Actividad Final Mtro.y Prac. Doc

8/4/2019 Actividad Final Mtro.y Prac. Doc

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INTRODUCCION.

Me hizo reflexionar en mi experiencia en la Prctica Docente en la cual realizo

actividades o acciones con propsitos intencionales, objetiva y subjetivamente

dentro y fuera del contexto social en donde llevo mi prctica la cual esta

basada en los contenidos de los planes y programas los que se darn en la

enseanza, adaptndolos a las necesidades de los nios de la comunidad;

pero sin olvidar mi propia identidad relacionndola con la cultura de dicha

comunidad donde trabajo, transformando ,creando individuos capaces de crear

nuevas ideas para mejorar nuestra sociedad.

Dedicarme a la docencia fue por casualidad al principio se me hacia que iba ser

sencillo, pero me di cuenta que no era tan fcil; pero poco a poco todo se fue

dando ya que introduje estrategias, mtodos para llegar a un ptimo

aprendizaje.

Este curso me sirvi para reconocer el valor de mis saberes docentes

rescatarlos, incrementarlos e innovar mi trabajo cotidiano; as todo esto me

ayudo a identificar mis propios saberes y reconocer que es lo que debo

preservar e innovar.

Durante este tiempo pude identificar las diferencias entre los saberes docentes

cotidiano, saber profesional y saber cientfico; as como tambin relacionar la

sabidura docente con el saber cientfico pedaggico.

Realizar reportes de trabajo de campo, elaborar registros de clase desde una

perspectiva metodolgica.

Las prcticas pedaggicas son el lugar adecuado para aprender la profesin

docente, pues esto crea una interaccin entre maestros y alumnos por medio

de la comunicacin que se da entre maestro-alumno intercambiando

significados y creencias a travs del lenguaje verbal y no verbal.

En el caso no verbal, se observan gestos y actitudes que se reflejan en su

rostro o cuerpo, con las y los alumnos en el aula.


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UNIDAD I.EL MAESTRO Y SU RELACION CON LA INNOVACION DE LAPRACTICA DOCENTE.

REFLEXION EN LA ACCION DE LA PRACTICA DOCENTE.

El proceso Enseanza- Aprendizaje en cualquier nivel educativo tiene tres

categoras que debemos reflexionarlas a travs de la prctica docente, la

prctica reflexiva, los saberes docentes y la profesionalizacin de los mismos,

el anlisis y/o la idea central de dichos enfoques, debe con llevar hacia la

ruptura del pensamiento nico, lgico y vertical, por una opcin de pensamiento

divergente y/o lateral, instrumental y vocacional.El docente debe hacer un anlisis sobre su propia conciencia histrica y su

formacin docente, con la finalidad de enfatizar en un tipo de moralidad

psicolgica a travs de las actividades con compromisos sociales, adems de

profundizar de valores con carcter de emergente, es decir a la forma

emergente, es decir a la formacin acadmica de un nuevo ser humano, a

pesar de que se diga que se este deseducando, desprofesionalizando,

deformando y domesticando; un cambio de conciencia y actitud en el trabajo

cotidiano, puede marcar la diferencia .

Es imprescindible superar la visin social que se tiene en la actualidad sobre la

prctica docente ( visin social desvalorada del docente), por tanto se requiere

enmendar la ruptura tangible que se ha generado entre los docentes

(profesores) y la sociedad; se requiere que el docente retome el papel

estratgico en el saber social contemporneo, reemplazar la anterior

pedagoga por la instauracin de una enseanza nueva, otorgarle mayor

importancia a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sobre el hecho del

saber.

Si se carece de una base slida del conocimiento en la profesin docente, ms

la carencia de los saberes docentes, esto nos conducir a una invariable

desvaloralizacin profesional tangible; es preciso atacar el problema de raz a

travs de la escritura y publicacin de las experiencias significativas en el

quehacer docente, profesionalizar su aprendizaje permanente a travs de


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nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, participando

decididamente en los diversos cursos de actualizacin que ofrecen las

diferentes universidades del Estado y as como la SEP , fortaleciendo el trabajo

colaborativo, especfico, prctico, experimental y social.

Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los

conocimientos en que han sustentado su accin, como aqullos que se han ido

produciendo en ella. Esto se realiza a partir de una reconstruccin de los

supuestos inciales, de la prctica misma y de la interpretacin de su sentido,

para descubrir los razonamientos porque se hicieron las cosas de esa manera,

contrastar y criticar los supuestos de la accin y ordenar lo que se ha aprendido

de manera que oriente una intervencin futura como un conocimiento til a

otros.

Por lo tanto, el docente debe cambiar hasta su modo de andar respecto a su

prctica profesional- pedaggica, mediante una reflexin pedaggica, de

autoformacin y/o preparacin profesional durante su desempeo como

docente frente al grupo; toda vez de tener la posibilidad de hacer de las

herramientas tecno- didcticas sus mejores aliados para ofrecer una educacin

puramente de calidad.

REFLEXION SOBRE PRACTICA DOCENTE.

Reflexionar sobre la prctica docente invita a pensar en las acciones

educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El maestro(a) como

elemento primordial del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos,

pensar en el proceso de enseanza, pensar en que los conocimientos nodeben acumularse sino aplicarlos a la prctica y transformarlos en aprendizajes

significativos.

La prctica docente es compleja, ya que el maestro(a) tiene que saber

interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes

significativos a travs de mtodos y estrategias apropiadas para facilitar la

comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables

ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobresu propio aprendizaje.


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Un maestro(a) debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y

actualizar su conocimiento pedaggico y disciplinario, la lectura es un aspecto

importante para darle sentido a las cosas y desarrollar las habilidades del

pensamiento que promuevan la imaginacin en los entornos de la enseanza y

por eso mismo, fomentar la lectura con los alumnos ayuda indudablemente a

indagar sobre los temas y ampliar su conocimiento.

La vocacin es otro aspecto importante para una buena prctica docente, ya

que por medio de sta se tienen ideas ms claras y un compromiso profesional

en la prctica docente. Un maestro(a) que tiene vocacin se responsabiliza, se

entusiasma y se involucra en mejorar la enseanza.

Por ltimo, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un

maestro(a); que es un eje entre los educandos y el contexto como un lder

entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes.

.


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FORMACION DOCENTE.

No tengo preparacin profesional como maestra, ya que tengo una carrera

trunca que nada tiene que ver con el nivel educativo (estudiaba la carrera de

Medicina), estudie Ingls en la escuela de la Normal Superior.

Mis inicios como maestra fueron en una escuela Bilinge en nivel primaria al

principio me fue difcil ya que nunca haba trabajado en el rea educativa y

mucho menos en tercer ao, me toco un grupo de 30 alumnos y eran nios

muy inquietos fue un verdadero reto para m.

Cambie de trabajo, ahora a nivel de preescolar siendo para m difcil lograr laatencin de los nios de 4 y 5 aos; pero poco a poco me fui acostumbrando e

identificando a los alumnos que requeran ms atencin, haciendo un trabajo

en equipo con ellos y con los padres de familia que mostraban inters en el

aprendizaje de sus hijos, tambin tuve mucho apoyo y comprensin por parte

de la directora de la institucin.

Aprend a realizar un registro diario de cada alumno registrando sus logros ydificultades, planear actividades diarias, improvisar actividades para tener su

completa atencin y motivarles el inters y gusto por el Ingls, logrando as

ms experiencia y prctica, lo que me hizo darme cuenta que es cierto que

cada da hay algo nuevo que aprender y transmitir.

Actualmente tengo 4 aos laborando en nivel primaria, con nios de educacin

especial: con problemas de dficit de atencin, problemas de conducta,discapacidad intelectual y por las tardes doy clases de apoyo acadmico. En

esta nueva etapa, me frustraba el no poder cumplir con los objetivos que me

haba fijado de acuerdo a las planeaciones programadas, y poco a poco me fui

adaptando y conociendo a mis alumnos.

Con el apoyo de la Directora quien me explico tena que elaborar adecuaciones

curriculares de acuerdo a su capacidad, sus habilidades y destrezas fui

superando tales frustraciones.


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El trato con mis alumnos es bueno, ya que logre comprender que son nios con

capacidades diferentes a los dems nios, hay ocasiones en que pierdo un

poco la paciencia, esto sucede por ejemplo: cuando ya se explico el tema, se

hacen actividades alusivas al mismo y me percato de que se comprendi pero

al da siguiente aquello que fue comprendido por ejemplo las sumas de

transformacin me doy cuenta que se olvidaron y claro hay que explicar

nuevamente hasta llegar a una completa comprensin.

