación de docentes,

están expresados en el texto a través de un giro, personaliza-

do en la uti lización del cuento de Washington Irving, “Rip Van

Winkle”. La explicación de estos pasajes como giros, hace que

la misma quede reducida a causa / efecto, dejándose entrever

que la causa del progreso es la educación y civilización. Esta

visión de progreso, es característi ca de fi nales de siglo XIX y

principios del XX, y puede hacer recordar a la idea de civiliza-

ción y barbarie de Sarmiento. Ahora bien, el conocimiento de

esta visión de progreso, presente en el libro “In Distant Climes

and Other Years” permite reconocer los ideales que traían

consigo, ni más ni menos, los maestros normales norteame-

ricanos encargados por el gobierno argenti no de la organiza-

ción y fundación de las Escuelas Normales para la formación

de docentes en el país.

Este estudio, podría confi rmar en parte la hipótesis de que

el sistema de formación de maestros, imparti do en las Escue-

las Normales, fundadas y organizadas por los maestros nor-

males norteamericanos a fi nes del siglo XIX, culti vó la visión

de progreso del país a través de la educación sistemati zada,

ya que en el relato, se puede evidenciar que el pasaje del

atraso al modernismo, no sólo fue por la incorporación de los

avances tecnológicos, sino también por la eliminación de las

costumbres de antaño característi cas de la sociedad argenti na

de fi nes de siglo XIX, a través de la educación; el cambio en el

rol de la mujer argenti na abnegada, se vio cuesti onado por

formación ofrecida a las mujeres argenti nas en las Escuelas

Normales, precisamente en aquellas donde tuvieron prota-

gonismo los maestros normales norteamericanos, porque en

cierta medida contribuían a su emancipación; y la Consolida-

ción de las Escuelas Normales como sistema de formación do-

cente, en donde se instruyeron a los docentes que enseñaron

en las escuelas argenti nas. Este últi mo punto, la formación de

docentes normales, es seguramente el que cumplieron con

mayor éxito los maestros normales norteamericanos, moti vo

por el cual, hoy se recuerdan con nostalgia y anhelo de re-

greso, como lo esta expresado en el discurso del electo pre-

sidente.

Bibliografía

Diker y Terigi, (1997), La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires: Ed. Paidós.

Howard, J., (1951), En Otros Años y Climas Distantes, Traducción de Eduardo Rípodas, Buenos Aires:Editorial Raigal.

Houston Luiggi, (1959), Sesenta y Cinco Valiente, Buenos Aires: Ed. Ágo-ra.

Ithurburu, V., “La visión de progreso de una de las maestras normales norteamericanas: Jennie Howard”, Ponencia presentada en las XIII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación “La educación en la Argentina. Ba-lances historiográfi cos, inventarios del presente y desafíos de la investiga-ción”, organizadas por la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), Departamento de Educación (U.N.Lu.) y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (10, 11 y 12 de noviembre de 2004, Buenos Aires).

Puiggrós, A., (1990), Qué pasó en la educación argentina. Desde la con-quista hasta el menemismo, Buenos Aires: Ed. Kapelusz.

Szurmuk, M., (2000), Mujeres en viaje, Buenos Aires: Ed. Extra Alfaguara.


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Los títeres como posibilidadEsbozos para una poética del aula

María Eugenia OrtegaEscuela de sordos N°503 de San Miguel. Instituto F.D y T.F. Chopin

La Casa de las Palabras:A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas.

Las palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de ganas de ser elegidas:

ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abrían los frascos,

probaban palabras con el dedo y entonces se relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no

conocían, y también buscaban palabras que conocían y habían perdido.

En la casa de las palabras había una mesa de los colores. En grandes fuentes se ofrecían los colores y cada poeta se servía del

color que le hacía falta: amarillo limón o amarillo sol, azul de mar o de humo, rojo lacre, rojo sangre, rojo vino…

Eduardo Galeano1

Introducción

D esde hace años, en mi hacer coti diano como

maestra en disti ntas escuelas de educación es-

pecial, vengo explorando con mis alumnos los

caminos del arte. Espacios de juego, de narración de cuentos,

talleres literarios y fogones de narración de historias, talleres

expresivos de plásti ca, de juegos dramáti cos, de tí teres…Y

fundamentalmente de tí teres que los sinteti zan a todos.

En este camino, he venido probando y comprobando: que

el arte es posible dentro del aula, no sólo como “la hora es-

pecial de” sino que puede ser parte de la trama coti diana de

la clase, generando procesos donde jugar, crear, expresar y

también aprender es posible, y aún más.

Y que la clase concebida desde esta mirada determina una

nueva dimensión, poéti ca o poiéti ca en la cual inscribe su ac-

cionar, a lo que me gustaría llamar “una poéti ca del aula”

“Poiesis deriva eti mológicamente del anti guo término

griego ποιέω, que signifi ca “crear”. Esta palabra, la raíz de

nuestra moderna “poesía”, en un principio era un verbo, una

acción que transforma y otorga conti nuidad al mundo. Ni pro-

ducción técnica ni creación en senti do románti co, el trabajo

poiéti co reconcilia al pensamiento con la materia y el ti empo,

y a la persona con el mundo”2

1 Galeano, E 2007 (a)2 http://es.wikipedia.org/wiki/Poiesis

Me propongo, entonces, contar algunas de esas experien-

cias, repensarlas a la luz de nuevas y viejas lecturas, para

fundamentar mi convicción de que la escuela, el aula, es un

lugar donde el proceso creati vo, “la poiesis” es posible para

el grupo, para los sujetos, permiti endo la consti tución de una

subjeti vidad más sana y la construcción de la propia palabra.

Resignifi cando, entonces, a la escuela como un espacio legíti -

mo para el ejercicio de la libertad.

¿Por qué Títeres…?

1. “Lo que hay de ti ti ritesco en el niño hace que sienta tanto

al tí tere (…). El tí tere parti cipa de lo fantásti co y lo ridículo, de

lo asombroso y lo coti diano, de lo mezquino y lo sublime de su

propio mundo. (…).

2. “El niño está en el tí tere en una total entrega de su yo”.

3. Berta Finkel 3

Los Títeres suelen reconocerse como patrimonio de la in-

fancia. Vinculados indiscuti blemente a la tradición oral y a la

magia de la palabra

El tí tere ti ene una historia milenaria. Sus orígenes se pier-

den en el ti empo o más bien se encuentran con el del hom-

bre de quien es un viejo amigo, ya que lo viene acompañando

desde la caverna hasta nuestros días.

3 Santa Cruz, E. –García Labandal, L. 2008 (a)



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Dice Javier Villafañe: “El tí tere nació el primer amanecer,

cuando el primer hombre vio por primera vez su propia som-

bra; por ello el tí tere, como su sombra, vivirá con él y morirá

con él. Y esta experiencia dramáti ca se sigue repiti endo en el

transcurso de los ti empos de la misma manera como ocurrió

con el primer hombre cuando vio su sombra la primera vez:

era él, pero al mismo ti empo no era él”. 4

Tan anti guos como el hombre se los ha conocido en varias

formas.

“El primer tí tere fue plano. Los más anti guos que se con-

servan son de Oriente, la India, Indonesia y Birmania. Luego

se expandieron por todo el mundo. Pasaron a Turquía, África.

Sólo después de este recorrido, el tí tere toma tridimensionali-

dad y surge el muñeco corpóreo. Los primeros elementos para

construirlo fueron la piel y la madera.(…)

El tí tere es contemporáneo de los primeros ritos, las dan-

zas y las pantomimas de escenas religiosas. Los personajes

tenían que ver con la religión o con la tradición de los héroes

del lugar”5 (Santa Cruz- Labandal).

En algún momento, salieron de la Iglesia (El concilio de Tren-

to los prohibió) y al decir de Sarah Bianchi “fue una gran suer-

te que los echaran porque, entonces, fueron a parar a la plaza,

donde tuvieron libertad para hablar de lo que quisieran”6 . Se

hicieron populares y transhumantes.

En una relación dialécti ca entre lo sagrado y lo popular los

tí teres representan una expresión de la espiritualidad del ser

humano y de su recorrido socio histórico y se arraigan en la

memoria colecti va.

Pero…¿Qué es un tí tere?

La defi nición más consensuada de tí tere es la de “cualquier

objeto movido en función dramáti ca”.

“Su género es esencialmente dramáti co y sus elementos

básicos, acción y personaje, aparecen en el contexto escénico

en un nivel primario, esencial y condicionados por una básica

necesidad de síntesis”7 (Ariel Bufano)

“Su fuerza dramáti ca reside precisamente en su carácter

4 Javier Villafañe: Poeta y titiritero argentino pionero 24/06/1909 – 01/04/1996.5 Santa Cruz, E.– García Labandal, L. 2008 (b)6 Sarah Bianchi: Titiritera argentina pionera, 89 años, fundadora junto a Mane Bernardo del “Museo Argentino del Títere”- (Nota de Página 12 –Las/12- Personajes 20/06/2003)7 Ariel Bufano (Titiritero argentino) Rojas Bermudez, J. 1970 (b)

grotesco: la caricatura del movimiento y de la vida”8 (Ott o

Freitas)

Cada personaje “Es“, no necesita presentación. Es el perso-

naje en toda su intensidad dramáti ca. El tí tere no representa

al personaje que encarna en tanto es el personaje, no actúa,

signifi ca. Por eso también puede ser defi nido como “Másca-

ra” y en ese senti do como símbolo.

“El tí tere es una metáfora en el teatro. En la síntesis de los

muñecos se puede hacer una parábola de la vida y expresar

los senti mientos básicos de amor, celos, muerte, enojo, amis-

tad, etc…”9 (Sergei obraztsov)

El tí tere es “Síntesis”.

Síntesis entre lo sagrado y lo popular.

Síntesis de lenguajes expresivos (dramáti co, plásti co, lite-

rario, musical, etc).

Síntesis de interpretación, ya que la limitación técnica con

respecto a su movilidad (por realización y posibilidad de mani-

pulación) condiciona una mayor potencialidad de expresión.

Aquello que lo limita es la fuente de su riqueza.

Síntesis de composición de los roles sociales de los perso-

najes y del juego de relaciones interpersonales entre esos ro-

les reducidas a una simplicidad esquemáti ca.

Síntesis de expresión, comunicación, juego y aprendizaje.

¿Por qué tí teres en la escuela?

El tí tere es una herramienta privilegiada por su enorme po-

tencial expresivo y de comunicación.

EL objeti vo del uso del tí tere en educación es principal-

mente comunicacional.

Siendo lo comunicacional pilar fundamental del proceso

educati vo que sucede dentro de la escuela podemos decir

que abrir las puertas del aula a los tí teres es una experiencia

de enorme repercusión en la subjeti vidad de cada uno de los

alumnos y de los grupos que conforman.

“Berta Finkel (1980) señala al tí tere como uno de los me-

dios más interesantes para trabajar con niños ya que les

permite situarse en un plano de intersección justo entre lo

lúdico y lo real, favoreciendo procesos de identi fi cación y de

proyección”.10

Los tí teres en la escuela permiten la apropiación de cono-

8 Otto Freitas Titiritero argentino pionero. Palomas, S. 2002 (a)9 Villena, Hugo 199610 Santa Cruz,E – García Labandal, L.: 2008 (c)



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cimientos, la vivencia de procesos, la consolidación de lazos

sociales saludables, el desarrollo de la imaginación, el enri-

quecimiento de la capacidad de representación.

Pueden también “aumentar los ti empos de atención, gene-

rar climas lúdicos, liberar el humor, potenciar la creati vidad,

favoreciendo procesos resilientes”11 (Santa Cruz – García La-

bandal)

Podemos decir entonces, que el trabajo con los tí teres se

desarrolla abarcando disti ntos campos: afecti vo-emocional,

social, cogniti vo. Esto se da simultáneamente aunque en dis-

ti ntos momentos se privilegien objeti vos de uno u otro cam-

po.

Los tí teres permiten la creación y el juego. Creati vidad,

entendida no sólo como un espacio de expresión, sino como

pensamiento divergente, críti co, capacidad para resolver, para

ir más allá.

Las intervenciones con tí teres, en tanto intervenciones lú-

dicas, permiten la elaboración de confl ictos y la disminución

de la sensación de gravedad frente a errores y fracasos. Son

un recurso indiscuti ble para intervenir en la zona de desarrollo

próximo12 o potencial, favoreciendo los aprendizajes. Propor-

cionan escenarios imaginarios donde desinhibirse, ensayar,

anti cipar, tomar conciencia, construir, simbolizar, proyectar y

elaborar. Desde la maravillosa posibilidad de ubicarse en el

lugar del otro, habilitan el Encuentro.

La experiencia

Dice Elena Santa Cruz “un taller de tí teres es una ventana

al infi nito”13 y esta imagen me parece una bella metáfora de

lo que he vivido en el aula, con disti ntos grupos de niños con

los que he tenido el honor de trabajar, a lo largo de mi reco-

rrido como maestra, en escuelas de disti ntas modalidades de

Educación Especial

A conti nuación realizaré el relato de tres experiencias de

11 Resiliencia: Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las personas que les permite reconocer, enfrentar y transformar en forma constructiva situaciones adversas que amenazan su desarrollo.Santa Cruz, E – García Labandal, L.: 2008 (d)12 Zona de desarrollo próximo: “es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más capaz” Vigotzky, Lev 1988)13 Santa Cruz, E. 2006

intervenciones con tí teres en al ámbito del aula. Con diferen-

tes grupos de niños y jóvenes, con disti ntas aproximaciones

al universo del tí tere, en la escuela de sordos donde trabajo

actualmente.

Contexto insti tucional

Educación del niño sordo desde un nuevo Paradigma:

“Durante muchísimos años (en el presente esta postura

aún no ha sido completamente abandonada en nuestro país)

la educación de las personas sordas estuvo determinada por

la concepción clínica o patológica que defi ne al sujeto sordo

como una persona con un défi cit (pérdida auditi va que inter-

fi ere en la adquisición del lenguaje y que aleja a la persona de

la norma), alguien a quien se debe enseñar a hablar, ya que

solamente a través de la adquisición de la lengua oral podrá

integrarse a la comunidad mayoritaria, oyente. El ´oralismo`,

tal como se denomina a la corriente metodológica sustentada

en esta concepción, afi rma que existe una dependencia lineal

entre el aprendizaje de la lengua oral y un adecuado desarro-

llo cogniti vo de los niños sordos, por lo tanto los programas

educati vos se orientan básicamente a la reparación del défi cit

a través de la enseñanza de esta lengua” 14

Existe otra mirada, a la que adhiero, desde el paradigma

socioantropológico que considera a la persona sorda como un

sujeto sociolingüísti co diferente, miembro de una minoría lin-

güísti ca y cultural cuya lengua natural es la Lengua de Señas,

Argenti na, en el caso de los sordos de este país.

“El niño sordo pertenece de un modo real –cuando se trata

de hijos de padres sordos- o de un modo potencial –cuando se

trata de hijos de padres oyentes- a una comunidad lingüísti ca

diferente. Esta comunidad minoritaria, respecto de los oyen-

tes, posee una lengua específi ca y modos de funcionamiento

socioculturales y cogniti vos diferentes”15 (Skliar)

Esta escuela de sordos en parti cular, trabaja con un enfo-

que bilingüe.

“Un enfoque bilingüe de la educación de los sordos consi-

dera a la LSA como la lengua natural del sordo, con caracte-

rísti cas propias y comparable a otras lenguas de señas y len-

guas orales; reconoce que los sordos conforman una minoría

lingüísti ca, y no un grupo de enfermos; que el lenguaje no se 14 Maurín,G. - Ortega, M. E. – Sánchez, T. 200615 Skliar, C. (1997)



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enseña ni se aprende, sino que se adquiere naturalmente por

medio de la interacción y que el habla es una de las manifes-

taciones del lenguaje y que las señas y la escritura son otros

canales de transmisión igualmente efi caces” .16

SIMÓN VIENE AL JARDÍN

(El tí tere como objeto intermediario)

Esta experiencia se desarrolló en una sala de Jardín de esta

escuela de sordos

En las escuelas de sordos los niños, hijos de familias de

oyentes, llegan al jardín con un nivel de desarrollo lingüísti co

muy pobre o muchas veces sin una lengua desarrollada como

en el caso de los oyentes. La excepción son los niños sordos

hijos de padres sordos que llegan con un nivel de desarrollo

lingüísti co en lengua de señas equiparable al del niño oyente

de la misma edad (pero son una minoría, 5% de la población

sorda).

