LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA:

CONSIDERACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Artículo publicado en pp 107-116 de Propuestas. De la problemática del aula a las

propuestas concretas. Lengua y Literatura. Publicación del Centro de Lingüística

Aplicada - Facultad de Humanidades y Artes – U.N.R. Número 8. Año 2003. ISBN

987-43-4130-6

Mariel R. Amez

Profesora en Inglés/ Docente de Enseñanza Superior

1. Introducción

El vuelco de la oración al texto en el aula de lengua (tanto materna como

extranjera) constituye uno de los cambios más significativos de los últimos años. Sin

embargo, a pesar de los numerosos aportes que la Lingüística Textual ha realizado a la

Didáctica de la Lengua, el problema de los “tipos” o “clases” textuales se ha limitado en

la escuela a un tratamiento “intuitivo” más que a la imprescindible transposición

didáctica del saber científico. Probablemente, esta carencia pueda explicarse por la

dificultad de los lingüistas mismos para establecer un sistema de clasificación de textos

que satisfaga los requerimientos teórico- metodológicos y a la vez tenga realidad

empírica. Muchas tipologías se han construido desde fines de la década del ’60, pero

debido a la complejidad de la cuestión no existe aún una teoría indiscutida.

Lejos de pretender dar respuesta al debate de la comunidad científica, nuestro

objetivo es simplemente explorar la potencialidad didáctica para la enseñanza de

lenguas extranjeras de dos clasificaciones que Ciapuscio (1994: 131) caracteriza como

flexibles y con gran poder explicativo en el análisis de textos concretos. Para ello, en

este trabajo intentaremos comparar, desde una mirada docente, la tipología sobre

criterios de distinta índole de Brinker (1988) y la de niveles múltiples de Heinemann y

Viehweger (1991), y contrastarlas con la noción de habilidad lingüística comunicativa

de Bachman (1990).

2. La importancia de las clases textuales

A pesar de las dificultades que entraña la construcción de una tipología

exhaustiva, no caben dudas acerca de la relevancia de la temática.

Bajtín crea el concepto de género discursivo, como tipo relativamente estable de

enunciado que guía la comprensión y producción discursiva.

La voluntad discursiva del hablante se realiza ante todo en la elección

de un género discursivo determinado. ... Dado que nos expresamos

únicamente mediante géneros discursivos, nuestros enunciados poseen

formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente

estables. Estos géneros nos son dados casi como se nos da la lengua

materna. (1982: 267)

Ciapuscio (1994) señala que la producción de un texto (tanto oral como escrito)

combina una determinada base proposicional en un esquema global que organiza el

contenido, de acuerdo con el objetivo a alcanzar. Esta estructuración, además de ser

condición imprescindible para la producción, es determinante para la comprensión. En

consecuencia, el conocimiento sobre clases textuales permite optimizar las actividades

comunicativas individuales y sociales.

Heinemann (2000), en su discusión sobre “clase textual” y “esquema textual”

subraya las implicaciones didácticas de estos conceptos. El conocimiento de clases

textuales permite ampliar y fortalecer la competencia comunicativa de los individuos

tanto de la lengua materna como de lenguas extranjeras. Es preciso, entonces,

elaborar didácticamente la variedad de problemas de clase textual en

relación con soluciones específicas de tareas comunicativas,

especialmente en el aspecto contrastivo en la enseñanza de lenguas

extranjeras.

3. La tipología de Brinker (1988)

Brinker define al texto como

una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí que en tanto

una totalidad señala una función comunicativa reconocible

y considera en su tipología varios criterios y niveles de clasificación. Si bien suscribe a

la regla de homogeneidad establecida por Isenberg (1), encuentra que la base de la

tipología debe ser también aceptable,

es decir, debe conducir a distinciones que confirmen el saber intuitivo sobre

tipos textuales de los hablantes, o al menos que no lo contradigan.