Debido a las experiencias, ahora realizo una rutina de ejercicios para fortalecer

la psicomotricidad y despus pasamos al saln de clases, tengo un horario el

cual trato de cumplir dependiendo de la materia y el tema que nos toque revisar

ese da, por ejemplo: en Espaol :en el tema de la lectura comprensiva

realizan la lectura en silencio, para comprobar que tanto comprendieron les

hago preguntas de manera oral y despus las hago por escrito escribindolas

en el pizarrn para que las copien en su cuaderno y las contesten, al revisar

como van y noto dificultad en ello ahora yo les leo la leccin y les doy pistas

para que respondan las preguntas.

Al finalizar esta actividad, en seguida. buscamos entre todos el significado de

las palabras nuevas para ellos de la manera ms concreta posible; tambin

hacemos ejercicios de completar oraciones con la palabra que mejor

corresponda a la oracin, que encierren las palabras que empiecen con la letra

b, vocal, etc., despus de trabajar con esta materia, salen al recreo que tiene

una duracin de 30 minutos. Regresando del recreo trabajamos en actividades

de atencin concentracin, actividades en las que les gusta trabajar.

No todos los alumnos logran los objetivos marcados en la planeacin, debido a

que no tienen el apoyo por parte de su familia, como es el caso de uno de los

alumnos en el que sus padres no muestran inters en sus actividades en la

escuela y de tarea, ya que son de la creencia de que slo le corresponde al

maestro(a) y no hacen trabajo en equipo y esto causa que el alumno(a)

tampoco muestre inters en lo que realiza pues se siente relegado de su familiapor lo que no tiene motivacin alguna, esto es, no hay motivacin extrnseca


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-ni motivacin intrnseca. He hecho todo lo que est a mi alcance en el saln de

clase motivndolo a que salga adelante y observo que est contento, pero al

da siguiente regresa desanimado, ya que siente que no hay inters por parte

de su familia ya que nunca le preguntan cmo le fue en la escuela por lo que

siente que no tiene a nadie y esto es sobre todo desde que falto su padre hace

un ao lo cual no ha podido superarlo pues era con quien pasaba la mayor

parte del tiempo.

Me he percatado que debo ser ms tolerante y paciente con los alumnos que

tienen dficit de atencin ya que siempre tengo que improvisar algunas

estrategias que los hagan enfocarse en lo que estamos trabajando,

motivndolos con premios, juegos y competencias entre ellos mismos, pienso

que desde este punto de vista me falta tener la preparacin pedaggica para

poder entenderlos con mayor facilidad y poderles transmitir nuevos

conocimientos; los evalu por medio de las tareas, de su desempeo en clase,

con exmenes bimestrales y con preguntas de opcin mltiple para que les sea

ms fcil recordar.

La reflexin que aporto es: la importancia de comunicar los saberes docentes

que permiten desarrollar en nuestros alumnos habilidades como el anlisis, la

sntesis, la memoria asociativa, etc. stas habilidades favorecen el desarrollo

del cerebro pero sobre todo conducen a la comprensin del entorno educativo

comprensin que es necesaria para mejorar las condiciones de los ambientes

escolares y producir cambios importantes en las formas de impartir el

conocimiento en el aula.

COMO Y DONDE APRENDEN MAESTROS Y MAESTRAS A SERLO?

La propia escuela, aquella donde profesores y profesoras realizan sus prcticas

pedaggicas cotidianamente, tambin emerge como un campo formativo

posible.


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CONTEXTO DE LA PRACTICA DOCENTE.

En el ambiente escolar se puede percibir un ambiente tranquilo en lo que se

refiere a la escuela, ya que alrededor existe algo de ruido ya que la escuela

esta localizada en un rea cntrica donde hay comercios y talleres.

La escuela donde trabajo es una escuela de Educacin Especial donde tengo

alumnos con dficit de atencin, problemas de conducta, discapacidad

intelectual y por las tardes imparto apoyo acadmico.

Pero si nos centramos en el aula escolar el ambiente es tranquilo, el trato con

mis alumnos es cordial; aunque a veces debido a sus discapacidades tienen

repentinamente cambios en su carcter, pero son situaciones en las que me he

ido adaptando a ellos y a conocernos mejor.

En el ambiente de la clase el docente debe ambientarlo a que sea favorable al

aprendizaje, en el cual exista una participacin activa en todas las actividades

propuestas.

IMPLEMENTACION DEL DISEO DE LA CLASE: Al inicio de la clase plantear

en forma comprensiva las actividades que se realizarn relacionndolas con el

aprendizaje que se desarrollarn.

Las actividades de aprendizaje deben ser coherentes con los contenidos y

objetivos.

Utilizar los recursos de aprendizaje para desarrollar los objetivos y contenidos

propuestos, optimizando el uso del tiempo e involucrando a los alumnos destas tareas.

A travs de las actividades promover el desarrollo de habilidades superiores

de pensamiento.

Terminar la clase con una sntesis de lo aprendido mencionando las

actividades que contribuyeron para ello.


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LO QUE DEBO CAMBIAR:

No hacer comparaciones

No tener preferencias entre los alumnos

Evitar poner demasiada autoridad Evitar ser un simple transmisor de informacin

Estar dispuesta a escuchar crticas constructivas respecto a nuevas

estrategias que puedan beneficiar el aprendizaje en mis alumnos.

En ocasiones desesperarme si los alumnos me piden repetir los

ejercicios que no han aprendido.

No mostrar mi estado de nimo, cuando ste sea negativo. (molesta o

disgusta con algo o con alguien).

LO QUE PUEDO MEJORAR:

Valorar mejor los contenidos de acuerdo a los propsitos y metas

establecidas considerando las necesidades del grupo.

Conocer de una mejor manera el material didctico con el que se

trabaja. Aplicacin y prctica de lo aprendido (REFORZAMIENTO).

Con la prctica docente mejorar en forma continua.

Considerar a la evaluacin en todos sus aspectos.

LO QUE DEBO CONSERVAR:

Buena comunicacin Maestro- Alumno.

Uso de un lenguaje claro y preciso de acuerdo a la edad del nio. Dejar tareas cortas para revisar con cuidado.

Asistencia y puntualidad.

Responsable.

Atenta a las necesidades de los alumnos.

Ser respetuosa.

Saber preparar y dirigir las actividades en el aula.


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En virtud del nfasis particular puesto en la profesin docente y su prctica en

esta lnea de investigacin, el trabajo habr de situarse en el aula como

espacio de aplicacin de la planeacin didctica de los cursos y en el nivel de

la planeacin general de una escuela. Por lo que se indagar sobre la identidad

de la profesin docente en los espacios de su ejercicio cotidiano; donde el aula

es slo uno de ellos pero no el nico; la expresin de la funcin docente se

refleja en las instituciones de la sociedad; entre las que destacan la familia y la

opinin pblica

Desde el aula, el estudio de la profesin docente comprende desde la

planeacin del curso y las clases del profesor y su aplicacin con sus alumnos;

es decir, en principio, se trata de investigaciones evaluativas del discursodocente y el hecho educativo. En otros trminos, se buscar la congruencia

entre el discurso y los hechos a partir de los conceptos bsicos de teora y

prctica; entre el saber y el hacer; entre lo dicho y lo no dicho; entre lo actuado

y lo simblico.

EL SABER DE LOS MAESTROS.


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El saber de los maestros, trata sobre la relacin entre los maestros, los

investigadores y el curriculum; el texto se refiere a los saberes de los

maestros, su conceptualizacin, caractersticas y clasificacin.

Parte de lo que saben los maestros, como la nocin de que la clase, sea el

lugar adecuado en donde desarrollar la educacin. La accin estratgica, que

est formada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta adems

con una prctica que le confiere significado material, es ms idnea para la

reflexin crtica. La teora como la prctica se contemplan como provisionales y

susceptibles de modificacin a la luz de la experiencia.

Algunos tipos de conocimiento que puede bastar con atender a los tipos de

saberes que los enseantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar

estn los de sentido comn de la prctica, que constan de suposiciones u

opiniones. El saber popular de los enseantes, ejemplo: los alumnos estn

intranquilos cuando hace viento o que el viernes por la tarde es el momento

ms difcil en clase. Tenemos adems una gama de saberes contextuales,

conocimientos profesionales, las teoras morales y sociales y los

planteamientos filosficos generales.