Cabe destacar que en este contexto el trabajo en el jardín

va más allá de lo esperable para cualquier sala de Jardín, por-

que para la mayoría de los niños sordos será el lugar donde

entren en contacto con su lengua natural por primera vez. En-

tonces lo comunicacional será el eje fundamental de todo el

proceso y el vínculo con la lengua de señas.

Esta era una sala integrada de tres y cuatro años. El gru-

po se componía de 6 niños, todos varones. Como maestra

de ese grupo de jardín sentí el deseo de traer a la sala un

tí tere. Necesitaba un tí tere que pudiera interactuar con ellos,

estableciendo un vínculo afecti vo, pero indudablemente de-

bía hablar la Lengua de Señas Argenti na (LSA) La elección del

personaje no era fácil, pero lo más complicado de decidir era

la técnica, ya que indudablemente necesitaba hablar con las

manos. El proceso me llevo un ti empo, encontré el persona-

je, una especie de duende muy narigón y adapté la técnica a

las necesidades de manipulación. El resultado fue un tí tere

que sujetaba su cabeza a mi cuerpo y usaba mis manos para

hablar en LSA. Lo único que no podía hacer, por cuesti ones

técnicas, era interactuar conmigo desde la LSA. Su nombre es

Simón y su identi dad es sorda. Llegó a la sala un día, a media-

dos de año y los niños se enamoraron de él. Se convirti ó en

un personaje importantí simo para la vida del grupo. Fue muy

16 Veinberg, S

impactante para los niños descubrir que Simón hablaba en

LSA. Sus intervenciones eran cortas pero muy contundentes.

Salía de su caja en situaciones específi cas de comunicación: el

intercambio inicial de la jornada y el cierre de la misma, y en

otros momentos en los que intervenía para traerles objetos

que luego se usarían en alguna acti vidad o para generar situa-

ciones de interacción. A modo de ejemplo: un día abrimos la

caja y descubrimos que Simón no estaba, lo que generó enor-

me desconcierto en el grupo y discusiones sobre lo que le ha-

bría sucedido o el lugar donde estaría. Entonces encontramos

una carta en el fondo de la caja donde con palabras y dibujos

explicaba que estaba escondido en el árbol del pati o, y todos

corrieron a buscarlo comprobando que era cierto. A los tí teres

les gusta jugar y de paso mostrarnos algunas de las funciones

de la lengua escrita.

En esta experiencia el uso del tí tere fue claramente como

objeto intermediario. Simón fue un facilitador de la comuni-

cación, generó identi fi caciones desde su identi dad sorda, de-

seos de poner en uso la LSA que iban adquiriendo. Fue un

amigo de fantasía que siempre tenía algo para decir Y funda-

mentalmente, siempre estaba dispuesto a “mirar” (la LS no se

escucha, se mira) lo que los niños tenían para decir.

Fortaleció la identi dad grupal ya que funcionaba como Ob-

jeto cohesionador del grupo.

Generó fuertes vínculos de afecto y confi anza con ellos.

Ubicándose en el punto justo de intersección, que se mencio-

naba antes, entre lo lúdico y lo real.

Brindó la posibilidad de identi fi carse creando escenas ima-

ginarias y de proyectar senti mientos y vivencias inaceptables

en si mismos. Especialmente en relación al uso de la LSA que

en niños sordos de familias oyentes genera tantos senti mien-

tos encontrados y tantas situaciones violentas de incomuni-

cación, de no aceptación y de cuesti onamiento a la identi dad

sorda.

“La sociedad asume que todas las personas desearían ser

iguales unas a las otras: las personas sordas, por ejemplo, si

pudieran serían oyentes. (…)La sociología y la antropología,

entre otras disciplinas, han estudiado el tema de los sordos y

la sordera desde un nuevo ángulo. En la sociolingüísti ca, por

ejemplo, la lengua no es considerada exclusivamente un me-

dio de comunicación; también representa la identi dad social

o grupal del conjunto de personas que la uti lizan. Estas dos

funciones de la lengua están acompañadas por acti tudes y

valores tanto de sus usuarios como de las personas que no

conocen la lengua.” 17 (Veinberg)

Simón fue un puente a la comunicación y un gran colabo-

rador en la consti tución de la subjeti vidad de esos niños que

estaban descubriendo que en el mundo hay otros sordos y

por sobre todas las cosas otra lengua que podía ser fácilmente

adquirida por ellos.

TÍTERES DE PELÍCULA

(El teatro de mesa y el tí tere como medio para la construc-

ción de conocimientos)

El relato de esta experiencia de teatro de mesa es un re-

corte dentro de un proyecto áulico vinculando el arte y las

ciencias sociales. Se desarrolló trabajando con dos grupos de

alumnos de la escuela de sordos, uno de los cuales tenía ca-

racterísti cas especiales en relación a difi cultades emocionales

y de aprendizaje. Sus edades oscilaban entre los 8 y los 13

años. Trabajé junto a otra docente, profesora de plásti ca que

ti ene a su cargo el taller de orientación manual.

Este proyecto “San Martí n, de película”, que se proponía

realizar una película sobre la vida del Gral. San Martí n se arti -

culaba sobre tres ejes: la organización del acto en conmemo-

ración a la efeméride del 17 de agosto, la importancia que lo

visual ti ene para las personas sordas y en parti cular lo moti -

vador del uso de la cámara digital en este grupo de alumnos.

Y su soporte era la convicción de la posibilidad de construir

aprendizajes a través de la vivencia, la experiencia y el juego.

Dentro de ese proceso, que abarcaba la ambientación de

escenarios y el juego dramáti co en los mismos, resolvimos

“jugar” las escenas del cruce de los Andes y las batallas con

tí teres a través de un teatro de mesa.

Investi gamos en libros y revistas sobre el cruce de los An-

des, observamos las imágenes, miramos documentales que

reconstruían escenas de batallas, intercambiamos opiniones

A parti r de las imágenes de Los Andes propusimos la cons-

trucción de una maqueta, desarrollando el proceso de realiza-

ción de la misma a lo largo de varios días. La realización plás-

ti ca involucró diversas tareas: volúmenes y cartapesta, diseño

de vegetación, pintura, soldaditos, banderas, etc.

17 Veingberg ,S.

Sobre este escenario, al que incorporamos caballitos y ani-

males de juguete que los chicos trajeron de sus casas, drama-

ti zamos las escenas correspondientes y las fi lmamos para su

inclusión en la película.

El trabajo en el teatro de mesa fue muy interesante y diver-

ti do, y su uso se extendió más allá de la película, tomando un

desarrollo propio. Los niños se apropiaron de ese escenario

con mucha naturalidad, lo mejoraban con el paso de los días

usando su propio criterio, agregando elementos plásti cos y

dramáti cos que consideraban necesarios (como el diseño de

las caras de los soldados, la nieve, el sol, las banderas o el

planteamiento de las situaciones que jugarían).

El juego se fue enriqueciendo con los días, en la medida

en que los chicos pudieron confi ar en que ese era un espa-

cio de expresión legíti mo y no un elemento ornamental en el

cual realizar movimientos coreografi ados desde afuera por el

maestro. Entonces las situaciones entre los personajes se dis-

paraban al terreno del “Como Si” permiti endo poner en juego

contenidos propios: quienes eran los buenos y quienes eran

los malos, los héroes, los vencidos, la agresión, la muerte, el

humor.

Este uso de los tí teres proporcionó un espacio-escenario lú-

dico donde desinhibirse, ensayar, anti cipar, tomar conciencia,

construir, simbolizar, proyectar y elaborar. E indudablemen-

te favoreció el aprendizaje, la construcción del conocimiento

histórico en este caso.

EL TALLER DE TÍTERES COMO POSIBILIDAD

“Títeres de guante, criaturas del alma popular, hechos por

sus manos, para sus manos, para la alegría y la paz, de trapo

y poesía de ternura y papel.”18 Ott o freitas

Esta Experiencia de taller de tí teres, fue desarrollada du-

rante dos años con el grupo del que yo era docente. El grupo

se componía de 6 integrantes el primer año y se redujo a 4 en

el segundo año. Sus edades oscilaban entre 11 y 13 años. Era

un grupo de difí cil abordaje por sus característi cas: emociona-

les, sociales y cogniti vas. Grupos como este son denominados

dentro de la escuela como “el ciclo” o “el grupo con compo-

nentes”. Era por lo tanto un grupo con parti cularidades con

el cual se realizó un abordaje especial y una selección propia

18 Palomas,S. 2002 (b)


gua están acompañadas por actitudes y Sobre este escenario al que incorporamos caballitos y ani


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de contenidos. Se trabajó desde la experiencia directa, como

punto de parti da para la construcción y la ejercitación de con-

ceptos. Este abordaje desde el “hacer” habilitó nuevos modos

de comunicarse y de construir aprendizajes redefi niendo el

lugar de cada uno en el aula y en la escuela. Otorgándoles

a los chicos un nuevo status en relación al aprender y a los

saberes propios y construidos en este contexto.

La planifi cación para el grupo se construyó sobre proyectos

y talleres con un claro “hacer” que posibilitó una dinámica

abierta, parti cipati va, no competi ti va y de expresión de las

subjeti vidades. Se priorizó el hacer, la experiencia directa y

la vivencia de los procesos, llegando a producciones fi nales

en las que todos pudieron reconocerse como partí cipes en

un contexto grupal, habiendo sido, a su vez respetados en el

modo propio de recorrer el trayecto propuesto.

Sobre esta dinámica de taller, ínti mamente ligada a la crea-

ti vidad, al juego y a la experiencia, se abrió el espacio del “Ta-

ller de Títeres”.

¿Un taller de tí teres con sordos que hablan con las manos

y tí teres que se manejan con las manos? Pues sí. Mi elección

de esta propuesta expresiva se basó en la gran riqueza que

ti enen los tí teres de guante19 en su síntesis y su posibilidad de

acción. Aprovechar al máximo que en este género “el confl icto

debe estar sólidamente manifestado en imágenes, de eso se

trata el teatro de tí teres. La palabra no puede ser la que defi -

na los momentos más importantes de la obra, para eso es que

estamos eligiendo al teatro de tí teres como código, para decir

con movimiento de imágenes, con metáforas vivientes.” 20

En este taller de tí teres los chicos desarrollaron disti ntos

aspectos del proceso, profundizando especialmente los as-

pectos plásti cos y dramáti cos.

El primer año comenzamos el trabajo con un acercamiento

a los tí teres de guante a parti r de mi propia valija de tí teres.

Con ellos pudieron explorar el lenguaje dramáti co de esta téc-

nica ti ti ritesca y poner en escena personajes y situaciones. La

primera producción plásti ca propia fue totalmente libre, es

decir cada uno realizó su tí tere sin condicionamientos y sin

proponerles que defi nieran de antemano que querían hacer.

A parti r de los tí teres que conocían apreciaron volúmenes y

19 Títere de guante: también llamado Guiñol, posee una cabecita y camisolín y se maneja con tres dedos (índice en la cabeza, pulgar y mayor en cada manito)20 Rogozinski,V (2005)

expresiones de rostros (este tí tere, el de guante, es uno de los

que más se relaciona con la máscara). Se les explicó la técnica

(cartapesta sobre bochitas de telgopor o bombitas de agua) y

dieron vuelo a su creación.

El resultado después del proceso fue realmente impactan-

te. Estos primeros tí teres fueron sumamente proyecti vos. En

el grupo había por ejemplo, una joven con labio leporino ope-

rado de pequeña sin posteriores cirugías (a la que llamaremos

Celeste) y una joven con la cara con importantes cicatrices de

quemadura (a la que llamaremos Paola) y sus tí teres portaban

estas característi cas, ya sea desde el color o el modelado.

Cuando pasamos a la etapa dramáti ca, los presentaron y

los pusieron a jugar escenas, y fueron muy interesantes las

cosas que sucedieron: Celeste pudo decir que su tí tere (de

labios fruncidos) no le gustaba y que no quería usarlo más.

Paola encontró espacios para ensayar intervenciones donde

su tí tere podía hacer amigos y tenía una presencia escénica

prolongada. Un joven (al que llamaremos Roberto) no permi-

tí a que nadie más usara su tí tere (en el trabajo escénico todos

los tí teres estaban habilitados para todos), cuando esto suce-

dió le generó una enorme angusti a y un desborde de gritos.

Este primer tí tere de Roberto tenía algo de sí que le impedía

tolerar que otro lo uti lizara. Lo que no sucedió con otros tí te-

res que realizó posteriormente. En general sostenía su tí tere

enfundado durante todo el taller aunque estuviera sentado

esperando su turno para dramati zar. El taller de tí teres (en

todas sus fases: la plásti ca y la dramáti ca) era el único espacio

áulico en el que Roberto se desenvolvía con placer, se lo veía

moti vado. Había mirada, y real comunicación. Estaba allí.

En el segundo año del taller las realizaciones plásti cas fue-

ron planifi cadas de antemano. Cada uno en la medida de sus

posibilidades anti cipó que personaje iba a realizar y nuestra

valija se enriqueció de una manera increíble al igual que el

repertorio de historias para contar

Ellos se organizaban para pasar solos o de a dos o tres y

armaban secuencias de acción que contaban una historia.

Muchas veces desarrollaban historias de la vida coti diana:

la mamá que retaba a su hijo/a. El hombre que se emborra-

chaba, la señora que peleaba con su marido borracho, el par-

to.

También las historias que más les gustaban eran repeti das

y mejoradas.


abajó desde la experiencia directa como expresiones de rostros (este títere el de guante es uno de los


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Aparecieron personajes arquetí picos como la enfermera

que realizó Celeste que fue sumamente reparadora para ella

y para todo el grupo, y que le permiti ó explorar sus aspectos

ti ernos y femeninos.

Los tí teres hablaron de amor, de sexo, de locura, de dolor

y de muerte. Todos los temas fueron puestos en escena y en

algunos casos encontraban resoluciones realmente desopi-

lantes para los confl ictos.

Cada uno fue encontrando una forma de reforzar el guión

que ponía en escena. Algunos anti cipaban la historia en Len-

gua de señas antes de jugarla, otros iban saliendo y entrando

del retablo para ir contando a modo de viñeta. Otros no po-

dían planifi car ni aportar confl icto pero disfrutaban del estar

escénico.

En el segundo año de taller logramos realizar registros di-

bujados de las historias. Donde algunos verdaderamente pu-

dieron registrar la secuencia y otros aunque sea dibujaron las

imágenes que los habían impactado.

Cerramos el taller invitando a otro grado y a algunas docen-

tes a mirar una selección de las historias que habían puesto

en escena. No tuvo carácter de muestra formal, con ensayo,

sino de alto en el camino para comparti r este trabajo que les

producía tanto disfrute. Esto se hizo en la inti midad del aula

donde siempre desarrollamos el taller.

En este taller de tí teres, los tí teres desplegaron todo su

potencial expresivo, de manera inimaginable y con una pro-

fundidad enorme. Desarrollaron todas las funciones posibles,

descriptas en la introducción: permiti eron la apropiación de

conocimientos, la vivencia de procesos, la consolidación de

lazos sociales saludables, el desarrollo de la imaginación, el

enriquecimiento de la capacidad de representación, aumen-

taron los ti empos de atención, generaron climas lúdicos, libe-

raron el humor, potenciaron la creati vidad.

Les dieron la posibilidad de desinhibirse, ensayar, anti cipar,

tomar conciencia, construir, simbolizar, proyectar y elaborar,

favoreciendo procesos resilientes y subjeti vándolos individual

y grupalmente.

Conclusiones:

En las experiencias relatadas, los tí teres posibilitaron pro-

cesos creati vos, comunicacionales, cogniti vos y resilientes.

Desde una estructura lúdica habilitaron aprendizajes signi-

fi cati vos, y por sobre todas las cosas habilitaron el deseo de

aprender.

