UNIVERSIDAD FERMÍN TOROVICE-RECTORADO ACADÉMICO

DECANATO DE POSTGRADODOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SEMINARIOCALIDAD EN EDUCACIÓN

“FUNDAMENTOS NORMATIVOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA”

Autores:Antolínez, Nancy

Arroyo, BorisGonzález, DayneReyes, Vanezza

BARINAS, 2012

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INDICE GENERAL

EL ASPECTO NORMATIVO EN LA CALIDAD DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE VENEZUELA ..........................................................................................................................3

SOBRE LA MUNICIPALIZACIÓN Y LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA .........................................................................................................................9

EXPERIENCIAS DE MUNICIPALIZACIÓN EN CHILE, BRASIL Y COLOMBIA .................14

NORMAS ISO ...............................................................................................................................23

LA INFLUENCIA DE LAS NORMAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA .............................................25

REFLEXIÓN COMPARATIVA ENTRE LAS NORMAS DE EDUCACION UNIVERSITARIA EUROPEAS Y LATINOAMERICANAS .............................................32

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................35

3

La incidencia del aspecto normativo en la calidad de la educación

venezolana está presente en muchos de los documentos oficiales del país. Una

pequeña muestra de ello se encuentra en el Artículo 102 de la Carta Magna, al

establecer que “La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”, además en su Artículo 103, la

Constitución indica que: “Toda persona tiene derecho a una educación integral,

de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más

limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones”.

Como se puede evidenciar es palpable la cantidad de Leyes y Reglamentos

que están vinculados con la Calidad de la Educación y su relación con la Calidad

de Vida, nada más en estos dos artículos, precedentemente señalados.

EL ASPECTO NORMATIVO EN LA CALIDAD DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE VENEZUELA

Son muchos los elementos interrelacionados y considerados vitales desde

la óptica de la Calidad de la Educación, la Calidad de Vida y el aspecto normativo

que regula todo el sistema educativo, y especialmente el sistema de educación

universitario; en cuyo sentido, se interpreta el derecho-deber que el legislador

patrio le dio a los estudios de pregrado universitario.

Mención aparte merece el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” donde se

plasma un proyecto de país orientado por 7 líneas estratégicas estrechamente

vinculadas entre si y de las que es conveniente destacar, dentro de sus Políticas y

Estrategias, la “Suprema Felicidad Social”, que pretende indicar el camino a

seguir para la consecución de la calidad de vida que todos aspiran. La exigencia

de una educación de calidad es una constante no solo en estos lineamientos sino

también de acuerdo a parámetros emanados de organismos internacionales como

la ONU y la UNESCO, sin embargo es importante resaltar que aunque pareciera

existir un acuerdo previo sobre este punto, la subjetividad inmersa en la

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concepción de Calidad marca una distancia (que tiene la peligrosa tendencia a

hacerse abismal) sobre cómo lograr esa “Educación de Calidad” o bien sea “la

Calidad en la Educación” y su incidencia en la Calidad de Vida.

Son muchos los intentos y diversas las intenciones que buscan desatar este

nudo gordiano, pero la gran complejidad que implican tanto la Calidad de Vida

como la Calidad de la Educación no permiten una respuesta fácil. El punto de vista

normativo constituye un enfoque que aunque aporta directrices, implica también

que otros factores se aglutinen en torno a esta situación, colaborando así a

profundizar esta problemática.

La postura anterior se puede comprender mejor si se realiza una breve

revisión de la gran cantidad de Leyes y Normas que directamente inciden sobre la

Educación, la Vida y su Calidad, entre las que se pueden mencionar, como una

pequeña muestra: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, El

Proyecto Nacional Simón Bolívar, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de

Universidades, La Ley del Sistema Venezolano para la Calidad, La Ley de

Prestación de Servicio Comunitario, La Ley de Educación Ambiental, La Ley del

Uso Racional y Eficiente de la Energía, las Gacetas Oficiales donde se crean

Universidades tales como la UBV, UNEFA, Universidades Politécnicas

Territoriales, la creación de los Programas Nacionales de Formación y los

Reglamentos de Evaluación del Desempeño Estudiantil, entre otras.

Mención especial merece el establecimiento de diversas Misiones, como la

Alma Mater (Sucre, Ribas) orientadas a la municipalización y masificación de la

Educación en reconocimiento a ésta como un derecho y como condición vital para

una mejor calidad de vida y en rechazo a posiciones que pretenden concebir a la

Educación, desde una visión mercantilista, como un negocio, que busca

privatizarla y pretende que sea “evaluada” por unos “rankings” definidos y

manejados por países “desarrollados” y con intereses totalmente divorciados de lo

social, que no dan importancia, por ejemplo, a las actividades de transferencia y

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vinculación hacia la comunidad que aquí realizan estudiantes y docentes en este

contexto, considerando así, que este conocimiento que se produce en el país, no

es relevante para quienes “miden” la calidad de la educación; propiciando modelos

educativos conducentes a la destrucción del planeta, en franca controversia con lo

que implican estos modelos para una adecuada calidad de vida y no

internalizando la necesidad de un modelo educativo contextualizado, pertinente,

orientado al desarrollo sustentable y la innovación, centrado en valores y que

realmente permita una vida de calidad.

Otro marco normativo que debe por lo menos mencionarse en este

análisis, es el concerniente a las relaciones de trabajo que se establecen y la

forma en que éstas se administran en las comunidades educativas, especialmente

por lo que implican para la calidad de vida. Aparecen aquí las diversas formas de

organizarse en gremios y sus correspondientes contrataciones colectivas, en

continua socialización con sus integrantes y permanente discusión entre las partes

interesadas, lo que no implica sin embargo que se logren y, menos aún se

respeten, los “acuerdos” que se llevan a las mesas de trabajo.

En relación a estos aspectos normativos, se presentan factores vitales

sobre los que no se profundizará por el momento pero que es indispensable

mencionar pues inciden de forma directa en lo que es la calidad de la educación y

la calidad de vida. Se hace referencia entre otros, al régimen de Ingreso, Ascenso

y Permanencia del Personal Obrero y Administrativo de las Instituciones de

Educación Universitaria (IEU) y por supuesto no se puede dejar a un lado todo lo

que implica la relación que se establece entre el Docente y su respectiva

Institución de Educación Universitaria, por ejemplo, la tan discutida autonomía, la

contratación colectiva y la teórica “representación” que los gremios ejercen ante

las autoridades, la Ley de Presupuesto que debe garantizar la asignación

suficiente de recursos para el cumplimiento de las funciones de las IEU, las

normativas particulares que establecen lo relacionado al ingreso, permanencia y

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ascenso de los Docentes, entre muchas otras, cuyo abordaje debe ser

considerado desde una visión integral y no de manera aislada.

