Acompañamiento Pedagógico

ColeccinProcesosEducativos

N28

El acompaamiento pedaggico en Fe y Alegra: un camino para la formacin y la transformacinColeccin Procesos Educativos N 28

Equipo Editorial: Antonio Prez Esclarn, Elda Rondini Cordero, Beatriz Garca y Luis A. Barreto

Correccin de textos: Antonio Prez Esclarn, Marielsa Ortiz y Elda Rondini Cordero

Agradecemos a Thais Parra (coordinadora pedaggica de Fe y AlegraZulia) y a Angel Tovar, por el trabajo realizado durante la investigacin inicial que permiti, posteriormente, construir este nuevo nmero de la ColeccinProcesos Educativos. E igualmente a las distintas instancias de Fe y Alegraque brindaron la informacin necesaria.

Diseo: Bimedia 21 Diseo Editorial C.A.

Edita y distribuye: Fe y AlegraEdificio Centro Valores, piso 7, Esq. Luneta Parroquia Altagracia,Caracas. Telfs. (0212) 563 2048 - 563 1776

Centro de Formacin e Investigacin Padre JoaqunAv. Delicias con calle 97C N 15-139. Edif. Fe y Alegra - Zulia, 2do piso.Telfs. (0261) 729 1551. Maracaibo, estado Zulia

Fe y Alegra, 2011Coleccin Procesos EducativosHecho el Depsito de Ley

De p si to le gal: lf6032011370535ISBN: 978-980-7119-38-2

El acompaamientopedaggico en Fe y Alegra:

un camino para la formacin y la transformacin

Mara Cristina SotoCentro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun

Fe y Alegra

Edificio Centro Valores, Piso 7, Esquina Luneta, Parroquia Altagracia.

Apdo. 877 Caracas 10101-A Venezuela.Telf.: (0212) 564.98.10 - 564.74.23

Fax: (0212) 564.50.96 E-mail: [email protected]

Es grato soar, porque en los sueos estn los planes del futuro.

Los centros educativos deben ser una fbrica de hermosos proyectos, que si no nos atrevemos a soarlos

amorosamente, nunca daremos el primer paso para realizarlos.

P. JOS MARA VLAZ, S.J.

N D I C E

Introduccin ....................................................................................7

Captulo I

El acompaamiento pedaggico: un camino en construccin ..................9

1.1 Algunas consideraciones previas ............................................................10

1.2 La necesidad de un acompaamiento pedaggico ....................................13

1.3 Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico................................15

1.4 El proceso de acompaamiento ..............................................................19

1.5 Dimensiones del acompaamiento pedaggico ..........................................19

1.6 Finalidades del acompaamiento pedaggico ............................................22

1.7 El perfil del acompaante........................................................................24

1.8 Tipos de acompaamiento pedaggico ....................................................28

1.9 Dificultades, amenazas cmo transformarlas en oportunidades? ..........44

Captulo II

La experiencia de acompaamiento pedaggico en Fe y Alegra ..........47

2.1 Acompaamiento pedaggico interno ......................................................49

2.2 Acompaamiento de los coordinadores pedaggicos del centro educativo a los docentes ........................................................................52

2.3 Acompaamiento pedaggico externo ......................................................86

2.4 Acompaamiento de los coordinadores pedaggicos zonales y nacionales a las zonas, los centros educativos y los docentes ..................87

Anexo N 1

Extracto del instrumento empleado por Fe y Alegra Zona Caracas para registrar las visitas a los centros educativos ..........................................97

Bibliografa ................................................................................99

7I N T R O D U C C I N

Desde hace algn tiempo en Fe y Alegra venimos reali-zando una reexin interna a n de ir construyendo unmodelo de acompaamiento pedaggico que se adapte a nuestraconcepcin de la educacin popular y a nuestra opcin por losms pobres. Pero no hablamos de cualquier proceso de acom-paamiento, sino de aquel que sea coherente con el carismacristiano y con el ideario de nuestro movimiento de educa-cin popular, que pretende una educacin integral de calidadpara todos.

A partir de la reexin de nuestras prcticas hemos optadopor el trmino acompaamiento pedaggico, por creer queresponde mejor a nuestras concepciones educativas ya queimplica cercana con el otro, encuentro fraterno, dilogo queestimula la reexin crtica, la confrontacin con resultados,el establecimiento de compromisos compartidos y la conti-nuidad de los planes.

Acompaar no es un acto espordico o coyuntural, es unproceso complejo y sistemtico de apoyo, asesoramiento, for-macin y seguimiento que vincula diferentes equipos (nacio-nales, regionales y de centros) conformados en comunidadesde aprendizaje comprometidas en mejorar los procesos de loscentros educativos y en la transformacin social.

Entre los principales rasgos de un acompaamiento peda-ggico, sealamos que debe partir de la realidad del centroeducativo, del docente y su entorno; exige claridad sobre elhorizonte y la intencionalidad; busca la mejora de las prcticaseducativas y de los centros e implica recorrer un camino, esta-bleciendo tiempos y espacios con y entre los acompaantes ylos docentes. Espacios y tiempos para aprender en compaadel otro en una relacin intersubjetiva, horizontal, de acepta-cin y respeto.

El presente nmero de la coleccin Procesos Educativosse encuentra organizado en dos captulos: el primero describequ entendemos por acompaamiento pedaggico, cules sonsus dimensiones, sus nalidades, el perl del acompaante y

los tipos de acompaamiento ms frecuentes en Fe y Alegra.Asimismo, se presentan elementos tericos que sustentan yjustican un proceso de acompaamiento para fortalecer elcrecimiento personal y profesional del docente y de los cen-tros educativos con la nalidad de mejorar la calidad educa-tiva. El segundo captulo pretende dar una visin general delcamino andado, compartiendo algunas experiencias particu-lares y presentando ejemplos concretos de estrategias y regis-tros que pueden servir de referencia a los lectores.

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El acompaamientopedaggico: un camino

en construccin

C A P T U L OE L A C O M P A A M I E N T O P E D A G G I C O : U N C A M I N O E N C O N S T R U C C I N

Caminante no hay caminose hace camino al andar

Antonio Machado

El acompaamiento pedaggico cuyo objetivo nal es latransformacin de los docentes y del centro educativo, puedeser comparado con un camino y como todo camino es algovivo, complejo y lleno de situaciones imprevistas. En algunosmomentos se encuentra repleto de obstculos, mientras queen otros parece uir suavemente hacia el logro del objetivopropuesto. Si bien est marcado por un gran componente per-sonal, siempre debe realizarse junto a otros. En otras palabras,el camino de un proceso de acompaamiento hacia la trans-formacin de los docentes y de los centros educativos es unaconstruccin colectiva que debe vivirse, negociarse, cons-truirse, reconstruirse y consensuarse.

Para recorrer el camino se necesita establecer nuevas vasde comunicacin y relacin con y entre los docentes, denirespacios y tiempos para compartir las inquietudes, necesi-dades o problemas con el n de cambiar a todos los actoresdel proceso. Espacios y tiempos para aprender en compaa,es decir, en una relacin de aceptacin y respeto del otro y desus ideas.

Tal como lo seala el verso de Machado, los procesos deacompaamiento pedaggico que pretenden la transformacinde los centros educativos no son lineales, al igual que cual-quier proceso de investigacin en la accin, asemejan espiralescon avances, retrocesos, resolucin de algunos problemasencontrados en el momento de inicio y encuentro de otros.No son caminos por los cuales transitan los actores desde unpunto inicial a un punto nal siguiendo una trayectoria pre-viamente planicada, sino ms bien, una ruta guiada por un

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sueo posible (la escuela que queremos) y, segn Domnguez(2005), el proceso en s (tanto en su dimensin operativa odinmica como en los contenidos sobre los que se asiente odesarrolle) se constituye en una plataforma de accin, ree-xin y mejora.

1.1 Algunas consideraciones previas

Antes de comenzar a explicitar la perspectiva de Fe y Alegrasobre el acompaamiento pedaggico es necesario claricartres sustentos tericos fundamentales para que este proceso,orientado hacia la transformacin de los centros educativos,pueda darse: los docentes, como profesionales reexivos eninterrelacin permanente; las escuelas o centros educativos comoorganizaciones que aprenden y la educacin popular como ejede cualquier proceso impulsado desde este movimiento.

La realidad de los centros educativos se encuentra consti-tuida por un tejido de mltiples relaciones que se dan entrelos docentes, los alumnos, los padres y representantes y la comu-nidad, entre otros. Esos procesos de relaciones e intercambiosles permiten a todos los inmersos en ellos construirse a s mismosmediante la contrastacin de los signicados construidos indi-vidualmente con los elaborados por otros. En tal sentido, RuiCanario (2001) seala que los educadores son, entre otrascosas, profesionales de la relacin, pues se ven inmersos enuna serie de intercambios con sus alumnos y con otros colec-tivos que inciden en su accin y los llevan a contrastar sus cre-encias con las de aquellos que los rodean para, en funcin deesto, construir nuevos signicados y transformar su prcticaeducativa.

Para Freire (1978) la educacin es dilogo, es encuentroentre dos o ms sujetos que buscan colectivamente el signi-cado de lo que ocurre a su alrededor. El educador no es tal, sino est dispuesto a aprender con y de sus educandos, as comode todos los que lo rodean, pues nadie educa a nadie. Nadiese educa solo. Los hombres se educan juntos en la transfor-macin del mundo. Aprender juntos es una meta posible enlos centros educativos y es una manera diferente de concebirlas relaciones que en ellos ocurren y que marcan cualquier pro-ceso de acompaamiento pedaggico.

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en construccin

Los centros educativos son espacios donde conviven unaserie de intereses, orientaciones y fuerzas, en muchos casoscontradictorias, con sus objetivos y principios que los man-tienen en un estado de tensin permanente y dicultan el tra-bajo comprometido en la bsqueda de una educacin decalidad. Sin embargo, para lograr sus propsitos deben trans-formarse en espacios abiertos a la formacin, a la discusin deideas y al compromiso por la bsqueda de la mejora de su ges-tin y de sus miembros.

Si bien el concepto de una escuela como una organizacinque aprende es tomado del mundo de la organizacin y la ges-tin empresarial, es posible armar que esta teora ofrece unmarco terico importante, siempre y cuando no se olviden laslimitaciones internas y externas que pueden surgir en su apli-cacin a los centros educativos, pues es indispensable reco-nocer que estos son organizaciones que poseen una cultura yespecicidad propias.