Los tí teres, tantas veces defi nidos como recurso, herra-

mienta, medio, etc, devienen, desde la acción docente, en

una estrategia didácti ca tan compleja como completa y su

intervención en la escuela, desde una visión que jerarquiza

la creati vidad y la expresión artí sti ca, adquiere una profunda

dimensión éti ca.

Todas las experiencias aquí narradas fueron posibles en el

aula de una escuela pública.

Haber recorrido este camino con mis alumnos es algo que

ha enriquecido mi hacer, mi senti r y mi pensar. Pero por sobre

todas las cosas me ha iluminado el alma.

Esta escuela, la escuela donde los pibes de este país van

a aprender, a comer, a estar y a ser es una escuela donde el

arte es posible y donde una Poéti ca del Aula es posible y, ne-

cesaria.

“Recupero la palabra poéti ca en su amplitud polisémica

(multi plicidad de senti dos).

Poéti ca como poiesis: producción de signifi cación, produc-

ción textual, creación.

Como esti lo. ¿De quién?: de un arti sta de un cientí fi co, de

un psicoanalista, de un paciente de una relación, etc.

Como poesía. La palabra poéti ca es creadora; se descolo-

ca de habitualidad comunicacional y coloca en el universo del

lenguaje lo otro del lenguaje: el ritmo, la cadencia, lo no co-

municati vo, la carne. (…)

Lo poéti co como creación, producción de nuevos senti dos.

Es una relación con la verdad en proceso, no como adecua-

ción, sino en el proceso de su discursividad. No sólo como dis-

curso sino también como acto. (…)

Poéti ca en relación con la creación artí sti ca y su parti cipa-

ción en la coti dianeidad” 21

Creo profundamente en los tí teres como posibilidad, cami-

no abierto, propuesta, puente…

Sueño con un aula que sea a los niños y jóvenes que la

habitan como “La casa de las palabras” 22 de la que habla Ga-

leano es, a los poetas que la visitan.

Porque todos tenemos algo para decir.

Propongo entonces, que abramos la puerta. Y escuche-

mos…. Que asomemos la cabeza y miremos… y que ponga-21 Buchbinder, M. 200522 Galeano, E. 2007 (b)


onajes arquetípicos como la enfermera ficativos y por sobre todas las cosas habilitaron el deseo de


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mos el cuerpo para encontrar otras cosas para contar, otros

formas para contarlas, otros decires.

Parafraseando a Gianni Rodari23 en su frase “(…) el uso to-

tal de la PALABRA para todos…(…)” me gusta decir:

“El uso total del ARTE para todos, no para que todos sean

arti stas sino para que nadie sea esclavo”.

Bibliografía:

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-Bufano, Ariel (1983) El Hombre y su sombra Revista “Teatro” del T. San Martín Nº 13

-Galeano, Eduardo (2007) El Libro de los Abrazos Catálogos Argentina -Palomas, Susana (2002) Estrategias Metodológicas para la Promoción

de la Salud Comunitaria – Los títeres tienen la Palabra- Espacio Editorial Ar-gentina

-Premios ABA 2005 (2006) “Padres y escuela: Propuestas para integrar a los padres en la alfabetización de los niños” ABA Argentina

-Rodari, Gianni (1998) Gramática de la Fantasía Colihue-Biblioser Argen-

23 Rodari, G.1998

tina -Rogozinski, Viviana (2005) Títeres en la escuela Novedades Educativas

Bs.As.-Rojas Bermudez, Jaime (1970) Títeres y Psicodrama Genitor Bs. As. -Santa Cruz, Elena (2006) Los títeres con nosotros…desde siempre, El

globo rojo 9/06 www.educared.org.ar-Santa Cruz, Elena – García Labandal, Livia (2008) Títeres y resiliencia en

el nivel inicial Homo Sapiens -Santoro, Sonia (2003) “Sarah Bianchi, La reina de los Títeres” Nota de Pá-

gina 12 –Las/12- Personajes 20/06/03- Skliar, Carlos (1997) “La educación del Sordo”. Instituto Nacional para

Sordos. Eduik. Mendoza-Veingberg, Silvana: La representación educativa de la Sordera. Causas

y Consecuencias-Vigotzky, Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superio-

res, cap. 6: Grijalbo Barcelona-Villena, Hugo (1996)Títeres en la Escuela Colihue Argentina -Wikipedia la enciclopedia libre (2010) http://es.wikipedia.org/wiki/

Poiesis


encontrar otras cosas para contar otros tina


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El nuevo diseño curricular de secundaria de la Provincia de Buenos Aires en nuestras clases

Lic. Mónica A ValdettaroISFDT Frédéric Chopin

S egún el nuevo diseño curricular de educación fí -

sica para E.S.B. nos referimos a corporeidad defi -

niendo a ésta como el espacio propio y al mismo

ti empo social que involucra el conjunto de las capacidades

cogniti vas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales

de un adolescente que contribuyen a su formación integral.

La corporeidad de la existencia humana implica hacer, sa-

ber, pensar, senti r, comunicar y querer poniendo en juego la

disponibilidad corporal y motriz. A través de la corporeidad

los sujetos manifi estan su intencionalidad y su proyección ha-

cia el mundo.

La corporeidad en los adolescentes son las acti vidades mo-

trices, los espacios y ti empos necesarios para reconocerse y

construir su propio camino a la autonomía.

Nuestra área debe tener en cuenta la corporeidad y la mo-

tricidad de cada alumno, para que cada alumno comprenda

que está haciendo desde lo motriz, sea signifi cati vo, lo pueda

realizar en el momento y ti empo adecuado, lo pueda uti lizar

para resolver situaciones de su vida coti diana.

Las manifestaciones motrices visibles el conjunto de pro-

cesos y funciones (conciencia, inteligencia, percepción, afec-

ti vidad, comunicación) hacen posible que esas acciones sean

signifi cati vas para ellos.

Por medio de la educación fí sica los alumnos deben llegar a

una consti tución corporal, desarrollando integradamente las

capacidades motoras, considerando sus aspectos orgánicos,

relacionando la salud, el contexto social y cultural del cual

proviene.

Así desde el punto de vista fi siológico necesitamos diver-

sos elementos para crecer y alcanzar un desarrollo armónico,

así como punto importante será el cuerpo como máquina que

necesita de alimentos ricos en carbohidratos, proteínas, gra-

sas en diferentes medidas también requiere de una acti vidad

fí sica acorde al crecimiento, el cual será un refl ejo positi vo

para que todo se realice equilibradamente alcanzando una

adultez saludable.

Es importante recordar que las adicciones (alcohol, drogas,

tabaco) no son un aporte positi vo para nuestro organismo,

cuanto más ingerimos estos tóxicos más rápido se envejecen

algunos de nuestros aparatos, nos llevan a una dependencia

mayor contribuyendo a una menor calidad de vida.

Si estamos sanos podemos hacer acti vidad fí sica, la que sea

y nos guste, a la vez es recíproco cuanto más acti vidad fí sica,

controlada y acorde a nuestras posibilidades y limitaciones,

más y mejor salud tenemos.

El alumno debe tener acceso a las herramientas corporales

que le permitan resolver problemas que le plantea el medio

de la mano de las habilidades motrices.

La educación fí sica como eslabón perteneciente en la ca-

dena de la educación integral, busca conti nuidad y apuesta

al presente y al futuro, debe servir para poder estar sano,

saludable, aumentar la calidad de vida, poder estar equili-

brado para conti nuar en una prácti ca deporti va sistemáti ca,

en el rendimiento como estudiante o trabajador, o ambos en

muchos casos, para alcanzar en el transcurso de la vida una

calidad que le permita disfrutarla, gozarla al máximo y de esta

manera poder optar por su desti no. Por ejemplo, durante el

embarazo, el cuidado y el control de la madre para dar vida

saludable y el acompañamiento que requiere complemen-

tariamente una paternidad responsable. En defi niti va elegir

formas de vida que permitan llegar a la ancianidad sin tantos

problemas de salud, fruto de haber llevado una vida de ejer-

cicios, acti vidades deporti vas recreati vas, acompañando con

una alimentación equilibrada, hábitos de higiene que favore-

cen el desarrollo armónico e íntegro de la persona.

En lo referente a la sociomotricidad un agente importante

es el deporte. El deporte crea obligaciones, esti mula la per-

sonalidad, reduce las agresiones, modela el carácter, es una

forma de canalizar impulsos, energía, nos lleva a tener imagi-

nación y resolver creati vamente situaciones dentro del juego

y en la vida coti diana, esto nos lleva a la autosati sfacción, éxi-

to esto produce autoesti ma elevada, promueve valores como



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la lealtad, compañerismo, respeto, solidaridad, cooperación,

camaradería, que luego se trasladan y transfi eren al resto de

las acti vidades que realiza el sujeto.

A través del juego conocemos la personalidad de los suje-

tos, allí se pueden lograr cambios positi vos, transformar acti -

tudes y conductas negati vas por positi vas y placenteras.

Construyen el deporte escolar y el juego deporti vo, parti ci-

pa de eventos deporti vos que lo educan integran socialmente

contribuyendo con su educación integral, propósito funda-

mental del área. Es por esto que el deporte escolar implica

una fuerte infl uencia en el proceso de socialización y en el

desarrollo del pensamiento tácti co creati vo, propiciando ins-

tancias de parti cipación masiva que aseguran el protagonis-

mo de todos los alumnos en variadas expresiones de juegos

deporti vos.

Otro medio importante en la sociomotricidad es todo lo

referente a lo expresivo, si bien sociomotricidad es entendi-

da como una forma acti va de relación con los otros, refl eja al

mismo ti empo el modo de ser del sujeto en situación, reve-

lando sus senti mientos y emociones. El adolescente se expre-

sa a través de su motricidad posturas, gestos, acciones comu-

nicati vas, en la búsqueda de reconocimiento y aceptación por

parte de los pares y de los adultos signifi cati vos para ellos.

La educación fí sica debe contribuir al desarrollo de la ca-

pacidad expresiva para mejorar la comunicación e interacción

entre los alumnos y aportar situaciones didácti cas para formar

el senti do de pertenencia y desarrollar prácti cas de inclusión.

Como profesores de educación fí sica es importante fomen-

tar la parti cipación masiva del grupo, reconociendo que todos

pueden y deben parti cipar. Desde lo acti tudinal hay que revi-

sar ciertos prejuicios y representaciones sociales tratando de

evitar caer en la discriminación, sobre todo en la actualidad:

moda, pobreza, obesidad, llevar al grupo a que revean acti -

tudes y conductas tratando de ponerse en el lugar del otro,

generando espacios de respeto y responsabilidad mutua. Esto

en términos más amplios, apuntaría a un ejercicio más pleno

de la ciudadanía, apuntalando el pluralismo y la democracia.

En relación al medio ambiente sabemos de lo placentero y

benefi cioso que es para la educación integral las acti vidades

en el medio ambiente. Ese salir del contexto de la escuela,

ese sabor a diferente, nuevo, ti ene además un atracti vo muy

peculiar, por eso es relevante realizar acti vidades al aire libre,

por esto deben ser acti vidades programadas, elaboradas,

pensadas en función del y para el grupo a cargo, la simple

improvisación no alcanza para pasar el o los días en el me-

dio natural. Las comunitarias, los juegos, la forma de costear

gastos, rifas festi vales previos, ferias de plato en actos escola-

res, organización grupal tal que ya enuncia un aprendizaje, un

compromiso, un acuerdo, un consenso, o simplemente sen-

tarse y tomarse el ti empo para distribuir roles y funciones. Se

pretende que los alumnos parti cipen el juegos y acti vidades

propias de la vida al aire libre, de gran riqueza en cuanto a

comprometen diferentes capacidades y habilidades motrices

y resultan perti nentes para el aprendizaje de contenidos rela-

cionados con la educación ambiental.

La elaboración de proyectos de acti vidades campamenti les

y ludomotrices de disti nta índole, permite que los adolescen-

tes pongan en juego su capacidad de organización, propician-

do la parti cipación en experiencias de convivencia democrá-

ti ca.

En síntesis, este ti po de acti vidades permiten que el ado-

lescente conozca y disfrute de acti vidades motrices en espa-

cios donde la naturaleza se presenta con escasa o mediana

intervención del hombre. Al mismo ti empo, hay que reparar

que estos espacios son propicios para que el adolescente pue-

da apropiarse de conceptos y habilidades que impactan en la

consti tución de su corporeidad y motricidad, y en la forma-

ción de acti tudes de responsabilidad con estos ambientes.

Bibliografía

Dirección General de Cultura y Educación La Provincia de Buenos Aires (2007) Diseño curricular educación física para Secundaria.



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Fabián YausazDepartamento de Investigación del Instituto Superior San José (I 27) Corrientes Profesor de la

Universidad Católica de Salta

“Día de los escritores”. Una propuesta instruccional para el abordaje de la composición escrita en escuelas públicas que atienden niños provenientes de

grupos socioculturales marcados por la pobreza urbana

Resumen

E l propósito del siguiente artí culo es presentar

“Día de los escritores”, un programa de instruc-

ción que buscó favorecer el desarrollo de habili-

dades de composición escrita en niños de tercer grado de una

escuela pública suburbana de Corrientes Capital que ati ende

mayoritariamente a niños que viven en condiciones de extre-

ma pobreza. El programa se extendió a lo largo de 18 sema-

nas, período durante el cual los niños recibieron 44 horas de

instrucción. Parti ciparon de “Día de los escritores” 29 niños

que integraban un grupo natural de aprendizaje de tercer gra-

do y una maestra ti tular que había recibido una capacitación

orientada por los lineamientos didácti cos propuestos por Bor-

zone, Rosemberg, Diuk, Plana y Silvestri (2004). Para la eva-

luación del impacto de los aprendizajes y para el monitoreo

de la propuesta se combinaron las siguientes modalidades de

medición y observación de resultados: a) Un diseño de com-

paración de los resultados post-programa con los obtenidos

por dos grupos de niños de similar y diferente procedencia

social al fi nalizar tercer grado, b) un diseño de evaluación pre-

post programa y c) una observación parti cipante de las leccio-

nes que consti tuyeron el programa.

Palabras claves: Programa escolar para el desarrollo de la

composición escrita, niños y niñas de tercer grado, abordaje

en paralelo de transcripción y generación textual, niños y ni-

ñas provenientes de grupos socioculturales marcados por la

pobreza urbana.

1. Condicionamientos escolares para la ejecución del pro-

grama

Graham (2006) y Graham et al. (2009) en sendas reseñas

de programas instruccionales para el desarrollo de habilida-

des de composición escrita consignan numerosos estudios

llevados a cabo con docentes o alumnos excepcionales. Sin

duda estas investi gaciones aportan datos relevantes sobre

posibles diseños, pero a menudo las condiciones en las cuales

estos resultados fueron obtenidos condicionan su potencial

replicabilidad.

Cuando planifi camos “Día de los escritores”2 optamos por

una lógica diferente, pretendimos instalar un diseño de con-

trol y monitoreo de un programa-piloto. Este programa fue

llevado a cabo por una maestra de una escuela común que

enseñó a un grupo de aprendizaje natural.3

Presumimos que esta decisión le otorgaría validez ecológi-

ca al trabajo. Por otra parte, supusimos que contribuiría a la

formación en servicio del personal de la escuela y favorecería

la posible replicabilidad de los resultados.

El control y seguimiento del programa supuso realizar una

serie de acciones de monitoreo y evaluación (observación

parti cipante, video-fi lmaciones de las lecciones imparti das,

administración de pruebas, seguimiento y ajuste de la inter-

vención didácti ca). Puesto que las escuelas públicas de Co-

rrientes habitualmente no albergan investi gaciones de este

ti po, el establecimiento del trabajo requirió realizar acuerdos

con el personal directi vo y con la maestra que lo llevaría ade-

lante.

Fue seleccionada una escuela con la cual se había mante-

nido un vínculo de trabajo anterior a la instalación del progra-

ma. En efecto, el Departamento de Investi gación del Insti tuto

Superior San José (insti tución coordinadora del proyecto) ha-

bía llevado a cabo disti ntas acciones de diagnósti co y forma-

ción en dicha escuela desde el año 20024 .

