LLEGAR A SER ALUMNOPEDAGOGA

Introduccin | Alumnos, alumnas, estudiantes | Futuros ciudadanos | Futuros hombres morales | Futuros trabajado-res | Los nios y jvenes en el centro de las preocupaciones | Las mltiples dimensiones que involucran los mto-dos | Ser alumno/a hoy | El alumno pobre | El "alumno problema" | El alumno joven | Conclusiones

Autores: Mgt. Mara Cristina Linares (UNLu, Museo de las Escuelas) con la colaboracin de la Lic. Silvia Storino | Coordinacin Autoral: Dra.Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO

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escuela y nuestra tarea, es el que prevale-ci histricamente, pero no es el nicoposible.

Cundo comenz a usarse la expresin"alumno"?, qu caractersticas tiene? Laidea de alumno tal como se entiende enla actualidad es fundamentalmente pro-ducto del perodo histrico que se conocecomo modernidad, iniciada alrededor delsiglo XVI. Con anterioridad, se hablaba de"discpulos" o "aprendices", sin distincinpor edades, quienes se relacionaban demanera individual con un maestro.

Los saberes elementales como escribir,leer y contar no eran el objeto de la ense-anza escolar, y slo se aprendan en elseno de la familia o a travs de un oficio.Tampoco existan los conceptos de infan-cia y juventud como los conocemos ahora;la duracin de estas etapas de la vida se

2 EXPLORA PEDAGOGA

INTRODUCCIN

El lugar del alumno en la escuela es un producto histrico construido socialmente.

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iresQu es lo que convierte a las personas

en alumnos o alumnas? Qu suma-mos y qu dejamos afuera para convertir-nos en alumnos/as? Cmo logra esto laescuela? Se puede ser alumno/a si no hayalguien o algo que ensee? Seguramentecada uno de nosotros tenga una respuestadiferente para cada una de estas pregun-tas. Pero en algo quizs acordemos: seralumno significa una relacin con otro, yasea una persona o un grupo de saberes.Los alumnos/as, nios/as, jvenes o adul-tos son sujetos de la educacin. En torno aesos sujetos se desarrolla una serie de dis-positivos tecnolgicos, econmicos, socia-les y polticos de los cuales muchas vecesno somos conscientes.

Durante los aos escolares se vive enuna alternancia de nio/a a alumno/a, ode joven a estudiante, diariamente y has-ta ms de una vez al da. Hemos aprendi-do a comportarnos como alumnos, comohijos, como amigos, dependiendo de si setrata de estar con la familia, en la escue-la, en la calle o en otros lugares sociales,cada uno de los cuales supone ciertas for-mas de vincularse, ciertos modos decomunicarse, ciertas prcticas esperadas.Esta alternancia de roles se manifiesta nosolamente por la asistencia a una institu-cin, sino a travs de otros rasgos comolas vestimentas, las posturas, las ceremo-nias y una serie de prcticas especficasque slo pueden ser entendidas en el inte-rior de esos contextos. Asumir el papel dealumno significaba dejar de lado un con-junto de formas de proceder, de hablar, devincularse, y asumir otras formas propiasde esa condicin.

A la vez, estos modos de actuar no fue-ron siempre los mismos, ni se constituye-ron rpidamente. Si bien tendemos a pen-sar que siempre hubo hijos, alumnos,compaeros, los roles son construccionessociales e histricas "amasadas" en el tiem-po. Los alumnos, tal como los conocemosahora, no existieron siempre. El modelo dealumno que nos parece ms natural, y des-de el cual solemos pensar la enseanza, la

reduca al perodo de mayor fragilidad,cuando la cra del hombre no puede valer-se por s misma. Esto explica en parte porqu el trmino "alumno" era definido por:"El hijo, o discpulo, que alguno como pa-dre ha criado desde su niez, cuidando desus alimentos, enseanza y buenas cos-tumbres".

Si aceptamos que la identidad del alumnoes una construccin, deberemos plantearnosqu aspectos religiosos, polticos, morales yqu indicaciones metodolgicas se conjuga-ron para consolidar una idea de alumno quefuncion durante varios siglos. A su vez, nosinteresa profundizar la pregunta por el pre-sente: qu significa ser alumno en la actua-lidad?; qu alumnos espera la escuela ycules recibe?; qu lugar tienen los docen-tes en la conformacin de la identidad dealumno en el presente?

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3LLEGAR A SER ALUMNO

DE LA DESTRUCCIN A LA CONSTRUCCIN

ALUMNOS, ALUMNAS, ESTUDIANTES

FUTUROS CIUDADANOS

Entre los siglos XV y XVII el mundo cambiaceleradamente en una larga marcha hacia elcapitalismo, la expansin del comercio y unacreciente urbanizacin. Paralelamente, lainfancia se individualiz y diferenci delmundo adulto. Un nuevo sentimiento res-pecto de este perodo de la vida seal unaprofunda mutacin de la cultura occidental:el sentimiento de proteccin por parte de losadultos. El nio fue considerado, a partir deaqu, un ser "carente, necesitado e incom-pleto", ya no un "adulto pequeo", y alre-dedor de l surgi una serie de conocimien-tos y dispositivos especficos y variados parasu educacin.