Para Senge (1992) una organizacin que aprende es aquellaque tiene institucionalizados procesos de reexin y aprendi-zaje sobre la planicacin y evaluacin de sus acciones, trans-formando las creencias existentes y generando visiones com-partidas. En otras palabras, una organizacin que aprende esaquella en la cual se produce un proceso colectivo de reexiny evaluacin sobre sus haceres, que trae como consecuenciala resolucin de los problemas surgidos de manera creativa ytransformadora. Para que esto ocurra deben darse algunas con-diciones entre las que se encuentran las siguientes: un grupode personas motivadas para aprender y comprometidas con eldesarrollo de su organizacin, una cultura que apoya el apren-dizaje permanente, una visin compartida acerca de las posi-bilidades futuras de la organizacin, una estructura que faci-lite el aprendizaje y el cambio, y el apoyo permanente a la gestinrealizada.

En los ltimos aos una serie de autores han utilizado estasteoras empresariales para justicar los procesos de cambio queestn ocurriendo en algunas instituciones educativas como orga-nizaciones donde se desarrollan procesos de reexin colec-tiva, evaluando las acciones planicadas y ejecutadas con el nde aprender de ellas y transformarse. Sin embargo, habra quepreguntarse por qu en la realidad muchos de esos centros pasanao tras ao inmersos en sus propias rutinas sin construir nuevos 11

1. El acompaamientopedaggico...

Una organizacinque aprende esaquella en la cualse produce un proceso colectivode reflexin y evaluacin sobresus haceres que trae como consecuencia la resolucin de los problemas surgidos demanera creativa y transformadora.

aprendizajes, mas an aquellos que logran ciertas transfor-maciones no sistematizan sus experiencias y, como conse-cuencia de esto, carecen de una historia o memoria colectivaque les permita dar continuidad a los procesos iniciados.

En su concepcin inicial, las escuelas estuvieron diseadascomo lugares donde ocurre el aprendizaje de los alumnos, pero,no el de los docentes que laboran en ellas; para superar estadicultad es imprescindible un cambio de su estructura orga-nizativa y un cambio de la cultura escolar.

Segn Santos (2000) una escuela que aprende es aquellaque se interroga, investiga, dialoga, debate, escribe, difunde,se compromete y se exige, en suma, lleva a la prctica unasecuencia de procesos con el n de transformar la prctica edu-cativa de sus docentes y en consecuencia, transformarse comoorganizacin.

El primer aspecto necesario para que un centro educativose convierta en una organizacin que aprende es que todos susactores se unan para realizar proyectos conjuntos. La cons-truccin del Proyecto Educativo Integral Comunitario (en losucesivo PEIC) es una oportunidad valiosa para iniciar un tra-bajo colectivo y la mejor excusa para eliminar las individuali-dades. Mediante el trabajo que implica la construccin del PEIC,los docentes pueden dejar de estar organizados en grupos ypasan a ser un verdadero equipo con metas comunes y unavisin de futuro compartida.

Conocer la realidad del centro educativo, construir sumisin y visin, reexionar colectivamente acerca de los pro-blemas que ocurren da a da y desarrollar soluciones consti-tuye el basamento para comenzar a transformar la cultura dela escuela y lograr as que sta se convierta en una verdaderacomunidad crtica de aprendizaje que desarrolla proyectosconjuntos en un ambiente de reexin de la prctica y de cola-boracin entre sus miembros. Santos Guerra, citado por Parra(2006), expresa que: unas personas que se relacionan de formacohesionada en torno a un proyecto () transformarn elambiente, modicarn la estructura organizativa y dinamizarnel funcionamiento hasta hacerlo positivo.

Para Bolvar (1999, 2001), la labor conjunta del centro esla clave de la mejora y/o ecacia, convirtiendo as la escuelaen un espacio estratgico para lograr el cambio educativo. Los12


en construccin

procesos de mejora deben iniciarse en la organizacin, paraque los cambios e innovaciones que sucedan a nivel de las aulasse puedan mantener. En tal sentido, es necesario generar con-diciones internas en los centros que promuevan su propio desa-rrollo como organizaciones que aprenden.

Otro de los aspectos importantes al pensar en el acompa-amiento pedaggico es que es necesario acompaar ubicn-dose en el marco de la educacin popular. Segn Prez Esclarn(2003), Fe y Alegra asume la educacin popular como unapropuesta tica, poltica y pedaggica para transformar lasociedad, de modo que los pobres y excluidos se conviertanen sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto huma-nizador de sociedad y nacin.

Desde esta perspectiva, la pedagoga de la educacin populares el camino por el cual maestros y facilitadores acompaan asus alumnos, participantes, otros docentes y comunidades ensu aprendizaje, crecimiento y desarrollo. En tal sentido, la peda-goga vista como acompaamiento requiere de algunos ele-mentos sealados en la Revista Internacional de Fe y Alegra(2003) sobre este tema; ellos son :a) una visin del mundo yuna armacin de la utopa desde y con los pobres; b) una visinde la persona que se desea formar; c) una visin del educadorcomo compaero de aprendizajes; d) una concepcin delaprendizaje en el que se ensee a aprender; e) claridad en rela-cin a la importancia de la participacin y democracia sobreel rol pedaggico de las estructuras de organizacin en los pro-cesos de aprendizaje, y nalmente; f) una actitud de bsquedade respuestas a los retos que la realidad impone, especialmenteal reto de la pobreza y la exclusin.

1.2 La necesidad de un acompaamiento pedaggico

Frecuentemente los docentes, los equipos directivos, el per-sonal de las ocinas zonales de Fe y Alegra y, en general losdistintos actores del trabajo educativo, se sienten solos, ais-lados, necesitan ayuda o nimo para caminar y descubrir quesus actividades diarias tienen sentido, validez y posibilidad deser compartidas con otros. Es por esto que la presencia de uncompaero con quien se pueda dialogar acerca de las dudas,inquietudes, problemas y logros de la prctica, constituye unaimportante oportunidad de mejora. Este compaero, que 13


puede ser del centro educativo o alguien externo al mismo,debe ser una persona muy cercana que asuma el rol de amigocrtico para ayudar a generar conocimientos y desarrollarlas capacidades internas tanto de los docentes como de los cen-tros educativos.

En los ltimos aos, han surgido una serie de planteamientosy propuestas sobre los procesos de formacin personal y pro-fesional de los docentes, las transformaciones y mejoras de loscentros educativos, as como de otros aspectos relacionadoscon el quehacer educativo, que le otorgan un papel fundamentala la existencia de un acompaamiento pedaggico que con-tribuya a lograr un cambio sistemtico y permanente en losdocentes, de los procesos de enseanza aprendizaje que se danen las aulas, as como de la gestin y organizacin escolar; todoesto, con el objetivo de mejorar la calidad educativa.

Sin embargo, es necesario reconocer que an hoy en da,a pesar de los progresos realizados, no existe mucha claridadacerca de este tema y todava se estn dando pasos para con-ceptualizarlo y desarrollarlo. En este sentido, desde Fe yAlegra, pretendemos hacer un aporte al tema basados ennuestras experiencias y en las vivencias que se vienen desa-rrollando en nuestros centros y en las distintas zonas dondehacemos vida con las comunidades.

Desde esta perspectiva, el acompaamiento pedaggico esconsiderado un proceso complejo cargado de valores, actitudesy creencias, cuya principal caracterstica est centrada en lacolaboracin entre iguales. Acompaar no es un acto espor-dico o casual, implica involucrarse en todo el proceso educa-tivo, conocer profundamente a los docentes y todo lo que ocurreen el centro educativo, apoyar a todos aquellos que hacen vidaen el mismo, y sobre todo, consolidar equipos capaces de con-tinuar y mantener su proceso formativo de manera autnomay autogestionaria.

Es a travs del acompaamiento pedaggico que se pro-duce un proceso profundo de reexin, discusin y autocr-tica de la labor desarrollada, constituyndose en un procesode formacin permanente para los involucrados en el mismo,permitiendo conocer y comprender la actividad docente paramejorarla a partir de una visin compartida por sus distintosactores.

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en construccin

1.3 Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico

No es tarea fcil elaborar una conceptualizacin acerca deltrmino acompaamiento pedaggico utilizado por Fe y Alegrapara denominar el proceso de apoyo a los docentes y a los cen-tros educativos con el objetivo de lograr una verdadera trans-formacin de estos, y en consecuencia, una mejora de la calidadeducativa. Por ello, en primer lugar, se hace necesario partirde una diferenciacin entre el trmino acompaamiento peda-ggico y otros trminos como el de seguimiento educativo osupervisin escolar.

El seguimiento educativo es un proceso que se realiza enel contexto de un proyecto o programa para evaluar y con-trolar las acciones de los actores (docentes y/o estudiantes) invo-lucrados en el mismo e implementar intervenciones pedag-gicas que optimicen la administracin efectiva de los ambientesy las oportunidades de aprendizaje.

Por su parte, la palabra supervisin tiene signicados muydiversos, sin embargo, numerosos autores coinciden en sealarque la supervisin es una necesidad para mejorar la calidadeducativa, ya que tiene como objetivo asesorar al personal quetiene la responsabilidad de conducir la enseanza para que rea-lice el trabajo de forma objetiva y cientca.

Segn Galu (2006), la supervisin escolar debe entendersecomo orientacin profesional y asistencia dada por personascompetentes en materia de educacin, cuando y donde seannecesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacintotal de enseanza-aprendizaje. La supervisin para garantizarsu ecacia y eciencia cuenta con un cuerpo de normas y prin-cipios que la regulan y ayudan al supervisor en su accin super-visora.

A travs de los aos, la supervisin educativa ha sido sin-nimo de inspeccin y scalizacin; tambin ha sido conside-rada como una forma de ejercer control sobre los supervisados.El estilo de trabajo de algunos supervisores y la forma comomuchos de ellos han ejercido sus funciones ha trado comoconsecuencia que, en la prctica educativa se utilice el trminode forma peyorativa. Etimolgicamente la palabra supervisinsignica mirar o examinar desde arriba, sin embargo, en esamisma denicin surge la primera diferencia pues, desde lavisin de Fe y Alegra, para hacer un acompaamiento peda- 15


A travs de losaos, la supervi-sin educativa ha sido sinnimode inspeccin y fiscalizacin; tambin ha sidoconsiderada como una formade ejercer control sobre lossupervisados.

ggico es necesario situarse al lado del acompaado, no sobreste. Tal como lo seala Cabarrs (2001), el que acompaadebe sentirse compaero de su acompaado, sentir que ambosse encuentran al mismo nivel, teniendo la capacidad de ubi-carse a la distancia requerida para ver el proceso de la otra per-sona. Es decir, quien acompaa tiene que tener perspectiva,y sta se logra por la cierta distancia que se establece y no porcolocarse en un nivel superior.