Para algunos de estos tipos de saber las races de su racionalidad estn bien

en la vida de la prctica.

El saber se define a veces como creencia en lo justificadamente cierto. No

todos los saberes que hemos descrito en relacin con los profesores son saber

de acuerdo con esa definicin.

El saber del enseante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica.

El saber educativo resulta estar ligado a determinados contextos de accin.

Esto a su vez, sugiere que deberamos estar seguros de muy pocas cosas en

materia de educacin (a diferencia del estudio de las ciencias fsicas, nosotros

podemos presuponer que los fenmenos de inters en educacin se

manifiesten uniformemente en cualquier punto del espacio y del tiempo). En lasciencias sociales, lo mejor que podemos pedir, es un conocimiento que haya


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sido puesto a prueba (mediante el anlisis y mediante la accin de un contexto

histrico social) y que no haya revelado todava ninguna diferencia.

El saber es lo que se hace para poder ensear o dar clase.

El saber es una herramienta para poder impartir la enseanza.

El saber es la tcnica o el medio, es la prctica, es la actitud o manera de

actuar con los alumnos.

RELACIONES Y DIFERENCIAS ENTRE SABERES DOCENTES

COTIDIANO, PROFESIONAL Y CIENTIFICO.

Saber cotidiano, los maestros aprenden a usar los recursos propios de la

escuela, actan de acuerdo con la forma en que sta se organiza, se apropian

de sus costumbres y tradiciones, tambin de los usos del lenguaje pertinente al

nivel en el que trabajan, en fin aprenden a manejarse en la estructura de la

vida escolar.

Saberes cientficos-pedaggicos nicos saberes verdaderos, verdades

absolutas autoridad superior en la materia y se aplican en la prctica docente

con xito, saberes cientficos-pedaggicos dan solucin a todos los problemas

docentes.

Saber profesional, es el que se adquiere mediante el estudio, se inicia en la

profesin, se van apropiando poco a poco, a lo largo de su vida profesional, de

los saberes que necesitan para ejercer su trabajo.

Los maestros nos apropiamos de los saberes de la profesin a travs de

consultar, mirar, or y en trabajos conjuntos. Estos saberes se extienden a

estrategias, decisiones sobre contenidos, usos y procedimientos para resolversu quehacer cotidiano.

IGNORANCIA Y SABIDURIA DEL PROFESOR Y DEL CIENTIFICO.

Todos somos ignorantes, pero en temas diferentes.

Al ser humano le es imposible saberlo todo. Reconocer la ignorancia en alguna

cosa es ya un conocimiento, porque abre la puerta del aprendizaje.

Nuestra mayor ignorancia es no saber que no sabemos.


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Todo lo que aprendemos en la vida pasa por 4 fases, y la ignorancia es la

primera fase del aprendizaje.

Es importante reconocer que no sabes, y solo as nos preocuparemos por

verdaderamente comenzar a investigar para aprender. Cuando llegamos a

saber que no sabemos, es que ya estamos aprendiendo y entramos en la

segunda fase.

La segunda fase es tener una buena informacin sobre alguna cosa, es decir,

cuando sabemos, cuando no sabemos.

La tercera fase es la del conocimiento. Es cuando sabemos cunto sabemos.

De qu modo comienza la fase del conocimiento? Con la confusin, y sobre

todo con la duda, recordando la frase de aquel famoso francs, Ren

Descartes, primero existo, luego dudo, y as es como me doy cuenta, o sea

tengo conciencia de que pienso, y por tanto deduzco que todo ser humano

tambin piensa igual como lo estoy haciendo yo. Asumir una pose de

sabelotodo (sabiendo) significa cerrar los pros canales al conocimiento, y as

como al crecimiento emocional, motriz, etc.

Para llegar al conocimiento, es necesario abrirse a lo nuevo y tener voluntad

para aprender, sin miedo a penetrar en lo desconocido. Solamente de esta

manera es posible superar dificultades y atravesar la confusin y la duda.

En la plenitud del conocimiento (que no significa saberlo todo, sino saber bien

lo que no sabe), se llega a la cuarta fase del aprendizaje: la sabidura.

Saber alguna cosa es muy diferente de saber a ensearla, o describir cierto

aprendizaje. En las Universidades es muy habitual encontrarse a grandes

sabios que son psimos profesores (no saben cmo transmitir el saber).

Pero no es solo en la escuela donde aprendemos y enseamos.

Este proceso ocurre todo el tiempo y en todos los ambientes el buencomunicador es, en la prctica un profesor.

El conocimiento no significa acumulacin de informacin, sino competencia

para actuar, y tener las herramientas y capacidades suficientes y necesarias

para solucionar y resolver en la vida cotidiana.

Se puede decir profesor, solamente aquel quien ya consigue transmitir nuevas

ideas y que no slo sean entendidas si no tambin aceptadas por el oyente,

sobre todo con una aplicacin prctica en la solucin de problemas en la vidacotidiana.


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EL PROBLEMA AL REVES (DONALD A. SCHN).

La cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento

profesional precisa ser planteada al revs. No deberamos empezar por

preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico si no que

podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es decir, de la

competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de manejar las

zonas indeterminadas de la prctica independientemente de la competencia

que se relaciona con la racionalidad tcnica.No solo la relacin entre una prctica competente y el conocimiento profesional

necesita que le demos la vuelta, si no tambin la cuestin de la preparacin

profesional.

La cuestin del arte profesional se desarrolla en el contexto de la formacin

continua. Se ha planteado como ayudar a los profesionales a renovarse. La

formacin de profesores es un buen ejemplo de ello.

Al considerar el arte de aquellos prcticos que resultan extraordinarios y alexplicar las maneras a travs de las que adquieren este arte nos topamos con

ciertas tradiciones anmalas de la preparacin para la prctica, tradiciones que

o bien permanecen fuera o bien permanecen a lo largo de los currculos

normativos de las escuelas superiores.

Existen tradiciones atpicas en las propias escuelas de formacin

La enseanza del arte a travs de la reflexin en avin.

Conocer en la accin.Lo que llama la atencin sobre ambos tipos de competencia es que no

dependen de nuestra capacidad para describir lo que sabemos cmo hacer o

incuso para albergar conscientemente en nuestra mente el conocimiento que

revelan nuestras acciones. Lo que distingue una actuacin racionable de una

irracional no es su parentesco sino su procedencia.

El termino conocimiento en la accin se refiere a tipos de conocimientos que

revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior,

ejecuciones fsicas como el acto de montar en bicicleta o se trate de


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operaciones privadas como es el caso de un anlisis instantneo de un

balanza. En ambos casos el conocimiento est en la accin.

Nuestras descripciones del conocimiento en la accin son siempre

construcciones. La actividad de conocer sugiere la cualidad dinmica del

conocer en la accin que cuando se describe se convierte en conocimiento en

la accin.

OBSERVACION PARTICIPATIVA Y DIARIO DE CAMPO EN EL

TRABAJO DOCENTE,DE BORIS GERSON.

Se empleo con xito tanto la tcnica de la observacin participante como el

instrumento del diario de campo.

El diario de campo es un primer paso para la recopilacin de los datos

observados en la realidad o los escuchados a los informantes, que despus se

clasifican de acuerdo con las nomenclaturas culturales.

Se describen tres tipos de ideales o conceptos lmites con los cules se

compara el vnculo maestra-grupo, a partir de su experiencia, los cuales son:

vnculo de direccin, vnculo analtico y vnculo de dependencia, con lo cual el

profesor describe y reflexiona acerca del proceso social de su comunidad.

La recopilacin directa de datos se atiene a dos fuentes bsicas: la observacin

directa y el uso de informantes.

El uso de informantes es complementario de la observacin directa: tiene que

ser as para un campo muy amplio de la conducta social.

La recopilacin de datos, a partir de la informacin verbal, debe buscarse contoda oportunidad a fin de obtener informacin acerca de circunstancias

especficas.

En el momento de la observacin, el investigador registra palabras o claves

para recordar lo que sucede, que son desarrolladas despus con calma en el

diario de campo. El diario permite observar en perspectiva la vida de la

comunidad.

UTILIDAD DEL DIARIO DE CAMPO.