Encuentra que los rasgos lingüísticos de los textos son insuficientes para su

clasificación, y fundamenta entonces su propuesta en distintos criterios de

diferenciación:

Criterio básico:

la función textual

Criterios adicionales (que se derivan de la función textual):

contextuales: forma comunicativa y ámbito de la acción

estructurales: tipo de tema textual y forma de despliegue temático

4. La tipología de Heinemann y Viehweger (1991)

Para Heinemann y Viehweger el texto es

el resultado de una variedad de operaciones psíquicas interrelacionadas; (...)

una estructura multidimensional, en la cual se manifiestan los sistemas de

conocimiento de los hablantes: el conocimiento lingüístico, el conocimiento

enciclopédico, el conocimiento accional (pragmático) y el conocimiento sobre

clases textuales.

Proponen una tipología multinivel, y difieren con Isenberg con respecto a la

exhaustividad, rigurosidad y monotipia de una tipología, ya que para una gran cantidad

de textos son posibles las clasificaciones múltiples.

(...) cada texto en condiciones similares puede relacionarse con distintas

unidades superiores según los intereses de los hablantes y el grado de

relevancia que para los hablantes tengan los distintos tipos clasificatorios. (en

Ciapuscio, 1994: 122)

Plantean que el saber sobre esquemas textuales se realiza a través de

clasificaciones multidimensionales de representaciones prototípicas a distintos niveles:

Nivel I: tipos de función

Nivel II: tipos de situación

Nivel III: tipos de procedimiento,

Nivel IV: tipos de estructuración textual

Nivel V: esquema de formulación prototípico.

Estos niveles pueden variar en importancia en las distintas clases textuales, pero

todos están siempre incluidos.

5. La habilidad lingüística comunicativa

Bachman (1990) explica la habilidad lingüística comunicativa como

el conocimiento o competencia y la capacidad para ponerlo en práctica en un

uso de la lengua adecuado y contextualizado.

Tiene tres componentes: competencia lingüística, competencia estratégica y

mecanismos psicofisiológicos. Esta perspectiva, que recoge y completa la descripción

de competencia comunicativa de Hymes (1967) y Canale- Swain (1980), presenta la

competencia estratégica como un elemento separado con función de ejecución, ya que

proporciona los medios para relacionar la competencia de la lengua y las estructuras de

conocimiento sociocultural y del mundo del usuario. Esta interrelación se ilustra en el

Gráfico 1:

Gráfico 1:

Componentes de la habilidad lingüística comunicativa en el uso comunicativo de la

lengua (Bachman, 1990: 108)

Con respecto a la competencia lingüística propiamente dicha, ésta abarca entre

otras la competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Conocimiento de la lengua

ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO

Conocimiento del mundo

COMPETENCIA ESTRATÉGICA

MECANISMOS PSICOFISIOLÓGICOS

CONTEXTO DE SITUACIÓN

frases para formar un “texto”: una unidad de lengua hablada o escrita que consiste de

dos o más enunciados o frases estructuradas conforme a reglas de cohesión y

organización retórica. En el uso conversacional de la lengua contempla además las

máximas conversacionales, la organización de turnos y otras convenciones que son

análogos a los rasgos retóricos del discurso escrito. La totalidad de sus componentes se

detalla en el Gráfico 2:

Gráfico 2

Componentes de la competencia de la lengua (Bachman, 1990: 110)

6. Análisis

6.1. Consideraciones generales

De la definición del objeto “texto” se desprende que la postura de Brinker se ubica

en la lingüística textual de orientación comunicativa, que privilegia su aspecto accional.

Heinemann y Viehweger, por su parte, sostienen un enfoque procedural, de corte

cognitivo.

En las dos tipologías, observamos la preocupación por reflejar el saber general de

los hablantes. En este sentido, Brinker no plantea una discriminación entre los términos

“tipo” y “clase” textual (que para Isenberg describen, respectivamente, una designación

teórica y otra conscientemente vaga y no necesariamente relevante para la lingüística)

sino que los emplea en forma indistinta. En cambio, Heinemann y Viehweger mantienen

la distinción entre la categoría teórica y el saber de los hablantes. Es especialmente

interesante su consideración de distintos tipos de saberes, que corresponden a muchos

de los componentes de la habilidad lingüística comunicativa:

Bachman Heinemann y Viehweger estructuras de conocimiento saber enciclopédico, o conocimiento

del mundo

COMPETENCIA GRAMATICAL (vocabulario, morfología, sintaxis y fonología/ grafía)