Si bien la visin actual de la supervisin educativa seencuentra reejada en la denicin de Kisnerman (1999),quien expresa: ... la supervisin debe entenderse como unaasesora, un seguimiento, un apoyo profesional que se cons-truye con los supervisores en la prctica..., tradicionalmentese ha considerado que sta tiene como funcin primordial aplicarnormas, instrumentos, procesos y procedimientos en los nivelesy modalidades del sistema educativo para evaluar la gestinrealizada y garantizar la calidad educativa.

En la prctica, la supervisin educativa se ha caracterizadopor ser una actividad en la cual un agente externo en solitario,generalmente un experto, observa lo que ocurre en un centroeducativo y, en pocas ocasiones, en un aula con el n de deter-minar las dicultades existentes y proponer correctivos parasuperarlas. La relacin que se establece entre el supervisor yel supervisado es jerrquica pues el primero, frecuentemente,es considerado como un representante de la administracinescolar, alguien que viene a solicitar recaudos o a criticar eltrabajo realizado.

Durante mucho tiempo en Fe y Alegra nos hemos esfor-zado por mejorar la calidad de la educacin en nuestros cen-tros educativos y para ello hemos impulsado un proceso deevaluacin, seguimiento y acompaamiento que propicia la for-macin-transformacin de todos los actores que hacen vidaen ellos comenzando por su personal docente, tcnico-admi-nistrativo, obreros, padres y representantes y la comunidad engeneral. Esta reexin colectiva del trabajo realizado nos per-mite ir aportando ideas para construir una denicin de acom-paamiento pedaggico.

Para iniciar podemos armar que creemos, tal y como loconcibe Fe y Alegra (2001) en un acompaamiento forma-tivo que orienta, dialoga, cuestiona, confronta con resultados,

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en construccin

(...) Creemos, tal ycomo lo concibe

Fe y Alegra(2001), en un

acompaamientoformativo que

orienta, dialoga, cuestiona,

confronta conresultados, ayudaa ver debilidades

y fortalezas,recuerda compro-misos acordados,

propone alternativas, anima

y asegura la continuidad de

los planes

ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisosacordados, propone alternativas, anima y asegura la continuidadde los planes ya que, en muchas oportunidades, la falta deseguimiento o acompaamiento trae como consecuencia quefracasen proyectos construidos con muy buenas intenciones.

Gonzlez (2004) presenta una denicin del acompaa-miento pedaggico construida colectivamente en Fe y Alegra Zona Central, segn la cual este es un proceso educativohumanizador donde dos o ms personas en relacin fraternay cercana, se brindan apoyo crtico, sistemtico y continuo enel desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde laperspectiva de la educacin popular.

Entonces, podemos denir el acompaamiento pedaggicocomo un proceso sistemtico de formacin, colaboracin y apoyodirigido a los centros educativos y a los docentes que se da encontextos especcos, con el n de alcanzar mayores nivelesde calidad educativa. Responde al Ideario de Fe y Alegra, alproyecto de Escuela Necesaria, al PEIC, al contexto y a la rea-lidad del acompaado, con un marcado nfasis en su carcterformativo y de construccin fraterna.

Aun cuando el concepto del acompaamiento pedaggicoes de gran importancia como elemento que impulsa la mejoraeducativa y la transformacin de los docentes y los centros edu-cativos, por ser relativamente novedoso, se encuentra rodeadode muchas imprecisiones o indeniciones que dicultan supuesta en prctica e inciden en su confusin con otros estilosde seguimiento y supervisin. Partiendo de esto, a continua-cin se presentarn algunos indicadores de la formacin y elacompaamiento pedaggico, construidos por los distintosequipos zonales de Fe y Alegra y presentados por Ortiz (2008):

Se promueven espacios de autoevaluacin y reexin sobrela propia prctica.

Se promueven espacios de formacin donde los docentespueden aprender de aquellos que desarrollan mejores prc-ticas.

Se lee colectivamente o en pequeos grupos para ampliarla formacin como directivo o docente.

Se reexiona colectivamente sobre los retos de la educa-cin popular y el papel del educador popular. 17


Se anima a los docentes a poner en prctica innovacioneseducativas.

El personal del centro participa en proyectos de investiga-cin que contribuyan con su desarrollo profesional.

Los docentes y los directivos sistematizan y publican susprcticas innovadoras.

Se planican espacios de reexin y socializacin de expe-riencias educativas.

Los procesos de formacin posibilitan y promueven: El dilogo.

El cuestionamiento.

La autoevaluacin y coevaluacin.

La comprensin de nuestra prctica.

La reorientacin de la prctica.

La sistematizacin de la prctica.

Los procesos de formacin en el centro logran avances en: El crecimiento personal.

El compromiso social.

La transformacin de la prctica.

Hay espacios de formacin donde el personal puede: Compartir su fe.

Discutir y reexionar temas que les preocupan relacio-nados con su vida, creencias, valores, realidad del entorno.

Los consejos de docentes, asambleas de padres y represen-tantes y/o cualquier otro tipo de reunin son, fundamen-talmente, espacios de formacin.

En sntesis, desde la visin de Fe y Alegra, acompaar esformarse, transformar y transformarse; es iniciar un dilogoabierto, cercano, que impulse la reexin, el cuestionamientoy la confrontacin para encontrar respuestas que contribuyana fortalecer al docente como persona y profesional, as comomejorar la gestin del centro educativo en el marco de la edu-18


en construccin

cacin popular. El elemento que distingue el acompaamientopedaggico que aqu proponemos es que ste parte de la for-macin - transformacin de la persona del docente como basede la transformacin de la prctica y esto, a su vez, incide enla mejora del centro educativo.

1.4 El proceso de acompaamiento

Partiendo de esta denicin, el proceso de acompaa-miento pedaggico implica tener en cuenta dos dimensiones:una operativa, constituida por los modos de llevar a cabo elacompaamiento, la colaboracin entre los docentes y el acom-paante, el anlisis y la reexin de la prctica, la valoracinde la misma y la promocin de innovaciones, modicacioneso alternativas para mejorar la prctica; as como una dimen-sin relacionada con los contenidos y temas sobre los que es nece-sario trabajar en el proceso formativo para que incidan en unaverdadera transformacin de la cultura escolar.

La intencin es lograr en cada centro educativo la confor-macin de una verdadera comunidad de aprendizaje acompa-ada por un amigo crtico con espacios para la reexin, lacolaboracin, el aprendizaje y en consecuencia, para lograr lamejora real de los procesos de gestin, de enseanza y apren-dizaje que ocurren en el centro educativo. Desde este puntode vista, el objetivo nal de este proceso multidimensional debeestar centrado en conformar y solidicar un equipo de docentesque reexione, discuta, se cuestione, aprenda y llegue a acuerdospara contribuir a la resolucin de los problemas del centro edu-cativo (dimensin de contenido) y al mismo tiempo, construyauna forma de actuar y trabajar autnoma (dimensin opera-tiva) que los transforme en verdaderos profesionales reexivosy les permita continuar caminando hacia la mejora, aun sin lapresencia del acompaante.

1.5 Dimensiones del acompaamiento pedaggico

El proceso de acompaamiento pedaggico posee 6 grandesdimensiones:

La comunicacin: Para iniciar y mantener cualquier pro-ceso de acompaamiento es indispensable establecer una rela-

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cin entre el acompaante y el acompaado de comunicacin,conanza y de inuencia. El acompaante debe poseer habi-lidades para establecer canales efectivos de comunicacin consus acompaados que, al mismo tiempo, le provean insumospara determinar cmo es la comunicacin en el centro educa-tivo y en los diversos grupos que existen en su interior. La comu-nicacin se establece como una invitacin al dilogo de saberes,a la conanza con el otro, desarrollando un inters sincero ypermaneciendo abiertos en el curso de la manifestacin de susmiedos, dudas, descubrimientos, aciertos. Este dilogo suponeun momento para la animacin, retroalimentacin y la activa-cin de nuevas perspectivas, paradigmas e ilusiones.

La formacin personal y profesional: Est centrada enla atencin a la persona del docente posibilitando el dilogohermanado, el acompaamiento horizontal, la solidaridad. Esun proceso que se justica, no porque hay que garantizar quelas cosas salgan bien, sino porque implica atencin a la per-sona y a su crecimiento integral con un criterio tico y desdela antropologa cristiana. El acompaamiento pedaggicodebe propiciar la reexin, la autocrtica, el cuestionamientode la prctica educativa y partiendo de esto, promover la cre-acin de un ambiente donde se aprende en colectivo, es decir,genera comunidades de aprendizaje. Si bien es cierto, que parael acompaamiento pedaggico la persona del docente es elcentro, tambin es cierto que la suma de los actores, actuandoen equipo mediante la evaluacin y planicacin, conformanla accin pedaggica y permite madurar la cohesin grupal enla bsqueda y consecucin de metas, logros y objetivos.

Es una accin formativa porque enriquece la cultura escolaren su evaluacin y planicacin, promoviendo as el desarrollode procesos de enseanza-aprendizaje. Responde a preguntas,recomienda, promueve la revisin terica, la investigacin enla accin de cara a las necesidades detectadas en el sitio, par-tiendo as del aprender haciendo.

La planificacin: El acompaamiento pedaggico re quie -re de una planicacin cuidadosa y sistemtica, pero, almismo tiempo muy exible para dar respuesta a los interesesy necesidades de los docentes y equipos que se encuentren enel proceso de acompaamiento, as como a las circunstanciascambiantes de la prctica. La planicacin, realizada prefe -

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en construccin

ren te mente de manera participativa, debe dar respuesta auna realidad concreta en particular, que toma en cuenta lasnecesidades formativas de seguimiento y acompaamiento,orientada a mejorar el desempeo, organizar los procesospara alcanzar los propsitos del aula, la escuela y la zona parala transformacin de las prcticas.