Con respecto a todo este entramado normativo relacionado con la calidad

de vida y la calidad de la educación en el país, es necesario considerar los otros

protagonistas, es decir, los estudiantes, quienes deben constituirse en los

beneficiarios directos del sistema educativo. Son innumerables todas las leyes y

normativas que podrían mencionarse al respecto, sin embargo entre las más

representativas podría estar el régimen de ingreso a las tradicionales IEU, que por

cierto se ha constituido en un verdadero reto a superar por parte del Gobierno,

quien pareciera tener deteriorada la brújula que le guía en este sentido, pues de

los numerosos intentos que se han realizado, todos han venido fracasando,

aumentando aún más la lejanía con una posible solución, a tal punto que por los

momentos se ha caído en un vacío que “permite escuchar el silencio” que las

autoridades guardan al respecto.

Es importante reconocer, desde una postura crítica, que si por un lado se

ha descuidado lo relacionado al Sistema de Ingreso, por otro lado la masificación y

la municipalización, perfectamente sustentadas y armonizadas con el Proyecto

País que actualmente se maneja, han presentado excelentes opciones para todos

aquellos que aspiran a obtener un título de educación universitaria, sin considerar

las alternativas de IEU cuyo sistema de ingreso es de administración interna en su

mayoría y en un bajo porcentaje manejado por los entes gubernamentales.

Las opciones a las que se hace referencia están constituidas, en su

mayoría, por Universidades que se han apegado a la municipalización, por

ejemplo la UNELLEZ, las nuevas IEU como la UNEFA, la UBV, la Universidad de

las Artes, entre otras y básicamente por las 7 Universidades Politécnicas

Territoriales (UPT), en perfecta concordancia con la nueva geopolítica presentada

en el Plan “Simón Bolívar”, que plantea lograr el desarrollo de las potencialidades

de cada región considerada, sobre la base de la educación contextualizada y

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pertinente, apoyada en programas de formación impartidos por las IEU de cada

área geográfica y que apuntan al reconocimiento y explotación de las ventajas

competitivas y comparativas de las zonas, con el respeto a la identidad de los

habitantes de las mismas, fortaleciendo el desarrollo local sin violentar la cultura e

idiosincrasia de los pueblos, en la búsqueda de una mejor calidad de vida por

medio de la transformación del individuo y del reconocimiento por parte de éste

como integrante de un colectivo social.

Las herramientas indispensables que ha venido desarrollando el Gobierno

para apoyar a las UPT en la consecución de este logro, básicamente están

constituidas por la formulación de los Programas Nacionales de Formación (PNF)

y sus correspondientes lineamientos nacionales de evaluación al desempeño

estudiantil, que norman todo lo relacionado con el avance y permanencia, bajo una

concepción de la evaluación no como una acción punitiva si no como una

oportunidad de crecimiento y reconocimiento de las debilidades en el proceso de

formación.

Es importante aclarar que aunque pareciera positiva la intencionalidad de

esta visión nacional que se quiere otorgar a la evaluación estudiantil, se hace

necesaria la reflexión sobre la repercusión que podría tener un Reglamento

Nacional de Evaluación al Desempeño Estudiantil, pues desde otra óptica podría

parecer una pérdida de la autonomía de Cátedra del Docente y por ende con eco

en la Autonomía Universitaria, esto por supuesto dependiendo del cristal bajo el

que se analice.

Otra herramienta que se está usando es la conformación de Modelos

Curriculares sobre la base de Proyectos Socio Integradores y Ejes Transversales

Integradores, que constituyen una manera diferente de administrar y desarrollar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, con una visión distinta a la disciplinar, que

implican una planificación profunda de los contenidos programáticos de las

diversas Unidades Curriculares del Programa de Formación, que podrían

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considerarse dinámicos, pues se van definiendo sobre la base de las necesidades

de las comunidades, ya que todos estos contenidos giran alrededor de la Unidad

Curricular “Proyecto Socio Integrador”, donde es seleccionado, desde el inicio de

la formación del estudiante, un proyecto a ser desarrollado, para apoyar a la

Comunidad en la solución de una problemática que ésta haya evidenciado. Aquí

se integran los esfuerzos de Docentes, Estudiantes, Comunidad y Universidad,

fusionando la investigación, la docencia y la vinculación, tareas primarias para las

IEU y generando conocimiento pertinente y contextualizado, que incide de manera

directa sobre la calidad de vida y brinda al estudiante una formación integral y de

calidad, dándole al Docente la oportunidad de cumplir los diversos roles que debe

asumir.

Adicionalmente, para apoyar la formación del estudiante y como refuerzo a

la municipalización y la masificación, se ha diseñado el Entorno Virtual de Apoyo

(EVAp), que es una plataforma a nivel informático donde se encuentran reflejadas

todas las Unidades Curriculares de los diferentes PNF, con material de alto

contenido didáctico, elaborado por grupos de Docentes especialistas en el área,

que sobre la base de la experiencia que han acumulado ponen a disposición de

los estudiantes todo el material y las estrategias necesarias para apuntalar el

proceso de formación, contando con el valor agregado de proveer espacios

dinámicos para la socialización y construcción colectiva de conocimientos en los

que pueden participar todos los que así lo deseen. El desarrollo de estos

contenidos es adecuadamente supervisado y se realiza bajo la orientación de

especialistas en el área de la pedagogía, lo que ha permitido la creación de un

valioso recurso disponible a nivel nacional, de forma gratuita y con contenidos

permanente actualizados.

Es importante acotar sin embargo, que aunque los Contenidos de esta

plataforma son desarrollados por Docentes de las IEU venezolanas, la

administración de la plataforma no corre la misma suerte, lo que podría

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constituirse como una verdadera debilidad en función del uso que se haga de la

misma.

SOBRE LA MUNICIPALIZACIÓN Y LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Durante los últimos años, el Estado venezolano ha venido construyendo e

implantando un nuevo sistema educativo signado, según el Ministerio del Poder

Popular para la Educación Universitaria, por una nueva ética socialista. Es

pertinente entonces, realizar un análisis crítico, desde la perspectiva normativa del

sistema de educación universitaria, que actualmente rige esta materia, rescatando

para ello dos conceptos claves: la “calidad” y la “masificación”.

Con relación a la calidad, demanda este concepto su escrutinio público ya

que dada la importancia y polisémica visión del mismo, se considera que éste no

debe determinarse exclusivamente por normas y reglas tecnocráticas, ya sean

estas nacionales o internacionales; antes, por el contrario, se considera que una

educación es de calidad cuando satisface necesidades básicas, establecidas

como tal social e históricamente. Por lo tanto, debe estar inexorablemente ligada,

a conceptos más humanos como la equidad y la pertinencia, en sintonía a la

posición de la UNESCO al respecto.

Según el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela

(MPPES, 2003): “Un postulado fundamental del paradigma emergente en la

educación es la consideración de la calidad de la acción educativa, entendida

como la capacidad de las instituciones para cumplir con su función formativa,

desde el enfoque de la formación integral como parte fundamental de su

responsabilidad social”. Lo que significa, según el mismo documento: “la

necesidad de superar la visión profesionalizante y asumir las dimensiones

intelectuales, ético-políticas, estéticas y socio-culturales de la formación,

asociadas a la participación democrática y ciudadana, a la comprensión, al

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planteamiento y a las propuestas de solución de problemas complejos, al

autoaprendizaje y al desarrollo de valores y actitudes compatibles con la

construcción de una sociedad justa, democrática y pluralista”.