A fines del siglo XVIII se produjeronimportantes transformaciones en distintosaspectos: la Revolucin Industrial comenza modificar las relaciones sociales de pro-

duccin en Occidente, las formas artesana-les fueron reemplazadas poco a poco por lafbrica, lo que implic el surgimiento denuevos actores sociales como el obrero y elcapitalista. Numerosos cambios culturalesfueron acompaando este proceso, trans-formando el espacio pblico y el privado.Paralelamente, la Revolucin Francesaintrodujo grandes cambios polticos al ter-minar con el Antiguo Rgimen feudal y alposicionar polticamente a la burguesa(mercantil e industrial).

El pensamiento ilustrado que estaba en labase de ambas revoluciones contribuy amodificar la visin del Antiguo Rgimenacerca de la educacin y el "alumno". Conla llegada de la Ilustracin hubo que tomaren cuenta el desarrollo de dos clases dife-renciadas, la burguesa y el proletariado, yya no se trataba de pensar la formacin delsbdito (del rey) sino la del ciudadano (de la

repblica). Se iniciaba un lento proceso desecularizacin en el que la "instruccin"comenzaba a transformarse en una cues-tin de inters "pblico".

En nuestro pas, este proceso adquiererasgos especficos. La idea de la construc-cin de "una nacin para el desierto argen-tino" haba implicado institucionalizar el"orden" y promover el "progreso". A travsdel ejrcito, con medidas represivas, elEstado nacional fue poco a poco dominan-do y subordinando a los que lo desafiaban.Pero la legitimidad no se alcanzaba slo conla represin, por lo que se desarrollaronotras estrategias para la conquista del nuevoorden. Entre ellas se recurri a la creacin ydifusin de valores, conocimientos y smbo-los reforzadores de sentimientos de nacio-nalidad (Oszlak, 1997). La visualizacin deuna sociedad en disgregacin frente al granflujo de inmigrantes y a la competencia

Cuando nos preguntamos cmo seconstruye un alumno, nos pregunta-mos muchas cosas a la vez. Si recorre-mos la historia de la educacin argen-tina en busca de una respuesta, inda-garemos las operaciones y los procedi-mientos que produjeron alumnos endiversas situaciones histricas. Porejemplo, no fue lo mismo inventaralumnos antes o despus de la ley1420, durante el primer peronismo otras la crisis de 2001. Ahora bien, estapregunta tambin nos puede llevarpor otros sitios. Ms all de las dife-rentes estrategias histricas, quimplica producir alumnos? En otrostrminos, qu construimos cuandoconstruimos alumnos? Entre otrascosas, construimos espacio pblico,marcas comunes, lenguajes comparti-dos. En sntesis, transmitimos unentrenamiento para la vida colectiva.

La fundacin de ese espacio pblicoen la Argentina estuvo marcada poruna impronta, seguramente entreotras: si construir alumnos implicabaproducir espacios pblicos, esa cons-truccin encontr en el despliegue delpensamiento crtico una herramientacardinal. En tiempos disciplinarios,maestros y profesores confibamos enla potencia del pensamiento. Por esomismo, la iniciacin de nios y jvenesfundamentalmente jvenes en eloficio de la crtica tena un objetivo:criticar lo que hay, para desarmarlo;desarmar lo que hay, para inventarnuevos mundos. Al respecto, lasecuencia es bien conocida.

Pero los tiempos cambian. Y en losnuevos escenarios, caracterizados porla fragmentacin, qu significa cons-truir alumnos? Ser necesario volver adecirlo: construir alumnos es construir

espacios pblicos. Claro est que estaconstruccin tiene otras formas y con-tenidos. En principio, la tarea no con-siste en iniciar a los jvenes en el artede la destruccin de lo establecido.

Por otro lado, cmo hacerlo cuandoya no hay qu destruir. Ms bien,pareciera que construir alumnos, yfundamentalmente jvenes, exigeentrenarlos en otra tarea: construir,articular, armar. El pensamiento polti-co, dimensin central de la subjetivi-dad escolar, tiene que barajar y dar denuevo. En eso estamos, en eso nopodemos dejar de estar. Retomandouna vieja consigna de un filsofo ale-mn: maestros y profesores noshemos encargado de destruir lo esta-blecido, pero de lo que se trata (hoy)es de reconstruirlo.

Mariana Cantarelli

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ALUMNOS Y GNERO

La ley 1420 estableca que tanto mujeres como varones debanconstituirse en alumnos pero con algunas diferencias:

Art. 6: El minimum de instruccin obligatoria comprende las siguientes

materias: lectura y escritura; aritmtica (las cuatro primeras reglas de los

nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal y la ley

nacional de monedas, pesas y medidas); geografa particular de la Repblica

y nociones de geografa universal; de historia particular de la Repblica y

nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones

de higiene; nociones de ciencias matemticas, fsicas y naturales; nociones

de dibujo y msica vocal; gimnstica y conocimiento de la Constitucin

Nacional. Para las nias ser obligatorio, adems, el conocimiento de labo-

res de manos y nociones de economa domstica. Para los varones el conoci-

miento de ejercicios y evoluciones militares ms sencillas; y en las campaas,

nociones de agricultura y ganadera [el destacado es nuestro];

Art. 10: La enseanza primaria para los nios de seis a diez aos de edad,

se dar preferentemente en clases mixtas, bajo la direccin exclusiva de

maestras autorizadas.