Esta escuela además fue elegida porque la mayor parte de

sus alumnos proviene de grupos socioculturales que viven en

contextos de extrema pobreza. Además el personal directi vo

se comprometi ó a apoyar el trabajo hasta que fi nalizara y una 2 En el apartado 10.3 describimos detalladamente el programa.3 Denominamos natural a un grupo de aprendizaje que no fue con-formado “ad hoc” para llevar a cabo el programa, sino que respondía a los criterios de agrupación establecidos por la escuela.4 El programa fue puesto en funcionamiento en el año 2007, la es-cuela seleccionada formó parte del estudio que se presenta en la primera y la segunda parte de esta tesis.



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maestra ti tular experimentada estuvo dispuesta a llevarlo a

cabo.

La propuesta fue puesta en marcha en un grupo natural. La

escuela seleccionada ti ene en su matrícula de tercer grado un

número importante de niños con sobre-edad. Este fenómeno

se vincula con los altos porcentajes de repitencia propios de

esta escuela en parti cular y de la mayoría de las escuelas su-

burbanas provinciales en general.

En efecto, un estudio de las actas de promoción y repiten-

cia en el primer ciclo de escolaridad durante el período 1998-

2005 realizado en esta escuela (Yausaz, 2006) verifi có las si-

guientes medias históricas de repitentes: 40.5% para primer

grado, 28.9% para segundo y 28.4% para tercero.

Este hecho determina que en las cohortes que consti tuyen

los grupos de tercer grado exista, por lo menos, un 30% de

niños que, al comienzo del ciclo lecti vo cuenta con una sobre-

edad de 1 o 2 años con respecto a las expectati vas del sistema

educati vo. Algunos de estos alumnos (aproximadamente el

10%) cuentan con más de tres años de sobre-edad.

La asignación de estos últi mos niños a los disti ntos grupos

de aprendizaje es moti vo de confl icto entre el personal do-

cente y los directi vos de la escuela. Por este moti vo, los direc-

ti vos, al inicio del ciclo escolar, asignan a estos niños en igual

proporción a los disti ntos cursos de tercer grado.5

En consecuencia los grupos de aprendizaje que aquí llama-

mos naturales están formados por niños que ti enen la edad

esperada por el sistema, niños con uno o dos años más y ni-

ños con más de tres años de sobre-edad.

Por otra parte, a parti r del año 2005 esta escuela incluyó el

servicio de desayuno y almuerzo dentro del horario escolar.

Esta decisión redujo aproximadamente una hora y media la

jornada escolar de 4 horas.

En el año 2003 esta escuela fue seleccionada para un es-

tudio diagnósti co sobre trayectorias escolares llevado a cabo

en insti tuciones que atendían población urbana en riesgo de

fracaso escolar en las ciudades capitales de las cinco provin-

cias más pobres de la República Argenti na (DiNIECE- UNICEF,

2004).

A parti r de dicho estudio fueron asignados a la escue-5 Esta práctica es atípica entre las escuelas suburbanas de Corrien-tes. La mayoría de estas escuelas opta por realizar procesos de nivelación consistentes en agrupar a los niños con sobre-edad en cursos, a menudo muy numerosos, que con frecuencia son asignados al personal suplente o con poca experiencia en el cargo.

la múlti ples programas de formación. En este contexto de

sobre-oferta de programas técnicos que realizaban disti ntos

proyectos de intervención, consensuamos con los directi vos y

la maestra a cargo del grupo las condiciones mínimas de siste-

mati cidad que requería la ejecución del programa.

Las autoridades de la escuela aceptaron que “Día de los

escritores” fuera ejecutado, siempre y cuando, adoptara los

contenidos curriculares vigentes (en especial con respecto al

abordaje de determinados ti pos textuales)6 .

La escuela estableció que “Día de los escritores” podía ins-

talarse con una frecuencia de dos veces por semana durante 1

hora y 15 minutos cada vez. La maestra, por su parte, solicitó

que las reuniones de evaluación y ajuste del programa fueran

realizadas dentro de su horario laboral (en horas en las que

los alumnos no estaban a su cargo).

Las autoridades y la maestra garanti zaron sostener el pro-

grama entre los meses de abril y octubre y disponer de un

espacio fí sico desti nado a la evaluación individual de los ni-

ños fuera del salón de clases. Por últi mo, el equipo técnico

se comprometi ó a realizar acciones de presentación de los

resultados al resto del personal de la escuela una vez que el

programa hubiera fi nalizado. Los tutores de los alumnos fue-

ron informados a principio de año sobre las característi cas del

programa y les fue solicitado el consenti miento para que los

niños parti ciparan del mismo.

2. Sujetos

La maestra que llevó a cabo programa contaba con 15 años

de anti güedad docente y una vasta experiencia en el tercer

grado de esa escuela. Había asisti do al programa de forma-

ción “Alfabeti zación inicial con población en riesgo de fracaso

escolar” (ver apartado 4) y además era bilingüe, su L1 era el

guaraní y su L2, el español.7 8

6 Este requerimiento también se vinculaba con acuerdos establecidos entre los maestros de la escuela y refrendados por los directivos en relación con los pisos de aprendizaje que debían garantizar los distintos grados. Con respecto a la composición escrita los docentes de cuarto grado esperaban que los de tercero abordaran específi camente determinados tipos textuales (noti-cia, descripción, narrativa breve, diálogo).7 El bilingüismo guaraní-español no es una característica excepcio-nal de esta maestra, en efecto, la mayoría de las maestras con más experiencia de la escuela eran bilingües.8 Si bien el bilingüismo guaraní-español no es un problema central que se abordó dentro del programa, las transferencias a la escritura de rasgos de la oralidad descriptas en el capítulo 10 hacen que esta competencia de la docente merezca ser consignada.



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Recibieron el programa 29 sujetos (17 niñas y 12 niños). Al

comienzo del programa, 23 contaban con la edad prevista por

el sistema (8:07, extremos 7:10 y 8:08) y 6 con sobre-edad

(10:08, extremos 9:03 y 13:02).

Los niños provenían de tres barrios emplazados en las zo-

nas aledañas a la costa del río Paraná. Los datos censales dis-

ponibles caracterizan a este sector como mayoritariamente

habitado por población con NBI.

De acuerdo con el testi monio de la maestra y del personal

de secretaría (los cuales intervenían en la extensión de certi fi -

cados) un 80 % de las familias de los niños eran benefi ciarios

de, por lo menos, un plan de subsidio ofi cial y todas las fami-

lias reti raban un bolsón de alimentos que se distribuía cada

dos meses en la escuela.

Fueron realizadas entrevistas con tutores de los niños en

las cuales fueron sondeados disti ntos aspectos ambientales,

especialmente aquellos ligados a la conformación familiar y

al aprendizaje escolar. En un 58 % de los hogares convivían

entre 5 y 7 personas, el 32% de los hogares estaban consti tui-

dos por más de 8 personas, mientras que en el 10 % restante

convivían 3 o 4 personas (generalmente dos adultos y uno o

dos niños).

Los entrevistados manifestaron que, en general, los grupos

familiares estaban formados por los adultos a cargo de los ni-

ños (madres, padres, abuelos) y los hijos. Sólo dos entrevis-

tados consignaron que sus grupos correspondían a familias

ampliadas.

En relación con la ocupación de los adultos, un 57% de

los padres realizaba “changas” (en general de albañilería) y

un 58% de las madres se desempeñaba como amas de casa.

Entre los adultos restantes, un 13% de las madres trabajaba

como personal domésti co, 2 padres eran pescadores, 3 eran

policías y dos padres eran cuentapropistas (mecánico, remi-

sero).

En la tabla 1.12 presentamos un resumen del nivel educati -

vo de los padres de los niños. Como se observa, un 76% de las

madres y un 80% de los padres alcanzó un nivel de secundario

incompleto o inferior.

Padre Madre

Primario incompleto 18% 25%

Primario completo 28% 30%

Secundario incompleto 28% 25%

Secundario completo 13% 20%

Superior incompleto 13%

Tabla 1.12 Ciclo educati vo máximo alcanzado por los padres de los niños

También se les preguntó a los tutores quién ayudaba a los

niños a resolver tareas escolares fuera de la escuela. A través

de esta pregunta, se pretendía recabar información sobre los

mediadores extra-escolares que apuntalaban el proceso de

aprendizaje escolar.

El 50% de los adultos o adolescentes (madres, tí os o her-

manos mayores) que ayudaba a hacer la tarea contaba con

una formación secundaria incompleta o primaria completa;

un 23%, con secundaria completa o superior, 4 niños realiza-

ban su tarea sin recibir ayuda y a dos niños se los enviaba a

una maestra parti cular.

Para sondear si los niños coti dianamente atravesaban si-

tuaciones de contacto lingüísti co se preguntó si en el hogar

había alguien que hablara otra lengua. Un 25% de los tutores

manifestó convivir con, por lo menos un adulto, que frecuen-

temente hablaba guaraní delante de los niños. En estos casos

se solicitó que los tutores esti maran las competencias de los

niños en la lengua guaraní. Con excepción de una madre que

manifestó que su hijo hablaba fl uidamente esta lengua, el res-

to de los tutores esti mó que los niños la comprendían pero no

la hablaban.

3. Evaluación, ejecución y monitoreo del programa

“Día de los escritores” se extendió a los largo de 18 sema-

nas en las cuales los niños recibieron 44 horas de instrucción.

La evaluación del programa requirió el diseño de una se-

rie de instancias que nos brindaran información empírica que

permiti era responder a las tres preguntas que enunciamos a

conti nuación:

• ¿Cuánto más aprendieron los niños que parti ciparon del



ISSN 1853-4589

programa?

• ¿En cuánto contribuyó el programa al desarrollo de las

disti ntas habilidades involucradas en la composición textual?

• ¿Qué ajustes debían realizarse mientras el programa se

ejecutaba?

Para responder la primera pregunta se adoptaron dos gru-

pos de comparación:9

a) El grupo “B”10. Era un grupo natural compuesto por 24

sujetos (13 niños y 11 niñas) de los cuales 7 contaban con so-

bre-edad. El grupo cursó tercer grado en la misma escuela en

la que se llevó a cabo “Día de los escritores”. Fue evaluado a

fi nes del año 2003. Para seleccionar este grupo nos basamos

en el juicio experto de las directoras y las disti ntas maestras

de la escuela. En opinión del personal docente, éstos habían

sido los niños que presentaban el mejor desempeño en es-

critura en la cohorte de tercer grado de 2003. El grupo había

recibido una enseñanza que siguió los lineamientos didácti cos

impulsados por los diseños curriculares provinciales vigentes

en aquel momento. Fueron incluidos dentro del grupo “B”

aquellos niños que tenían un porcentaje de inasistencias in-

ferior al 20% de las clases efecti vamente imparti das durante

aquel ciclo lecti vo (192 días).

b) El grupo “C” estuvo consti tuido por 17 sujetos (10 ni-

ños y 7 niñas) que contaban con la edad prevista por el siste-

ma para cursar tercer grado. Los niños asistí an a una escuela

pública urbana11 asentada en un barrio no caracterizado por

los datos censales como compuesto por población pobre. En

efecto, en este barrio habitan mayoritariamente empleados

de la prefectura. Estos niños fueron evaluados a fi nes del año

2008 y fueron seleccionados porque la escuela fue sede de

un programa nacional de formación docente denominado

“Escuela del bicentenario”. En esta escuela este programa

se propuso seguir los lineamientos de los Cuadernos para el

aula e impulsó, durante los tres primeros años de escolaridad,

acciones de lectura de textos literarios y escritura de textos 9 Distinguimos la noción de grupo de comparación de la de grupo control. Los grupos que adoptamos como parámetros estuvieron constituidos por niños de tercer grado que asistieron a la misma o a otra escuela. No ca-racterizamos a estos grupos como control porque para seleccionarlos no fue-ron controladas determinadas variables (inteligencia, fl uidez de transcripción, medidas de MO), ni tampoco fueron realizados procedimientos de asignación aleatoria a “Día de los escritores” o a otras condiciones instruccionales.10 Al grupo que participó de “Día de los escritores” lo denominare-mos, de aquí en más, grupo “A”.11 La caracterización de las escuelas urbanas y suburbanas fue pre-sentada en el capítulo 1.

de invención. Del grupo de aprendizaje evaluamos sólo a los

niños con edad prevista por el sistema porque eran los que

habían parti cipado de este programa durante, por lo menos,

dos años de la primera escolaridad.

Para medir el impacto diferencial de “Día de los escritores”

en relación con los otros dos programas de instrucción se les

solicitó a todos los niños que realizaran la prueba de rescritu-

ra de cuento que presentamos en el capítulo 1. En todos los

textos fueron medidas las siguientes variables:

• Extensión de los textos (EXT)

• Información recuperada (REC)

• Nivel ortográfi co global (NOG)

Para comparar estas medidas adoptamos las dos pruebas

que proponen Graham et al (2009) para ponderar el impacto

diferencial de los programas de instrucción: la magnitud del

impacto (MI) y la población que supera la media (PSM).

La primera medida (MI) surge de restar a la media del gru-

po que recibió la propuesta, la media del que no la recibió y

dividir esta diferencia por el desvío estándar de este últi mo

grupo. La segunda medida (PSM) es el porcentaje de niños

que parti cipó del programa (“A”) y obtuvo puntuaciones supe-

riores a la media de los grupos de comparación (“B” o “C”).

En línea con Graham et al (2009) consideramos que un va-

lor MI/PSM>0.8 evidencia un impacto alto del programa, que

0.4<MI/PSM<0.8 corresponde a un impacto medio, en tanto

que 0.2<MI/PSM<0.4 a un impacto bajo. Por últi mo, un MI/

PSM<0.2 corresponde a un impacto no signifi cati vo.

Por otro lado, los escritos de los tres grupos fueron anali-

zados atendiendo a dos aspectos: las clases de textos a la que

pertenecían12 y el uso de los signos de puntuación (mayúscu-

la, punto fi nal, signos internos).

Para la evaluación de los aprendizajes de los niños (segun-

da pregunta) realizamos un diseño pre-post programa que

consisti ó en administrar el dictado de palabras y la rescritura

de cuento y aplicar similares diseños de análisis.

En tanto que, para observar la evolución del proceso de

los niños y ajustar la intervención docente (tercera pregun-

ta) un miembro del equipo técnico responsable del programa

realizó una observación parti cipante de todos los encuentros

12 Se adoptaron las categorías presentadas en el capítulo 6.



ISSN 1853-4589

llevados a cabo. El observador estaba incluido en las ruti nas

áulicas, asistí a a la docente en acti vidades no directamente

ligadas con el programa y mantenía una intervención baja en

las acciones de instrucción vinculadas con “Día de los escri-

tores”.

Esta observación incluyó: el registro en cintas de audio y

video de fragmentos de clase y la recolección y el almacena-

miento en soporte electrónico de todos los borradores y ver-

siones defi niti vas redactados por los niños.

Para el ajuste de las acti vidades el observador se reunía

semanalmente con la maestra a cargo. Ambos discutí an cues-

ti ones inherentes a la evolución de la propuesta, observaban

video-fi lmaciones de los encuentros, discutí an sobre trans-

cripciones de registros o bien analizaban la evolución de los

borradores de los niños.

4. Formación docente

Como ya dijimos, la maestra que llevó a cabo el progra-

ma parti cipó durante los años 2004-2005 de un programa de

formación docente en servicio llevado a cabo por el Insti tuto

Superior San José denominado “Alfabeti zación inicial con po-

blación en riesgo de fracaso escolar”(ver Gandulfo, 2007 para

una caracterización de la formación).

A nivel teórico/didácti co esta formación siguió los linea-

mientos propuestos en Borzone et al. (2004). El programa

supuso acciones fuera y dentro de la escuela. Fuera de la

escuela las maestras y maestros parti cipaban de un curso de

10 horas con una frecuencia mensual. Durante el mismo los

asistentes asistí an a lecciones teóricas sobre los lineamientos

didácti cos, analizaban registros fí lmicos de lecciones impar-

ti das por colegas, ajustaban guías de enseñanza propuestas

por el equipo coordinador del programa y parti cipaban de un

grupo de refl exión.