La investigacin: A travs del acompaamiento pedag -gico se inician procesos de: a) investigacin accin partici pativa,que le permiten al docente buscar soluciones a los problemasde su prctica y mantenerse en una relacin de colaboraciny participacin con su equipo; b) de investigacin etnogrca,porque se pretende intervenir en la cultura escolar para cono-cerla, describirla y transformarla, respetando los procesos delos actores y propiciando la reexin sobre su prctica coti-diana para transformarla, partiendo de los conocimientos pre-vios de los acompaados y del que acompaa y, c) de sistema-tizacin de experiencias, ya que as se estar construyendo unamemoria histrica del centro educativo que d razn de lasprcticas, las transformaciones, descubrimientos, reexiones,dicultades, nuevas metas, acciones, intercambios, sugeren-cias y compromisos vividos durante el proceso.

El acompaamiento ofrece un espacio relevante para la cons-truccin de nuevos conocimientos sobre la prctica y para labsqueda de sentido a las diferentes acciones que se emprendenen la bsqueda de transformaciones.

La evaluacin: Facilita la realizacin de una evaluacin for-mativa que establece una construccin fraterna en clave de pas-toral. Es una forma de fomentar, favorecer el perfeccionamientodel acompaado y el acompaante, un continuo de autoeva-luacin y coevaluacin como una manera de identicar las cua-lidades que conforman a un buen profesional para, a partir deah, generar polticas educativas de calidad. Contempla unadinmica procesual con un seguimiento sistemtico. No puedeser una accin puntual o espordica: implica encuentros deconstruccin fraterna del quehacer y el deber ser, para esta-blecer acuerdos, compromisos que den muestras de las mejorasy transformaciones pedaggicas que tienen lugar en el aula yen el centro educativo.

La innovacin: Es el eje de cualquier proceso de acompa-amiento, pues implica introducir novedades o cambios de 21


El acompaa-miento ofrece unespacio relevantepara la construc-cin de nuevosconocimientossobre la prctica y para la bsquedade sentido a las diferentesacciones que se emprenden enla bsqueda detransformaciones.

paradigmas a la prctica de los docentes y, en consecuencia, alcentro educativo. Sin embargo, no es suciente cambiar las con-cepciones o el enfoque: es necesario transformar la forma dehacer las cosas, es decir, transformar el aula en un espacio dondese problematiza la prctica, se evalan las actividades reali-zadas, los contenidos planicados, las competencias logradas;en suma, los procesos y los resultados, buscando permanente-mente nuevas formas de hacer que faciliten el aprendizaje delos alumnos.

El cambio se convierte en un objetivo y una dimensin detrabajo dado que no slo se busca que el centro educativo llevea cabo mejoras especcas, sino que desarrolle su propia capa-cidad de cambiar. Sin embargo, las innovaciones deben estarcontextualizadas, relacionadas con las caractersticas particu-lares de cada centro educativo, es decir, los docentes no se puedenconformar con experimentar innovaciones que les son impuestasdesde afuera, sino que juegan un papel dinmico al participary crear nuevas propuestas para su aplicacin. Es recomendablecomenzar con pequeas innovaciones que, a su vez, impulsencambios ms profundos.

1.6 Finalidades del acompaamiento pedaggico

Generar procesos de formacin personal y profesionalLo ms importante en el acompaamiento pedaggico es

la persona del docente, dado que se busca en todo momentosu formacin y crecimiento para posibilitar la innovacin y lamejora educativa a travs del desarrollo de propuestas en elaula, en los centros y en la zona. En consecuencia, se pretendenpropiciar cambios culturales que incidan en las creencias, acti-tudes, normas y valores, sobre las cuales se sustenta Fe yAlegra como movimiento de educacin popular dado que todohacer debe educar, es decir, un acompaamiento pedaggicoque no transforme la persona del educador y su prctica, nopuede ser considerado un verdadero acompaamiento.Recordemos que una idea constante en los textos y cartas delpadre Jos Mara hace referencia a que la educacin implicauna tarea de liberacin, de construccin de la persona. Educares formar el corazn, la mente y las manos para aprender avivir en este mundo y ser capaces de transformarlo desde el

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en construccin

conocimiento de la realidad y la valoracin de nuestra cultura(Prez Esclarn, 2003).

El acompaar es un acto procesual que no slo se reerea las actividades o proyectos educativos, sino y sobre todo, aacompaar a las personas que desempean su labor educativacon el n de ayudarles a ser mejores.

Impulsar al trabajo colaborativo en equipoFrecuentemente los docentes desarrollan individualmente

iniciativas innovadoras en su prctica, sin embargo, estas inno-vaciones son ms exitosas cuando se realizan en colectivo: delo que se trata es de crear las condiciones y las oportunidadespara aprender juntos. Es por ello que adems de la formacinpersonal y profesional del docente, otra de las principales na-lidades del acompaamiento pedaggico se encuentra engenerar procesos de formacin colectiva de manera que surjanpropuestas creativas y novedosas para el fomento de la culturaparticipativa y colaborativa en los centros educativos, capacesde transformar la gestin en un proyecto de accin compar-tida, donde todos asumen responsabilidades de acuerdo consus capacidades y competencias para solucionar los problemassurgidos en el da a da.

El verdadero trabajo en equipo surge de las vivencias com-partidas entre acompaante y acompaados, donde los com-promisos compartidos facilitan la construccin de una culturaescolar de trabajo colaborativo. Ms an el trabajo colabora-tivo entre los docentes no puede circunscribirse al centro edu-cativo, es necesario que trascienda ese espacio para la confor-macin de redes con otros centros que permitan el intercambiode conocimientos y experiencias y contribuyan a la formacinpermanente de todos.

Facilitar el desarrollo de la reflexin crticaSe entiende la prctica reexiva como una actividad inte-

lectual del docente que se basa en hechos y busca solucin alos problemas reales que ocurren en el aula y en el centro,mediante decisiones compartidas por el equipo. Para Prez E.(2000) el docente debe asumirse como un profesional de la

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reexin y del cuestionamiento constante de su ser y de suactuar, comprometido en una bsqueda permanente que se tra-duzca en la transformacin de su prctica.

Al hablar de reexin nos referimos el proceso por el cualse abandona lo supercial y se busca el verdadero sentido delas cosas. Signica adentrarse en lo profundo, arriesgarse aencontrar algo que no se saba que estaba all. Conduce a laclaricacin de un hecho o situacin; se centra en por qu paso cmo pas y facilita la construccin de conocimientos pro-pios. La reexin es un proceso de pensamiento deliberadoaplicado a una experiencia, idea o asunto.

Segn Murillo (2000) el proceso de acompaamiento peda-ggico debe proporcionarle al docente las herramientas dereexin y anlisis de su prctica, de forma que pueda afrontarlas tareas de forma consciente, crtica y ecaz. Mas an, a travsde dicho proceso es posible disear estrategias formativas queaumenten la capacidad reexiva del docente de manera que puedaasumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional.

Sin embargo, para Borjas (2001) ... reexionar la prcticarequiere de una organizacin escolar, que permita el encuentroreexivo de los docentes. Es decir, exige cambios en la estruc-tura y organizacin de los centros educativos para que, en suinterior, existan los espacios y los tiempos requeridos para elanlisis, el cuestionamiento y la reexin de todos sus haceresa n de mantener en los mismos un proceso de formacin per-manente mediante el cual se desarrolle la reexin crtica detodos los involucrados. Lo ideal sera que existieran en su inte-rior amigos crticos, representados por miembros del equipodirectivo: directores, coordinadores pedaggicos o por otrosdocentes que apoyen a sus compaeros.

1.7 El perfil del acompaante

El que tiene ese don de acompaar experimenta que debe prepararse ya que acompaar es tambin una ciencia. Pero

sobre todo, acompaar es un arte para lo que se posee carisma.

Carlos Rafael Cabarrs, s.j.

El papel y las funciones del acompaante, sea interno oexterno, se encuentran muy ligadas al centro educativo como24


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organizacin y a los procesos de formacin y desarrollo pro-fesional de sus docentes. Aun cuando acompaante y acom-paado desempean diferentes roles en el proceso de acom-paamiento, la relacin entre ambos debe ser de mucha cercanae igualdad, permitir una comunicacin difana, abierta y rec-proca que propicie el desarrollo personal y profesional mutuo,fundamentado en el compromiso tico.

En relacin con el rol del acompaante, Bolvar (1999) sealaque, en primer lugar debe trabajar con, en lugar de inter-venir en. Esto enfatiza lo que ya se haba sealado anterior-mente, pues exige una relacin de igualdad entre el acompa-ante y sus acompaados para impulsar un proceso de anlisisy toma de decisiones de tipo colaborativo. En segundo lugar,debe construir y desarrollar propuestas ms que aplicarlas. Esdecir, el acompaamiento busca trascender la mera aplicacinde un plan preconcebido por la administracin o las autori-dades educativas. Finalmente, en tercer lugar, el rol de coor-dinador y enlace: en opinin del autor, esta tarea no slo debevincular a la administracin con las escuelas, sino tambin mediarentre el conocimiento pedaggico y las prcticas y conocimientosdel profesorado. As se podr lograr un proceso de desarrollocurricular participativo, cooperativo y colaborativo.

Perfil personal

Considerar el perl de la persona que realizar el acom-paamiento pedaggico es de suma importancia, ya que desdeel punto de vista pedaggico, tico y de los valores cristianosque se predican en Fe y Alegra, se busca garantizar la gene-racin de procesos de crecimiento personal y grupal. Esto seenmarca en la idea de que para generar procesos de vida, elque acompaa ha experimentado y vivido de manera genuinacada valor en su persona, as como cada rasgo que intente generaro redescubrir en la persona o personas que acompaa.

Una persona que realiza procesos de acompaamiento esaquella que vive de tal manera que en su diario actuar est lavida del Jess resucitado, la actitud de Buen Pastor, celebrativoy defensor de la vida, de sus distintas formas de expresin:alegre, orante, coherente y justo, sobre todo al ponerse en ellugar del otro, sensibilizndose ante sus necesidades. Es capazde acoger al acompaado con toda su realidad desde el amor y 25


el cario, muy consciente de la labor de servicio que implica unproceso de acompaamiento. Por ello, caractersticas como laauto-conanza y la capacidad para despertar estados emocio-nales alegres y llenos de buen humor, le ayudarn a controlar yredireccionar impulsos y estados emocionales negativos.

El acompaante conduce y anima el perdn, la reconcilia-cin, esencia de una construccin fraterna, usa el error comouna oportunidad de aprendizaje, una experiencia de vida y cre-cimiento integral. Logra, especialmente a travs de la frater-nidad, la paz, la hermandad, la construccin de una comunidadviva en la cual se toman en cuenta las inquietudes del otro,para llegar al consenso, generar discernimiento, dilogo desaberes y nalmente, contribuir a la toma de decisiones.