4 EXPLORA PEDAGOGA

Cules eran las visiones sobre el alumnoque acompaaron la construccin del siste-ma educativo en la Argentina? La luchaentre distintas tendencias poltico-ideolgi-cas y poltico-pedaggicas caracteriz aeste perodo. Las disputas giraron en tornoa la relacin de los nios con la familia y elEstado; la obligatoriedad escolar y la natu-raleza humana de los nios. Por ejemplo, sediscuta que el papel principal en la educa-cin lo mantuviera la Iglesia o contraria-mente que fuera puesto en manos delEstado. En el primer caso, respaldaban laautoridad primera de los padres por la quevelaba y tambin orientaba la Iglesia. All, laidentidad del alumno/a se asentaba sobresu identidad previa de hijo/a. En este caso,al Estado le caba cumplir slo funcionessupletorias. Para los que ponan el nfasisen el papel del Estado, la familia era unainstitucin que deba "entregarle" sus hijospara completar su educacin y la religindeba quedar como una cuestin privada.La escuela se encargara de la transmisincultural, ya que el alumno/a era el germende la sociedad civil del maana. En definiti-va, se postulaba que los alumnos eran unaresponsabilidad de Estado.

Respecto de la naturaleza humana delnio, entre los egresados de las escuelasnormales hubo dos posiciones, aunque no

imperialista entre las naciones europeas lle-v a plantear una constante y cada vez msintensa accin del Estado en la formacin deuna nacionalidad propia. Aquellos aspectosque tenan que sostener esa identidad deb-an ser transmitidos y corporizados por laescuela. Nuevos programas de estudio, con-trol estatal de los libros de texto, ceremoniasy rituales se pensaron "en pro de la grancausa de la educacin que labra paciente-mente el cimiento de la nacionalidad".

Los alumnos tenan que aprender una len-gua comn, una historia comn, smbolosidentificatorios comunes y una nocin terri-torial tambin comn. El objetivo no eraslo conocer los componentes de la nacio-nalidad sino adems que se hicieran carnecreando un sentimiento de orgullo de "serargentino".

A travs de la escuela se trat de eliminarcomponentes culturales que podan apartara la Argentina del proceso "civilizador".Estos componentes eran representados pordiversos grupos: los inmigrantes pobres, losnegros que an subsistan y los pueblos ori-ginarios que haban sobrevivido. En este con-texto, el alumno pas a ser definitivamenteuna cuestin de Estado. La educacin setransform en un derecho pero tambin enuna obligacin, todo nio/a, nativo/a o ex-tranjero/a debi convertirse en alumno.

Entre el siglo XV y el siglo XVII surge unnuevo concepto de infancia, y se piensannuevos modos de relacionarse con ella.

siempre fueron muy claras. Para algunos,ms cercanos al positivismo spenceriano,"[...] el nio, en general, no es ese ser dulcey angelical del que nos habla el criterio sen-timental. [...]" (Senet, 1928: 2), sino un"pequeo salvaje" y como tal, un serpotencialmente peligroso. Para otros, comoAndrs Ferreyra, quien tambin puede seradscrito al positivismo spenceriano, el nio

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El sistema escolar fue pensado en la Argentina como uno de los pilares en la formacindel Estado nacional.

era considerado esencialmente bueno, talcomo lo haba planteado Rousseau, y podaser rescatado de los vicios en los que caa atravs de la escuela mediante la inculcacinde un orden moral que actuara como poderregenerativo. Pequeos salvajes o buenospor naturaleza, los "normalizadores"(Puiggrs, 1990) favorecieron una crecientesujecin de los alumnos a una serie derituales y pusieron sus miradas sobre los"mtodos" a emplear, perdiendo en elcamino al propio alumno/a. Otras posturas,en cambio, partiendo de la "naturalezabuena del nio", defendan el estmulo a laautonoma infantil y relaciones ms demo-crticas entre el alumno y el maestro. Hayque entender que, a pesar de las diferenciasplanteadas, la gran mayora de los egresa-dos de las escuelas normales combata elviejo modelo pedaggico que an estabaen vigencia, la "escuela tradicional", aque-lla escuela verbalista, memorstica y muchasveces cruel.

Sin embargo, todos los objetivos que laescuela pretenda inculcar a los alumnosnecesitaban de un paso fundamental: crearel hbito de asistencia regular y aceptacinde esta institucin que se presentaba comoobligatoria y que hoy es percibida como"natural". Captar, si no toda, al menos unaparte significativa de la poblacin infantilen las escuelas comunes, se convirti en lacondicin ineludible para los otros propsi-tos de la escuela, ya que hasta entonces losresultados obtenidos en ese aspecto eranmodestos.