Dentro de su espacio laboral los asistentes llevaban a cabo

las acti vidades programadas en el curso y periódicamente re-

cibían a un capacitador que desempeñaba acciones de mo-

delado, observación de encuentros, evaluación del trabajo e

intercambio de impresiones.

Durante el período 2004-2005 la maestra que llevó a cabo

el programa recibió 220 horas de curso fuera de la escuela,

comparti ó 20 jornadas escolares de trabajo con un capacita-

dor y ajustó todo el programa de acti vidades que consti tuyó

“Día de los escritores”.

5. Día de los escritores

5.1 Fundamentos

“Día de los escritores” es un programa de instrucción cuyo

objeti vo es que los niños que están aprendiendo a escribir de-

sarrollen en paralelo disti ntas habilidades relacionadas con la

composición escrita.

Está inspirado en los lineamientos didácti cos sistemati za-

dos por Borzone et al. (2004) para la enseñanza inicial de la

lectura y la escritura especialmente desti nada a niños prove-

nientes de grupos socio-culturales que viven en condiciones

de extrema pobreza.

Para la planifi cación de las acti vidades que conforman el

programa se han adoptado tres principios rectores:

a) La enseñanza en paralelo de habilidades que permitan

conocer y dominar procesos de escritura de disti nto orden

(transcripción y generación textual).

b) La transferencia de responsabilidad en el control de la

tarea global de redactar.

c) La estructuración de los procesos de generación textual

primeramente en el marco de interacciones orales y su poste-

rior transcripción.

5.2 Abordaje en paralelo de habilidades de transcripción

y generación textual

“Día de los escritores” abordó tanto la ejercitación y la

prácti ca de los procesos de transcripción como la instrucción y

la prácti ca de los procesos involucrados en la generación tex-

tual en secuencias instruccionales cercanas en el ti empo.

La cercanía temporal buscó favorecer la orquestación, por

parte de la MO de los niños, de los disti ntos subprocesos in-

volucrados en la composición escrita (Berninger & Richards,

2002).

5.3 La transferencia de responsabilidad

El programa propició modalidades instruccionales que fa-

vorecieran la transmisión de saberes de los más expertos en

el uso de la escritura (la maestra y eventualmente algunos ni-

ños) a los niños que contaban con menor dominio sobre esta

herramienta. Con respecto a la instrucción, a lo largo de los

disti ntos encuentros la maestra llevó a cabo las siguientes ac-



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ciones:

a) El modelado. La docente con frecuencia mostraba pro-

cedimientos que pretendía que los niños realizaran. Por ejem-

plo durante una escritura colecti va enunciaba en voz alta ac-

ciones que ejecutaba o bien antes a proponer consignas de

redacción, presentaba un texto que sirviera como modelo.

b) La corrección. La corrección de la maestra buscaba orien-

tar la atención de los niños durante el proceso de revisión. En

este senti do, las marcas gráfi cas sobre el borrador del niño

pretendían guiar la relectura hacia aquellos aspectos del texto

que debían ser revisados y corregidos.

c) La ayuda durante la transcripción. La maestra regulaba

la canti dad de asistencia a los disti ntos niños en función del

grado de fl uidez en la ejecución de la transcripción con que

contaran los mismos.13

d) La enseñanza explícita. Para abordar problemas puntua-

les generalizados se impartí an mini-lecciones sobre conteni-

dos específi cos.

e) La prácti ca y ejercitación de procesos de transcripción.

Para favorecer la velocidad y precisión en la ejecución de es-

tos procesos cada encuentro incluía alguna situación en la

que los niños debían transcribir independientemente de una

situación de composición escrita.

f) La prácti ca y ejercitación de los procesos lectura. En línea

con los trabajos de recuperación para lectores y escritores con

difi cultades de aprendizaje (Clay, 1979; Clay y Cazden, 1990),

dentro del taller se ejercitó la lectura en voz alta y el segui-

miento con el dedo del texto. La maestra alentaba a transferir

este procedimiento a la revisión textual, especialmente para

atender las correcciones efectuadas al borrador.

5.4 La estructura de los encuentros

El trabajo con cada texto se extendía a lo largo de dos en-

cuentros. Es decir que, en este período, los niños debían re-

dactar un primer borrador, recibir las correcciones, revisar el

texto y transcribir al cuaderno de deberes la versión defi niti -

va.

Se optó por elaborar sólo un borrador porque la maestra

manifestó que resultaba difí cil mantener la moti vación de los

niños en la redacción de un mismo texto cuando la tarea im-

plicaba la elaboración de más de una versión preliminar. 13 En relación con la ayuda de la maestra a los distintos subgru-pos ver el punto 12.3.5

Los niños se incluían de situaciones que buscaban incre-

mentar el grado de parti cipación individual en la tarea. Por

ejemplo, en uno de los trabajos con el ti po de texto diálogo se

produjo la siguiente secuencia de acti vidades:

Primer encuentro

a) Dramati zación de un diálogo entre dos niños.

b) Escritura colecti va (a cargo de la maestra) del diálogo

dramati zado.

c) Lectura (primero a cargo de la maestra y luego comparti -

da) del cuento “Sobre lluvias y sapos” (Gustavo Roldán).

d) Presentación de una consigna (inventar un diálogo entre

dos animales).

e) Redacción en parejas del primer borrador del diálogo

(cada niño redactaba la intervención de uno de los persona-

jes). Fin del primer encuentro.

f) Corrección de los borradores a cargo de la maestra.

Segundo encuentro

g) Mini-lección sobre el uso de guiones en los diálogos.

h) Devolución de borradores, revisión de los textos y trans-

cripción individual de la últi ma versión del texto al cuaderno

de deberes de cada niño.

i) Lectura en voz alta de las versiones de cada pareja.

j) Discusión grupal sobre las disti ntas versiones.

k) Corrección de la maestra de las versiones defi niti vas .

Los encuentros no tenían una estructura fi ja, no obstante

todos incluían las siguientes acciones:

a) Prácti ca de procesos de transcripción.

b) Mini-lección de contenidos gramati cales, ortográfi cos o

discursivos.

c) Modelado a cargo de la maestra de procedimientos tex-

tuales.

d) Lectura en voz alta a cargo de la maestra y los niños.

e) Redacción (individual o en pequeños grupos).

5.5 Las disti ntas situaciones de redacción

En función de la complejidad de la tarea o de la difi cultad

estructural propia del ti po textual que los niños debían redac-

tar la maestra variaba las condiciones de redacción (colecti va,

en parejas, individual).



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La secuencia que con mayor frecuencia se produjo consis-

ti ó en instalar primeramente una situación de escritura colec-

ti va (el grupo total generaba el texto y la maestra lo transcri-

bía). Esta situación era seguida de una redacción en parejas

o en tríos. Finalmente la revisión y transcripción de la últi ma

versión se realizaba de manera individual.

Para la escritura en parejas o tríos la maestra respetó los

criterios de agrupación elegidos por los niños salvo en los ca-

sos en los que evaluó que los mismos no favorecían el proceso

de transferencia de responsabilidad.

En algunos encuentros la docente optó por formar parejas

compuestas por un niño que controlara fl uidamente los pro-

cesos de transcripción junto con otro que tuviera difi cultades

con los mismos. Esta modalidad no siempre produjo los resul-

tados benefi ciosos esperados.14

Por otra parte, durante la escritura individual (que usual-

mente consistí a en revisar y pasar en limpio un texto) un

subgrupo de niños que presentaba serias difi cultades para

controlar los procesos de transcripción trabajaba en una es-

critura grupal asisti do por la maestra, mientras el resto de sus

compañeros revisaba y pasaba en limpio individualmente.

5.6 De la generación textual oral a la escrita

El programa promovió una progresión desde el discurso

oral hacia la posterior transcripción. En esta línea, luego de

brindar una consigna de escritura, la docente proponía una

discusión oral sobre el contenido o la forma de los futuros

textos escritos.

Otra situación en la que se producía una intervención de

este ti po era cuando un niño detenía abruptamente la redac-

ción, en estos casos la maestra recapitulaba oralmente lo ya

escrito por el niño y luego discutí a la posible conti nuación.

Estas discusiones orales buscaban favorecer la fl uidez de

los procesos de generación textual. Ahora bien, durante las

escrituras colecti vas, las mini-lecciones o las correcciones de

borradores, la maestra resaltaba las diferencias entre el dis-

curso escrito y el oral.

14 La bibliografía que se ocupa de los niños con problemas de apren-dizaje de la escritura (Graham et al., 2009) consigna que los mismos se bene-fi cian cuando participan de actividades junto con alumnos de su mismo curso más competentes que ellos. Uno de los problemas que encontramos a lo largo del programa fue que los niños más competentes con la escritura a menudo eran menores que los niños que presentaban problemas. En general unos y otros renegaban de compartir una misma actividad de redacción.

5.7 Las acti vidades y los ti pos textuales abordados

Durante el proceso de formación que consignáramos en el

apartado 5.4 el equipo técnico responsable del proyecto y la

maestra ajustaron el programa. En este período fueron pues-

tas a prueba diversas acti vidades y fue evaluado el grado de

adecuación de las mismas.

Este programa arti culó tres fuentes de conocimientos:

• Los fundamentos rectores del programa.

• Los requerimientos de la escuela en relación con los con-

tenidos que debían abordarse.

• La experiencia de la maestra con respecto al ajuste de las

acti vidades.

6. Resultados

A modo de cierre

El objeti vo central de la presente no es presentar los resul-

tados, los mismos son detallados en Yausaz (2011). No obs-

tante, a nivel general, las mediciones realizadas con “Día de

los escritores” evidenciaron un impacto medio y alto en todas

las medidas de comparación adoptadas tanto con respecto al

grupo de similar procedencia social como al que no estaba

integrado por niños que provenían de grupos socioculturales

marcados con la pobreza extrema.

En contraposición con corrientes didácti cas que actual-

mente infl uyen sobre diseños curriculares de la provincia de

Corrientes y de la Nación y que no proponen un abordaje sis-

temáti co de los procesos de transcripción (trazado manual y

ortografí a) durante la primera escolaridad ( MECyT, 2006 a y

b), los resultados de “Día de los escritores mostraron que los

niños que parti ciparon del programa mejoraron notoriamen-

te en medidas de transcripción (legibilidad de la letra, orto-

grafí a) y de generación textual (extensión de los textos, uso

de conectores y de signos de puntuación). Consideramos que

este resultado se vincula con el abordaje en paralelo de habi-

lidades de transcripción y de generación textual que favoreció

el programa.

Por últi mo se observó que la corrección de la docente so-

bre los borradores de los niños desempeñó un papel crucial

para orientar el proceso de revisión y favorecer la transferen-

cia de responsabilidad.



ISSN 1853-4589

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Para el aula

Las brujas entran en la escuelaMarcelo Bianchi Bustos

Profesor del Instituto Superior Frederic Chopin y Universidad Nacional de General SarmientoDirector del Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Pilar

L a frase de Graciela Montes que se ha decidido

uti lizar a modo de epígrafe sirve para introducir

este trabajo que consiste en la lectura y el aná-

lisis desde una perspecti va pedagógico – didácti ca un libro

de literatura para niños. En este caso se trabajará con el libro

Disculpe … ¿es usted una bruja? de Emily Horn15, un texto que

pondrán al joven lector en contacto con la creación literaria

y con una historia atracti va que generará posiblemente una

empatí a entre el personaje principal de la historia y el niño. Al

poner al niño en contacto con esta historia podrá ver que se

propone un mundo imaginario , tal vez muy parecido al real,

pero que es fi ccional y que está elaborado a parti r de un uso

poéti co del lenguaje.

El argumento de este cuento es de estructura sencilla.

Horacio, el protagonista de esta historia, es un gato que vive

en la calle, excepto cuando hace mucho frío y se queda en

una biblioteca pública. Es allí donde descubre un libro muy

especial, una “enciclopedia de las brujas”, el cual las describe

dando diversas caracterizaciones (que usan medias a rayas y

sombreros punti agudos, viajan en escobas voladoras, prepa-

ran pociones en calderos) pero una de ellas le llama la aten-

ción: sus mascotas con gati tos negros. Este descubrimiento

le da a Horacio una idea genial: buscar a una bruja para que

lo adopte como mascota y de esa forma no estar solo nunca

más. Su afán por encontrarla lo lleva a confundirse y a inter-

pelar, por ejemplo, a una niña que lleva medias a rayas, luego

a un barrendero que limpia los adoquines con su escoba, y,

por últi mo, a una mujer que está cocinando en un enorme

caldero. Lamentablemente ninguno de ellos era un bruja y

15 Horn, Emily (2008) Disculpe … ¿es usted una bruja?, Bogotá, Norma. Esta autora nació en Sydney, Australia y este libro es el primero que ha publicado. El mismo está ilustrado por Pawell Pawlak, de Polonia, un ilus-trador que ha importantes premios, entre los cuales se destacan el Prix Inter-national Biennal pour Illusstrateurs de Livres d’Enfants y otros otorgados por el Art for Children Biennial de Polonia.

decepcionado Horacio vuelve a la Biblioteca, lugar en el que

se acercan algunas niñas para mimarlo. Luego el personaje

descubrirá que ellas son aprendices y que, al gustarles mucho

el gato, le pedirán permiso a la maestra para llevarlo a su casa.

La maestra acepta y fi nalmente Horacio encuentra su lugar al

converti rse en el gato de la escuela de brujas.

a) Fundamentación del género y criterios de selección

Considerando los aportes de Miretti (2009: 47) se ha deci-

dido trabajar con un cuento que posee una estructura lineal,

canónica (con sus clásicas partes de introducción, desarrollo

y desenlace) pues de esa forma el niño podrá apreciar la re-

solución del confl icto, en este caso la soledad de Horacio, el

personaje que originó la historia.

Al seleccionar este libro se estará privilegiado el género,

el tema y los personajes que aparecen en él. Con respecto al

género, es importante destacar que es importante uti lizar un

cuento pues por medio de él, el niño comienza a compren-

der la importancia del uso poéti co del lenguaje (en el senti do

propuesto por Roman Jakobson) y como lo señaló Montes en

la cita del comienzo de este trabajo, le permite darse cuenta

que cuando se lee o se escucha un cuento se está frente a un

hecho del lenguaje disti nto, en el que las palabras sirven para

otra cosa, en este caso para crear un mundo fi ccional, el de

Horacio y su búsqueda de una bruja que lo cuide. Al mismo

ti empo, el cuento posibilita la construcción de la subjeti vidad

y el desarrollo en la historia de los disti ntos miedos y los te-

mores del niño. En este caso concreto al ser un texto de es-

tructura ternaria y tener una serie de repeti ciones, los niños

lo pueden comprender sin difi cultad. Con respecto al tema y

los personajes los mismos son atracti vos para los niños y por

“La fi cción ingresa temprano a nuestras vidas. Comprendemos precozmente, que hay ocasiones en que las palabras no se

usan sólo para hacer que sucedan cosas (…) sino para construir ilusiones”.

Graciela Montes, 1999


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ISSN 1853-4589

momentos se recurre a los estereoti pos que permiten que el

niño comprenda y siga el hilo argumental de la historia.

Se ha elegido este historia pues, como señala Miretti , po-

see una serie de característi cas básicas que hacen que sean

de aplicacación para la lectura y el trabajo con los niños, en-

tre ellas el presentar pocos personajes, que los mismos están

bien caracterizados aunque en este caso concreto se observa

que las característi cas que poseen las brujas puedan ser uti -

lizadas por otras personas, existe una abundancia de repeti -

ciones en torno a la pregunta ¿es usted una bruja? que realiza

Horacio en su derrotero.

b) Proyección didácti ca

Campo de aplicación

Este libro puede ser leído por niños de diversas edades,

tanto en el nivel inicial como en el primario. Por la historia y

las característi cas de Horacio, los niños sienten una identi fi ca-

ción con el personaje que sólo busca el cariño de una dueña

que lo quiera. Esta idea se vincula con lo señalado por Ana

Garralón (2003: 7) quien dice que “el lector se senti rá como

protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con

lo que ti enen ante sus ojos, preocupado por el futuro que

hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos

errores que sus padres”. Sin dudas las dos primeras de las

característi cas que menciona la autora se pondrán en juego

cuando los niños lean la historia de Horacio.