El acompaante debe preocuparse por formar equipo yaceptar las distintas realidades de sus acompaados, pero sobretodo, creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento ytransformacin. Asimismo, debe poseer la capacidad parareconocer sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbilpara conducirse al trabajar con otros. Es decir, la autoconcienciaemocional, por ejemplo, separar los sentimientos de las acciones,el manejo de las emociones, de las relaciones y acrecentar enel mbito personal la empata, la conciencia organizacional yla orientacin al servicio.

El acompaante en ese proceso de construirse busca tenerdominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva yefectivamente con las dems personas, creando redes de rela-ciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivosen sus conversaciones. Lo que por extensin es denido comoliderazgo, inuencia, comunicacin, gerencia del cambio,manejo de conictos, construccin de redes y la cooperacinen equipo.

Es conveniente que todo acompaante desarrolle la habi-lidad para reconocer y comprender los propios estados emo-cionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las demspersonas. De igual forma, es imprescindible que posea slidosconocimientos sobre las propuestas educativas existentes, quemaneje estrategias y dinmicas para el aprendizaje coopera-tivo: no es suciente que sea un especialista en contenidos sinoque est presente apoyando a sus acompaados cuando estosnecesiten ayuda, asesora, informacin o motivacin.

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en construccin

Es convenienteque todo

acompaantedesarrolle la

habilidad parareconocer y

comprender los propios estados

emocionales, sentimientos,

rasgos, as comosu efecto en las

dems personas.

Un acompaante no se transforma en el protagonista delhecho, por el contrario como en la msica, el que acompaabusca resaltar la calidad expresiva, ayuda entonces al mejordesempeo del solista, en este caso al acompaado: al docentey al centro educativo, marcando el ritmo en forma integral,constructiva, fraterna y formativa. Por otro lado, slo puedellevar el ritmo y hacer msica el que conoce de ella; el queacompaa tiene que tener ascendencia, mritos, ser profesionalde la docencia, tener formacin comprobada en los mbitosdel desempeo docente para poder desde all armonizar losprocesos.

Perfil profesional

El que acompaa debe conocer y estar sensibilizado con elmundo del nio, del adolescente y del joven, as como poseeruna experiencia comprobada en el mundo escolar ya que, alconocerlos, puede proponer distintas alternativas para abordarla problemtica educativa. Para ello tiene que estar abierto alos procesos formativos y de actualizacin de conocimiento,la creacin de planes, proyectos y programas que den respuestaa los sueos y misiones de cada realidad.

En consecuencia, esta persona debe ser un investigador delos modos y maneras en que se abordan las situaciones, ritosy rutinas de la cultura escolar, as como de los diversos pro-cedimientos para la recogida y anlisis de datos, de maneraque pueda intervenir ese panorama, con procesos de reexinsobre y en la accin con el propsito de comprender qu sig-nican y propiciar la construccin de nuevas teoras educa-tivas, ms acordes con las propuestas innovadoras que el centroeducativo persigue.

Todas estas caractersticas no se explicitan para sealar queslo puede ser acompaante una persona perfecta, completa;por el contrario, se requiere una persona que descubre en suda a da que la esencia de la vida de todo ser humano es labsqueda constante, la reconstruccin diaria sobre errores yalegras para lograr la conquista de la autenticidad. Una per-sona que en su actuacin diaria est dispuesta a asumir riesgos,a reconocer los errores cometidos frente a otro u otros y a tran-sitar por un camino de crecimiento tanto personal como pro-fesional desde y con el otro. 27


1.8 Tipos de acompaamiento pedaggico

Para Fe y Alegra, un verdadero acompaamiento peda-ggico, que puede ser personal, puntual, o estar dirigido alcentro educativo en su conjunto, surge por la necesidad sen-tida de los actores y por el deseo de mejorar. Implica llevar acabo una accin o un conjunto de acciones que buscan el desa-rrollo de procesos colaborativos para la transformacin de losdocentes individualmente o del centro, al mismo tiempo quepromueve la formacin de todos los involucrados con el obje-tivo de mejorar la calidad de la educacin que se brinda en lainstitucin.

Zabalza (1996) establece diferencias entre los distintostipos de asesoramiento, trmino que, para los nes del pre-sente nmero de Procesos Educativos, utilizaremos comosinnimo de acompaamiento pedaggico. Para este autor, laprctica, las estrategias a utilizar y, probablemente, los resul-tados a obtener van a variar si la asesora es solicitada por eldocente, por el centro educativo o si es impuesta por las auto-ridades educativas (segn la demanda o naturaleza del aseso-ramiento), pues est demostrado que el potencial de cambioes mayor cuando surge como una necesidad sentida por el colec-tivo para enfrentar un problema o mejorar la forma en la quese estn llevando las cosas. De igual forma, existen diferenciassi el asesoramiento es para resolver un aspecto puntual de laprctica o si lo que se busca es desarrollar un proceso de trans-formacin personal o profesional de todos los involucrados(segn el contenido del asesoramiento).

A continuacin presentaremos un cuadro con diversostipos de acompaamiento pedaggico, pero, es importante des-tacar que aqu ms que hacer una tipologa, pretendemosexplicar las diversas formas de acompaar que se han venidoutilizando en Fe y Alegra con sus caractersticas, formas deabordaje y estrategias especcas.

Igualmente, estos tipos de acompaamiento no se dan demanera aislada sino que se combinan entre s, es decir un acom-paamiento para solucionar problemas puntuales, tales como:los resultados de la evaluacin de un plan de mejora, problemasde disciplina o de agresividad entre los alumnos de un aula;puede ser realizado por una persona que trabaje en el centroeducativo o que sea externa al mismo, puede ser solicitado por

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en construccin

el docente, por el equipo directivo del centro educativo o porambos en conjunto; lo importante es que los acompaantessean cercanos a la realidad del docente y de la institucin, sirvancomo mediadores y enlaces respetando los tiempos y ritmosparticulares.

A continuacin se presentarn las caractersticas del acom-paamiento pedaggico desde la perspectiva de su destinatario,dado que en el segundo captulo presentaremos nuestra expe-riencia y nos centraremos en quin realiza dicho acompaa-miento.

1.8.1 Acompaamiento centrado en la persona:caminar con el otro 1

As como los discpulos de Emas:

Ese mismo da, dos discpulos iban de camino a un pueblecitollamado Emas a unos doce kilmetros, conversando de lo quehaba pasado. Mientras conversaban, discutan, Jess en personase les acerc y se puso a caminar a su lado. (Lucas 24, 13-15)

La vida y las enseanzas de Jess constituyen un modelopedaggico a seguir por los educadores cristianos. Como lo 29


Tipos de acompaamiento pedaggico

Segn la demandao naturaleza

Segn el contenido

Segn quien lo realiza

Segn el destinatario

Solicitado por el docente.Por el centro educativo.Por las autoridades educativas.

Para solucionar problemas puntuales.Para desarrollar procesos de transfor-macin personal.

Interno.Externo.Mixto.

El docente.El centro educativo.

1 Estos aportesfueron obtenidosa partir de unpapel de trabajoelaborado porlos coordinadorespedaggicoszonales.

maniesta Prez Esclarn (2006), detrs de las enseanzas ydel proyecto de Jess existe una pedagoga dirigida a la for-macin integral de las personas para producir cambios pro-fundos en sus vidas.

Jess es precisamente el primero en dar ejemplo de cmodebe realizarse un acompaamiento: l camina al lado desus discpulos. Ese simple hecho fsico de ir al lado, nidelante ni detrs, es de por s ya significativo: ir al lado essentirse igual, es aceptar al otro tal y como es, respetandosus ideas y sus tiempos. Jess les habla en su mismo idioma,les pregunta, no se adelanta a dar explicaciones ni excusas.Interrogando, dialogando, examinando, sutilmente va des-granando, desde la vivencia del otro, la verdad que pareceestar en su interior.

Desde esta perspectiva, el que acompaa tiene que hacerque el otro sienta que es alguien que va con l, que lo escuchay lo ayuda a descubrir su propio proceso de crecimiento.

Jess, con sus parbolas y sus preguntas, lleva a las per-sonas a reexionar acerca de sus actos, promueve la construccinde nuevos conocimientos, cuestiona las propias ideas y las cre-encias, confronta las acciones y las convicciones en un climade libertad y de amor. Partiendo de esto se hace indispensableque los acompaantes sean capaces de crear ambientes deaprendizaje donde exista el amor, el respeto, la aceptacin ydonde se fomente la conformacin de equipos abiertos alcambio. Igualmente, deben aprender a preguntar y a pregun-tarse, a escuchar atentamente, a caminar con el otro; pero, tam-bin a dejarlo slo cuando ya su presencia no es necesaria dadoque es importante fomentar la autoformacin.

La samaritana

Vengan y vean a un hombre que me ha dicho todo lo que he hecho no ser ste el Mesas? ( Juan 4:29)

En su viaje de Judea a Galilea Jess decide pasar por Samariay descansar junto a un pozo, donde entabla una conversacincon una mujer, comenzando con una pregunta indirecta y atravs de otras interrogantes va dirigiendo el dilogo y pro-

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en construccin

vocando la reexin y la transformacin de la mujer que ter-mina encontrando las respuestas por s misma.

Iluminados por el episodio de la samaritana, sealar algunasactitudes bsicas requeridas para llevar a cabo un proceso deacompaamiento pedaggico. Jess, al conversar con la sama-ritana pregunta, escucha, habla, crea un ambiente de conanza,discierne, busca concientizarse y comprender la verdad quesubyace en la situacin de vida de la mujer. Finalmente, es ellaquien se redescubre, se ilumina desde dentro. El acompaa-miento pedaggico implica entonces la habilidad de inte-rrogar, cuestionar y escuchar. De igual forma, se requiereestablecer relaciones interpersonales de igualdad con losdocentes desde su realidad. En el acompaamiento que aquproponemos se busca, a travs de un dilogo intenso, profundoe iluminador descubrir, develar cul es la realidad de la vidadel docente, lo que ocurre en su aula y en las interacciones deenseanza y aprendizaje con los nios, con los representantes,con la comunidad. Ms an se pretende ayudarlo a que l mismodescubra sus concepciones, sus intencionalidades, sus forta-lezas y sus debilidades; en otras palabras, su verdad. Puede decirseque es transparentar el agua en la que vive y darse cuentaentonces, de las riquezas y en especial, de aquellas cosas conlas que no est satisfecho.