Un aspecto a agregar es el de la extensindel poder mdico en los intersticios delEstado, que fue un resultado de la progresi-va convergencia de proyectos sostenidosdesde diferentes reas de la poltica pbli-ca, tales como la criminologa, el derechopenal, la normalizacin de la poblacininfantil, la salud pblica y el dispositivo psi-quitrico. Discursos y proclamas delConsejo Nacional de Educacin abordabanla higiene y el peso de los factores heredita-rios en las capacidades del aprendizaje. Deeste modo, el alumno se constituy enobjeto de proteccin mediante el controlsanitario a travs del Cuerpo MdicoEscolar, la supervisn por parte del Estadode todo el "instrumental" escolar comobancos, libros y tiles y, adems, una serie

de recomendaciones para los nios y lospadres tales como: evitar escupir en el sue-lo, hervir los pauelos, toser cubrindose laboca, no barrer las habitaciones en seco, nodormir en camas ajenas, etctera.

La idea de la sospecha, de la necesidad desupervisin constante, fue tornndose par-te del dispositivo escolar. En momentos dealteraciones polticas significativas, de cam-bios culturales profundos o de inestabilidadde algunas costumbres, la escuela fue con-vocada desde su funcin de supervisin yencauzamiento. La accin de la escuela fuefrecuentemente considerada un antdotocontra el peligro de la disolucin nacional.

FUTUROS HOMBRES MORALES

En los albores de la modernidad en lassociedades occidentales, la niez comenza ser visualizada como objeto de inculca-cin y de moralizacin. Lo religioso y suorganizacin se convirtieron en principiosarticuladores de la sociedad y de la educa-cin. En los inicios, los reformadores catli-cos recurrieron a los hijos de prncipes o denobles para educarlos por medio de pre-ceptores o instituciones fundadas paraellos. Los hijos de los pobres fueron objeto

de una "paternal proteccin" a travs deinstituciones caritativas y benficas. La dife-rencia en la educacin de unos y otros noera solamente en cuanto a los contenidos yactividades sino tambin en la dureza delencierro, el sometimiento a las rdenes y laautopercepcin que se les inculcaba. Losreformadores protestantes, en vista de quepara ellos la fe era una cuestin de concien-cia individual, reemplazaron la autoridad dela Iglesia exterior por la conciencia interior.Para ello era necesario que todos supieranleer, e intentaron desarrollar una nueva ins-titucin: la "escuela elemental". Un nuevoconocimiento sobre la enseanza y elaprendizaje la pedagoga naca bajo laconfrontacin y el impulso del cisma religio-so. La pregunta principal era cmo enseary dirigir a un grupo de nios.

Entre esas preocupaciones, Jan AmosComenius (1592-1670) comenz a privile-giar una nica mirada docente que abarca-se al conjunto del cuerpo infantil. Por otrolado, los jesuitas, hacia el siglo XVII, imple-mentaron prcticas educativas individuali-zantes pero grupales a la vez: se formaba atravs de la interiorizacin que cada unohaca de la norma, pero tambin haba unaprendizaje que era colectivo. Esta forma-cin se impulsaba mediante la aplicacin de

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sistemas competitivos, castigos individua-les, promedios y emulacin o copia. Laobservacin de todos los alumnos en simul-tneo se complet, con la experiencia deJuan Bautista de La Salle (1651-1719),cuando la mirada del maestro lleg a cadauno de los alumnos, precisa, penetrante ycentralizada. El nio deba ser captado ensu atencin, en tanto parte de un grupo ascomo individualmente, y, de esta manera,se maximiz la relacin entre el maestro ysus alumnos. La escuela iniciaba su triunfofrente a otros modos educativos, el alumnocomo sujeto colectivo de la enseanza seconfiguraba desplazando prcticas indivi-dualizantes anteriores. El propio cuerpo delos alumnos, como organismo singular,comenz a ser regulado en sus detalles.

La definicin de alumno sostenida desdela modernidad se mantuvo ms o menosinalterada, y no fue sino hasta 1869 cuan-do la Real Academia Espaola incorpor ladistincin de gnero (alumno, na: m. y f.).Hacia 1884, adems de ser alumno/a la

"Persona criada educada desde su niez,por alguno respecto de ste", alumno es"Cualquier discpulo respecto de su maes-tro, de la materia que est aprendiendo, de la escuela, clase, colegio o universidaddonde estudia". Hay aqu dos cambios fun-damentales que dan cuenta del triunfo dela escuela como agencia educativa porexcelencia: el alumno, la alumna, no son yaslo respecto de los maestros y las materiassino tambin respecto de una institucin.Esta ltima definicin se mantendr inalte-rada hasta 1992 inclusive, cuando se modi-fica el orden de las acepciones y se habla dela "Persona criada o educada desde suniez por alguno, respecto de este".