La extensión de la historia es una característi ca que merece

ser destacada pues de esa forma el niño podrá leerlo sin pro-

blema y en caso de que sea leído por el docente, éste podrá

hacerlo de manera ininterrumpida, asegurando de esta forma

la entrada y la permanencia al mundo fi ccional del gato y su

búsqueda de una bruja.

Algunas acti vidades posibles

Se sugiere que la entrada al texto en el aula sea a parti r

de los datos paratextuales, es decir a parti r del trabajo con la

tapa y los datos que en ella aparecen: la imagen de un gato y

sobre él, la sombra de alguien, no se sabe quien pero por su

silueta se puede deducir que se trata de una bruja.

Este libro puede ser leído tanto por el docente como por

los alumnos en el aula (o fuera de ella). Obviamente que con

cada uno de estos dos actos disti ntos se logran propósitos di-

ferentes. Por medio de la lectura del texto mediante la voz del

maestro (o de otro mediador de lectura, como un biblioteca-

rio, los padres, etc.) los niños disfrutarán del relato: se imagi-

narán las acciones seguidas por este gati to, se reirán por sus

equivocaciones, se emocionarán y parti ciparán acti vamente

de la historia a través de su imaginación. También la historia

podría ser narrada pero es importante recordar que todo do-

cente debe ser un modelo lector y mostrar constantemente

los libros y la pasión por leer pues la lectura del cuento puede

dejar una marca en los estudiantes.

Luego de la lectura del texto es sumamente interesante

abrir un espacio de intercambio propiciando la interpretación

de lo leído. Como señala Alicia Zaina, “la interpretación es una

acti vidad intelectual muy rica y compleja que el lector ejer-

ce. Es, en principio, una acti vidad individual que se desarrolla

en la interacción con el texto” (Zaina, 2000: 29). Para poder

hacer esto no hay que volver a contar lo leído sino generar

una conversación en la que parti cipen los que quieran hacerlo

y que les posibilite a los niños ir ganando progresivamente

la confi anza para hacerlo. En este momento lo que se debe

priorizar es el intercambio, la refl exión, el momento ínti mo de

cada uno con la historia leída o escuchada.

A parti r de estas acti vidades macro que acompañan el día

a día escolar, se pueden realizar otras como:

• Producir una galería de gatos y de brujas: Se puede rea-

lizar con los niños un álbum, una galería de personajes proto-

tí picos, en este caso las brujas, y acompañadas de los gatos.

Esta acti vidad que estará acompañada con imágenes les po-

sibilitará a los niños comparar, predecir, hipoteti zar disti ntas

cuesti ones vinculadas con el mundo de las brujas en las que

los calderos mágicos, las escobas voladoras, los hechizos, etc.

se harán presentes.

• Producir un recetario “brujeril”: Es decir de un libro de

recetas y de pócimas para hacer reír, para que pare de llover,

etc. De esa forma y a parti r de lo leído se trabajará con la in-

vención de recetas, acti vidad que lleva implícita la indagación

de este ti po de texto y de su formato textual.

• Investi gar sobre la importancia de las bibliotecas: Como

Horacio se resguardaba en la biblioteca, la idea de este espa-

cio como el lugar en el que conseguía el calor puede ser el dis-


e a los estereotipos que permiten que el los alumnos en el aula (o fuera de ella) Obviamente que con


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parador para que los niños indaguen guiados por el maestro

sobre la importancia de la biblioteca, a parti r del conocimien-

to de la biblioteca de la sala, de la charla de un bibliotecario o

de la visita a una biblioteca.

• Escribir: Si se desea escribir se puede invitar a los niños

a crear otras aventuras de las pequeñas brujas que deciden

adoptar a Horacio.

• Expresarse a través del arte: Si se desea jugar y trabajar

con la expresión estéti ca, se podrá trabajar con los niños en la

elaboración de escobas voladoras.

Pero además, como la lectura de un cuento remite a otro

a través de la relación intertextual, es posible que éste sea

el punto de parti da para ingresar al mundo de lo literario y

también para vincular a la literatura con el cine y el teatro.

Al trabajar con la historia de Horacio los niños posiblemen-

te vincularán los personajes con la saga de Harry Pott er y el

mundo fi ccional que crea la autora plagado de brujas en el

que algunos gatos se hacen presentes o otros gatos clásicos

de la literatura – que tal vez ya han sido abordados al realizar

la galería de personajes – como por ejemplo el gato con botas

o el de Alicia en el País de las Maravillas. De esa forma el libro

podrá ser puesto en relación con otros, como por ejemplo:

• La varita mágica de Winnie, de Valerie Thomas y Korky

Paul.

• La bruja Mon, de Pilar Mateos.

• Una bruja demasiado gorda y otra demasiado fl aca, de

Cristi na Portorrico y Poly Bernatene.

• Niños, las brujas no existen, de María Inés Falconi.

Estas son tan sólo algunas ideas para trabajar en el aula

que el docente las resignifi cará y las incluirá dentro de sus

propias secuencias didácti cas.

Referencias bibliográficas

Aimar, María (et al) (2010) Proyectos con literatura, Buenos Aires, Nove-dades Educativas.

Garralón, Ana (2003) “Literatura y valores” en: Revista La mancha, N° 17. Miretti, María Luisa (2009) Educación literaria desde el Jardín maternal,

Buenos Aires, SB. Zaina, Alicia (2000) “Por una didáctica de la literatura en el nivel inicial”

en: Malajovich, Ana (2000) Recorridos didácticos en educación inicial, Bue-nos Aires, Paidós.


s niños indaguen guiados por el maestro


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Elisa Spakowsky (2011): Prácti cas pedagógicas de evalua-

ción en el Nivel Inicial. Desarrollo histórico, análisis críti co y

propuestas superadoras. Buenos Aires. Ed. Homo Sapiens.

192 Pág. ISBN 978-950-808-631-0

Reseña realizada por María del Luján Martí n16

De la autora

Elisa Spakowsky es Maestra Normal Nacional, Profesora

de Educación Inicial y Licenciada en Ciencias de la Educación

(UBA). Magíster en Metodología de la Investi gación (UNER),

docente de amplia trayectoria en el Nivel Inicial de la provin-

cia de Buenos Aires. Se ha desempeñado como maestra de

sección y directora de Jardín de Infantes, profesora y directora

de I.S.F.D, profesora en las Universidades Nacionales de Bue-

nos Aires, Luján y La Pampa.

Ha publicado como co-autora el libro “La organización de 16 Marita Martín es Profesora de Educación Preescolar, Profesora en Educación Primaria, Asistente Educacional, Profesora en Educación para Irre-gulares Mentales, alumna de la licenciatura en Educación Inicial de la UNLu. Ha transitado por diferentes cargos en la educación inicial de la provincia de Buenos Aires - maestra de sección, directora de jardines de Infantes, inspecto-ra de área e inspectora jefe de Educación Inicial- y se ha desempeñado como profesora en el profesorado para la educación Inicial en el ISFD 4 de la ciudad de 9 de Julio. Ha dictado varios seminarios, cursos e intervenido en calidad de especialista en distintos eventos referidos a la educación de la primera infan-cia.En la actualidad es integrante del equipo de la Dirección Provincial de Educa-ción Inicial de la provincia de Buenos Aires, cumpliendo funciones de asesora docente.

los contenidos en el nivel inicial” y es autora de varios artí cu-

los en libros y revistas que abordan la temáti ca de la educa-

ción de la primera infancia.

En la actualidad se desempeña como Directora Provincial

de Educación Inicial en la provincia de Buenos Aires.

Del libro

La temáti ca de la evaluación en el Nivel Inicial ha sido uno

de los que podríamos llamar núcleos duros del Sistema Edu-

cati vo y es todo un desafí o el que Elisa Spakowsky se haya

lanzado a abordarlo poniendo a disposición del lector sus sa-

beres teóricos y prácti cos, sus convicciones ideológicas y su

compromiso con la mejora del hacer en el Nivel Inicial.

En este libro, la autora realiza un recorrido minucioso sobre

formas fundantes de hacer en el Nivel Inicial y de los autores

que marcaron tendencias. La lectura además de grata, es pro-

vocati va, no sólo posibilita el “revisitar” sino que va llevando

-a través de un iti nerario por disti ntos paradigmas y corrientes

que se ocuparon del hacer pedagógico- didácti co- a la inte-

rrogación sobre el “senti do” de las prácti cas pedagógicas de

evaluación.

Presenta intervenciones docentes situadas, desde las cua-

les en varias oportunidades pueden vislumbrarse prejuicios y

“choques” de estéti cas clasadas. El análisis que de ellas realiza

y sus posteriores refl exiones hacen que uno pueda reconocer

y/o reconocerse en esas prácti cas.

Está dirigido a docentes de Nivel Inicial y a los estudiantes

de la carrera de Formación Inicial y de los Profesorados de

Formación Docente en Educación Inicial ya que, al decir de la

autora, se espera que la lectura y el análisis del mismo permi-

ta comprender que la evaluación es un fenómeno complejo y

que requiere tanto para su planifi cación como para su puesta

en marcha y evaluación (metaevaluación) de una sólida for-

mación profesional.

La obra está estructurada en siete capítulos que van llevan-

do al lector a involucrarse en la temáti ca, en una narrati va que

Reseña de libros



ISSN 1853-4589

permite situarse y poder refl exionar sobre lo leído.

“Acerca de los aspectos consti tuti vos de la evaluación o la

evaluación como objeto de estudio” es el tí tulo que lleva el

primer capítulo. Es una invitación- provocación de la autora

acerca de la problemáti ca de la evaluación. En él comienzan

a abrirse los interrogantes que se irán develando a lo largo

del desarrollo del libro, interrogantes acerca del por qué y

para que se evalúa, del qué y el como se evalúa, el cuándo se

evalúa, y quienes evalúan comienzan a cargarse de senti do

y hacen posicionar a la evaluación en el centro de la escena,

como objeto de estudio a ser mirado desde disti ntos marcos

paradigmáti cos.

En el segundo capítulo “La evaluación en el Nivel Inicial

en el marco de las tradiciones pedagógicas” la autora reco-

noce que en la actualidad, las prácti cas de evaluación son

decididamente “multi referenciales” y que en ellas conviven

tanto los principios de la Pedagogía Tradicional, como los de

la Escuela Nueva y el Tecnicismo y en menor grado los de la

Pedagogía Críti ca. Es quizás por este moti vo que realiza un

detallado análisis de las tradiciones y corrientes que nos han

ido conformando como Nivel educati vo y los interrogantes

planteados en el capítulo anterior comienzan a ser mirados

desde un devenir histórico, esperando llevar a los docentes

a situar las prácti cas evaluati vas en un marco de decisiones

epistemológicas.

“La pedagogía críti ca: cuando asoma la punta del iceberg”

movilizador y desafi ante tí tulo para el tercer capitulo de este

interesante libro y es en este capítulo donde se presenta qui-

zás la tendencia menos conocida o menos desarrollada en el

Nivel y por lo tanto el desafí o de la autora para que las prácti -

cas puedan comenzar a pensarse desde los postulados de esta

corriente que propone a la evaluación como una acti vidad sis-

temáti ca y contextualizada, en un proceso conti nuo que se

lleva a cabo de manera formal y/o informal y se consti tuye

en diferentes momentos (evaluación diagnósti ca-sumati va-

formati va), que pretende sea una acción parti cipati va, demo-

cráti ca cuyo propósito sea el de conocer mas para así mejorar

el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.

El cuarto capítulo aborda “Las representaciones sociales

sobre la evaluación en niños y docentes.” Interesante mane-

ra de repensar las practi cas coti dianas a parti r del concepto

de “representaciones sociales”, desde una perspecti va que se

convierte en el marco que da senti do y signifi cado a los mo-

dos de pensar, senti r y actuar de todos los actores involucra-

dos en el proceso.

Un minucioso análisis sobre las funciones de las represen-

taciones sociales lleva al lector a descubrir la necesidad de

pensar y refl exionar tanto individual como colecti vamente

acerca de las representaciones que se ti enen con respecto a

la evaluación y con ella, al concepto de infancia, de niño/a.

Acompaña los conceptos teóricos con ejemplos de casos

que llevan a la refl exión, buscando propiciar nuevas formas de

pensar con respecto a prejuicios, gustos, a estéti cas clasadas.

“La evaluación como parte consti tuti va del proceso de en-

señanza y de aprendizaje” es el tí tulo del quinto capítulo y con

el propósito de inscribir a la evaluación como parte consti tu-

ti va del proceso de enseñanza y de aprendizaje la autora va

analizando los ti pos de evaluación y los disti ntos momentos

ligados a diferentes momentos del proceso de enseñanza y de

aprendizaje, apareciendo la necesidad de situar a la evalua-

ción como prácti ca a ser enseñada y por lo tanto a ser planifi -

cada, recordando que en ella, las reglas de juego se enseñan y

se aprenden y el espacio escolar es la oportunidad que los ni-

ños ti enen para establecer con la evaluación lazos positi vos.

Acercándonos al sexto capítulo “Los instrumentos de la

evaluación” de muy acertada manera la autora ha encontrado

la forma para que los lectores, docentes o estudiantes, pue-

dan descubrir y dar nuevos senti dos a instrumentos ya cono-

cidos. Es así como la observación, el diálogo e intercambio, la

entrevista, las pruebas, las escalas de acti tud aparecen como

instrumentos para conocer más acerca de los procesos de en-

señanza y aprendizaje.

Y fi nalmente “El registro de la evaluación, la documenta-

ción pedagógica y la comunicación de la evaluación”. En este

últi mo capítulo.

Elisa Spakowsky propone un encuentro con aquellas for-

mas de organizar la información acerca de la evaluación, con-

virti éndose de alguna manera en la explicitación de la prácti ca

pedagógica misma.

Los registros uti lizados permiten que se deje memoria de

los actos, de las acti tudes, de los senti dos de las acciones, de

los modos de resolver e intervenir de las personas y de los

grupos, y posibilitando una mejor comprensión tanto de los

procesos de aprendizaje como del proceso de la enseñanza.


oder reflexionar sobre lo leído convierte en el marco que da sentido y significado a los mo


ISSN 1853-4589

En verdad creo que la lectura de este libro ha de generar

en los profesionales docentes y en las insti tuciones el deba-

te profundo y necesario acerca de los nuevos senti dos en las

prácti cas de evaluación, encontrando sin duda, propuestas

superadoras a parti r de un riguroso y comprometi do trabajo

en el “colecti vo insti tucional”.

Medina, A., Herrán, A. de la y Sánchez, C. (Coords.), Car-

dona, J., Quicios, Mª del P., García Pérez, M., Moral Santae-

lla, C., Paredes, J., Cacheiro, M.L., Domínguez, MªC., Martí n,

A.M., Pérez Navío, E., Ruiz Corbella, M., Quintanal, J., Lago,

P. y Rubio, M.J. (2011). Formación pedagógica y prácti ca del

profesorado. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Reseñado por: Jessica Cabrera Cuevas17 y Pablo Rodrí-

guez Herrero18

La formación prácti ca de los profesionales de la educación

y de los profesores en parti cular es un proceso complejo que

implica y atañe a las insti tuciones responsables de la capacita-

ción de los futuros docentes. Aprender a ser docente requie-

17 Jessica Cabrera Cuevas: Pedagoga. Investigadora en Creatividad. Máster en Ciencias de lacomunicación, Máster en PNL y Coach. Docente en áreas de creatividad,comunicación y educación. Integra grupos de investigación vinculados alarte, la transdisciplinariedad y la complejidad.18 Pablo Rodríguez Herrero:Psicólogo. Master en Calidad y Mejora de la Educación (Universidad Autónomade Madrid). Personal Investigador en Formación de la UAM. Técnico de laFundación PRODIS. Ha participado en proyectos de investigación, publicadoartículos y presentado comunicaciones en líneas de investigaciónrelacionadas con Pedagogía de la muerte, creatividad aplicada a laeducación, atención a la diversidad y TICs.

re de un largo proceso que se concreta en nuevas formas de

vivenciar, entender y comparti r las prácti cas formati vas. Los

procesos educati vos requieren de auténti cos profesionales

que conozcan los múlti ples retos a los que han de enfrentarse

y que se preparen para integrar las formas más variadas de

comparti r el conocimiento, experimentar las prácti cas inno-

vadoras y vivenciar los procesos de cambio y de mejora en la

sociedad del conocimiento. La comprensión de la amplitud de

las formas, los planes y las complejas situaciones educati vas

ti enen un aspecto común que se concreta en la inmersión de

las tareas prácti cas tal como atañen a los más diversos esti los

y momentos formati vos para futuros profesionales. El apren-

dizaje del saber profesional y la preparación para responder a

los conti nuos retos de la sociedad del conocimiento requiere

de nuevos modelos que presenten el saber prácti co como el

esti lo de innovación y búsqueda de soluciones a los proble-

mas de la prácti ca y a los cambiantes escenarios de las cultu-

ras en interacción. La formación prácti ca es el complemento

esencial para el profesional de la educación. En ella hemos de

prestar un interés esencial a la adquisición de los modelos,

métodos y técnicas apropiadas al saber y al desafí o de la pro-

fesión de la docencia.