Pero no queda todo all, Jess inspira con su adecuadamanera de no juzgar, acepta a la samaritana como es y ella seacepta a si misma, no sintindose juzgada, ni reprendida, niaconsejada, simplemente, comprendida. Emana de ella unaenerga y entusiasmo que le hace redimensionar su vida, loque la lleva a aceptar la invitacin de Jess de transformar larealidad en la que vive. Una energa que proviene de haberpenetrado en su interior. Es as que se desea experimentar elacompaamiento con los docentes, propiciando que despusde darse cuenta de sus prcticas se autogeneren procesosde transformacin y de toma de decisiones que revitalicen suaccin docente.

Finalmente se establecen los vnculos reales y duraderosentre el acompaado y el acompaante, mediante los cualesambos se complementan y se enriquecen, lo cual incide en ladinmica escolar, los equipos de trabajo y sobre todo, la calidadeducativa.

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Jess inspira con su adecuadamanera de nojuzgar, acepta a lasamaritana comoes y ella se aceptaa si misma, no sintindose juzgada, ni repren-dida, ni aconse-jada, simplemente,comprendida.

Para Prez Esclarn (2006), la formacin humano cristianano puede ser simplemente un apndice o una tarea de algunosdocentes sino que debe ser el espritu de la vida del centro edu-cativo. Por tal motivo en Fe y Alegra, todas las actividadesque realizamos en nuestros centros educativos, y entre ellas elacompaamiento pedaggico, deben realizarse en clave depastoral.

En tal sentido, el acompaamiento es una pedagoga envalores ya que, tal como se expres en prrafos anteriores, atiendea la persona y a su proceso, mirando el crecimiento integraldesde lo tico. Por ser integral, requiere una atencin espe-cial al proceso y posee una serie de elementos que lo caracte-rizan. Segn Gonzlez (2004) es contextualizado pues tomaen cuenta la realidad de la persona y del momento en que vive;implica cercana, parte de las inquietudes vitales de la persona,lo que la alegra, lo que le duele exige una profunda actitudde escucha, de reconocernos en el compartir, de llegar alcorazn de las personas, confrontarlas, enfrentando los con-ictos y, nalmente, volver a las races.

Una de las razones por las que la verdadera escucha es tanpoco practicada es que muy pocas personas se han dedicadorealmente a aprender las destrezas necesarias para conseguirla.La actitud de escucha requiere de atencin, seguimiento y res-puesta. La habilidad bsica en cada uno de estos componenteses la de mantener una actitud reexiva. De cara a la comuni-cacin interpersonal, la reexin signica observar con hon-radez el estilo de mis relaciones con la gente. Para empezar aser reexivo necesitamos encontrarnos con nosotros mismosen un ambiente tranquilo en el da a da ruidoso de la vida.Esto nos va a permitir aquietarnos interiormente, alejarnos delos ruidos y esperar.

Como ayuda en el proceso de quietud interna se podranpracticar los siguientes elementos: detener conscientementetodo pensamiento que perturbe la tranquilidad, realizar ejer-cicios de respiracin que permitan oxigenar la mente, el cuerpoy el corazn y prestar atencin a las partes del cuerpo que parecentensas para relajarlas.

El proceso de concentrarse implica examinar algo o aalguien en todas sus facetas. Signica jar la mirada e intentarver ms profundamente alguna dimensin de nuestra vida, de

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en construccin

lo que lo hemos hecho hasta ahora. Elegir concentrar la aten-cin en cualquiera de estas reas:

en una palabra, un sonido, un recuerdo; en nuestros sentimientos o necesidades; en el modo como hemos estado portndonos con alguien; en los sentimientos o necesidades de alguien cercano

a nosotros;

en acontecimientos del mundo; en el dolor del otro; en la alegra del otro.

El proceso reexivo es bsico para la escucha total. Sinunca nos detenemos a observar nuestro estilo de conversar,expresar nuestros sentimientos, manejar conictos o de rela-cionarnos con otros, de animar y acompaar procesos perso-nales y grupales, tendremos muchas posibilidades de que, almenos, alguna dimensin de nuestra conducta cree dicultadesa los dems. Para asegurarnos de que nuestro estilo interper-sonal sea una ayuda en nuestras relaciones, necesitamos ree-xionar con regularidad sobre nuestra capacidad de expresiny relacin, ya que es aqu donde nos jugamos el xito o el fra-caso del acompaamiento pedaggico.

Cunto hablo? Demasiado? Demasiado poco? Conqu frecuencia interrumpo cuando otros hablan? Qu les dicea los dems la postura de mi cuerpo? Qu dice mi expresinfacial? Soy consciente de lo que mi cara expresa cuando estoycon otros? Acepto bien lo que dicen de m? Cmo reacciono?Cmo descubro a otros mis carencias? Soy dependiente?Manipulador? Posesivo? Controlador? Clido? Cuidadoso?Digno de conanza?

Cmo reacciono cuando estoy enfadado, celoso, melan-clico, inseguro, amenazado, feliz, pletrico? Necesito tenersiempre la razn, la ltima palabra? Son coherentes mis sen-timientos y mi conducta? Lo que experimento por dentro, seajusta a lo que maniesto por fuera? Percibo una relacin realentre mis valores cristianos y mi trato con la gente?

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Cuando nos acostumbremos a observar la vida bajo las apa-riencias, cuando percibamos las distintas expresiones faciales,cuando la puesta del sol nos intrigue, cuando busquemos pistasen un tono de voz y leamos los mensajes de las estaciones delao, cuando nos familiaricemos con las estructuras de nuestrapropia vida, entonces habremos entrado en el profundo pro-ceso llamado escucha total.

La reexin es la compaa constante en este proceso. Lareexin nos dispone a emplear la totalidad de nuestro ser enla escucha. Nos permite observar con ojos y odos, con la narizy la boca, con el tacto. Ana nuestra percepcin de tal formaque los mensajes de la naturaleza, de los acontecimientos, dela gente, de nuestros propios sentimientos y comportamientosllamen nuestra atencin y nos hagan responder adecuada-mente. La reexin nos ayuda a alcanzar el delicado y nece-sario equilibrio entre la atencin a uno mismo y al prjimo.Nos dice cundo hay que cruzar al otro lado del lago para tenerun rato de retiro y cundo permanecer y perderse en mediode la gente.

Estar atento, caer en la cuenta y hacerse sensible a las pistasque se dibujan dentro de nosotros mismos, en los otros y enel entorno, dan a entender lo que est pasando. Atender sig-nica estar en contacto. En griego, la palabra atender equivalea diakoneo, el trmino tcnico del ministerio: ser servidor. Enun sentido muy real, atender es ser servidor. Atencin a lossignos del entorno para dar respuestas adecuadas.

En las situaciones interpersonales, el estar atento empiezasiempre por uno mismo. Sintonizar con nuestras reaccionesy conocer lo que est pasando en nosotros al relacionarnos esfundamental para una escucha ecaz. Si nos ponemos a la defen-siva y no caemos en la cuenta, si nos enojamos y no prestamosatencin al detalle, probablemente reaccionaremos de talforma que, lejos de entendernos, nos distanciaremos.

Tanto en sentido bblico como psicolgico, seguimientosignica permanecer en otro. Cuando Jess pidi a sus pri-meros discpulos que le siguieran, no les peda que caminaranatrs de l siguiendo sus pisadas. Les peda familiaridad, el tipode familiaridad que supone caminar juntos y ser discpulos suyos.El seguimiento psicolgico supone la misma condicin: fami-liaridad, aprendizaje. Supone caminar codo con codo, tratando

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en construccin

Tanto en sentidobblico como

psicolgico, segui-miento significapermanecer en

otro. CuandoJess pidi a sus

primeros discpulos que lesiguieran, no les

peda que caminaran atrsde l siguiendo

sus pisadas.

de conocer algo mejor a los dems y haciendo todo lo posiblepara facilitar a la otra parte que descubra su propio mundo.

Interrumpir, dar rodeos con preguntas y aconsejar, obsta-culiza el seguimiento. Cuando se acompaa a alguien se le dejapaso libre, no se le imponen opiniones ni se le presiona paraque acepte otros puntos de vista. Es estar all sencillamente,como un compaero, mientras tiene la palabra.

Una vez adquirida una actitud de atencin, la siguiente tareadel oyente ecaz es ayudar a hablar al que habla. Esto lo rea-liza el seguimiento que permite al oyente venir y ver, hacersefamiliar al compaero para ver dnde vive esa persona en suinterior.

El seguimiento supone una invitacin a la conanza, ahablar. Es posible seguir al otro interesndonos sinceramente,permaneciendo abiertos y presentes en el curso de su mani-festacin y haciendo pequeos comentarios que le animen ahablar. El seguimiento puede ser tan simple como permaneceren silencio, dando tiempo al otro para que piense lo que va adecir o con descripciones de lo que est expresando su cuerpo:Qu buena cara tienes hoy! o tienes una sonrisa de orejaa oreja. Tales armaciones maniestan inters e indican dis-posicin para escuchar su historia. En conversaciones entreindividuos o con grupos resulta ms fcil manifestarse si seasiente con la cabeza, se sonre, se copia la expresin facial delotro o se mantiene la mirada. Algunas palabras de nimopueden ayudar: Es posible?, ciertamente!, siiiii!, yotambin!, magnco!. Estos recursos hacen ver que la his-toria de la otra persona es importante y merece la pena decirla.

Permanecer con cada uno psicolgica y fsicamente es lameta del seguimiento-acompaamiento, pero este permanecertiene un sentido pedaggico de apoyo al proceso y requierede otro elemento: la evaluacin o correccin fraterna. Responderinteligentemente es completar el proceso de la escucha. Larespuesta adecuada y comprensiva aumenta la conanza y pro-mueve vnculos interpersonales de larga duracin. Una res-puesta con discernimiento nos da el sentimiento de que noestamos solos.

Cuando las cosas que se dicen y hacen maniestan que losmensajes son dados y recibidos sin prejuicios se ha echado elcimiento de una relacin autntica donde se pueden con- 35


frontar elementos personales y profesionales con profundalibertad. Para lograr que las respuestas dadas sean a la vez ade-cuadas e inteligentes se recomienda:

Estar seguros de que la respuesta procede de la reexin. Evitar las rplicas incisivas y los comentarios hirientes (la

vieja regla de contar hasta diez es buena).

Evitar juzgar y clasicar lo que otros dicen. Responder slo cuando el otro haya terminado de hablar. Hacer algn comentario sobre lo que l ha dicho, antes de

presentar otro tema.