Según Parra Sandoval (2010), su artículo “Las transformaciones de la educación superior en Venezuela: en búsqueda de su identidad”, publicado

en la revista Educación Superior y Sociedad, señala: “…como Venezuela fue uno

de los pocos países latinoamericanos donde no se dieron los procesos de reforma

de la educación superior -desarrollados en la década de los 90, ya fuera desde

instancias del Estado o desde el interior de las propias instituciones- que sí se

dieron en la mayoría de los países de la región; en consecuencia, es imposible

negar que los cambios requeridos por la educación superior en el país no sólo

eran necesarios, sino urgentes...” en tal sentido, se justifica suficientemente la

implementación de políticas de Estado dirigidas al fortalecimiento y transformación

universitaria.

Es también cierto, como bien señala la misma autora, “…fueron

infructuosos los intentos hechos desde los años 80, para modificar el marco legal

del sistema de educación universitaria, que ya resultaba obsoleta, aun cuando

desde distintas instancias comenzaron a proponerse proyectos de Ley de

Educación Superior que nunca han logrado ni el respaldo ni el consenso necesario

para hacerlos realidad”.

En cuanto a la “masificación”, entendiéndola como la necesidad de incluir al

sistema de educación universitaria a todos quienes por diversas razones no

pudieron acceder al mismo o se vieron forzados a abandonarlo, es menester

comenzar por establecer el derecho a la educación superior, previsto en nuestra

carta magna, y del cual se desprende que es de todos y; en este sentido, todos

debemos tener igual oportunidad de acceder a ella, sin distinción alguna, salvo las

propias capacidades de cada persona; en el entendido, de que en el Sistema

Universitario, se citan algunos ejemplos ligados a la masificación de la educación

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universitaria mediante la Municipalización de la Educación Superior que viene

poniendo en práctica en nuestro país desde hace ya algunos años.

El proceso de masificación o de inclusión, como algunos también lo han mal

llamado, comprende entre otras áreas: la Misión Sucre, como política de Estado

para la municipalización de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU), con

programas académicos propios. Tiene por objeto potenciar la sinergia institucional

y la participación comunitaria, para garantizar el acceso a la educación

universitaria a todos los bachilleres y transformar la condición de excluidos del

subsistema de educación superior; asimismo, conjuga una visión de justicia social,

con el carácter estratégico de la educación superior para el desarrollo humano

integral sustentable, la soberanía nacional y la construcción de una sociedad

democrática y participativa, para lo cual es indispensable garantizar la

participación de la sociedad toda en la generación, transformación, difusión y

aprovechamiento creativo de los saberes y haceres.

La Misión Sucre, que actualmente cuenta con un número significativo de

participantes, encuentra su bases en el hecho de que la educación es un derecho

humano y una responsabilidad fundamental de toda la sociedad organizada, de allí

que con la municipalización se quiso garantizar el acceso a la educación

universitaria a todo un colectivo que por uno u otro motivo fueron excluidos del

mismo. Así, la municipalización de la educación universitaria implica promover

iniciativas para que las instituciones de educación superior ya establecidas

transformen sus prácticas académicas, llevándolas fuera del claustro universitario;

valiéndose para ello de todo el sistema de educación universitaria preexistente,

restando nada más la adecuación normativa y presupuestaria del mismo, para

responder efectiva y adecuadamente al mandato constitucional, que como ya se

dijo, prevé al Estado como garante del derecho a la educación universitaria.

En el sistema de educación universitaria venezolano existe todo un bagaje

de normas de rango constitucional y legal, que le sirven de plataforma a los planes

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y políticas que el Estado ha dispuesto para alcanzar mejores condiciones en la

prestación del servicio de educación, como instrumento que permitirá a su vez,

mejorar la calidad de vida de los venezolanos.

No cabe duda de que tan ambicioso plan no puede materializarse a menos

que este servicio público de educación universitaria se preste con la debida

calidad y regulación, advirtiendo que ambos conceptos por sí solos constituyen

motivo de debate en cualquier reunión en la que se aborden temas de política de

educación universitaria en Venezuela.

La Misión Sucre es probablemente, en palabras del Prof. Héctor Navarro

(2004), en la presentación de la obra: Fundamentos Conceptuales de la Misión

Sucre, “la tarea más trascendente en materia de Educación Superior, que se haya

emprendido en nuestro país, especialmente si, como lo tenemos propuesto y es el

objetivo, la misma se realiza ofreciendo elevados estándares de calidad,

entendiendo este concepto profundamente vinculado a valores como compromiso,

solidaridad y no sólo a lo meramente técnico”.

Normativamente hablando, el sistema de educación universitaria esta

cimentado, en primer lugar en la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, marcando la pauta del cómo y en qué condiciones debe interpretarse

el derecho a la educación universitaria; en segundo lugar, tenemos un colorario de

leyes que vienen a desarrollar la materia, entre las cuales tenemos, la Ley

Orgánica de Educación y la Ley de Universidades, entre otras leyes especiales

que atienden áreas específicas de ésta importante materia.

Respecto a la Ley Orgánica de Educación del 2009 debemos señalar que la

misma prevé el concepto de Estado Docente, y sobre el particular en su artículo 6

numeral 3 establece dichas competencias: "Planifica, ejecuta, coordina políticas y

programas", literal C: "De Territorialización de la Educación Universitaria, que

facilite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los

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valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia

de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno,

sustentable y sostenible”.  

Ahora bien los Programas Nacionales de Formación, tienen como finalidad

fundamental dar respuesta a las exigencias que reclama cada ambiente y a las

necesidades emergentes, expresadas en el proyecto país, definido en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en cada una de las áreas

estratégicas de desarrollo endógeno sostenible y sustentable; para ello la

Universidad Bolivariana de Venezuela, ha venido desarrollando estos programas

académicos y así vemos como se desprende de su documento rector (2003), lo

siguiente: “La UBV se hace cargo del progreso del saber científico, humanístico y

tecnológico y lo hace en relación con la detección de las problemáticas y aspectos

desasistidos, claves para el desarrollo sustentable de nuestro país”. Esto podemos

interpretarlo, no como la creación de un abanico variopinto de disciplinas y

carreras, sino como la adecuación permanente de sus estructuras y sus ofertas

académicas.

La legitimación del conocimiento y la enseñanza universitaria se debe y se

busca explícitamente en la vinculación de la universidad con la comunidad y en la

valoración de su realidad social, económica, política y cultural; el resultado será un

conocimiento que se va a enriquecer con la incorporación de la diversidad de

visiones y cosmovisión de todos y cada uno de los involucrados en ese proceso de

transformación de la realidad, la cual apuntará hacia una manera de vivir, en la

que todos los sujetos involucrados interactúen y coexistan; y donde sus

diferencias se encuentren para formar realidades propias relacionadas

sinérgicamente con otras realidades y  logren vivir de acuerdo a niveles de calidad

de vida cada vez más altos para todos y con conciencia del impacto que tienen

sus acciones con su medioambiente.  