COMPETENCIA ORGANIZATIVACOMPETENCIA TEXTUAL

(cohesión y organización retórica)

COMPETENCIA

DE LA LENGUA

COMPETENCIA ILOCUTIVA (actos de habla; funciones ideativa, manipulativa, heurística e imaginativa) - Según Halliday (1973; 1976)

COMPETENCIA PRAGMATICACOMPETENCIA

SOCIOLINGÜISTICA (sensibilidad hacia diferencias de dialecto, registro y naturalidad; referencias culturales y lenguaje figurado

competencia gramatical saber lingüístico, o conocimiento de gramática y léxico

competencia pragmática (ilocutiva y sociolingüística)

saber interaccional, o saber ilocucionario, máximas y normas comunicativas, etc.

competencia textual saber sobre esquemas textuales globales, o sobre clases textuales

El saber sobre clases textuales, según Heinemann y Viehweger, puede ser activo o

pasivo: cuanto más habitual sea una clase textual, mayor será el número de hablantes

que la domine en forma pasiva y activa. No se trata de un conjunto fijo, sino que

depende de las experiencias comunicativas de los hablantes.

6.2. La función textual

Brinker toma la función textual como criterio diferenciador básico, la cual define

como

el propósito comunicativo del hablante expresado en el texto con determinados

recursos (...) establecidos en la comunidad educativa

Por su parte, para Heinemann y Viehweger, el punto de partida (Nivel I) es

también la función, entendida ésta como

el papel de los textos en la interacción, su contribución a la realización de

metas comunicativas sociales y objetivos individuales así como a la constitución

de relaciones sociales.

Mientras que en el primer caso el énfasis está puesto en el hablante, y se delimita

del efecto del texto sobre el receptor, en el segundo se centra en el texto mismo y su rol

social, aunque coinciden en que las funciones frecuentemente se realizan en forma

simultánea en el uso de la lengua, con una función predominante.

Las funciones previstas por Brinker derivan de la clasificación de Searle para los

actos ilocutivos y se apoyan en el tipo de contacto comunicativo que el productor

exterioriza frente al receptor con el texto. Heinemann y Viehweger determinan las

funciones sobre la base del efecto que pueden tener los textos en la interacción. En

consecuencia, las clasificaciones priorizan distintos aspectos y se superponen en

algunos casos. Un intento de correspondencia sería el siguiente:

Bachman Brinker Heinemann y

Viehweger ideativa informativa informativa

expresiva manipulativa contacto contacto

declarativa apelativa obligativa

directiva

heurística informativa informativa imaginativa informativa expresiva

La función heurística parece ausente de las propuestas tipológicas. Relacionada

con el uso del lenguaje para ampliar nuestro conocimiento del mundo, se produce

normalmente en actos como la enseñanza, el aprendizaje, la solución de problemas y la

memorización consciente. Por lo tanto, aunque desde la perspectiva didáctica tenga un

rol saliente, coincidimos en que su significatividad para el establecimiento de tipos

textuales es extremadamente reducida.

En el Apéndice presentamos un cuadro que intenta sintetizar las coincidencias y

discrepancias entre todos los criterios adoptados por ambas tipologías.

6.3. El contexto

Los criterios contextuales de Brinker incluyen la forma comunicativa y el ámbito

de la acción. Considera cinco medios (Ver Apéndice) a través de los cuales puede

realizarse el contacto comunicativo entre los hablantes y tres ámbitos de acuerdo al tipo

de relaciones sociales entre los participantes de la comunicación. Dentro de los criterios

estructurales, el tipo de tema textual comprende la orientación temporal y la relación

entre emisor o receptor y el tema, las cuales creemos que corresponden también al

contexto.

Heinemann y Viehweger describen el Nivel II (Tipos de Situación) en términos de

los tipos de marco interaccional, la diferenciación según la organización social de las

actividades, el número de hablantes, los roles sociales de los interactuantes y la

coincidencia o no coincidencia de lugar y tiempo entre ellos. Estos parámetros otorgan

mayor flexibilidad a la caracterización, y permite adecuarlos a las cambiantes

necesidades y metas comunicativas de los hablantes. El “chat” y el correo electrónico,

por ejemplo, no están contemplados en los cinco medios de Brinker, pero pueden ser

descriptos cómodamente en esta propuesta.