FUTUROS TRABAJADORES

En la Argentina, al promediar el siglo XX sevaloriz la "educacin laboral" como partede la planificacin centralizada del desarro-llo nacional. De acuerdo con los nuevos

programas1 para las escuelas primarias, losalumnos deban recibir instruccin (tcnicasdel saber o disciplinas instrumentales) ydesenvolvimiento (educacin intelectual,fsica, moral, esttica y religiosa), incorpo-rando a la escuela primaria "actividadesadecuadas a una educacin preparatoriapara los oficios, las artes y las ocupacionesmanuales". Formar una "cultura del traba-jo" fue uno de los principales objetivos.Con esta fundamentacin se decret laimplantacin, a partir de 1949, del "prea-prendizaje general" en los grados 5 y 6, yse dispuso a su vez aumentar en dos horasla tarea escolar diaria. El trabajo de losalumnos en el aula se complementara conactividades en otros espacios, como clubesde nios, comedores escolares, teatro, cruzroja infantil y agrupaciones musicales.

Esta concepcin de los alumnos comofuturos trabajadores fue acompaada poruna intensificacin de los objetivos poltico-partidarios de la escuela:

Se han incorporado a estos programas los ms

trascendentales e importantes acontecimientos

de los ltimos aos con los principios que funda-

mentan todas las conquistas sociales derivadas

del plan de gobierno del General don Juan

Domingo Pern, por entender que tales sucesos

han modificado fundamentalmente la estructura

social y el destino poltico del pas.2

Las relaciones en el aula no modificaron elmodelo normalista, pero s cambiaron algu-nos significados: "ciudadano" fue sustituidopor "trabajador" (en contraposicin con elmodelo oligrquico); "ser nacional" por "serperonista", y el "nio" a secas por el "nioprivilegiado". Tampoco variaron las concep-ciones sobre el gnero que continuabandiferenciando por sexo a los alumnos: "Laenseanza primaria en las escuelas ruralestender a inculcar en el nio el amor a la vidadel campo, a orientarlo hacia la capacitacinprofesional en las faenas rurales y a formar ala mujer para las tareas domsticas campesi-nas".3 Los alumnos eran entendidos como"sujetos espirituales y futuros trabajadoresde la Nueva Argentina".

Uno de los principales objetivos pedaggicos del primer peronismo fue la formacin del alumno como futuro trabajador.

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1 Estos programas tomaron un alcance nacional: "En todas las escuelas de la Repblica se implantar un mismo plan de estudios para fijar a la enseanza un conte-nido uniforme y una sola orientacin". Se invita "[...] a los gobiernos de las provincias a adoptar las normas fijadas en el presente decreto [...]".2 Programas de Conocimientos bsicos, de Desenvolvimiento y de Preaprendizaje general, Consejo Nacional de Educacin, 1948.3 Constitucin de la Nacin Argentina (1949).

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4 "Ordenanzas para el tratamiento de los indios", Zaragoza, 9 de diciembre de 1518 (en Varela, 1983).5 Real Cdula, Madrid, 25 de mayo de 1483 (en Varela, 1983).

LAS MLTIPLES DIMENSIONES QUE INVOLUCRAN LOS MTODOS

LOS NIOS Y JVENES EN EL CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES

El "normalismo tradicional" que vimosnacer a fines del siglo XIX entr en un pau-latino desgaste a partir de 1955 (Puiggrs,1997), cuando la construccin de identida-des poltico-culturales comenz a despla-zarse por fuera del mbito escolar frente alavance de la cultura de la imagen y lasinfluencias de diversas corrientes psicolgi-cas, generando una "psicologizacin de losdiscursos pedaggicos" (Caruso y Fairstein,1997). Se produjo aqu la articulacin entreuna base psicolgica vinculada a JeanPiaget y una didctica tecnicista de baseconductista.

Un nuevo liberalismo laico muy influido porel psicoanlisis y la psicologa social produjoun saber sobre el nio centrado en la valora-cin de su "subjetividad" con el objetivo dedesarrollar una relacin ms democrticaentre nios y adultos. Esta visin se desarrollen jardines de infantes, colonias de vacacio-nes, centros de recreacin y algunas escuelas,constituyendo un proceso que se articul conlas ideas desarrollistas y con los componentesautoritarios de la proscripcin peronista, y

que dio lugar, en la esfera educativa, a unatendencia fuertemente tecnocrtica.

La educacin fue progresivamente vistacomo una "inversin" y concebida comoherramienta para la preparacin de "recur-sos humanos". Los alumnos eran objeto deesa inversin y deban ser evaluados paraaumentar su "eficacia" dentro de un progra-ma "planificado". Como consecuencia, laelevacin del nivel educativo de la poblacinredundara en una mejora econmica delpas y por ende en un acercamiento a los pa-ses industrializados. La relacin entre econo-ma y educacin se cristaliz en toda unanueva terminologa: la educacin ya no eraun gasto, una obligacin o un derecho sinouna inversin; la didctica, una tcnica "neu-tra" al servicio de una mayor "eficacia".