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Según el documento rector de la UBV, el aprendizaje por proyecto convierte

al que aprende y al que facilita el aprendizaje en protagonistas de un proceso

activo, donde ambos aprenden y transforman su entorno convirtiéndose en entes

activos de transformación de realidades sociales. Esta interacción comunidad-

universidad donde la universidad asume el papel de acompañante garantiza que

este proyecto se desarrolle dentro de la problemática de la comunidad. Este

escenario esta guiado por la pedagogía crítica, donde los discentes miembros de

la comunidad construyen el conocimiento en su propio contexto y problemática y;

como diría Freire "concientizándose" y en el entendido de que "nadie aprende

solo”. 

De allí que asumir una postura crítica desconocedora de los aspectos

positivos que efectivamente implican muchas de las medidas tomadas por el

gobierno nacional, supone ceder ante la realidad actual de la polarización política

existente en Venezuela y de la cual no escapa el medio académico. Teniendo en

cuenta esta realidad, es pertinente asumir una posición capaz de reconocer los

aciertos y fortalezas, como los desaciertos y omisiones de las políticas públicas

asumidas por el gobierno nacional, como compromiso obligado tanto con el

estudio de la educación universitaria como con el país.

EXPERIENCIAS DE MUNICIPALIZACIÓN EN CHILE, BRASIL Y COLOMBIA

En la mayoría de los países de América Latina se vienen promoviendo

procesos de descentralización del sistema educativo, como parte de la

restructuración del Estado y de sus políticas públicas, las cuales tienen como

objetivo principal asegurar una oferta educativa de calidad para todos sus

ciudadanos. Ellas parecieran coincidir en que la solución a muchas de las

dificultades identificadas en la evolución de los actuales sistemas educativos,

están dirigidas hacia la concepción e implementación de procesos de

desconcentración de los mismos.

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Según documento de la CEPAL / UNESCO (1992), el origen de todos los

cambios que promovieron la descentralización, fue el excesivo centralismo del

modelo de desarrollo imperante, los desequilibrios regionales y sociales ya

existentes, conjuntamente con la crisis económica desde mediados de los años

70. Tal situación, ocasionó restricciones al gasto público afectando principalmente

el marco de la inversión social del Estado, con la consecuente secuela del

deterioro en los niveles de vida de la población y el incremento de los conflictos

sociales y políticos, cuestionando su capacidad para hacer compatible el

crecimiento económico con la equidad social.

En este contexto, surge la descentralización como una estrategia orientada

a contribuir en el logro de tres objetivos interrelacionados: la racionalización del

gasto público social (mediante el desmonte del modelo de Estado benefactor e

intervencionista y el cambio en la lógica de la inversión social desde un modelo

“redistributivo” hacia un modelo “retributivo”; el logro de una mayor eficiencia y

eficacia del Estado en la gestión de los servicios públicos (mediante la

transformación de las estructuras administrativas y de gestión transfiriéndoles la

lógica y los esquemas de la empresa privada); y el traslado al ámbito regional y

local de los conflictos entre las comunidades y el Estado.

De tal manera que la descentralización educativa, en su modalidad de

municipalización de la educación, ha sido una de las estrategias que más se ha

implementado, motivando con la promesa de mejorar simultáneamente la calidad,

la eficiencia y la equidad de la educación, principalmente en los sectores de

extrema pobreza. Por lo tanto, la redefinición y transformación de la Educación,

implica el establecimiento de una pedagogía adaptada a una nueva visión de la

sociedad democrática y participativa , consolidada en los valores éticos, morales

de la igualdad y de justicia social, fortalecida en los instrumentos normativos de

cada país, (Latorre, 1991).

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De allí que el proceso de municipalización sea una estrategia de gran

pertinencia sociocultural, cognoscitiva, valorativa y afectiva la cual orienta de

manera integral y democrática a toda la población que desee ingresar a la

educación desde su propia, región, localidad y parroquia.

En tal sentido, la municipalización de la Educación tomará en

consideración la cultura, los acervos, las necesidades, intereses y potencialidades

de todo el contexto y los agentes que intervienen en el proceso instruccional,

fomentando con ello una mejor calidad de vida en la población estudiantil, el

desarrollo endógeno y productivo local, el aprovechamiento y el fortalecimiento del

patrimonio ambiental con el apoyo de una acción comunitaria organizada en el

ejercicio pleno de su soberanía.

Es así como, en la municipalización de la educación, este traspaso de

poder, se realizó hacia los gobiernos locales (estado, provincia, o municipalidad) al

margen de un proceso de descentralización integral del Estado, delegando tareas

desde arriba hacia abajo y asignando a los gobiernos locales la responsabilidad de

dar cuenta de sus decisiones y resultados al nivel central, y no necesariamente a

la comunidad local. De este modo, distintos actores se incorporan a participar de

la oferta educativa, con lo cual se intenta generar un mercado y una competencia

por atraer clientes.

En cuanto a las experiencias latinoamericanas de descentralización /

municipalización y transferencia de servicios educativos a los gobiernos locales,

se revisarán los casos de Chile y Brasil.

En Chile, el proceso de descentralización se inició durante el gobierno de

Pinochet, la “Gran Reforma” de la década de los 80´, impuso en dictadura un

cambio sustantivo del rol del Estado en Educación, de garante a subsidiario, así

como también la privatización del sistema. Esta transferencia fue muy rápida,

pasando las competencias directamente a los municipios, sin transitar por ningún

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nivel intermedio, sin autonomía financiera, ni posibilidad de incrementar los

impuestos locales. Sin embargo, las responsabilidades si se transfirieron en forma

progresiva, (Núñez, 1994).

De tal manera, que el rol del Estado quedó definido en la Constitución

Política de 1980, en su artículo 19, el cual establecía como garantía constitucional:

el derecho a la libertad de enseñanza, entendida básicamente como libertad de

propiedad respecto a los establecimientos educativos, por sobre el derecho a la

educación; el derecho a la libre elección de los padres; y el rol subsidiario del

Estado. Conjuntamente, estaba la Ley N°18.962 Orgánica Constitucional de

Enseñanza (LOCE), quien en su cuerpo legal fija los objetivos generales de la

educación así como el sentido de cada uno de los niveles de enseñanza y la

exigencia de ser publicados los resultados de las mediciones de calidad sean

para el conocimiento de la opinión pública. Norma, también, el proceso de

reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel.

Junto al cambio del Rol del Estado establecido en la Constitución, se

impulsó el proceso de descentralización, a través de dos ejes articulados: el de

privatización y el de municipalización. Por una parte, se modificó la ley de

municipalidades, otorgándole a éstas facultades para administrar establecimientos

educacionales, trasladando la responsabilidad de la educación de todas las

escuelas y liceos que dependían directamente del Ministerio de Educación a la

administración y dependencia de los municipios existentes en el país, quienes

crearon entes privados sin fines de lucro, Corporaciones de Desarrollo Social o

Departamentos de Educación dependientes directamente del municipio- para

asumir esta nueva responsabilidad.