Recordamos que Bachman asigna un papel muy importante al contexto de

situación, el cual en el uso lingüístico se vincula a través de la competencia estratégica

con el conocimiento del mundo y de la lengua. La competencia sociolingüística,

además, se relaciona estrechamente con esta dimensión, por lo que se requieren

herramientas de descripción como las del modelo multinivel que reflejen todos sus

aspectos.

6.4. La estructura y los recursos lingüísticos

El otro criterio estructural presentado por Brinker se refiere a las formas de

despliegue temático: descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. Éstas

presentan distintos grados de compatibilidad con las funciones textuales, aunque no

existe una correspondencia lineal, y es un área que requiere mayor investigación

empírica. Plantea además la necesidad de explicar las formas (convencionalizadas) de

realización en los textos de las formas de despliegue temático, ya que una categoría

“forma de realización” conectaría los aspectos estructurales y comunicativo-

pragmáticos del análisis lingüístico del texto. Los criterios propuestos, continúa, sirven

a la delimitación básica de clases textuales, pero una descripción de las clases textuales

tiene que considerar los recursos lingüísticos (léxicos y sintácticos) específicos y, en

algunos casos, los recursos no lingüísticos.

Los Niveles III (Tipos de Procedimiento), IV (Tipos de Estructuración Textual) y

V (Esquema de formulación prototípico) de Heinemann y Viehweger proporcionan una

cobertura mucho más exhaustiva de todos estos aspectos. Los Tipos de Procedimiento

se refieren a la selección de contenido, su forma de desarrollo y ordenamiento para

cumplir los objetivos del productor, así como al uso de recursos emotivos o a la

simplificación o complejización de los sucesos. Los Tipos de Estructuración Textual

incluyen las decisiones relativas a la sucesión de los complejos de partes textuales

(núcleo textual, parte inicial, parte terminal), su presencia, secuencialización y

conexión. Los Modelos de Formulación Prototípicos contemplan las máximas

comunicativas específicas de las clases textuales, que limitan la libertad del productor

para formular su texto, y las palabras, conlocaciones (2) y construcciones que se han

conservado y fijado como prototípicas de clases textuales. Heinemann y Viehweger las

denominan “constituyentes textuales estereotipados”, ya que se activan como

totalidades y están ligadas a distintas fases de la constitución textual.

7. Conclusión

Mientras que la tipología de Brinker se orienta a la delimitación y descripción de

las clases textuales, la de Heinemann y Viehweger se ubica en la perspectiva del

productor de textos, y de los procesos cognitivos que él realiza, y también permite

explicar los procesos que lleva a cabo el intérprete si se sigue un recorrido inverso de

los niveles propuestos.

En consecuencia, esta tipología multidimensional aporta mayores elementos para

la enseñanza de lenguas extranjeras orientada al desarrollo de la habilidad lingüística

comunicativa. Ya hemos señalado algunas de las coincidencias entre la tipología de

Heinemann y Viehweger y los postulados de Bachman. Sin embargo, es en los Niveles

III, IV y V donde encontramos las mayores fortalezas de la propuesta. La descripción de

los procedimientos y estructuras provee una guía clara a tener en cuenta a la hora de

producir textos, y la determinación de las máximas comunicativas específicas y los

constituyentes textuales estereotipados facilita el contraste y la comparación entre la

lengua materna y la extranjera.

Si bien para el hablante nativo los procesos de producción y comprensión textual

no son conscientes (al menos en las clases textuales más frecuentes), para quien aprende

una lengua extranjera es necesario desarrollar estrategias metacognitivas que le

permitan ampliar y fortalecer su competencia en la solución de tareas comunicativas. La

tipología de Heinemann y Viehweger aporta los elementos que el docente necesita para

favorecer la reflexión de los alumnos sobre los procesos de producción y comprensión

textual.