Los alumnos eran medidos de acuerdo condiagnsticos altamente estandarizados, clasi-ficados y separados en grupos "homog-neos". En escuelas numerosas, los "mejores"asistan a las divisiones "A" y los "otros" a las"B", produciendo diferentes supuestos acer-ca de las posibilidades de cada estudiante.Estas representaciones calificadoras o descali-ficadoras alcanzaban no slo a los alumnossino tambin a los maestros y a los padres de

los mismos. El acento puesto en la instruccinprogramada de acuerdo a los "estadios dedesarrollo" marc una paradoja. Mientrasque los alumnos sufran un control exteriordbil en tanto se trataba de estimular la acti-vidad y la creatividad, el control interior seagudiz, ya que deban "respetarse" los esta-dios de desarrollo infantil de un nio preten-didamente "universal".

La premisa dej de ser "formar ciudadanosargentinos", "alumnos consustanciados conel ser patritico" o "futuros ciudadanos de laNueva Argentina", para proyectar "alumnosque aprendieran a aprender". Los componen-tes polticos presentes desde la conformacindel Estado nacional parecieron diluirse detrsde argumentos ms tcnicos y los conteni-dos pasaron a segundo plano para poner elhincapi en las tcnicas de aprendizaje. Afinales de los aos sesenta y a principios delos aos setenta, sin embargo, la irrupcinde discursos poltico-ideolgicos proceden-tes de la crtica sociolgico-reproductivistapuso en cuestin la mirada tecnocrtica y"apoltica" de aos anteriores. La influenciade estos nuevos discursos fue clausuradaprontamente por la persecucin y represindesatadas por la dictadura militar de 1976.

E l relato es tambin extenso, cuantioso ydiverso en cuanto a cmo los mtodosfueron construyendo alumnos. Ya en laconquista de lo que hoy es Amrica Latina,por ejemplo, acompaando el pillaje derecursos naturales, el proceso de asimila-cin y aculturacin de los indgenas estuvoa cargo principalmente de los eclesisticos:"[...] aliados al Rey y convertidos en susagentes, se presentaban como sus protecto-res legtimos" (Varela, 1983: 229), y por ellose consideraban a s mismos los nicos conderecho a educar. Los indgenas se presen-taban para algunos de ellos como "brbarose inhumanos", para otros como "buenos

salvajes", y en general como "nios", esdecir, como seres incompletos. Los mtodosempleados con los "indios" consistieronprincipalmente en "que todos los hijos delos caciques [...] de edad de diez aos abajo,se den a los frailes (franciscanos y domini-cos) [...] para que dichos frailes les muestrenleer y escribir y todas las otras cosas denuestra fe, las cuales tengan mostrandocuatro aos, y despus los vuelvan a las per-sonas que se los dieren [...] para que taleshijos de caciques muestren a los otrosindios, por que muy mejor lo tomarn deellos".4 La educacin de estos "alumnos"tena una limitacin importante: no deban

ensearse la gramtica, la retrica, la filo-sofa, la lgica, ante el temor de que "[...]aprendiendo las dichas ciencias saliese deentre ellos alguno que [...] intentase algu-nas herejas y diese entendimientos falsos ala doctrina llana que hasta ahora se le haenseado y predicado".5 Aquellas herra-mientas intelectuales que permitieran unpensamiento con mayor grado de autono-ma estaban fuera de los lmites de la edu-cacin a la que podan acceder los hijos delos caciques.

Dos modelos escolares entraron en pugnaen el siglo XIX: la escuela mutua y el modelodel aula grupal. Mientras que los pedagogos

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de los siglos XVII y XVIII ponan el nfasis enla educacin grupal y simultnea, otromodelo educativo pensado para resolver lainstruccin de los pobres en el marco deldesarrollo industrial naca en Inglaterra y seextenda por Europa y Amrica. El "mtodomutuo", tambin conocido como "lancaste-riano" (por el apellido de uno de sus funda-dores, Joseph Lancaster), consisti en el usode alumnos avanzados, llamados "monito-res", que enseaban y vigilaban el aprendi-zaje de sus compaeros. Solamente ellos secomunicaban con el maestro, quien lestransmita los conocimientos y las normaspara la actividad escolar. Cada monitor podatener a su cargo hasta diez alumnos, calcu-lndose que un solo maestro poda llegar aocuparse de hasta quinientos o mil alumnos.La propuesta didctica estaba impregnadade utilitarismo, ya que era la actividad delalumno la que, en busca de recompensa y deeludir castigos, garantizaba el orden en elaula; la bsqueda de gratificaciones y llegara ser monitor eran los premios principales.De este modo, la recompensa y el castigoestaban cuantificados y reemplazaban loscastigos corporales. El mtodo se presentpara las sociedades americanas reciente-mente independizadas, adems, como elmedio para cumplir las proclamas revolucio-narias, en particular la utopa de la"Ilustracin general". Las deterioradas finan-zas posrrevolucionarias y la escasez de maes-tros podran ser afrontados tambin con elnuevo sistema de enseanza.6

A fines del siglo XIX hubo una gran discu-sin respecto de los mtodos. La posturapedaggica de raz pestalozziana que seopona a la escuela considerada "tradicio-nal" (verbalstica, memorstica), se basabaen la psicologa de las facultades y le dabamucha importancia al trabajo con los obje-tos. La nueva funcin del maestro deba serdirigir la accin del alumno para promoverla observacin y la experimentacin. Porello, se hizo hincapi en la actividad delnio en cuanto a observar, comparar, indu-cir y deducir, valindose el maestro paraesto de objetos y materiales para la ense-anza, como lminas, carteles, modelos,museos escolares, bacos, etc. La consignaera ir de las palabras a las cosas y abando-nar la enseanza que solamente apela a laexplicacin del maestro y la lectura de lostextos, que lo que haba logrado "era laatrofia de las facultades perceptivas y expli-cativas ejercitando slo la memoria".