Por otra parte, se modificó sustancialmente el sistema de financiamiento,

estableciéndose un sistema de subvención a la demanda, entregando los recursos

de acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso, tanto a los

establecimientos municipales como particulares subvencionados. De este modo,

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se empezaron a otorgar importantes recursos fiscales a entes privados con fines

de lucro, sin mayor regulación del uso de esos dineros.

A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales

de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem). No obstante, pese a estos

planes, en los que se deben plantear metas y acciones, pocos municipios han

logrado formular alguna política educativa. Otra característica de esta experiencia,

es que aquí la descentralización no confiere autonomía a los municipios en el

tema educativo, sino que restringe muchas posibilidades. Igualmente, debe

mencionarse que la comunidad local no se involucra en el proceso educativo.

Finalmente, a partir del año 2000, el Ministerio de Educación comenzó una

nueva fase de la reforma educativa, promoviendo la implementación de una serie

de programas que se han enfocado en la gestión interna de las escuelas,

abordando cuatro ámbitos de gestión: directiva, pedagógica, de la convivencia, y

de recursos, continuando con los programas compensatorios.

Para la fecha actual (2012), la educación Chilena, sigue la lógica CEPAL,

que busca lograr una transformación productiva con equidad social. Así mismo, la

articulación práctica de estos ejes se ha traducido en la puesta en marcha de

políticas educativas centradas en la calidad, la equidad (políticas enfocadas en los

sectores más vulnerables); y en la escuela, lo que influye directamente en la

calidad de vida.

Por su parte en Brasil, la legislación educativa tiene sus bases en la

Constitución (1988), en la que la Educación se garantiza como un derecho de 

todos. Igualmente en la “Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional” (LDB)

fue aprobada en 1996 y posibilitó una reforma educativa con los objetivos de

cambiar y transformar el sistema ineficaz y de baja calidad, (Según el diagnóstico

realizado por la UNESCO, Brasil tenía los índices más altos de analfabetismo de

la región – el 15% - y el mayor índice de fracaso y evasión escolar en los primeros

niveles de enseñanza).De aquí surge la necesidad de la municipalización, la cual

fue promovida por los estados federales, pero apoyada por el gobierno federal

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central, fomentándola en los estados más pobres, con mecanismos que incluyen

fondos del gobierno central en el aumento de sueldos a los maestros para

equiparar los niveles de ingreso magisterial en todo el país, (Lima, 2002).

Es así como, mediante el Plan Nacional de Educación (PNE), Lei Nº

10.172/2001; en Brasil, se establecen metas educativas para elevar el

nivel general de  educación en la población, mejorar la calidad educativa en todos

los  niveles y disminuir las desigualdades sociales existentes, a través de la

aplicación de un modelo de Gestión Educativa con la participación del Municipio y

la comunidad Educativa Local, en el marco del plan de desarrollo local y el

proceso de descentralización. Este proceso se vio respaldado por la nueva

constitución de 1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos

coparticipando en los impuestos locales.

Por otra parte, también norman la educación el  Decreto nº 5.154 de 23 de

julio de 2004, el cual modifica la Formación Profesional dándole un enfoque  ligado

a la educación, al trabajo, a la ciencia y a la tecnología; la Lei nº 144/2005,

aprobada el 25 de enero de 2006, establece la escolarización  obligatoria a partir

de los 6 años y finalmente el Decreto nº 5.773, de 9 de mayo de 2006, el cual

gestiona la Educación Superior.

Finalmente, es conveniente señalar que a pesar que en este país la

municipalización de la educación fue propuesta en 1967 por un gobierno

autoritario militar, con el advenimiento de la democracia como forma de gobierno,

la municipalización se ha mantenido como modalidad , pero persiguiendo objetivos

de democratización, tal cual lo indica la constitución aprobada en 1989.

Igualmente, los estudios de financiamiento de la educación generalmente

se fundamentan en dos criterios para el análisis del uso de los recursos: equidad y

eficiencia. El primero se relaciona con el acceso y distribución de los servicios

educacionales en las diferentes capas sociales. El segundo, se refiere a la forma

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de empleo de los recursos de acuerdo con su volumen y resultados alcanzados.

Estos criterios tienen utilidad cuando se aplican de manera correcta, pero

generalmente se usan en forma muy restringida. Es común encontrar estudios

sobre equidad cuyo horizonte considera solamente cambios marginales en el

acceso y distribución de la educación, olvidando que por su dimensión política se

sitúa en el proceso más global de democratización de la enseñanza y de la

sociedad.

Una vez revisada las dos experiencias anteriores, nuevamente se descubre

que sin conocer lo que ocurre en la educación mundial se pretende vender la

municipalización de la educación como si fuera el remedio para resolver la crisis

de la educación, sin considerar las consecuencias que la municipalización trae

consigo. Una primera consecuencia será el mayor abandono de la escuela

pública, en dos sentidos: por la reducción del presupuesto nacional y por una

gestión pedagógica y administrativa sin orientación coherente.

Otra consecuencia, es la disgregación en la orientación pedagógica, pues

cada municipalidad, con sus asesores, hará lo que crea conveniente, al margen de

una orientación articulada que dé sentido al proceso educativo, unido al

empeoramiento de las condiciones laborales de los docentes, debilitando su

espíritu de trabajo y su dedicación exclusiva al trabajo educativo.

En definitiva, se puede decir que la universidad mediante la

Municipalización, debe lograr el desarrollo integral en todos los aspectos

constitutivos del ser, pensar, compartir y hacer, y contribuya con ello a poder

superar las brechas relacionadas con la equidad y productividad, coincidiendo con

lo señalado por el BID 1997 cuando señala que “El mayor obstáculo para el

crecimiento futuro de América Latina tiene que ver con el abandono de la

educación, que limita el ritmo acumulativo de los factores de producción y de

productividad.

21

En los dos casos mencionados de Chile y Brasil, se puede observar, que el

carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida

que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas,

donde las políticas educacionales de ambos países, constituyen la condición

necesaria para favorecer el acceso a una Educación Superior de calidad,

mediante estrategias y acciones con pertinencia, fortaleciendo los mecanismos de

acreditación que garanticen la transparencia y la condición de servicio público.

COLOMBIA

El proceso de la descentralización educativa en Colombia, se dio en tres

momentos o etapas, que han obedecido a diversos énfasis y objetivos trazados

por los Gobiernos correspondientes, en su propósito funcional de organizar el

sistema y de dar solución a los múltiples problemas planteados en la prestación

del servicio educativo.

La primera etapa corresponde al período comprendido entre 1968 y 1986, y

se caracteriza por la tendencia a descentralizar la administración y centralizar la

política educativa, por la vía de la desconcentración administrativa y la

nacionalización del gasto educativo; medidas que se realizan en un contexto de

regionalización y nuclearización educativa.

Mediante el Decreto-Ley 3157 de 1968, se dictaron disposiciones para

reformar todo el sector educativo. Estas reformas mantuvieron el principio

fundamental de “centralización política y descentralización administrativa”

característico de la organización y funcionamiento del Estado y tuvieron como

propósito resolver los problemas referidos a las competencias entre los niveles

nacional, departamental y municipal; al financiamiento y a la organización del

sector.