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El diario de campo nos es de mucha utilidad porque en l podemos anotar todo

lo que sucede en saln de clases diariamente, a su vez nos sirve para

conseguir datos del alumno(a), as como para checar sus progresos desde sus

inicios del ciclo escolar a la fecha del reporte, tomando en cuenta su

informacin verbal, su conducta, su nivel madurativo, entre muchas otras

Axiomas de Bruyn: Axioma 1. El observador comparte las actividades y

sentimientos mediante una relacin franca. Depende de la interaccin con el

grupo Observar lo ms que se pueda y participar en todo lo permitido.

Axioma 2. El observador participante pasa a formar parte de la cultura y de la

vida de la gente bajo observacin. Introduce la nocin de tarea en el trabajo de

campo pasando a formar parte de la cultura.

Axioma 3. El papel del observador participante refleja el proceso social de la

vida en sociedad. Refleja el concepto bsico de la interaccin simblica.

LA OBSERVACION PARTICIPANTE; FACTORES IMPLICADOS EN LA

ACTIVIDAD DOCENTE; MODELO DINAMICO DE REGISTRO DE LAS

OBSERVACIONES EN EL AULA.

La observacin en este caso debe dirigirse a explicar cmo se comunica la

informacin para dar cuenta de las tcnicas que el maestro emplea paraensear.

En ella se incluye la imitacin, la experimentacin, los ritos de iniciacin las

tcnicas de castigo-recompensa, el recuerdo inducido, la realizacin de la

tarea, la dramatizacin, las pruebas, etc.

El modelo dinmico de registro de observaciones en el aula considera los

siguientes aspectos:


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1. El observador participante desarrolla su actividad a partir de un espacio y

un tiempo situada y fechada.

2. La observacin participante registra en cada sesin el material en forma

de crnica, de todo lo que ocurre, aportando informacin sobre

situaciones, incidentes, acontecimientos que rodean la prctica educativa

cotidiana.

3. El diario de campo registra secuencias de informacin, que al ser

concreciones del presente situado aqu y ahora, en la breve sucesin de

un curso semestral o anual de la integridad de su objeto.

4. Es recomendable que los profesores participen colectivamente en estaempresa .Un observador no puede estar en 2 lugares a la vez, ni puede

saberlo todo.

5. La extensin del proceso de investigacin de la prctica educativa del

coordinador a los educandos: investigacin que no parte de un modelo

esencial izado de ciencia, sino de la premisa de que cada quien debe

elaborar las connotaciones del vnculo y las formas de abordaje del

objeto de estudio, para conocer la representacin definitoria de la

situacin educativa.

.

IMPLEMENTACION DEL DISEO DE LA CLASE: Al inicio de la clase plantear

en forma comprensiva las actividades que se realizarn relacionndolas con el

aprendizaje que se desarrollar.


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Las actividades de aprendizaje deben ser coherentes con los contenidos y

objetivos.

Utilizar los recursos de aprendizaje para desarrollar los objetivos y contenidos

propuestos, optimizando el uso del tiempo e involucrando a los alumnos de

stas tareas.

A travs de las actividades promover el desarrollo de habilidades superiores

de pensamiento.

Terminar la clase con una sntesis de lo aprendido mencionando las

actividades que contribuyeron para ello.

INTERACCION PEDAGGICA: La comunicacin debe servir como instrumento

de aprendizaje, permitiendo una interaccin.

Utilizar un vocabulario adecuado a la edad de los alumnos

Conectar los contenidos con experiencias o conocimientos previos de los

educandos

Explicar los contenidos de distintas formas.

Estimular la reflexin a travs de preguntas.

Integrar los comentarios de los alumnos en las explicaciones de los contenidos

a tratar.

Destacar actitudes de esfuerzo.

RECONOCIMIENTO DE NUESTROS SABERES DOCENTES.

Algunos de nuestros saberes se modifican tan pronto como empecemos ausarlos como gua para la accin, otros resultaran modificados, profundizados y

mejorados a travs del anlisis y de la verificacin activa. El saber del

estudiante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica.

Sencillamente no puede darse por sentido y sistematizado en la teora, ni

tomarse como definitivo en la prctica, y esto no ocurre por que el saber del

profesor sea menos exigente que el de otros, sino porque los actos educativos,

son actos sociales, y por tanto reflexivos, histricamente localizados ysumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos.


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De tal manera que el saber acerca de la educacin ha de cambiar de acuerdo

con las circunstancias histricas, los contextos sociales y el diferente

entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el

encuentro educativo. Tambin es evidente que el saber del que dispongamos

depender en gran medida de las situaciones histricas y sociales del caso.

En el transcurso de mi actuar pedaggico docente en la escuela primaria a

travs de de 4 aos de experiencia docente, una de mis principales

preocupaciones ha sido la de cumplir cabalmente lo que el plan de estudios

propone. Sin embargo, con el paso del tiempo y las exigencias inmediatas que

hay que atender en la vida cotidiana de la escuela, la operatividad del

programa de estudios se va perdiendo por completo.

.

Nuestra prctica docente debe ser analizada, ya que si la funcin del docente

es transmitir conocimientos a sus alumnos y promover el cambio en la

sociedad, hay mucho que tiene que profundizar para llegar al propsito

mencionado.

Los saberes que poseo y que he adquirido mediante la prctica son: el saber

cotidiano, en el cual he tenido que recurrir a muchas tcnicas y estrategias

para lograr un aprendizaje ptimo en mis alumnos.

Esto lo he logrado implementando diversas habilidades tales como improvisar

con los materiales que proporciona la escuela y los materiales que se les pide

a los alumnos ya que algunos alumnos (sus padres) no proporcionan el materialcompleto y es donde uno debe de actuar y organizarse para que dicho material

sea usado por todos mis alumnos.

En ocasiones debo de elaborar adecuaciones individuales, pues hay algunos

alumnos que presentan dficit de atencin y discapacidad intelectual.


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Algunas tcnicas han sido por ejemplo para que un alumno aprendiera a sumar y

restar le ensee a contar con frijolitos que le suger llevar a la escuela todos los

das en su mochila y as es como ha logrado resolver las operaciones bsicas.

En cuanto a la comprensin lectora a dicho alumno, sabe leer pero, se le

complica contestar preguntas de la lectura que acaba de leer; leyndole yo

nuevamente la leccin y hacindole preguntas de cada prrafo conforme voy

dando lectura y es as como logro que se conteste dicha actividad de

comprensin.

Otras Saber didctico lo he adquirido en cursos me ayuda a reflexionar sobre mi

prctica en el aula y esto tambin me ayuda a comprender que existen

diferentes estrategias de enseanza, tcnicas y actividades para planificar y

evaluar.

Estrategias que he implementado son actividades de atencin-concentracin

siendo actividades que les gustan a mis alumnos pues algunas de estas

actividades las toman como juego cuando en realidad les son muy tiles para su

agilidad mental ,coordinacin , etc.

Saber Pedaggico, lo tengo porque se me ha dado durante la vida cotidiana, con

el he formado mis experiencias.

Saberes de sentido comn, los tengo desde el inicio de mi prctica y les doy uso

de forma permanente, en forma de suposiciones u opiniones.

Saber Profesional lo he adquirido mediante el estudio, prctica, se formo en

funcin de creencias, destrezas, habilidades y capacidades.

Saberes contextuales, lo que se de la clase, de la comunidad de la escuela y de

mis alumnos (de su familia, sus preferencias, sus dificultades en el aprendizaje,

Etc.)


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Saber popular, me sirve para detectar la conducta de los alumnos como si se

encuentran intranquilos, si va a cambiar el clima del tiempo, si se encuentran

Inquietos por alguna visita inesperada al aula.

NARRACION DE LO HECHO EN EL SALON DE CLASES O ESCUELA.

GRUPO DE PRIMER GRADO NIVEL PRIMARIA.

Honores a la bandera respetando el smbolo patrio.

Rutinas de ejercicios.

Formacin.

Al estar en el aula se registra la asistencia.

Revisin de tareas.

Sacar materiales de acuerdo al horario del da.

Espaol: escribir enunciados sin apoyo

Dictado de enunciados con ca ,co ,cu -ce-ci y que -qui Ordenar enunciados en desorden.

D E S C A N S O

Realizar sumas y restas.

Clculo mental.

Escritura de nmeros del 0 al 50

A cada uno se le preguntar los nmeros del 0 a 50.

Tarea buscar palabras con ca, co, cu, ce, ci y que qui.

Copiar 2 veces los nmeros del cero al 50.

Dentro del aula hay alumnos que se les dificulta el conteo llevando esto a buscar

estrategias como contar con semillas o manipular objetos.