La educacin del alumno/a deba respon-der a tres objetivos: vigorizar el cuerpo, cul-tivar la inteligencia y formar el carcter,ritualizando las prcticas escolares hasta

8 EXPLORA PEDAGOGA

lmites muchas veces tediosos. El alumnomoderno fue sujeto a experimentacinmetodolgica, psicolgica y mdica. Larenovacin pedaggica tambin se opuso alos viejos mtodos que se resuman en laexpresin "la letra con sangre entra". Elcastigo corporal haba estado presente enla educacin durante siglos adoptando for-mas diversas como las palmetas, las posicio-nes incmodas, los cepos y los encierros.Aunque en 1813 se haban prohibido losazotes, estas prcticas continuaron vigentesen la realidad escolar diaria. A fines del sigloXIX los castigos dejaron de ser corporales y,junto con los premios, se volvieron simbli-cos. El boletn y el cuaderno de comunica-ciones fueron los lugares donde se asenta-ron estas marcas cotidianas en trminos decalificaciones y buenas y malas notas. Lassituaciones extraordinarias dieron lugar alCuadro de Honor, la medalla al mejor alum-no y el nombramiento como abanderado,por un lado, o a la suma de amonestacio-nes, suspensiones y hasta expulsiones, porotro lado. Estos cambios en lo pedaggicofueron acompaados por uno de los objeti-

Hacia fines del siglo XIX se afianz en la escuela un sistema de premios y castigos, en el que apare-cieron las calificaciones, las amonestaciones, las distinciones y el nombramiento del abanderado.

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6 El lancasterianismo se expandi por Amrica del Sur a travs de Diego Thomson, filntropo, representante de la Sociedad Bblica Britnica y Extranjera y de laSociedad Lancasteriana de Londres. Thomson lleg a Buenos Aires en 1818 y, un ao despus, el Cabildo aprob el establecimiento de una escuela y la preparacinde preceptores en este mtodo.

Dibujo que representa a un grupo de jesuitasy sus alumnos, en el siglo XVII.

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9LLEGAR A SER ALUMNO

pretendi modificaciones en la estructuradel sistema escolar o su democratizacincuantitativa. En realidad, trat problemti-cas vinculadas a la cotidianidad de la escue-la. Entre otros criterios, se expres a favordel reemplazo de la autoridad impositivapor el sentido crtico, la autonoma y lalibertad de eleccin. La supresin del estra-do, la imprenta en la escuela, el dibujo y lacomposicin libre, el autogobierno escolary la integracin con el medio local fueronalgunas de estas innovaciones.

Los alumnos que participaron de estasexperiencias pudieron expresar ms libre-mente sus ideas y dejar volar la imaginacinsin estar obligados a representar la "reali-dad" tal cual era o, mejor dicho, como sepretenda que fuese: una "realidad modli-ca", a la que se confiere una pureza, unaperfeccin, un estilo que la realidad habi-tual no puede alcanzar (Trilla, 2002).Tambin pudieron "tomar la palabra" escri-biendo e imprimiendo sus propios textos,un poder generalmente otorgado slo a un

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A partir de los aos treinta, la identificacin de los alumnos con el folklore fue incorporada como parte de la transmisin de una identidad nacional homognea.

vos principales que tuvo la escuela delEstado nacional, formar al ciudadanoargentino: un ser activo, productivo, plena-mente integrado y supervisado desde elpunto de vista moral.

En el siglo XX, los intentos de renovacinpedaggica retomaron planteamientos cl-sicos como los producidos en torno a losconceptos de individualidad, libertad yespontaneidad formulados por Rousseau.Adems, el propsito de integrar idea yexperiencia y la concepcin de la unidadvital de Pestalozzi, as como la importanciadel juego, la actividad libre y creadora delnio en Frebel, fueron referentes funda-mentales de algunos maestros que enten-dieron su relacin con sus alumnos desdeun punto de vista diferente del que habatriunfado con la escuela tradicional y nor-mal. Estas experiencias pertenecen a lo quese conoci como movimiento de la EscuelaNueva, al que suele ubicarse en laArgentina alrededor de las dcadas de1920 y 1930. Este complejo movimiento no