22

Además, mediante el mismo decreto, se crearon en cada una de las

unidades territoriales y en el Distrito Especial de Bogotá, entes administrativos

para el manejo de los recursos financieros (Fondos Educativos Regionales). Este

período configura los antecedentes de la descentralización propiamente tal, que se

inicia en 1986.

La segunda etapa va de 1986 a 1990, y se caracteriza por una tendencia

hacia la municipalización de la educación, manteniendo una visión restringida en

las reformas por medio de la desconcentración y la delegación de algunas

funciones en las entidades territoriales. En esta etapa se establecen los objetivos y

se adoptan las normas legales para la descentralización funcional del sector

educativo.

La etapa actual, se inicia en 1991 con la promulgación de la nueva

Constitución y con las propuestas del Plan de Apertura Educativa de la

administración Gaviria, Constitución de Colombia (1991). Se dictan las normas

legales para el reordenamiento organizativo y territorial del sector educativo,

revalorizando la función de los Departamentos, y fortaleciendo las medidas

tendientes a la descentralización administrativa, centralizando las decisiones

financieras y políticas.

Igualmente, se realiza la aplicación de las normas ISO 9001 en sus

normativas legales y de funcionamiento, hecho este que impactó en el sistema de

gestión de calidad de la educación, haciendo una revisión del diseño curricular y

comprometiendo la responsabilidad directiva en la gestión de recursos para una

correcta realización del servicio, conjuntamente con la medición, seguimiento y

mejora del sistema.

En tal sentido, en Colombia se ha entendido la Municipalización de la

Educación como uno de los desarrollos de la descentralización administrativa; y

como la oportunidad histórica de proponer su propio concepto de municipalización

23

de la educación, ya que se ajusta a las luchas del pueblo colombiano por

participación popular, por libertades políticas y por cambios estructurales en la

sociedad. Sin embargo, el gobierno la entiende como una estrategia económica y

política que le garantizará resolver sus problemas presupuestales y de caja,

fortaleciendo el ente llamado Nación, al tiempo que le permitirá desentenderse de

sus obligaciones sociales con la educación.

Las experiencias pedagógicas que hoy se desarrollan en Colombia, aun

cuando permiten visualizar mayor integración social, con la superación de la

pobreza mejorando con ello la calidad de vida y logrando efectivas acciones en el

ámbito político, económico, administrativo y pedagógico, no coincide con la

postura de diversos autores entre los que destaca Bejarano, (2008), quien

considera que todo este proceso revela que no ha obedecido a una concepción

integral y coherente del desarrollo educativo colombiano, sino más bien a las

exigencias planteadas por los ajustes al modelo de desarrollo imperante donde la

educación ha cumplido un papel secundario y subordinado.

NORMAS ISOEl ISO 9000, es un conjunto de normas sobre calidad y gestión continua de

calidad, establecidas por la Organización Internacional de Normalización, la cual

se pueden aplicar en cualquier tipo de organización y recogen tanto el contenido

mínimo como las guías y herramientas específicas de implantación, como los

métodos de auditoría.

En el ámbito educativo, el mejoramiento de la calidad, es un concepto que

proviene de las normas de calidad de la familia ISO 9001, en ella se especifica la

manera en que esta organización opera sus estándares de calidad y niveles de

servicio.

Sin embargo, existen más de 20 elementos en los estándares de este ISO

que se relacionan con la manera en que los sistemas operan, ofreciendo

numerosas ventajas para las empresas, entre las que se cuentan con:

24

Estandarizar las actividades del personal que trabaja dentro de la

organización por medio de la documentación.

Incrementar la satisfacción del cliente.

Medir y monitorizar el desempeño de los procesos.

Disminuir re-procesos.

Incrementar la eficacia y/o eficiencia de la organización en el logro de sus

objetivos.

Mejorar continuamente en los procesos, productos, eficacia, etc.

Reducir las incidencias de producción o prestación de servicios.

Igualmente, para verificar que se cumplen los requisitos de la norma,

existen unas entidades de certificación que auditan la implantación y

mantenimiento, emitiendo un certificado de conformidad. Estas entidades están

vigiladas por organismos nacionales que regulan su actividad.

En cuanto al proceso de certificación, conforme a la norma ISO 9001 (única

norma certificable de la serie), las organizaciones deben elegir el alcance que

vaya a certificarse, los procesos o áreas que desea involucrar en el proyecto,

seleccionar un registro, someterse a la auditoría y, después de completar con

éxito, someterse a una inspección anual para mantener la certificación.

Los requerimientos de la norma son genéricos, a raíz de que los mismos

pueden ser aplicados en diversas instituciones educativas, independientemente de

factores tales como: tamaño, actividad, planificación, tipo y estilo de liderazgo, etc.

Por lo tanto, en los requerimientos se establece el "que", pero no el "como",

a través del desarrollo de criterios específicos aplicados a las actividades propias

de cada institución. Al desarrollar estos criterios coherentes con su actividad, la

organización construye su Sistema de Gestión de la Calidad.

25

Por lo tanto la aplicación de las Normas ISO 9001, en los casos de estudio

Chile, Brasil y Colombia, vienen a ser un conjunto de buenas prácticas de gestión

o requisitos que dichos países cumplen para sistematizar el proceso educativo y

medir la calidad del servicio. Sin embargo, debemos considerar que la calidad

educativa, implica aspectos relacionados con la docencia, la infraestructura y la

tecnología, entre otros, de tal manera que al aplicar ISO 9001, se puede tener un

sistema de autoevaluación, de actualización curricular y la metodología para medir

la eficacia formativa en el logro del perfil de competencias en cada nivel de

enseñanza.

Finalmente se tiene que las Normas ISO 9001, persiguen la mejora

continua del Sistema de Gestión de la Calidad, en la atención al cliente, donde la

responsabilidad de la Dirección en la gestión de los recursos desempeñan un

papel importante, el cual se verá reflejado en los resultados de la medición del

Producto y/o Servicio, excelentes docentes y destacados alumnos, (Norma IRAM-

ISO-9001).

LA INFLUENCIA DE LAS NORMAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DE VIDA

Muchos son los estudios que demuestran el carácter multidimensional del

constructo calidad de vida (Guerrero, Cañedo, Rubio, Cutiño y Fernández, 2006;

Guerrero, 2005; Toro y Marcano, 2007; entre otros), y que resaltan la importancia

de la educación como medio fundamental para acercarse a un nivel de bienestar

social adecuado. La educación combate la pobreza que limita la calidad de vida y

además funge como indicador de capacidades individuales (Sen, 1992), puesto

que ayuda (entre otras cosas) en la capacitación para poder desempeñar un

empleo, reducir la precariedad en el mercado de trabajo y favorecer el acceso a

la información (Robeyns, 2005).