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Dibujos con el nmero indicado, para que se les haga ms atractiva la actividad.

Memorama de nmeros: tarjetas con objetos y en la otra el nmero.

Buscar palabras con slabas dadas, por ejemplo ca, co, cu, ce, ci y que qui.

Completar palabras con slaba perdida.

Saberes que identifico en este da.

Saber Didctico, saber pedaggico, saber profesional, saber contextual y saber

popular.

CARACTERISTCAS DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA Y LAUTILIDAD DE SUS ESTUDIOS EN LOS ASPECTOS PEDAGGICOS.


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Conocimiento pedaggico, son los conocimientos que tenemos los maestros

para impartir la clase, cabe sealar que los investigadores de algunas

disciplinas como: psicologa, filosofa, sociologa, lingstica, etc. Estamos

encaminados a buscar informacin de distintas reas, ms sin embargo los

maestros somos las personas que aplicamos un poco de todo y toda la gama

de saberes que ocupamos es el conocimiento pedaggico. Algunas veces los

maestros hacemos uso de la experiencia y ancdotas que hacen que el nio

comprenda ms fcil.

Del maestro se espera que sepa y sea capaz de tomar decisiones sobre la

marcha. Con muy poco margen para la duda y la reflexin antes de adoptarlas.

El conocimiento pedaggico, implica una certeza abierta y una imperfeccin

cerrada. Esta imperfeccin se da cuando el maestro se enfrenta a diversas

situaciones que se encuentran en constante cambio, de tal manera que le es

difcil al docente tomar una postura por desconocerlos.

Etnografa, es la investigacin educativa y la prctica docente entre la teora y

la prctica que realiza el maestro. El trmino se deriva de la antropologa y

significa literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de

individuos. Se interesa por lo que la gente hace, como se comporta, como

interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas,

motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o

de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo ydesde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del

grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones.

El maestro tiene que buscar informacin de la sociedad en donde labora para

que este relacionado con ellos y tenga una permanencia o sea aceptado.

Mediante la observacin reflexionara y emitir su punto de vista as como

analizar la opinin de un sujeto para conocer la perspectiva que tiene esta

persona hacia los dems.


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Utilidad de la etnografa para los maestros, entre la enseanza la etnografa

hay ciertos paralelismos que las convierten en co-empresas eminentemente

adaptables entre si. En primer lugar ambas se dedican a contar una historia,

hacen investigaciones de campo y presentan sus resultados en forma de

comentarios sobre determinados aspectos de la vida humana y ambas son una

mezcla de arte y ciencia.

En segundo lugar el enfoque promete arrojar resultados novedosos, imposibles

de obtener de otra manera. En ocasiones la observacin que realiza el docente

con los individuos es muy leve por ello se debe hacer un anlisis mas

minucioso para encontrar algunos aspectos ocultos que guardan las personas

por ello es importante que el docente tenga los conocimientos necesarios para

establecer las condiciones de su trabajo y para comprender el cumplimento de

sus deberes. La vida cotidiana de un maestro tiene una gran variedad de

simplezas que intervienen en su accin y sus decisiones de cada momento.

Los maestros pueden ampliar sus habilidades estratgicas mediante los

mltiples estudios de la interaccin maestro-alumno. Para ellos es fcil advertir

como han operado realmente las desigualdades fuera del aula escolar, y como

ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a reforzarlas. Los

maestros pueden utilizar etnogrficas para evaluar su trabajo, en la motivacin

y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo.

La etnografa ofrece a los maestros un compromiso con la investigacin y una

orientacin hacia ella. Los enfoques tpicos de la etnografa ofrecen tambin uncierto sentido de otra clase de control.

USOS PEDAGOGICOS DE LA ETNOGRAFIA.


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a) Los efectos que tienen sobre individuos y grupos las estructuras

organizativas y los cambios que en ellas se produce.

b) La socializacin y las carreras de alumnos y maestros, con nfasis en la

experiencia subjetiva de sus respectivas carreras antes que en ndices

objetivos.

c) Las culturas de grupos particulares.

d) Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los

significados que se ocultan detrs de ella.

e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente.

f) Como influyen las situaciones particulares en las opiniones y los

comportamientos, y como estn constituidas.

C A P I T U L O 3

3.1 Dificultades enfrentadas en el trabajo cotidiano

La calidad de la enseanza y de la educacin con la formacin del profesorado

son los principales problemas con que se encuentra el docente en su quehacercotidiano. La formacin de profesores enlaza con diversas formas de concretar

el sentido de su entidad profesional, su profesionalidad, definida, sin duda,

desde parmetros culturales, coordenadas sociopolticas, modelos

pedaggicos, etc. tanto el concepto de calidad como la expresin de profesor

ideal son conceptos contextualizados, definidos histricamente, relativos en

definitiva. Se hace referencia a un concepto el de calidad que no tiene una

semntica univoca, y a un campo el profesorado, objeto de mltiples enfoques,modos diversos de abordar su profesionalidad, etc. la definicin de ambos


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aspectos no se explica sino en funcin de su significacin cultural, de opciones

diversas, de modelos de educacin diferentes, de coordenadas socio-polticas

en una determinada sociedad y de alternativas en cuanto a modo de entender

el propio conocimiento sobre lo pedaggico.

Una dificultad ms al plantear estos dos temas reside en la relacin

problemtica entre ambos, es decir, en que medida la formacin de profesores

y la calidad del profesorado esta relacionada con la calidad de la educacin. Es

una relacin problemtica y discutible, en cualquier caso compleja, sin llegar a

negar la creencia mas comnmente extendida de que la calidad de la

enseanza esta estrechamente relacionada con la calidad del profesorado.

Algunas personas creen que la practica docente esta ligada a aspectos

culturales, institucionales, organizativos, curriculares, existencia de medios

didcticos, etc. que no dependen del profesorado o no dependen del todo de el.

La practica pedaggica tal como se expresa efusos prcticos acompaados de

esquemas fundamentales, inherentes la mayora de las veces pero no

explcitos, es una accin institucionalizada cuya razn de existir es anterior al

hecho de que un nuevo profesor entre ella y actu de una manera determinada.

Relacionamos a la calidad de la enseanza como modelos de comportamiento

personal de los profesores e institucionales del centro escolar, de acuerdo con

modelos pedaggicos que reflejan supuestos filosficos, psicolgicos y

pedaggicos diversos.

Los profesores deben enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y

de alumnos trabajando en instituciones homogeneizadoras bajo modelos

metodolgicos informantes y educados ellos mismos en esas condiciones

incluso durante el proceso de formacin profesional como docentes.

Otro conflicto es a la hora de establecer las competencias del profesor, y por lo

mismo una dificultad importante para determinar modelos de competenciadocente y de formacin de profesores, reside en la extensin de las funciones


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que cumple la escolarizacin hoy en da, reflejada en la progresiva complejidad

que tienen los currcula escolares modernos para responder a los cambios

funcionales que va desempeando la escuela en nuestras sociedades

3.2 Sujetos implicados en las dificultades del trabajo cotidiano

Los maestros, quienes tienen la responsabilidad de formar a los futuros

ciudadanos capaces de enfrentarse a la vida cotidiana. La organizacin social

de las actividades de aprendizaje se da en el colectivo escolar de tres formas

cooperativa, competitiva e individualista. Es cooperativa cuando los

participantes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de

ellos pueda alcanzar sus objetivos si y solo si los otros alcanzan los suyos; los

resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para los

restantes. Es una situacin competitiva cuando los participantes pueden

alcanzar sus objetivos si otro miembro del grupo no los realiza sus objetivos. Y

por ultimo es individualista cuando un participante se preocupa por su bienestar

y objetivos sin importarle los resultados que obtengan otros miembros del

grupo. Si la interaccin no se da de manera adecuada tiende a que exista una

enorme falla dentro de la institucin provocando molestia, enojo, envidia, etc

por parte de los maestros hacia sus colegas ocasionando que no se trabaje de

manera armoniosa y cumpliendo los objetivos.

Padres de familia o sociedad que constituyen a otros ambientes de

socializacin, como la familia, en la formacin de los individuos. Otro punto

importante es cuando el maestro se interrelaciona con los padres de familia

para tratar un tema relacionado con el rendimiento escolar del nio, o bien paratratar una actividad que la escuela vaya a realizar como un bailable para un

festival o solicitar el apoyo para limpiar la escuela. En ocasiones el maestro

suele ser invitado por los padres de familia fiestas de la comunidad pero es

muy importante que el maestro tenga un lmite durante su convivio para no

perder su imagen como docente y sea etiquetado como psimo maestro.