No monopolizar las conversaciones o hacerse el protago-nista.

Desarrollar el hbito de calcular lo que la gente debe sentirmientras habla.

Participar en la conversacin; permanecer en silencio elevael nivel de tensin en un grupo.

Nada hay en las relaciones interpersonales tan potenciadorcomo el sentimiento de ser escuchado, la experiencia de sercomprendido. La mujer samaritana del Evangelio de Juantuvo esa experiencia al comunicarse con Jess junto al pozo.Despus de su conversacin, fue a la aldea y dijo a la gente:Venid a ver a un hombre que me ha dicho todo lo que hehecho (Juan 4:29). Haba encontrado a alguien que la conocicomo nadie lo haba hecho, se march con el sentimiento deque haba sido comprendida totalmente y, lo ms sorprendentede todo, se sinti totalmente aceptada, no juzgada, ni repren-dida, ni aconsejada. Simplemente, comprendida. Esto le dioenerga y entusiasmo para el ministerio. Empez a hablar deJess dndole a conocer a los dems como aquel cuyas res-puestas provenan de haber penetrado en su interior.

En sntesis, se plantean entonces tres pasos para lograr elproceso:

a) Escuchar, atender, estar en contacto. Comenzar por seratentos a nosotros mismos, conocer lo que est pasandocon nosotros al relacionarnos, prestar atencin al otro y asus necesidades.

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en construccin

b) Hacer seguimiento, permanecer en el otro; como Jesscuando llam a sus primeros discpulos y les pidi que lesiguieran, les peda que caminarn con l, con libertad.

c) Es responder, de manera adecuada y comprensiva para asestimular la conanza y promover vnculos interpersonalesduraderos.

Si bien el acompaamiento pedaggico centrado en la per-sona es de gran importancia para lograr transformaciones per-sonales que incidirn positivamente en los centros educativos,el acompaamiento no puede restringirse solamente al trabajoindividualizado sino, por el contrario, se debe buscar la par-ticipacin de todos los docentes como elemento fundamentalpara propiciar cambios culturales que lleguen a formar partede las prcticas pedaggicas y organizativas del centro escolar.

1.8.2 Acompaamiento pedaggico centrado en procesos formativos de los docentes y en la mejora de los centros educativos

pensar el centro como una tarea colectiva y convertirlo en el lugar donde se analiza, discute y reexiona conjuntamente sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr

Bolvar (1999:109)

Si se asume que el centro educativo y los docentes consti-tuyen los protagonistas de su propio proceso de transforma-cin, el acompaamiento interno o externo debe estar all comoapoyo, pero nunca puede sustituir la participacin de losdocentes y de la comunidad. Ms an, asumir que el acompa-amiento pedaggico es un proceso que se comparte social-mente exige crear redes de comunicacin y de trabajo con-junto para movilizar las nuevas ideas y conocimientos construidosen el proceso vivido.

Esto supone concebir el centro educativo con su realidadcomo el ncleo de la formacin permanente de los docentes.El acompaante debe convertirse en un compaero insepa-rable del proceso de cambio y para ello adoptar una formade accin democrtica y comunicativa, promoviendo el dia-logo, el anlisis y la reexin, as como una toma de decisionesconjunta y orientada.

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El proceso de acompaamiento que aqu se propone tienedistintas fases o momentos que pueden ocurrir simultneamenteo darse siguiendo diferentes secuencias. Para Segovia (2005),es un modelo que se organiza a manera de ciclo recurrente deprocesos, fases o momentos exibles que se adaptan a la rea-lidad de cada centro educativo, adaptndose a sus tiempos y asus circunstancias.

A continuacin se presentarn los distintos momentosordenados del acompaamiento pedaggico.

Momentos cclicos del acompaamiento pedaggico

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en construccin

Planificacinde la accin

Ejecucindel plan

Seguimientoy evaluacin

Construccindel ambiente

Diagnsticode la prctica

Identificacinjerarquizacin de

actividades

Fuente: Elaboracin propia.

Acompaamiento

Externo

Acompaamiento

Interno

Comenzar otra vez

Construccin de un ambiente propicio para el dilogo y la negociacin

Este sera el momento del contacto inicial, ms an de lacreacin conjunta de las condiciones para realizar el trabajocolectivo. Es una fase de dilogo, de escucha, de discusin, delograr acuerdos y establecer compromisos para construir colec-tivamente un sueo. No una utopa propuesta por el acom-paante sino un proyecto sentido por el propio centro.

Es el momento de claricar las dudas, inquietudes, expec-tativas, para identicar prioridades y comenzar a construir unaserie de signicados colectivos que faciliten el trabajo en con-junto. En suma, es establecer acuerdos mutuos para generarlas mejores condiciones posibles para el xito del proceso.

Lo ideal sera que estos acuerdos se hicieran de manera expl-cita, tal como lo seala Bolvar (1999), estableciendo una seriede compromisos mnimos o condiciones parecidas a un con-trato que denan las reglas del juego, los parmetros bsicosde actuacin y las obligaciones de cada uno de los implicadosprevias al momento de aclarar expectativas con el n de crearun clima propicio para el dilogo, la construccin colectiva deconocimientos y la negociacin.

Esta fase podra llevarse algn tiempo, pues signica activara los implicados para comenzar a trabajar juntos y vencer lasresistencias al cambio que seguramente surgirn en algunos.La Escuela Necesaria requiere de tiempos, espacios y tareas,alrededor de las cuales los docentes puedan compartir di-cultades, sueos, esperanzas

Diagnstico de la prctica personal y colectiva.

El propsito de este momento es comprender la realidady los problemas del docente y de su centro educativo. SegnGarca (1998) un diagnstico pensado desde una visin inte-gral, positiva y amplia va a permitir conocer y comprender larealidad del docente para desde all acompaarlo en su cre-cimiento y ayudarle para que l mismo descubra el camino desu propio desarrollo. Diagnosticar un centro educativo implicano slo identicar las fortalezas y debilidades del centro edu-cativo sino su visin de futuro, tal como lo expresa Ortiz(2008) es necesario develar () si las acciones que all se rea- 39


lizan estn respondiendo a las necesidades de la comunidad ya los nes e ideales que orientan su misin.

Esto implica pensar la prctica y compartir los pensa-mientos con los otros. Es un mirar hacia dentro y examinarse,confrontar perspectivas y determinar en conjunto lo que seconsidera que va bien en el centro educativo y vale la penamantener, y aquello que se considera que debe cambiar.

El diagnstico es un proceso que se realiza para que todosparticipen, relaten su historia de vida profesional y su realidad,se escuchen y busquen puntos de encuentro. Tratar de conocera profundidad los deseos y necesidades de cambio de losdocentes exige partir de sus historias de vida y sus subjetivi-dades, as como tambin tener en cuenta las subjetividades dequien acompaa. Por su parte, Ortiz (2008) considera que esteproceso desarrolla una actitud de reexin sobre nuestras acti-tudes y prcticas, propicia la transformacin de nuestras buenasintenciones en praxis y favorece la transformacin de la cul-tura escolar.

Para hacer este diagnstico es necesario plantearse una seriede preguntas que permitirn a todos los involucrados auto-diagnosticarse, entre ellas: cul es la situacin real del centroeducativo?, cmo es la prctica educativa de los docentes quelaboran en l?, cmo es mi prctica educativa?

De igual forma puede ser conveniente transformar en inte-rrogantes diversos aspectos de la prctica para posteriormentetomar decisiones sobre los cambios que se pueden imple-mentar. Esta problematizacin puede hacerse de distintasmaneras, pero, es conveniente la escritura y narracin de laautobiografa y del camino recorrido como profesionales dela docencia, para unir as la vida y la profesin. Esta sistema-tizacin de las vivencias propias permite conocer los momentossignicativos del pasado, reorganizar la prctica y facilita lacapacidad reexiva. De igual forma, contribuye a lograr unconocimiento profundo de la identidad como docente.

En muchos casos, este momento ocasiona conictos cog-nitivos o desequilibrios aunque, al mismo tiempo, contribuyea que los docentes conozcan las concepciones que subyacenen sus prcticas, se sientan protagonistas de los cambios y prin-cipalmente permite el acercamiento entre los docentes y el acom-paante. 40


en construccin

El diagnstico esun proceso que se

realiza para quetodos participen,

relaten su historiade vida profesional

y su realidad, seescuchen y bus-quen puntos de

encuentro.

Identificacin y jerarquizacin de necesidades

Una vez establecidas las condiciones para el dilogo y ela-borado el diagnstico se hace necesario observar detenidamentela realidad para identicar las necesidades, priorizarlas y, par-tiendo de estas, comenzar a establecer compromisos de cambio.Prez Esclarn (1993) expresa que de la confrontacin entrelo que somos, es decir, el diagnstico realizado y lo que debe-ramos ser, el marco losco referencial, surgir una serie deproblemas que requieren de nuestra atencin.

Es conveniente elaborar listados de estos problemas o nece-sidades que, mediante una discusin colectiva, se agruparn ocategorizarn consensuadamente para priorizarlas colectiva-mente de manera argumentada, de acuerdo a la realidad, a lascapacidades y posibilidades del centro y del equipo.

Es indispensable trabajar este aspecto a profundidad paraescoger los aspectos realmente cruciales y cuya solucin real-mente contribuya a un avance. Las prioridades de mejoradeterminadas deben surgir del interior del equipo, siendonecesario seleccionar aquellas que son relevantes para lamayora y es, en este momento, donde el papel del acompa-ante es imprescindible como mediador del proceso.

Para llegar a acuerdos es necesario generar procesos de ree-xin, discusin y profundizacin que permitirn al equipo cla-ricarse y llegar a acuerdos beneciosos para todos los impli-cados. Es importante resaltar que muchas veces este procesoes ms importante que la misma seleccin.

Planificacin de la accin

Para Prez Esclarn (1993) la planicacin es necesaria entodas las actividades de nuestra vida: implica ponerse a caminarsabiendo previamente hacia donde se quiere ir, y consiste fun-

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Prioridadesde mejoras colectivas

Categorasconsensuadas

Listado deNecesidades

damentalmente en claricar qu quiere uno lograr, cmo lova a lograr y cmo va a saber si lo ha logrado. Podemos armarque planicar es un proceso de toma de decisiones que se rea-liza a partir de un marco referencial ideolgico, terico yestratgico, el cual le da sentido y contribuye a seleccionar elmtodo a utilizar y los contenidos sobre los que se va a eje-cutar, de manera organizada, la accin.