Es lógico aseverar entonces que profundizando reformas educativas

tendentes a mejorar la educación universitaria, se estará contribuyendo a que los

26

futuros profesionales tengan acceso a un buen nivel de calidad de vida,

entendiendo ésta como el cúmulo de factores que aseguran su bienestar social y

desarrollo integral como ser humano, más allá de su definición como el “... grado

en que un conjunto de características inherentes a bienes y servicios cumple con

unas necesidades o expectativas establecidas, generalmente implícitas u

obligatorias”, establecida en la Ley del Sistema Venezolano para la Calidad,

publicada en Gaceta Oficial N° 37.543 del 07 de octubre de 2002.

Por otra parte una baja calidad de vida generalmente está relacionada con

la pobreza, pero comprendida esta última en un sentido amplio que engloba

aspectos monetarios y no monetarios. Al respecto la UNESCO en el Artículo 26.1

de la Declaración Universal de Derechos Humanos, uno de sus instrumentos

normativos fundamentales, prescribe que “El acceso a los estudios superiores

será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Por su parte la ONU

en los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (específicamente el Objetivo 8)

destaca la importancia de establecer un sistema comercial y financiero abierto, no

discriminatorio y basado en normas, entre las cuales se incluyen las relativas a la

educación superior, que implique la adhesión al buen gobierno, el desarrollo y la

reducción de la pobreza nacional e internacionalmente (ONU, 2010)

Para entender mejor la relación de la educación universitaria con los

constructos de calidad de vida o pobreza es oportuno recordar que existen tres

enfoques del estudio de la pobreza, cada uno de ellos con indicadores y

metodologías diferentes que apuntan hacia diversos modelos de políticas sociales

o de lucha contra ésta. Estos enfoques son: el de bienestar económico, el de las

capacidades y el de la exclusión social (Verdú y Davia, 2011).

El primer enfoque utiliza los ingresos, el consumo y el bienestar

(generalmente material) como indicadores (cuantificables) de pobreza. Desde esta

perspectiva, las políticas contra la pobreza han de facilitar la redistribución de la

renta y el acceso a recursos, servicios y bienes públicos. El segundo enfoque

27

aporta la idea de pobreza de capacidades, haciendo referencia a las posibilidades

de los individuos de desarrollarse plenamente, entendiendo capacidad como la

habilidad para alcanzar un estado de funcionamiento o logros. Y luego el tercer

enfoque apunta a las dimensiones tanto individuales como institucionales del

proceso de exclusión social, que tiene consecuencias económicas, políticas,

cívicas o culturales en la pobreza.

En la actualidad los tres enfoques parecieran juntarse, haciéndose un

mayor énfasis en lograr el desarrollo pleno de las potencialidades del individuo,

pero aprovechando sus capacidades en el esfuerzo colectivo y además,

rescatando el papel de los valores y de la inclusión como aspecto preponderante

de una educación universitaria de calidad.

Según Irina Bokova, directora general de la UNESCO, “la educación

superior de calidad debería equilibrar la investigación, la docencia y el servicio

comunitario”; sin embargo sostiene que las comparaciones entre las universidades

suelen dar más peso a los aspectos cuantitativos que a los cualitativos. Es así

como en la inauguración del Foro Mundial sobre Clasificaciones y Rendición de

Cuentas en la Educación Superior, auspiciado por el Organismo que dirige,

Bokova instó a adoptar un enfoque más amplio para elaborar el ranking de las

universidades (ONU, 2011).

De igual manera, en el reciente congreso Universidad 2012, celebrado en la

Habana en el mes de Febrero, el subdirector general de Educación de la

UNESCO, el chino Qian Tang, invitó a los asistentes de los países miembros a

trabajar juntos en pos del desarrollo sostenible y expresó que el desafío es medir

la responsabilidad de los graduados universitarios con las sociedades para

contribuir al avance de los países, exhortando además a ampliar las oportunidades

de los ciudadanos en el acceso a la educación superior, especialmente en las

naciones en desarrollo.

28

Como puede deducirse es fundamental combatir la pobreza para lograr el

desarrollo sustentable de los pueblos y la inclusión social de sus ciudadanos, y

alcanzar el nivel de calidad de vida que desean. En este contexto, analizando la

educación universitaria, o específicamente las normas y leyes que la regulan,

cabe entonces preguntarse, ¿son adecuadas las políticas de educación

universitaria para erradicar la pobreza, analizada en todas sus dimensiones?, si

existen normas y leyes al respecto ¿cuáles son y cómo se les hace seguimiento y

control?

Para responder estas preguntas es pertinente interpretar distintas

realidades a nivel mundial. No obstante el análisis toma como muestra a España,

por ser uno de los países de Europa que ha adelantado reformas educativas

universitarias. Al respecto, el Organismo que acredita la calidad de las

Universidades (relativa a su organización, estructura, políticas, planes y

programas, entre otros aspectos) es la ANECA (Agencia Nacional de la

Evaluación de la Calidad y Acreditación), fundamentándose entre otras normas o

leyes, en la Ley Orgánica de Universidades de España 6/2001, del 21 de

diciembre.

Según la exposición de motivos de esta Ley, que deroga la Ley Orgánica de

Reforma Universitaria de 1983, el nuevo diseño permitiría al sistema universitario

español mejorar su calidad docente, investigadora y de gestión; fomentar la

movilidad de estudiantes y profesores; responder a los retos derivados de la

enseñanza superior no presencial y de la formación a lo largo de la vida; e

integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en

el nuevo espacio universitario europeo.

Además, establece como propósito impulsar la cohesión del sistema

universitario; profundizando las competencias de las Comunidades Autónomas en

éste, incrementando el grado de autonomía de las Universidades; y definiendo las

29

vías necesarias para el fortalecimiento de las relaciones y vinculaciones

recíprocas entre Universidad y sociedad.

Por otra parte, la Ley refleja aspectos pertinentes al logro de la calidad de

vida en su articulado, como se evidencia en la pequeña muestra referida a

continuación:

1. Especifica cómo las universidades deben promocionar y garantizar su propia

calidad planteando entre otros objetivos: la medición de su rendimiento y la

rendición de cuentas a la sociedad; la competitividad en el ámbito nacional e

internacional; la mejora de las actividades docente, investigadora y de gestión;

así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores.

Para lograr estos objetivos establece evaluar, certificar y acreditar

fundamentalmente: las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y

títulos de carácter oficial, con validez en todo el territorio español a los efectos

de su homologación; las actividades docentes, investigadoras y de gestión de

los profesores universitarios; y las actividades, programas, servicios y gestión

de los centros e instituciones de educación superior (TÍTULO V Artículo 31.

Garantía de la Calidad)

2. Establece esquemas de coparticipación y corresponsabilidad entre sociedad y

Universidad; para ello, respetando la autonomía de las Universidades, se

completan las competencias del Consejo Social para que pueda asumir la

supervisión de todas las actividades de carácter económico de la Universidad y

el rendimiento de sus servicios.