Alumno, son los individuos que estn a disposicin del maestro para adquirirtodos los conocimientos que le sean transmitidos para ocuparlos en su vida


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cotidiana. La interaccin es un punto que el docente realizara a diario con sus

alumno y la manera de relacionarse con ellos le dar la pauta para conocer

mejor al alumno o viceversa que el alumno conozca mejor al maestro y pueda

sacar un beneficio para l. Este es un factor negativo pues el nio vera la

manera de hacer lo que quiera y tratara de tomar control de la situacin,

cuando el maestro se de cuenta de que el nio est en su contra el vera la

forma de evadirlo.

La creciciente complejidad de la enseanza y de los curricula, con la

consiguiente dificultad para estructurar ambientes de aprendizaje adecuados,

lleva a una desprofesionalizacin de los profesores, al no dominar las

condiciones de su trabajo. Las competencias para determinar las condiciones

de la enseanza y las formas metodolgicas de desarrollarlas se reparten entre

agentes diversos, que van desde editoriales de material didctico, hasta la

administracin educativa con sus regulaciones y modos de control, las

condiciones organizativas de los centros escolares.

3.3 La informacin como una forma de interpretacin de la realidad

El trabajo de un etngrafo no es solo observar, entrevistar, tomar notas de

campo y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no se

limita a registrar. Tambin hay en ello reflexin, la que a su vez informa la serie

de datos siguientes. Algunos de los aspectos mas destacados del etngrafo en

la investigacin en la educacin son las siguientes: anlisis especulativo;

clasificacin y categorizacin; formacin de conceptos; modelos; tipologas y

teora

Anlisis especulativo es tal vez la reflexin ms tentativa, que tiene lugar a

partir de la recogida de datos, la que produce las aprehensiones mas

importantes. Puede variar el grado de complejidad.

Clasificacin y categorizacin es la ordenacin de la masa de datos

incorporada a las notas de campo, transcripciones, documentos, ha de serordenada con una cierta sistematicidad. Primero hay que identificar las


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categoras ms importantes, que a su vez pueden subdividirse en varios

grupos. Los datos pueden clasificarse de acuerdo a esas categoras, cuya

naturaleza depender del tipo de estudio y de los intereses en juego.

Formacin de conceptos son smbolos culturales que se descubren en el

trabajo de campo y se decodifican en el anlisis. A veces los formula el

investigador all donde diversos fragmentos de datos o de problemas parecen

presentar ciertas propiedades estructurales en comn, pero que jams son

realmente expresadas como tales. En este estadio es donde adquieren mayor

importancia otros estudios e investigadores. El investigador tendr que hacer

algunas lecturas preliminares a fin de obtener una visin del campo y d los

enfoques que se han realizado, y tendr que tener en cuenta trabajos afines a

lo largo de la investigacin.

Modelo es una replica de alguna cosa, que aunque en menor escala, se

mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas y sus

interconexiones y a las funciones de lo que representa. Su finalidad es

representar en una escala reducida los componentes esenciales de procesos

muy complicados, susceptibles de una rpida captacin por nuestros limitados

intelectos.

Tipologas es semejante a la funcin de los modelos. Pueden mejorar nuestra

visin y modelar nuestro foco al reunir una masa de detalles en una sola

estructura organizada cuyos tipos ms importantes estn explcitamente

indicados. Apuntan a relaciones e interconexiones y proporcionan una base de

comparacin y de construccin terica.

Teora es la hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a

parte muy importante de ella, dicho de otra forma es la indagacin que tiene un

investigador en base a su experiencia e informacin recopilado que origina que

tenga una fundamentada sobre algo referente a la investigacin que est

realizando.

3.4 Valoracin de las dificultades y determinacin de su significado


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Las necesidades educativas de los alumnos estn ms diversificadas, se

provocan desiguales oportunidades de alumnos muy diferentes ante una

cultura escolar normalmente homogeneizadora. Los profesores deben

enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos, trabajando

en instituciones homogeneizadoras, bajo modelos metodolgicos uniformantes

y educados ellos mismos en esas condiciones, incluso durante el proceso de

formacin profesional como docentes.

Otra fuente de indefinicin y conflicto es en el momento de establecer las

competencias del profesor, y por si mismo una dificultad importante para

determinar modelos de competencia docentes y de formacin de profesores,

reside en la extensin de las funciones que cumple la escolarizacin hoy en

da, reflejada en la progresiva complejidad que tienen los curriculares escolares

modernos para responder a los cambios de funciones que va desempeando la

escuela de las sociedades.

Dentro de la formacin y seleccin de maestros se pide:

Ampliar el espectro de sus funciones y competencias de tipo tcnico

pedaggico, con las consiguientes derivaciones para su formacin y

configuracin de un modelo ideal de profesor. El currculum ampliado reclama

competencias profesionales mas abarcativas en relacin con el saber, con

procedimientos pedaggicos, con relaciones de comunicacin, etc. El profesor

tienen que intervenir en situaciones muy diferentes, en ambientes adems muy

complejos y flexibilidad en la toma de decisiones ante diferentes situaciones.

Atender a fines que suelen ser con facilidad contradictorios entre si en

sociedades heterogneas y pluralistas. Al profesor se le exige formacin

intelectual para dominar ciertos niveles de conocimientos mas complejos, con

la peculiaridad de que estos caducan cada vez mas rpidamente, se les exige

preparacin para la vida real y social de los alumnos, as como atender a las

necesidades del desarrollo personal de los alumnos, a sus intereses, etc.


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La especulacin sobre un maestro ideal, cada vez mas completo y

complejo, que contrasta con las condiciones y los medios de trabajo que tiene,

con el bajo estatus econmico, social, intelectual, etc. que el profesor suele

tener en la sociedad, con la importancia real que se da a su formacin. La

sociedad le pide mucho mas de lo que esta dispuesta a darle a el, generndose

hipocresa social que ensalza una figura, por las altas misiones a las que se le

llama, al tiempo que se le proporcionan mucho menos compensaciones. La

profesionalidad tcnicamente definida de los profesores no se corresponde con

n tratamiento laboral adecuado y coherente.

Se ve modelando un espectro de competencias profesionales cada vez

menos delimitadas o borrosas, puesto que se trata de ejercer funciones mas

complejas, en mbitos de intervencin donde los criterios acerca de los cuales

son y cuales no son los procedimientos correctos para una educacin de

calidad se convierten en inciertos y muy discutibles.

La indefinicin de la competencia docente que se acenta en los modelos

pedaggicos modernos viene a acentuar la inseguridad epistemolgica en la

que hoy se encuentra el conocimiento pedaggico a la hora de buscar las

bases que fundamenten la buena profesionalidad de los docentes. Esa

inseguridad se refleja en la carencia de criterios estables y claros a la hora de

seleccionar cuales son los contenidos y los mtodos para la formacin de

profesores.

De acuerdo a la forma y tipo de conocimiento se puede ver caracterizado al

maestro como alguien que debe ejercer destrezas y comportamientosadecuados, como un experto en relaciones humanas, como un procesador de

informacin que debe tener una amplia competencia en el diagnostico de

realidades, en la toma de decisiones fundamentadas, un reformador social, etc.

La profesionalidad de los docentes viene definida por los modelos pedaggicos

coherentes con una determinada funcin social, por las condiciones de su

trabajo, determinadas a su vez por la peculiar estructura del sistema educativoy por las opciones metodolgicas y epistemolgicas de tipo pedaggico, que no


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son independientes de categoras sociales, polticas y morales. Lo que se

convierte en definir la profesionalidad docente, coherente con el hecho de que

la educacin en si misma es un modelo de desarrollo humano y social

determinado, no independiente de opciones de valor.

Otra contradiccin de las funciones del maestro es no considerar

suficientemente la definicin institucional de sus papeles profesionales, las

coordenadas de su puesto de trabajo. El profesor mas que un profesional

activo, creativo, modelador de la practica pedaggica, alguien que decide las

opciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que le

proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor pblico dentro de

un sistema escolar que le da un currculum definido, unas coordenadas

temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que

resulta difcil salirse en la mayora de los casos.