En Fe y Alegra (2002) entendemos la planicacin comoun proceso participativo donde todos los sujetos del hecho edu-cativo intervienen para detectar la situacin especca en laque se encuentran, denir los objetivos orientados a mejorarla situacin y organizar los procedimientos para alcanzar talespropsitos, todo ello teniendo como marco referencial la pro-puesta de educacin popular.

Entonces, la planicacin se concibe como una propuestade accin construida colectivamente que recoge las percep-ciones, expectativas y disposicin de los involucrados, es decir,su realidad, facilitando el logro de un clima propicio para laejecucin de dicha accin pedaggica.

La planicacin en los procesos de acompaamiento debeser considerada como un accionar colectivo y progresivo debsqueda de soluciones a los problemas encontrados en el centroeducativo, con el objetivo de mejorar las prcticas educativasy propiciar los cambios estructurales requeridos para esto. Enesta planicacin hay unos objetivos explcitos y claramentedenidos que apuntan a las acciones a tomar para las mejoras,pero, hay tambin una serie de objetivos que no se hacen demanera explcita y que tienen que ver con las actitudes que seutilizan durante el proceso (reexin, participacin, dilogo,compromiso, entre otros), estos ltimos constituyen elementosfundamentales en los acompaamientos.

Con la planicacin se intenta establecer planes de accina corto plazo, estando conscientes de que este es un proceso quees ms a largo plazo, y siendo planes exibles que pueden modi-carse para adaptarlos al esfuerzo y los logros del colectivo.

Ejecucin del plan

Este es el momento de desarrollar el plan propuesto lle-vando al centro educativo o al aula los acuerdos a los que se42


en construccin

lleg. Es el momento tambin de ir registrando y analizandolo que est ocurriendo y reflexionando sobre esto a fin de iraprendiendo.

Al ejecutar el plan puede ocurrir que se encuentre la nece-sidad de regresar a momentos anteriores.

Seguimiento y evaluacin del proceso de puesta en prctica

Segn Ortiz (2008), en Fe y Alegra concebimos la eva-luacin como una accin formativa que permite a sus partici-pantes tomar conciencia de sus limitaciones y potencialidades,para reconstruirse cada da y formarse integralmente en prode una mejor calidad de vida para s mismo y los dems. Esuna reexin crtica que promueve la construccin de apren-dizajes individuales y colectivos mediante un proceso perma-nente de auto y coevaluacin.

La evaluacin formativa debe encontrarse presente entodas las fases del proceso, especialmente al nalizarlo y con-frontar los productos obtenidos con lo que se esperaba lograr.Esta evaluacin no puede limitarse a determinar si se cum-plieron las actividades planicadas o no: debe ser una ree-xin colectiva sobre lo realizado hasta el momento, los logrosobtenidos y lo que falta por conseguir. Tal como lo expresaBorjas (1998) la evaluacin es una fase de retroalimentacinen la cual los participantes investigan las consecuencias de lasacciones planicadas dentro de una espiral de autorreexinque conduce a replantearse o modicar el plan de accin ini-cial.

Los cambios y mejoras slo sern sostenibles a travs deltiempo cuando exista un equilibrio entre lo que est ocu-rriendo en el aula y en el centro educativo, entre lo colectivoy lo individual; por ello el acompaante debe impulsar momentosde cuestionamiento y discusin en equipo, as como momentosde reexin individual sobre la prctica.

Empezar de nuevo

El proceso de acompaamiento no termina al nalizar laejecucin del plan o la evaluacin del mismo pues aunque los

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cambios obtenidos sean muy pequeos, nunca se est en lamisma situacin que se inici. La intencin es establecer unproceso que pueda mantener los cambios personales y pro-fesionales en el tiempo.

En la medida que el centro educativo vaya participando enciclos sucesivos de autorevisin y mejora ir formndose paraasumir, de manera autnoma y responsable, los procesos dedesarrollo que surjan. En otras palabras, ser un centro edu-cativo capaz de caminar de manera independiente hacia la solu-cin de sus problemas.

1.9 Dificultades, amenazas cmo transformarlas en oportunidades?

Existen numerosas dicultades que deben ser sorteadas alo largo del camino del acompaamiento para llegar a la metaesperada de mejorar la calidad educativa, algunas de estas esta-ran centradas en los siguientes factores:

La multiplicidad de funciones que debe cumplir un acom-paante, las cuales van desde el trabajo directo con losalumnos en el aula y la formacin de docentes reexivoshasta la atencin a las familias y las comunidades, lo cualrequiere de una gran coordinacin y un reordenamientode las mismas para evitar la prdida de tiempo y adaptarseal funcionamiento del centro educativo.

La percepcin que tienen los docentes de los acompa-antes puede incidir en una falta de credibilidad entrecolegas que diculta el establecimiento de relaciones armo-niosas y de vnculos para desarrollar una cultura colabora-tiva. Si el acompaante es considerado un superior jerr-quico al que hay que obedecer o un experto que posee laclave para la solucin de todos los problemas, ser muy difcilque ste se integre al trabajo del equipo y, en consecuencia,lograr los objetivos propuestos. Por ello hay que trabajarpara formar equipos enfatizando la igualdad entre todoslos participantes del proceso.

La posibilidad de lograr mejores resultados se aumentacuando se combinan el acompaamiento interno y externo.Por tal motivo, generalmente, un centro educativo cuentacon uno o varios acompaantes internos y externos al44


en construccin

mismo tiempo. Esto hace indispensable la coordinacin ycomplementariedad de los diversos profesionales que actancomo acompaantes, de manera que su presencia sea unaoportunidad de crecimiento y formacin para todos.

Es preciso encontrar un equilibrio en cuanto al tiempo dededicacin al proceso de acompaamiento que permita crearmomentos y espacios especcos de trabajo individual y colec-tivo que no signiquen un aumento del esfuerzo y tampocole resten tiempo a las actividades regulares de los docentes yel centro.

Cada docente y centro educativo acompaado es nico, porlo tanto es necesario respetar su contexto particular, su rea-lidad histrica, cultural, sus ritmos y proceso de desarrollo.

Para que el proceso de acompaamiento uya, el centroeducativo debe crear condiciones organizativas que garan-ticen la existencia de los espacios y los tiempos para la ree-xin colectiva sobre la realidad del centro, sobre la prcticaeducativa de los docentes que all laboran, la formacin de todosy, muy especialmente, para la denicin de sus intencionali-dades.

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C A P T U L O

L A E X P E R I E N C I A D E A C O M P A A M I E N T OP E D A G G I C O E N F E Y A L E G R A

Con tu puedo y con mi quierovamos juntos, compaero

Mario Bennedetti

Para mejorar la calidad educativa de nuestras institucioneseducativas, el acompaamiento en Fe y Alegra puede ser:interno, externo o mixto. Estas instancias pueden actuar demanera simultnea o no. La primera, bajo la responsabilidadde los coordinadores pedaggicos de los centros con la parti-cipacin y el asesoramiento del equipo directivo ampliado, mien-tras la segunda es llevada por el coordinador pedaggico zonaly por la Coordinacin Nacional que buscan garantizar el cum-plimiento de las grandes lneas nacionales e internacionalesdel Movimiento y, finalmente, la tercera y ms frecuente,cuando actan conjuntamente dos de los anteriores.

Este acompaamiento lo llevamos a cabo desde un marcoinstitucional (el ideario de Fe y Alegra), el proyecto de EscuelaNecesaria y el Proyecto Educativo Zonal, contextualizadodesde unos marcos referenciales del pas que le dan una direc-cionalidad al proceso. Dada la autonoma de accin que poseenlas distintas zonas de Fe y Alegra-Venezuela, en cada una deellas existen diversas experiencias de acompaamiento peda-ggico que poseen nfasis comunes y particularidades propiasde cada equipo.

Las reflexiones realizadas por los equipos de coordinadorespedaggicos de Fe y Alegra nos permiten afirmar que el acom-paamiento es una accin de formacin conjunta entre acom-paante y acompaado, donde ambos reflexionan, se apoyan, sevaloran y se comprometen a buscar respuestas a los requerimientosreales y particulares de la prctica educativa. La experiencia nosha demostrado que los procesos de acompaamiento son efec-tivos cuando son sistemticos, integrales, personalizados;comienzan desde el momento de la planificacin del proceso de 47

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enseanza- aprendizaje y van atravesando los distintos momentosy situaciones de aprendizaje, apoyndose en una evaluacin con-tinua de todos los procesos vividos.

Desde nuestra visin el acompaamiento va ms all de unaasesora externa centrada en los elementos tcnicos o peda-ggicos; es un proceso que tiene como eje central el desarrollode capacidades y actitudes para el desarrollo personal y pro-fesional de los docentes. En tal sentido, busca empoderar a losdocentes como lderes del cambio y la innovacin, generar enlos centros educativos una cultura de reflexin y evaluacinpermanente de la prctica pedaggica y contribuir a la trans-formacin de la cultura institucional.

Tal como lo recoge Fe y Alegra (2001) el acompaamientono se refiere solamente a conocer lo que el docente tiene pen-sado hacer en sus clases (revisin de planificaciones) o lo quehace en un momento determinado (visitas a las aulas); se tratade generar un proceso de reflexin permanente acerca de laprctica pedaggica a fin de visualizar y enfrentar las dificul-tades encontradas y as, al mismo tiempo que se resuelven enconjunto los problemas encontrados, se construyen saberes peda-ggicos

Por eso reiteramos que de nada sirve hacer asesoras o acom-paamientos espordicos, parcelados o descontextualizados enlos cuales no se tomen en cuenta las caractersticas del acom-paado, su estilo de trabajo y la realidad de su aula o del centroeducativo.

Stoll y Fink, citados por Segovia (2005), sealan que loscentros educativos deben constituirse en unidades autnomaspara iniciar y desarrollar innovaciones, pero como no seencuentran aislados, requieren de apoyo interno o externo, node cualquier apoyo, sino de un acompaamiento que acte comoun mediador capaz de potenciar la capacidad de los propioscentros educativos y de los docentes de tal manera que puedansuperar los problemas de la prctica educativa y asuman lasacciones necesarias para su mejora. Para incidir realmente enlos procesos de organizacin escolar y en los de enseanza yaprendizaje se requiere que tanto docentes como acompaantescompartan la iniciativa, la responsabilidad y el compromisode las acciones planificadas y ejecutadas.

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El acompaamientopedaggico: un ca

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