El contenido del libro se desarrolla a lo largo de doce capí-

tulos, ocupándose de cinco grandes cuesti ones propias de la

formación pedagógica y prácti ca del profesorado:

• El análisis del centro docente de Secundaria.

• El conocimiento pedagógico y prácti co del profesor, al

que se dedican cuatro capítulos donde se estudia la fi gura del

docente como profesional, la dialécti ca profesor principian-

te versus profesor experimentado, la construcción del cono-

cimiento prácti co como base de la identi dad y el desarrollo

profesional del docente, y una interpretación de la autofor-

mación y el conocimiento pedagógico del docente más allá de

la refl exión sobre la prácti ca.

• La innovación educati va basada en las TIC, que se desa-

rrolla en cuatro capítulos. En ellos se introducen las TIC en

la prácti ca de la enseñanza secundaria, se proponen cono-

cimientos y recursos pedagógicos para el diseño de páginas

web educati vas, se analizan acti vidades comunes, intercam-

bios e internacionalización de la enseñanza, y se estudian las

comunidades de prácti ca profesional y otras redes.

• El seguimiento docente y la memoria de prácti cas.


ue la lectura de este libro ha de generar re de un largo proceso que se concreta en nuevas formas de


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no se uti liza de la misma manera. Como lo señaló Alvarado

(2004), “entre el rollo de papiro y la pantalla de la computa-

dora ha habido una serie de mutaciones en el soporte mate-

rial del texto escrito que han incidido en los modos de leer y

escribir”. Estos cambios a nivel social de la lengua infl uyen,

como es obvio, en lo que se enseña en las escuelas y en la

manera de hacerlo: durante muchos años el trabajo con la

escritura qudó en un segundo plano y las únicas producciones

que se hacían carecían de calidad y de un sustento teórico.

Hoy la escritura es el centro de la enseñanza, de la acti vidad

de los docentes y de los alumnos en los que se denomina las

prácti cas del lenguaje.

Al enseñar lengua no sólo se enseña a leer y a escribir sino

que se le abre al estudiante, en el caso concreto de este li-

bro de Emilia Ferreiro y Ana Siro, las puertas del mundo de la

cultura letrada que por extensión incluye también a toda la

nueva cultura de estos ti empos, pues hacer un escritor com-

petente o un escritor que domine los saberes socialmente va-

lorados es una de las metas.

Desde la conformación del sistema educati vo argenti no (y

de muchos países que siguieron un mismo modelo educati vo)

se fi jó, sin dejar lugar a dudas, que la escuela tenía la función

de enseñar a leer y escribir. Por medio de su enseñanza, como

lo señala Maite Alvarado (2001: 13) la escuela “ejerció una

labor de disciplinamiento y de fi jación de normas y valores, a

la vez que ha propiciado los modos de refl exión y elaboración

de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teo-

ría”. Por supuesto que ambos procesos, independientes pero

al mismo ti empo relacionado entre sí, no se reducen hoy al

dominio de una técnica de lectoescritura.

La escritura es tal vez la más tradicional de las partes que

componen a la lengua en tanto objeto de enseñanza. Como

se sabe, ella abarca diversos dominios – todos muy complejos

tanto para quienes ya dominan la escritura como para quie-

nes se hincan en ella - como la ortografí a, la caligrafí a y la

composición. Para que los alumnos se transformen en compe-

tentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma

de comunicación social, de expresión personal y como medio

de organización de las ideas, produciendo textos completos y

variados con adecuación a las circunstancias comunicati vas,

la escuela necesita dar oportunidades para producir textos de

los más variados y con la idea de moti var por medio de sus

– La formación prácti ca del pedagogo musical y el pa-

pel del orientador del centro de prácti cas.

El trabajo se cierra con un Glosario colecti vo y unas Refe-

rencias bibliográfi cas imprescindibles para profesores, estu-

diantes e investi gadores. La obra representa una adecuada

aportación a las singularidades de la formación pedagógica

y prácti ca del profesorado. Proyecta un conjunto de opciones

formati vas para que los futuros profesionales aprendan a in-

terpretar la prácti ca, enriquezcan su saber pedagógico, avan-

cen en equipo y representen un auténti co escenario de in-

dagación y transformación de los modelos de aprender a ser

docentes y de tomar decisiones para superar los problemas

que en cada proceso didácti co ti enen lugar.

Ferreiro, Emilia y Siro, Ana (2008). Narrar por escrito des-

de un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario.

Buenos Aires, Argenti na: Fondo de Cultura Económica.

245 pp.

ISBN 978-950-557-743-9

Reseñado por: Marcelo Bianchi Bustos

El hecho de iniciar una reseña de este libro de Emilia Ferrei-

ro y Ana Siro implica comenzar a pensar en algunas cuesti o-

nes vinculadas con la enseñanza de la escritura en la escuela.

Enseñar lengua en el mundo de hoy es un verdadero desafí o y

capacitar a los alumnos para que sean capaces de interpretar

y producir textos adecuados a sus necesidades comunicacio-

nales, también. Si, tal como se sabe, la sociedad ha tenido

cambios tan profundos, la lengua, que es una de las bases de

la cultura, a pesar de seguir “existi endo” fue modifi cada y ya


no se utiliza de la misma manera Como lo señaló Alvaradon práctica del pedagogo musical y el pa


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producción a la escritura de los niños.

Con este marco como fondo y elemento directriz, el nuevo

libro se pregunta si es posible si es posible sorprender al lec-

tor con nuevas versiones de historias infanti les tradicionales.

¿Quién de nosotros no conoce las clásicas historias infanti les,

los cuentos de la niñez, que ti enen como personajes a niñas

ingenuas o desamparadas, enanitos, brujas, cazadores, prín-

cipes y madrastras. Esas historias tradicionales que forman

parte de la cultura universal han sido contadas desde la pers-

pecti va de un narrador que puede ser caracterizado como om-

nisciente porque sabe todo lo que le ocurren a los personajes

y a la diéresis del texto, es decir a la historia, y ti ene acceso

a la interioridad de todos los personajes. Hasta aquí no hay

nada nuevo. Lo que sí es nuevo es la propuesta de este libro.

En él, los narradores son otros: son niños entre 9 y 11 años

que reescribieron esas historias con una restricción: narrar en

primera persona, adoptando la perspecti va de alguno de los

personajes, acti vidad que le da nombre a este libro.

La estructura, producto de la investi gación realizada por

Ana Siro en su tesis de maestría dirigida por Ferreiro en el

Departamento de Investi gaciones Educati vas del CINVESTAV

(México DF), es sumamente interesante. En el primer capítulo

se aborda la cuesti ón del autor, narrador y actor. Con una mi-

rada didácti ca pero sin perder en ningún momento la especifi -

cidad del discurso vinculado con la teoría literaria, introducen

al lector algunas cuesti ones vinculadas con la teoría literaria

y la narrati va.

Sin lugar a dudas un libro de gran calidad, tanto por su

sustento derivado de la praxis como por las acti vidades que

muestran una manera disti nta de trabajar con la escritura de

lo literario en la educación primaria.

Referencias bibliográficas:

ALVARADO, M., BOMBINI, G., CORTÉS, M., GASPAR, M., OTAÑI, L. (2001). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: FLACSO – Manantial.

BENJAMÍN, W. (1982). Discursos Interrumpidos. Madrid: Taurus.CASTEDO, M.; MOLINARI, M. C.; TARRÍO, M. (1996). La función alfabetiza-

dora de la escuela, hoy. Buenos Aires: Dirección de Educación Primaria de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

MARÍN, M. (1995). Conceptos claves. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.


tura de los niños


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Directorio de la Revista

Dirección de la revista

Marcelo Bianchi Bustos es Doctorando en Educación (UN-

TREF – UNLA). Estudios de Maestría en Educación (U. de San

Andrés), Esp. en Educación con orientación en Gesti ón edu-

cati va (U. de San Andrés), Esp. en Investi gación Educati va (U.

Nacional del Comahue), Esp. en Educación de Adolescentes

y Adultos (Insti tuto UDA), Lic. en Enseñanza de la Lengua y

la Comunicación (U. CAECE) y Prof. de Castellano, Literatura

e Historia (IADES). Se desempeña como Profesor en la Uni-

versidad Nacional de General Sarmiento, Profesor Asociado

del Departamento de Literatura de la U. A. J. F. Kennedy, y

Profesor del ISFDyT F. Chopin y el ISFD N° 51 de Pilar. Docente

Concursado de la cátedra Didácti ca de la Lengua de la Lic. en

Educación Inicial de la Universidad Nacional de Luján. Director

del CIIE (Centro de Capacitación, Información e Investi gación

Educati va) de Pilar, miembro del Equipo Técnico Regional de la

región 11 a cargo de las capacitaciones de docentes en el área

de Lengua - Alfabeti zación Inicial (Ramas de educación: Inicial

y Primaria) en la Provincia de Buenos Aires y moderador del

espacio de Lengua del Portal Educati vo de la República Argen-

ti na www.educ.ar Ha parti cipado en numerosos encuentros y

congresos, y ha escrito artí culos sobre temas vinculados con

la Didácti ca de la Lengua y la Literatura, pedagogía y didácti ca,

que fueron publicados en revistas de educación con y sin refe-

rato. Autor de los libros La literatura en la escuela. Refl exiones

didácti cas (2010, ED), Introducción al estudio del texto (2011,

Ediciones Zahir), Cruces entre Literatura y Educación (2011,

Utopías), Didácti ca de la Literatura (EDUCAP). Compilador del

libro Letras del Bicentenario. Escritos de los alumnos de las

escuelas estatales de Pilar (2010, ED).

Rosana Ponce es Profesora para el Nivel Inicial (UNLu) Li-

cenciada en Ciencias de la Educación (orientación en psico-

pedagogía) (UNLu); Profesora en Ciencias de la Educación

(UNLu); Licenciada en Educación Inicial (UNLu). Maestran-

da en Pedagogías Críti cas y Problemáti cas Socioeducati vas

(UBA). Docencia universitaria: Jefa de Trabajos Prácti cos (

Depto. de Educación, Universidad Nacional de Luján). Dictado

de Seminario “Historia de la Educación Infanti l” en Especiali-

zación y Maestría en Educación Infanti l (Universidad de Bue-

nos Aires). Integrante del Programa de Investi gación HISTELEA

(UNLu). Publicaciones de artí culos sobre historia de la educa-

ción inicial. Ponente y conferencista sobre temas de historia

de la educación inicial y formación docente. Capacitadora de

docentes de nivel primario e inicial. Integrante de Equipo de

Nivel Inicial del Ministerio de Educación de Nación, proyecto

PROMER. Experiencia docente: Maestra de inicial; Maestra

Recuperadora (E.O.E); Profesora de Polimodal; Profesora de

Terciario; Directora de ISFDyT “Frederic Chopin”.

Comité de Referato

Agustí n de la Herrán Gascón es Doctor en Educación (Pro-

grama: Formación del Profesorado e Innovación Educati va)

(UCM), Master Universitario en Psicología Escolar (UCM); Ex-

perto Universitario en Psicología Escolar (UCM); Licenciado

en Filosofa y Ciencias de la Educación (UCM); Diplomado en

Magisterio.

Profesor Titular de Universidad del área de Didácti ca y

Organización Escolar en el Dpto. de Didácti ca y Teoría de la

Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educa-

ción. Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como

profesor universitario en carreras de grado y postgrado. Ha

sido coordinador de: Programa de Doctorado ‘Innovación y

Formación del Profesorado; Postgrado Ofi cial en Educación

de la Universidad Autónoma de Madrid.

Miembro vocal ti tular de los TEAs (Tribunales de Estudios

Avanzados) de los dos Programas de Doctorado en que ha

parti cipado: ‘Creati vidad Aplicada’, Interuniversitario, con

Curriculum de los comités de la Revista



ISSN 1853-4589

Mención de Calidad, e ‘Innovación y Formación del Profesora-

do’, Internacional (UAM-UNIVO, México).

Es autor de unos 50 libros o capítulos de libro, como au-

tor único o en colaboración. Tiene numerosas publicaciones,

aproximadamente 130 artí culos de divulgación académica.

Ha parti cipado en numerosos proyectos de investi gación.

Actualmente dirige proyectos de investi gación y tesis docto-

rales. Miembro del Comité de Honor de un Congreso Inter-

nacional.

Miembro del Comité Organizador de cuatro Congresos.

Vicepresidente del Comité Organizador de tres Congresos In-

ternacionales, entre ellos del primer evento sobre Educación

en Valores llevado a cabo en la historia académica de Cuba.

Miembro del Comité Cientí fi co de dos Congresos, uno Nacio-

nal (en España) y otro Internacional. Ha recibido premios y

reconocimientos por su producción y trayectoria académica.

Daniel Brailovsky es Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Edu-

cación Musical (CMMF), Lic. en Educación Inicial (Universidad

del Salvador), Magíster en Educación y Doctor en Educación

(Universidad de San Andrés) . Se desempeña como Asistente

Académico del Área de Educación en la Universidad Torcuato

Di Tella. Formador y capacitador de docentes, coordina el con-

tenido del siti o web Coordenadas en Investi gación Educati va

(Portal Educared). Ha parti cipado en numerosos encuentros

y congresos, y ha escrito artí culos sobre temas de Nivel Ini-

cial, pedagogía, género y didácti ca, que fueron publicados en

revistas de educación, y en varios libros, de los que parti cipó

como autor, coautor o compilador.

Lila Ana Ferro es Maestra Jardinera, Licenciada y Profesora

en Ciencias de la Educación. Se desempeña como profesora

en Insti tutos de Formación Docente y en la UNLu. Investi ga-

dora del Insti tuto Marina Vilte de CTERA. Trabaja en capacita-

ción docente. Ha sido ponente y conferencista en jornadas y

encuentros de educación inicial y formación docente.

Ha obtenido becas para investi gación. Realiza investi gacio-

nes referentes a didácti ca de las ciencias sociales. Ha publica-

do textos sobre dicha temáti ca.

Patricia Nora Gomez es Magíster en Educación Física (Uni-

versidad de Salamanca, España); Maestranda en Políti ca y

Gesti ón de la Educación (Universidad Nacional de Luján); Li-

cenciada en Educación Física (Universidad Nacional de Luján);

Trabajo como especialista en Educación Física en Ministerio

de Educación Nacional, Jefa de Trabajos Prácti cos (Universi-

dad Nacional de Luján); Profesora en insti tutos de formación

docente (carreras de Educación Física y Licenciatura en Nivel

Inicial). Conferencistas en congresos y jornadas académicas.

María Pugliese es Profesora de Castellano, Literatura y

Latí n del Insti tuto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V.

González. Se desempeña como docente en el área de la Edu-

cación Inicial en la Universidad Nacional de Luján y en insti -

tutos terciarios de formación docente. Autora de numerosas

publicaciones y de ponencias en eventos académicos. Poeta

y ensayista. Autora de : Nombrar el mundo -La lectura y la

escritura en la educación inicial-. Ediciones Colihue, Col. Nue-

vos caminos en la educación inicial. Buenos Aires. 1999 1era.

ed. 2005 2da. ed. Buscapistas 2 -Libro de lecturas-. Ediciones

Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Buscapistas 3 -Li-

bro de lecturas-. Edicones Oxford University Press. Buenos Ai-

res. 1998. Las competencias lingüísti cas en la escuela infanti l

-Escuchar, hablar, leer y escribir-. Ed. Novedades educati vas.