No estamos sugiriendo, es claro, la transferencia indiscriminada de la tipología al

aula, sino su mediatización por parte del docente que, al contar con herramientas

sólidas, podrá diseñar materiales para facilitar la comprensión de la complejidad

discursiva (cfr. Rébola, 2000: 30). Si el tratamiento intuitivo que la cuestión de los tipos

textuales ha tenido en el aula se debe a la ausencia de una teoría satisfactoria,

consideramos que la propuesta de Heinemann y Viehweger puede llenar este vacío.

Como consideración final, queremos destacar que el conocimiento sobre clases

textuales en la lengua extranjera puede también tener impacto sobre el desarrollo del

saber sobre esquemas textuales de la lengua materna. Al ampliar las experiencias de los

hablantes y su conciencia metalingüística, se puede incrementar el saber activo sobre

clases más complejas y de menor frecuencia, que lleve a una verdadera

“democratización” de la cultura.

Notas:

(1) Según Isenberg (1987) las exigencias teóricas que debe cumplir una tipología

incluyen: homogeneidad (base de tipologización unitaria en relación con la cual todos

los textos se definen de igual manera), monotipia (no puede contener un principio de

acuerdo con el cual sea posible clasificar un mismo texto en distintos tipos de igual

rango y de manera múltiple), rigurosidad (no puede haber ningún texto tipológicamente

ambiguo) y exhaustividad (debe abarcar necesariamente todos los textos de su ámbito

de aplicación).

(2) El término “conlocaciones” describe ciertas construcciones sintácticas y

combinaciones fijas de palabras que frecuentemente aparecen en conjunto. Su

coocurrencia es típica de ciertos ámbitos comunicativos (diagnóstico y evaluación para

la escuela) y pueden ser identificadoras de clases textuales (había una vez y vivieron

muy felices para los cuentos infantiles). Cfr. Ciapuscio, 1994: 119.

Referencias bibliográficas:

Bachman, L. (1990) "Habilidad lingüística comunicativa" en Llobera, M. et al.

Competencia comunicativa, Edelsa, Madrid.

Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal. Siglo XXI, México.

Brinker, K. (1988) Linguistiche Textanalyse, E. Schmidt, Berlin. Cap. 4. Traducción

(mimeo)

Ciapuscio, G.E. (1994) Tipos Textuales, Eudeba, Buenos Aires.

Isenberg, H. (1987) “Cuestiones fundamentales de tipología textual” en Bernárdez,

E. (ed) Lingüística del Texto (1ª ed. 1983)

Heinemann, W. (2000) “Clases textuales. Para la discusión sobre las clases de base

del comunicar. Retrospectiva y panorama”. En Textsorten. Reflexionen und

Analicen, K. Adamzik (ed.), Stauffenburg, Tubingen. Traducción informal de G.

Ciapuscio (mimeo)

Rébola, Ma. C. (2000) “Tipos de texto: modelos teóricos y enseñanza de la lengua”

en Propuestas ,5, pp. 21-30.

APÉNDICE

HEINEMANN- VIEHWEGER BRINKER

NIVEL I: FUNCION FUNCION (criterio básico) informativos informativosexpresivosde contacto de contactodirectivos apelativos

obligativosdeclarativos

NIVEL II: SITUACIONmarco interaccional

RELACION EMISOR O RECEPTOR Y TEMA (criterio estructural)

tema centrado en el emisor tema centrado en el receptor tema no centrado en los participantes de la comunicación

organización social actividadesFORMA (criterio contextual)

cara a cara teléfono radio

número hablantes (diádica, de grupo, de masas)

TV

canal escrito

AMBITO (criterio contextual) roles sociales de los interactuantes (simétrico, asimétrico)

privado

oficialpúblico

+/- coincidencia de lugar y tiempo FIJACIÓN TEMPORAL (criterio estructural)anterior simultáneoposterior

NIVEL III: PROCEDIMIENTOprocesos de desarrollo textualpasos estratégicos DESPLIEGUE TEMÁTICO (crit. estructural)

descriptivonarrativoexplicativoargumentativo

procedimientos tácticos particulares

NIVEL IV: ESTRUCTURA TEXTUAL tipos división secuenciación conexión

RECURSOS LINGÜÍSTICOS (Y NO LINGÜÍSTICOS)

NIVEL V: ESQUEMAS PROTOTIPICOSmáximas comunicativas específicas lexemas específicosconlocacionesestereotipos