Las condiciones de trabajo de los profesores unidas al grado de dominio y

autonoma que les procura su formacin cultural, les obliga a depender

inexorablemente de los materiales pedaggicos que traducen los contenidos

curriculares en una secuencia determinada, seleccionando unos contenidos y

sugirindole desde la secuencia de los mismos hasta la forma de abordarlos. El

currculum no lo determina ni el profesor ni siquiera la burocracia

administrativa, sino el material didctico, y mas concretamente el dominio de

los libros de texto. A todo esto es lo que identificamos con la definicin exterior

e institucionalizada del puesto de trabajo del profesor.

La formacin inicial del profesorado opera con la creencia implcita de quepuede producir competencias profesionales que despus se pondrn en accin

cuando los nuevos profesores se incorporen a su prctica profesional. Tal

presupuesto se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del

conocimiento pedaggico y de la experiencia de formacin inicial para la

prctica de la educacin, lo que la mayora de la veces es un a priori no

demostrado.


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La prctica de la enseanza o de educacin institucionalizada tiene una doble

caracterizacin importante, por un lado, es una prctica multicontextualizada, y

por otra resulta difcilmente controlable mientras transcurre. La practica escolar

est compuesta de acciones multidimensionales que cobran significado en

relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros. La prctica

de enseanza, adems de ese carcter pluricontextual presentado, es fugaz,

fluida, difcil d aprehender con coordenadas simples y estticas, porque resulta

ser una prctica social con las siguientes caractersticas:

Pluridimensional en cuanto al docente hace varias tareas simultneamente

y otras en forma sucesiva son variadas y numerosas

Las actividades son en forma simultaneas, pues en un mismo tiempo se

producen acontecimientos diversos

La impredictibilidad es muy fluida y las factores que lo condicionan son muy

diversos

La inmediatez con que se producen los acontecimientos

Carcter histrico, ya que las practicas que se prolongan un determinado

tiempo tienden a aislar a los individuos

El profesor dentro de ese ambiente tiene mucha implicacin personal

Las tareas a elaborar presentan un marco de conducta para quien la realiza

La formacin de profesores no puede olvidar dos principios generales que

tienen mltiples repercusiones: a) el hecho de que los esquemas prcticos,

o si queremos que los saberes prcticos de los profesores van ligados al

currculum que imparte y; b) que esos esquemas prcticos llevan, aunque

sea implcitamente, una serie de esquemas tericos, idiosincrticos a veces


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para cada profesor, o semejantes en la medida en que participan de una

misma cultura profesional, que actan de genuinos apoyos racionalizadores

de la prctica, pues son las explicaciones que los profesores tienen para

sus propias actividades e iniciativas.

TEMA 5: ACCION CULTURAL Y CONCIENCIACIN.

Existencia en y con el mundo

Parece adecuado trazar o hacer una anlisis explicito del concepto

concienciacin.

El punto de partida de un anlisis de este tipo debe ser una comprensin crtica

del hombre en tanto ser que existe en y con el mundo.

Los hombres estn no solo en el mundo sino con el mundo, junto con otros

hombres.

Solo los hombres abiertos de mente son capaces de llevar a cabo la compleja

operacin de transformar el mundo con su accin y simultneamente captar yexpresar la realidad del mundo en su lenguaje creativo.

Los hombres pueden satisfacer la condicin de ser con el mundo porque son

capaces de distanciarse objetivamente del mismo; el hombre estara limitado

hacer en el mundo, careciendo de autoconocimiento como de conocimientos.

La conciencia de y la accin de la realidad son constituyentes inseparablesdel acto transformador mediante el cual los hombres se convierten en seres de

relacin, por su reflexin, intencionalidad, temporalidad y trascendencia

caractersticas, la conciencia y la accin de los hombres son distintas a la de

los animales con el mundo.

El conductismo tampoco logra comprender la dialctica de la relacin hombre-

mundo.

El proceso de transformacin del mundo que revela la presencia de hombre

puede conducir tanto a la humanizacin como a la deshumanizacin.


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Condicionamiento histrico y niveles de conciencia

Para entender los niveles de conciencia debemos concebir la realidad histrico

cultural como una estructura en relacin a una infraestructura.

Estudiaremos lo histrico cultural denominado cultura del silencio. Este modo

de cultura es una expresin superestructural que condiciona una forma

especial de conciencia.

La cultura del silencio sobredetermina la infraestructura en que se origina. El

hecho es que la cultura del silencio nace de la relacin entre el tercer mundo y

las metrpolis.

Esta cultura es el resultado de las relaciones estructurales entre los dominados

y los dominadores.

Tanto la relacin metropolitana como la sociedad dependiente, totalidades en s

mismas, son parte de un todo mayor; el contexto econmico, histrico, cultural,

y poltico en el cual evolucionas sus relaciones mutuas.

Las relaciones entre el dominador y los dominados reflejan el contexto social

ms extenso, aun cuando sea formalmente personal.

La sociedad dependiente es, una sociedad silenciosa. Su voz no es autentica,

sino el mero eco de la voz de la metrpolis: en cualquier nivel, la metrpolis

habla, la sociedad dependiente escucha.

Existe un modo de conciencia que corresponde a la realidad correcta de estas

sociedades dependientes.

Una conciencia histricamente condicionada por las estructuras sociales.

La conciencia sometida no posee la suficiente distancia respecto de la realidad

como para objetivarla y abordarla del modo critico.

A este modo de conciencia lo denominaremos semiintransitivo.

La conciencia semiintransitivaLa conciencia semiintransitiva es tpica de las estructuras cerradas.


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Esta conciencia no llega a percibir muchos de los desafos de la realidad, o los

percibe de un modo distorsionado.

Es una clase de obliteracin impuesta por las condiciones objetivas.

Los nicos datos que apta la conciencia son los que se encuentran dentro de la

rbita de su experiencia vivida y no puede objetivar los hechos y situaciones

problemticas de la vida cotidiana.

Los hombres cuya conciencia existe en este nivel de casi inmersin carece de

lo que llamamos precepcin estructural, que se reformula permanentemente a

partir de la realidad concreta en la aprehensin de los hechos y situaciones

problemticas.

El fenmeno de las clases emergentes fuerza a las elites de poder a

experimentar nuevas formas de mantener a las masas en silencio, dado que

los cambios estructurales que provoca las emergencias de las masas tambin

modifican cualitativamente su conciencia casi inmersa y semiintransitiva.

El dato objetivo de una sociedad cerrada, uno de sus componentes

estructurales, es el silencio de las masas, silencio solo roto por rebeliones

ocasionales e inefectivas.

Cuando una sociedad cerrada comienza a quebrarse, sin embargo el nuevo

dato reside en la presencia de demandas en las masas.

El silencio ya no se concibe como algo dado e inalterable, si no como el

resultado de una realidad que debe y puede transformarse.

La conciencia ingenua transitiva

La aparicin de la conciencia popular implica, si no la superacin de la cultura

del silencio, cuando menos la presencia de las masas en el proceso histrico

que presiona a la lite en el poder, es decir la aparicin de la aparicin de la

conciencia popular, si bien ingenuamente intransitiva.

Tambin constituyen una etapa de la conciencia en desarrollo propia de la lite

en el poder.


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As como en las masas existe un momento de sorpresa cuando comienza a ver

lo que hasta entonces no han visto, existe entre las lites una sorpresa

equivalente cuando se ven desenmascaradas por las masas.

Este doble desvelamiento produce ansiedades tanto en las masas como en las

lites del poder.

Las masas estn ansiosas de libertad, ansiosas por conserva en statu quo

permitiendo solo transformaciones superficiales destinadas a evitar cualquier

cambio real en su poder de decisin.

En el proceso de transicin, el carcter predominante esttico de la sociedad

cerrada da lugar gradualmente a un dinamismo en todas dimensiones de la

vida social.

Tal como hemos dicho, el paso de las masas de un estado de conciencia

sumiinistrativo a uno ingenuo transitivo es tambin el momento de un

despertar de la conciencia por parte de las lites, un momento decisivo para la

conciencia crtica de los grupos progresistas.

Lo que resulta importante es la comunicacin que algunos de estos grupos son

capases de lograr con el pueblo.

Respuestas polticas a una nueva conciencia.

En este punto la conciencia cada vez mas critica de estos grupos progresistas

que surge de la transitividad ingenua de las masas emergentes, se convierte enun desafo para la conciencia de las lites en el poder.

Las sociedades que se encuentran en esta fase histrica, que no puede

entenderse fuera de la comprensin crtica de la totalidad de la que forman

parte, viven en un clima de pre revolucin cuya contradiccin dialctica es el

golpe de estado.