Buenos Aires. 2005. Lenguas y lenguaje en la primera infancia

- Las formas tempranas de comunicación- Ed. Novedades edu-

cati vas. Buenos Aires. 2008 Cap II: La semióti ca del lenguaje

en la primera infancia.

Patricia Mónica Rexach es Profesora de Educación Física;

Licenciada en Acti vidad Física y Deporte (Universidad de Flo-

res); Especialista en Investi gación Educati va (Escuela Marina

Vilte de CTERA y Universidad Nacional del Comahue); obtu-

vo Diplomatura en Ciencias Sociales con mención en Gesti ón

Educati va Facultad Lati noamericana de Ciencias Sociales (FLA-

CSO); actualmente es Maestranda en Educación, Pedagogías

Críti cas y Problemas Socioeducati vos, Facultad de Filosofí a

y Letras, Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como

Profesora Adjunta en las siguientes cátedras: Teoría de la Cul-

tura Física; Cultura Física I y II de la Lic en Educación Física de

la Universidad de Flores. Es Jefa de Trabajos Prácti cos de la cá-

tedra Teorías de la Enseñanza y el currículo, en el Profesorado

Universitario en Educación Física de la Universidad Nacional

de Luján. Ha realizado investi gaciones y publicado textos refe-


e ‘Innovación y Formación del Profesora Gestión de la Educación (Universidad Nacional de Luján); Li


ISSN 1853-4589

ridos a la educación fí sica.

En el sistema educati vo de la provincia de Buenos Aires,

se ha desempeñado como profesora en escuelas de todos los

niveles e insti tutos de educación superior, ha sido vicedirec-

tora de la Escuela Hogar Evita (Esteban Echeverría), ha sido

coordinadora de la carrera Profesorado en Educación Física

del Insti tuto Superior FODEHUM. Actualmente se desempeña

como Inspectora ti tular perteneciente a la Dirección de Edu-

cación Física de la Provincia de Buenos Aires.

Ha realizado acti vidades de capacitación desti nadas a pro-

fesores de educación fí sica. Parti cipo como ponente y confe-

rencista en numerosos encuentros y congresos de educación.

Mariel Alejandra Ruiz es Doctora (Universidad de Barce-

lona), Licenciada en Educación Inicial (Universidad Nacional

de Luján), Profesora para la Educación Primaria, Maestra es-

pecializada en Educación Inicial (ISFD N° 46) y Profesora de

Educación Física. Se desempeña como Profesora Adjunta en la

Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional de San

Martí n, Universidad de Flores, capacitadota de docentes en el

CEPA del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Miembro

del Equipo Técnico Regional de la Dirección General de Cultu-

ra y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se ha desem-

peñado como investi gadora en el Insti tuto Gino Germani de

la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos

Aires y Universidad de Barcelona. Autora de libros de su espe-

cialidad y de ponencia en eventos académicos.

Cristi na Diana Vazquez es Profesora de Artes en Música

(Area Transdepartamental de Formación Docente – IUNA), Es-

pecialista en Gesti ón de las Insti tuciones Educati vas (FLACSO),

Maestría en Psicología de la Música (Universidad Nacional de

La Plata, en curso). Ha realizado cursos de posgardo en el Cen-

tro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Cór-

doba, la Universidad católica Argenti na y en el IUNA.

Posee experiencia docente como Profesora Adjunta Ordi-

naria de la Licenciatura en Artes Musicales con Orientación en

Dirección Coral y Canto (cargo concursado, IUNA), Profesora-

do del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Bue-

nos Aires, Conservatorio Nacional de Música “C. L. Buchardo”.

Tiene experiencia en cargos de gesti ón universitaria en el Ins-

ti tuto Universitario Nacional de artes. Parti cipa en congresos

y docta conferencias en disti ntas insti tuciones. Ha tenido la

categoría de investi gadora del Programa de Incenti vo del Mi-

nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Diego Bermeo es Licenciado y Magíster en Trabajo Social

(Universidad Nacional de La Plata) y Doctorando en educa-

ción (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad

Nacional de Lanús).

Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácti cos de Teoría

de la Educación y Enseñanza en la Facultad de Trabajo Social

de la Universidad Nacional de La Plata. Es investi gador cate-

gorizado de la UNLP. Es director de tesis de maestría. Investi ga

en temas relacionados con multi culturalismo. Posee publica-

ciones académicas en medios nacionales e internacionales.

Fabián Yausaz es Profesor de Educación Primaria y Licen-

ciado en Psicología (UBA). Ha cursado seminarios de la Espe-

cialización en procesos de lectura y escritura (UBA, UNESCO)

Magíster en enseñanza de la lengua y la literatura con la tesis

La incidencia de un programa compensatorio de enseñanza

inicial de la lectura y la escritura sobre los aprendizajes de ni-

ños en riesgo de fracaso escolar. Doctorando en Letras con

orientación en Liguisti ca (UNNE).

Se desempeñó como maestro de grado en escuelas que

atendían población urbano-marginada, docente en centros

de apoyo escolar en la Red de apoyo escolar y educación al-

ternati va (RAE), Profesor del Insti tuto Superior San José y de

las materias Psicolingüísti ca y Taller de diseño y construcción

de tesis en la licenciatura de Psicología (UCASAL).

Algunas de sus publicaciones son: (2005). El desarrollo

de habilidades de escritura de textos en niños pequeños: el

impacto de un taller escolar de composición. Cultura y Edu-

cación, 17(4), 349-360; (2008). Estrategias de adecuación en

el uso de pronombres clíti cos en textos orales y escritos pro-

ducidos por hablantes correnti nos, Actas del V Congreso de

Lenguas del Mercosur, Resistencia, UNNE; (2007). ¿La lectura

y la Escritura se van de Vacaciones? Estudio Comparati vo de

Niños de Escuelas Suburbanas de Corrientes Capital, Revista

Arandú (2) Publicación de trabajos de investi gación de los Ins-

ti tutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes; (2006).

Estudio sobre la repitencia y la permanencia a lo largo de la

EGB1 en una escuela suburbana de Corrientes Capital. Infor-


física y docta conferencias en distintas instituciones Ha tenido la


ISSN 1853-4589

me Final Etapa 6 Departamento de Investi gación del Insti tuto

Superior San José (18-22).

Comité editorial

Mónica Descalzo es Profesora de Educación Pre-escolar,

Licenciada en Educación de la Universidad Nacional de San

Martí n, Maestranda de la Maestría “Pedagogías críti cas y pro-

blemáti cas socio-educati vas” de la Universidad de Bs. As. Ha

dictado cursos, talleres y jornadas y publicado libros vincu-

lados a la Educación para la Paz y a la Educación en valores.

Actualmente parti cipa del equipo de investi gación-acción del

CIDAC, área trabajo infanti l, en Barracas (Proyecto de exten-

sión universitaria de la UBA), es Docente en el Insti tuto Su-

perior de Formación Docente y Técnica “Frederic Chopin” de

Pilar y Coordinadora Ejecuti va de la Escuela de Formación e

Investi gación Sindical y Docente de la Confederación de Edu-

cadores Argenti nos.

Daniel García es Licenciado en Psicologia (UBA) Diploma

Superior y Maestrando en Antropología Social (FLACSO). Ha

intervenido como asesor y agente de gesti ón territorial en

diversas instancias en la gesti ón pública provincial (Dirección

de Políti ca Socio Educati va, Cámara de Diputados de la Pro-

vincia de Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social de la

Nación, étc.) y en numerosas organizaciones comunitarias y

no gubernamentales de alcance provincial y nacional. Se ha

desempeñado como docente en ISFD de la provincia de Bue-

nos Aires, en la Universidad de San Martí n y, actualmente, en

la Universidad de Quilmes.

Mirta Sofí a González de Romera es Profesora de Lengua y

Literatura. Posee posgrados en la Universidad Complutense

de Madrid, Universidad Nacional de Rosario, etc. Se desem-

peñó como Docente de Literatura, como Directora en Insti -

tutos de Enseñanza Secundaria y como Prof. en Insti tutos de

Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Actual-

mente se desempeña como profesora del Insti tuto Superior

F. Chopin.

Mariela Guzmán es Licenciada en Educación Inicial (Uni-

versidad Del Salvador), Profesora Universitaria en educación

Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora de Educación

Preescolar (Insti tuto Angel D’ Elía, San Miguel). Postgrado de

Educación inicial y Primera Infancia (FLACSO).

Profesora y Jefe de Área de la Carrera de Inicial en el Insti -

tuto Superior de Formación Docente y Técnica Frèdèric Cho-

pin. Integrante ad honorem de un equipo interdisciplinario

del Hospital AUSTRAL y la Fundación Pilar cuyo eje de trabajo

es la prevención y salud en contexto de vulnerabilidad extre-

ma (trabajo de campo en “Mundo Aparte” y Barrio Los Tilos

en Arroyo Pinazo). Se ha desempeñando como Maestra de

Nivel Inicial en disti ntos establecimientos educati vos y como

coordinación del Nivel Inicial del Jardín OAKHILL (Colina de

Roble de Pilar).

Virginia S. Ithurburu es especialista en Educación y Nuevas

Tecnología (FLACSO), Licenciada en Ciencias de la Educación

con Orientación Tecnología Educati va (Universidad Nacional

de Luján, Luján, Buenos Aires) y Profesora en Ciencias de la

Educación (Universidad Nacional de Luján). Posee además los

posgrados Formación de Tutores para Educación a Distancia

de la Universidad Tecnológica Nacional, regional Mendoza; La

Educación a Distancia: de la enseñanza por correspondencia a

la universidad virtual (Universidad Nacional de Salta) y Apor-

tes de diversos campos teórico-metodológicos para el aborda-

je de la Educación a Distancia (Universidad nacional de Luján).

Se encuentra cursando la Maestría en Educación, Lenguajes y

Medios (Universidad Nacional de San Martí n).

Se desempeña como Ayudante de primera con dedicación

simple en la División de Educación a Distancia en las asignatu-

ras “Tecnología Educati va” y “Producción de materiales edu-

cati vos” de la Universidad Nacional de Luján. Es profesora del

Insti tuto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 55 y del

Insti tuto Superior de Formación Federic Chopin, Pilar. Ha dic-

tado cursos de capacitación docente en el Programa Integral

para la Igualdad Educati va (PIIE) en el marco del Programa de

Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas (FOPIIE), Ministe-

rio de Educación de la Nación y coordina cursos en Educ.ar. El

portal educati vo del Estado argenti no.

Monica Alejandra Valdett aro es Profesora y Licenciada en

Educación Física (INEF Gral. Manuel Belgrano – Universidad


partamento de Investigación del Instituto versidad Del Salvador) Profesora Universitaria en educación


ISSN 1853-4589

Nacional de Luján). Se desempeña como profesora de nivel

terciario en el Insti tuto Chopin y en otras insti tuciones edu-

cati vas.

Marcelino Maldonado es músico, estudiante universitario,

se desempeña en el ámbito de la música de vanguardia. Elec-

troacústi ca y diferentes medios sonoros para guitarra clásica

y contemporánea. Se desempeña como docente en disti ntos

establecimientos educati vos del distrito de Pilar.

Romina Nogués es Socióloga (UBA), posgraduada en Inves-

ti gación Cualitati va (UBA). Ha trabajado como investi gadora y

agente de intervención en territorio para diversas dependen-

cias públicas y privadas. Actualmente trabaja para el Minis-

terio de Educación de la Nación, el Ministerio de Desarrollo

Social y la Organización de Estados Iberoamericanos en los

Programas Argenti na Trabaja y Conectar Igualdad.

Se ha desempañado como docente de la Universidad de

Buenos Aires y en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Ai-

res. Actualmente da clases en Insti tutos de Formación Docen-

te de la Provincia, en la Universidad Argenti na de la Empresa

y en el Portal Educ. ar como docente de e-learning.

Juan Facundo Pati ño Guelvenzú cursó sus estudios musi-

cales en el Conservatorio Nacional de Música “Carlos López

Buchardo” (IUNA) en la especialidad Canto. Posteriormente

obti ene el tí tulo de Prof. Univ. en Artes Musicales (IUNA).

Realizó estudios de Técnica Vocal con los Mtros. Lucía Boe-

ro, Nino Falzetti y Mónica Philibert; Música de Cámara con

Diana Schneider y Guillermo Opitz y Dirección Coral con el

Mtro. Antonio Russo. Fundó y dirige el Coro Rinascere de Es-

cobar. Además de su acti vidad artí sti ca se desempeña como

docente en los niveles primario, secundario y superior.


Se desempeña como profesora de nivel


ISSN 1853-4589

Pautas de publicación

Los trabajos presentados deberán ser inéditos o haber te-

nido poca divulgación en medios académicos. La revista y los

editores se reservan el derecho de publicar o no los trabajos

enviados. No existi rá ninguna retribución económica por los

artí culos enviados y publicados en la Revista y la misma no se

compromete a mantener correspondencia con las personas

que han enviado sus artí culos, excepto cuando salga publica-

do.

La responsabilidad intelectual y legal de los artí culos per-

tenece a cada uno de los autores. La Revista Virtual Docencia

hoy, y las autoridades y personal docente del Insti tuto Supe-

rior de Formación Docente y Técnica F. Chopin no son respon-

sables de los contenidos y opiniones que se encuentran en

ellos.

Los trabajos serán evaluados por el comité de la revista.

Sólo serán considerados para su evaluación, los trabajos

que contemplen los requisitos que se exponen a conti nua-

ción:

• La extensión de los artí culos podrá ser variada. Deberán

presentarse escritos con letra Times New Roman 11, márge-

nes de 3,5, párrafo justi fi cado e interlineado de 1,5.

Luego del tí tulo del artí culo se deberá incluir el nombre y

apellido del autor y la pertenencia insti tucional. Deberá ad-

juntarse además un CV de aproximadamente 10 líneas y una

dirección de correo electrónico que no será publicada en lí-

nea. Dentro del curriculum se consignará el tí tulo de grado y

posgrado e insti tución/es otorgante/s de los mismos, cargos

de responsabilidad académica si existi esen, principales cargos

en docencia e investi gación, becas y honores recibidos, publi-

caciones de perfi l académico, cargos en el ámbito publico o

privado.

• Se deberá incluir un resumen del trabajo de no más de

150 palabras con tres palabras claves.

• Las notas deberán incluirse a pie de página y no deben

mencionar la bibliografí a uti lizada sino que servirán apara se-

ñalar aclaraciones, defi niciones, etc.

• Las referencias bibliográfi cas deberán indicarse por el

apellido del autor y el año de la publicación referenciada en-

tre paréntesis. Si se hace referencia a más de una obra del

mismo autor y del mismo año, se deberán incluir las letras a,

b, c, etc. luego del año de publicación. Se realizarán de acuer-

do a las Normas A.P.A. en el cuerpo del texto.

• La bibliografí a citada debe listarse completa al fi nal del

trabajo, siguiendo los siguientes patrones:

Para libros

LOZANO, JORGE, PEÑA, MARÍN Y ABRIL, GONZALO (2007)

Análisis del discurso. Hacia una semióti ca de la interacción

textual, Madrid, Cátedra.

Para artí culos de revistas

BIANCHI, SUSANA (1996) “Catolicismo y Peronismo: la Edu-

cación como campo de confl icto (1946-1955)”, en Anuario del

Insti tuto de Estudios Históricos Sociales, N° 11.

Para capítulos de libros

HERNÁNDEZ ESTEVE, VICENTE (1995) “Teoría y técnica

del análisis fí lmico” en: TALENS, JENARO, ROMERA CASTILLO,

JOSÉ, TORDERA, ANTONIO Y HERNÁNDEZ ESTEVE (1995) Ele-

mentos para una semióti ca del texto artí sti co, Madrid, Cáte-

dra.



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Año 2, N°2, Agosto de 2011. - institutochopin.edu.arinstitutochopin.edu.ar/pdf/revista2.pdf ·...

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