El Consejo Social se configura como el órgano de relación de la Universidad

con la sociedad. A este órgano le corresponde la supervisión de la actividad

económica de la Universidad y el rendimiento de los servicios, así como la

aprobación de los presupuestos (TÍTULO III. Artículo 14. Consejo Social)

30

3. Sobre el profesorado, la Ley adopta un sistema de selección más abierto,

competitivo y transparente, que pretende mejorar la calidad a través de un

proceso de habilitación que otorga prioridad a los méritos docentes e

investigadores de los candidatos. La actividad y la dedicación docente, así

como la formación del personal docente de las Universidades son

considerados criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para

determinar la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional de los

profesores (TÍTULO VI. Artículo 33. De la función docente)

4. Las enseñanzas se estructuran como máximo en tres ciclos, cuya superación,

según la modalidad de enseñanza cíclica de que se trate, da derecho a la

obtención de los títulos de Diplomado universitario, Arquitecto Técnico,

Ingeniero Técnico, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero y Doctor (TÍTULO VI.

Artículo 37)

Así podría continuar enumerándose distintos artículos de la Ley que tienen

relación con la calidad de la educación universitaria. Pero con la muestra es

suficiente (en el resto de los artículos es igual), para aseverar que a la norma aún

le falta para otorgar a la sociedad el papel relevante que debe tener en el logro de

los objetivos educativos, pues a pesar de que establece la competencia del

Consejo Social como ente vigilante de la ejecución del presupuesto y rendición de

cuentas económicas de las Universidades, además de darle autoridad para

aprobar las normas que regulan el progreso y la permanencia en la Universidad de

los estudiantes, no permite que cumpla un rol en la planificación y evaluación de

las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los servicios universitarios estudiantiles

y la participación de los saberes populares en los programas de investigación,

entre otros aspectos.

Por supuesto que existen muchos artículos en esta Ley orientados a la

búsqueda de la excelencia universitaria, pero considerando criterios más

31

apropiados a la evaluación de empresas de bienes y servicios, olvidando la

función social y humanitaria que deben cumplir las universidades. Evidencia la

importancia casi absoluta que se da a las actividades de docencia e investigación

al evaluar la calidad del profesorado, relegando por completo la vinculación que

puedan ejercer en trabajos comunitarios (referida anteriormente como importante

por la directora general de la UNESCO), lo cual habla de la exclusión de aquellos

que ejerzan una vinculación realmente significativa vista desde la evaluación de

las comunidades hacia las universidades.

Esta tendencia es reforzada a su vez por el Organismo que acredita la

calidad de las universidades españolas, ANECA, porque usa con mayor frecuencia

indicadores cuantitativos de gestión administrativa que aquellos que permiten una

valoración cualitativa de la vinculación social de las universidades. Esto se

evidencia al revisar los instrumentos que ofrecen a las universidades para evaluar

su calidad, principalmente la de sus programas: PEP (para evaluar las

competencias de quienes aspiren el acceso a las figuras de profesor universitario

contratado); ACADEMIA (que  evalúa el perfil de los solicitantes para el acceso al

cuerpo de docentes de planta); VERIFICA (para valorar la consonancia de los

planes de estudio con el Espacio Europeo de Educación Superior) y DOCENTIA

(cuyo objeto es apoyar a las universidades en el diseño de mecanismos propios

para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario).

La razón de que se dé tan poca relevancia a la sociedad es que la misma

Ley Orgánica de Universidades vigente ( 6/2001, del 21 de diciembre), en donde

se prescribe la creación de la ANECA, establece en su Artículo 87 que “En el

ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades

Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena

integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior” y

revisando el Modelo de Excelencia de la EFQM (Fundación Europea para la

Gestión de Calidad) adaptado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes

(MECD, 2001), puede observarse que la ponderación que otorga el Modelo a los

32

resultados en el entorno (impacto en la sociedad) es tan solo del seis por ciento

(6%), ya que fue un modelo creado para la competitividad empresarial y el

gobierno poco modificó la ponderación inicial al respecto.

REFLEXIÓN COMPARATIVA ENTRE LAS NORMAS DE EDUCACION UNIVERSITARIA EUROPEAS Y LATINOAMERICANAS

Suponiendo un comportamiento similar al de España en el resto de

comunidades europeas, sobre la base de la homologación de sus títulos y la

facilidad en la movilización de sus estudiantes universitarios, y observando la

tendencia mundial a la educación universitaria transfronteriza y el incremento de

estudios a distancia, puede deducirse que la perspectiva europea sobre la calidad

de la educación universitaria dista todavía de la asumida por la UNESCO, en lo

que atañe al compromiso de los países de promover una mayor inclusión social en

todos sus ámbitos.

Las universidades europeas todavía siguen viendo a las comunidades como

entorno de su espacio elitesco, no reconociendo la existencia y pertinencia de los

saberes populares ni considerándolos parte importante en la generación de

conocimientos, es así como no se reconocen a si mismas como comunidad y,

peor aún, utilizan a ésta última en la realización de sus funciones sin otorgarles

participación en la toma de decisiones académico-administrativas relevantes.

Con respecto a la labor investigativa que cumplen los docentes

universitarios en el continente europeo, persiste la idea de la relevancia

académico cientificista, sobre las investigaciones tendentes a la solución de

problemas sociales cotidianos. Por ello, compiten entre los primeros puestos de

los rankings mundiales, pues hasta ahora la competencia universitaria ha fijado

como criterios preponderantes los relacionados con las investigaciones de

“laboratorio”. Si bien es cierto que este tipo de investigación es importante en la

búsqueda de la independencia tecnológica de los países, demostrado está que no

contribuye significativamente en la solución de los males mundiales que azotan a

33

las naciones como son el hambre, la pobreza y el incremento de discriminaciones

sociales, entre otros.

Por su parte, las universidades tradicionales latinoamericanas, aún siguen

el mismo patrón que las europeas. Sin embargo se nota una mayor preocupación

en la región sobre los problemas sociales de la humanidad, quizá por estar más

identificados con los países que los sufren que aquellos considerados con un nivel

mayor de desarrollo. Es por ello que en sus políticas de reformas universitarias,

debatidas todavía y en constante modificación, concretan normas que apuntan a

un protagonismo de la sociedad en la definición y evaluación de planes

universitarios.

De igual manera pueden observarse cambios o intentos de integrar las

investigaciones de estudiantes y docentes, con participación de miembros

comunitarios y/o tecnólogos populares, con el fin de permitir la transferencia de

conocimientos en sentido multidireccional, realizando así un justo reconocimiento

a los saberes populares y ancestrales y colocando al servicio de la sociedad y no

de intereses particulares, el conocimiento generado en y más allá del claustro

universitario.

Mención especial merece el Caso Venezuela, pues con las políticas de

municipalización y masificación, más una gran cantidad de normas y leyes

consideradas vitales para el proyecto país, se busca disminuir la brecha social por

medio de la inclusión a través de una educación de calidad, en plena coincidencia

con lo propuesto por la UNESCO. Sin embargo es importante acotar, que la sola

existencia de todo este andamiaje legal no basta para optimizar la relación calidad

de educación con calidad de vida, más aún si se hace uso inadecuado de valiosas

políticas sociales transformándolas en herramientas para el proselitismo. Pueden

dictarse las mejores políticas, normas y leyes, pero es el factor humano quien

tiene la responsabilidad y el privilegio de administrarlas, aunque esto no implique

necesariamente que lo haga con la sabiduría que se amerita.

34

35

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