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En Amrica latina, el golpe de estado, se ha convertido en la respuesta de las

lites de poder econmico y militar a la crisis de origen popular.

Accin cultural y revolucin cultural.

Debera existir una diferencia entre la praxis de la derecha y la de los grupos

revolucionarios que los definiera frente al pueblo.

Esta diferencia entre ambos nace de la naturaleza utopista de los grupos

revolucionarios y de la imposibilidad de la derecha respecto a ello.

El liderazgo revolucionario es un proceso en el cual el pueblo asume el rol

delsujeto en la precaria aventura de transformar y recrear la realidad.

La derecha, necesariamente, debe oponerse a un proyecto as, y procura

inmovilizarla.

La utopa revolucionaria suele ser dinmica ms que esttica; tiende ms a la

vida que a la muerte.

La derecha, en su rigidez, prefiere lo muerto a lo vivo; lo esttico a lo

dinmico; el futuro como repeticin del pasado ms que como aventura

creativa.

El proyecto revolucionario se distingue del de derechas no solo por su objetivo

sino tambin por su realidad total.El proyecto revolucionario lucha contra estructuras opresivas y

deshumanizadoras.

La revolucin es un proceso crtico, que no se puede llevar a cavo sin ciencia y

reflexin.

El Che Guevara es un ejemplo del testimonio permanente que el liderazgo

brinda a el dialogo con el pueblo. La derecha solo inventa nuevas formas de

accin para la dominacin. Por lo tanto, en las dos formas de accin culturalson antagnicas entre s. En tanto la accin cultural para la libertad se


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caracteriza por el dialogo, y su objetivo principal es concienciar al pueblo, la

accin cultural para la dominacin se opone al dialogo y sirve para domesticar

a la gente. La primera intenta problematizar, y la segunda crear slogans.

En lo referente al estado de conciencia semiintransitivo o transitivo ingenuo en

el pueblo la concienciacin representa su logro de la conciencia crtica o el

mximo de conciencia potencial. Cuando la anunciacin es una realidad, la

necesidad de conciencia crtica entre el pueblo, se hace mayor. La accin

cultural para la libertad que caracterizo al movimiento en su lucha por la

realizacin de lo anunciado, debe entonces transformarse en revolucin cultural

permanente.

Se ha establecido una relacin explicita entre accin cultural para la libertad, y

la superacin de los estados de conciencia semiintrancitivo y transitivo con la

concienciacin como meta principal.

El rol contino de concienciacin

La concienciacin es una defensa frente otra amenaza, una mistificacin

potencial de la tecnologa que la nueva sociedad necesita para transformar

atrasadas infraestructuras. Existen dos direcciones posibles para la conciencia

popular transitiva. La primera es evolucionar desde un estado de conciencia

ingenuo hasta el nivel de conciencia crtico, la segunda es la distorsin del

estado transitivo de conciencia segn una modalidad patolgica, la de la

conciencia irracional.

La concienciacin no es un encantamiento mgico para revolucionarios, sino

una dimensin bsica de su accin reflexiva.

En este rol, la concienciacin, lleva a cabo la expulsin de mitos culturales que

confunden la conciencia de los hombres convirtindolos en seres ambiguos.

La accin cultural como la revolucin cultural implica comunin entre los lderesy el pueblo

TEMA 6: SOBRE LA RAZON Y LA LIBERTAD

Todos los investigadores sociales clsicos se interesan por el problema de

caractersticas sobresalientes de su poca, de cmo se est haciendo en ella la

historia; por la naturaleza de la naturaleza humana y por la diversidad de

individuos que prevalece en sus periodos, Marx Sombart y Weber, etc.


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1.-En la actualidad los hombres buscan en todas partes saber donde estn, a

donde van y que pueden hacer, si es que pueden hacer algo, sobre el presente

como historia y el futuro como responsabilidad

De la edad media a la edad moderna se quiere decir tambin que nuestras

principales orientaciones, el liberalismo y el socialismo se han desplomado

virtualmente como explicaciones adecuadas del mundo y de nosotros.

En la obra de Freud dice, para ser libre, el individuo debe ser mas

racionalmente consiente, la terapia es una ayuda para dar a la razn su

oportunidad para trabajar libremente en el curso de la vida de un individuo.

El liberalismo se ha interesado por la libertad y la razn como hechos

supremos en lo que afecta al individuo.

2.- El papel de la razn en los asuntos humanos y la idea del individuo librecomo sede de la razn son los temas ms importantes del siglo XX de losfilsofos de la ilustracin.La creciente racionalizacin de la sociedad, la contradiccin entre esa

racionalidad y la razn, la quiebra de la supuesta coincidencia de razn y

libertad, esos hechos estn detrs de la aparicin del hombre con racionalidad

pero sin razn, que cada vez es ms auto-racionalizado y cada vez se

encuentra ms disgusto.

3.-No es extrao que el ideal de la individualidad se haya hecho controvertible:

en nuestro tiempo, lo que est en discusin la naturaleza misma del hombre, la

imagen que nosotros temas de sus lmites y posibilidades como hombre.

El advenimiento del hombre enajenado y todos los temas que estn detrs de

su advenimiento afecta al conjunto de toda nuestra vida intelectual seria.

No conozco idea, tema ni problema tan profundo en la tradicin clsica y tan

relacionada con la posible insolvencia de la ciencia social contempornea; Karl

Marx distingui tan brillantemente en sus ensayos sobre enajenacin lo quetambin interesa a Georg Simell en su famoso ensayo sobre la metrpolis y

Graham Walls tambin en sobra sobre la gran sociedad.

Los problemas y las inquietudes no han sido aclarados por que los talentos y

las cualidades del hombre que se requieren para alcanzarlos son la libertad y la

razn mismas que estn amenazadas.

4.-La libertad no es meramente la oportunidad de que uno actu como le

plazca, ni es simplemente la oportunidad de elegir entre alternativas dadas. La


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libertad es ante todo, la oportunidad de formular las elecciones posibles, de

discutirlas, y depuse la oportunidad de elegir.

TEMA 7: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES

TRANSFORMATIVOS

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el

llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una

amenaza y un desfeo para los profesores de la escuela pblica, en una medida

realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nacin; la

amenaza est representada por una serie de reformas educativas que muestra

escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pblica para

ejercer al liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nacin.

Los profesores entran en el debate de si son objeto de reformas educativas que

los reducen a la categora de tcnicos superiores encargados de llevar a cabo

dictamines y objetivos decidos por expertos totalmente ajenos a las realidades

cotidianas en el aula

Devaluacin y habilitacin del trabajo del profesor: Una de las amenazas ms

importantes que tienen que hacer frente los futuros profesores de las escuelas

pblicas es el creciente desarrollo de ideologas instrumentales que acentan

el enfoque tecnocrtico tanto de la formacin del profesorado como de la

pedagoga del aula.

Las implicaciones del enfoque sobre arias de asignaturas y de mtodos de

enseanza tal como la seala acertadamente Zeichner, son bajo esta

orientacin de la formacin de profesores se esconde una metfora de

produccin una visin de la enseanza como una ciencia aplicada y una

visin del profesor como un ejecutor de las leyes y principios del aprendizajeefectivo.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios

subyacentes a los diferentes mtodos pedaggicos, a las tcnicas de

investigacin ya las teoras educativas, los estudiantes se entretienen a

menudo en el aprendizaje del como ensear con que libro hacerlo, o en el

dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos.

Lo que es evidente en este enfoque es que organizan la vida escolar entorno aexpertos en currculos, en instruccin y evaluacin en los cuales se asigna de


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hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la

categora de simples ejecutores de esos pensamientos.

Los profesores como intelectuales transformativos: La categora de intelectual

resulta til desde diversos puntos de vista. En primer lugar ofrece una base

terica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea

intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente

instrumentales o tcnicos. En segundo: aclara tipos de condiciones ideologicas

y prcticas necesarias para que los profesores interacten como intelectuales.

En tercero contribuye a aclarar el papel de los profesores en la produccin y

legitimacin de intereses polticos econmicos y sociales atraves de las

pedagojias que ellos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la

importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de

pensamiento.

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que

conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad para que as los

educadores sociales reconoscan que tienen posibilidad de introducir cambios.

Los intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse contra algunas injusticias

econmicas polticas y sociales tanto dentro como fuera de las escuelas.

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