grupo de adultos. Estas ideas no fueronaceptadas por la generalidad de los maes-tros hasta la dcada de 1960, cuando elnormalismo entr en crisis. Sandra Carli(1997) seala que en la dcada de 1950termina de configurarse en la Argentina loque denomina "campo de la niez". Deeste modo, si a finales del siglo XIX y princi-pios del XX los estudios paidolgicos abor-daban al nio en su condicin de "alumno"bajo los cnones del positivismo, hacia finesde los aos cincuenta y principios de lossesenta otra trama discursiva, la de la psico-loga y el psicoanlisis, "[...] ser sede de laconstruccin y difusin tambin masiva deun saber sobre el nio, centrado en la valo-racin de su subjetividad, de su estructurapsquica y de su carcter de miembro de ungrupo familiar, combinndose en algunasexperiencias institucionales con la reedicinde los avances pedaggicos de la escuelanueva" (Carli, 1997: 227). De un "sabersobre el alumno", necesario para ejercer unmandato de instruccin y ordenamiento

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10 EXPLORA PEDAGOGA

Un elefante ocupa mucho espacio, libro deElsa Bornemann prohibido por la ltima dictadura militar.

SER ALUMNO/A HOY

incorporando ms de 13 letras fueron algu-nos de los mecanismos de resistencia quemuchos maestros aplicaron dentro de lasparedes del aula.

H asta ahora, hemos trabajado la opera-cin clave del dispositivo escolar quees la de situar a los sujetos en posicin dealumno (Baquero y Narodowski, 1994), par-tiendo de su condicin de nios, adoles-centes o adultos. Qu es lo que hace queun sujeto, que una persona, nio, nia, ado-lescente o adulto se convierta en alumno?

Como hemos visto en nuestro recorridohistrico, en la modernidad comenz elproceso de diferenciacin de las edades, y elcolectivo "infancia" y ms tardamente la"juventud" fue separado del de los "adul-tos". As fue que comenz la construccinde la especificidad de la infancia, diferen-cindola de la adultez. El nio fue compren-

dido como un ser incompleto, lo que loconvirti en un individuo que deba ser edu-cado en instituciones especficas. Se cons-truy un sujeto pedaggico, el "alumno", yse lo volvi sinnimo de infante normal.Desde entonces, educar fue completar alnio para volverlo adulto, lo que llev a unainfantilizacin de todo aquel que, como enel caso del adulto analfabeto, ocupara ellugar de alumno.

Esta condicin diferenciada se construyeen relacin con la presencia de un docente,de un "otro" que ensea, que tiene unsaber especfico que transmitir. La posicinde alumno ubica al sujeto que la ocupa enrelacin de heteronoma con el docente, en

el lugar de un infante cualquiera sea suedad respecto de un adulto. En ese man-dato, prim la obligacin de ser alumnosobre el derecho de serlo. As, docente yalumno se constituyeron como las nicasposiciones de sujetos educativos posibles.El docente se presenta como el portador delo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el infante no es com-prendido nunca en el proceso pedaggicocomo un "igual" o "futuro igual" deldocente, sino indefectiblemente comoalguien que siempre aun cuando hayaconcluido la relacin educativa sermenor respecto del otro miembro de la da-da. La construccin de mecanismos discipli-

social, se pasa as a un "saber sobre elnio" para plantear ms democrticamentelas relaciones entre adultos y nios.

Espiritualizar al nio en contraposicin alideario positivista, fue la tnica que prevale-ci durante esos aos y que reapareci endistintos momentos de la segunda mitaddel siglo XX. A los componentes de nacio-nalidad ya mencionados, presentes desdefines del siglo XIX (la tierra, la familia, la his-toria y la civilidad), se sum, para alcanzarel "ser patritico", la identificacin de losalumnos con el folklore. Los estudiantesdeban adherir a una identidad nacionalbasada fundamentalmente en relacionesemotivas, fomentando el "orgullo de serargentino relacionndolo con todo lo ver-nculo". Por otro lado, se trat de realizaruna identificacin del nio con "un soldadode la patria" mediante "la incorporacin delos militares y lo militar a la vida escolar [...]en los actos, en los textos y en los progra-mas" (Puiggrs, 1992: 83).

En los aos setenta, la poltica educativa"[...] tuvo tambin un componente 'tecno-crtico' que vio en el aprendizaje un hechoindividual y no social, [...] determinado porla maduracin psicolgica autgena de loseducandos" (Pineau, 2006). Los alumnosdeban dedicarse a las tareas de "apresta-

miento" durante el primer cuatrimestre yluego aprenderan slo 13 letras:

De esta forma, aquellos alumnos que provenan

de familias con un capital cultural alto, en las que

se realizaran cotidianamente prcticas de lectura y

escritura y estuviera en presencia de material escri-

to, realizaba en ese mbito las operaciones psico-

lgicas y los saltos epistemolgicos para alcanzar la

"maduracin" que la escuela esperaba pero no

produca. Por el contrario, aquellos alumnos que

provenan de hogares en los que la presencia de

libros y materiales escritos era escasa, no contaban

con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evoluti-

vo", ya que la escuela consideraba que no era su

funcin ayudarlo a alcanzarlo [...] La escuela no

enseaba a quienes ms lo necesitaban, a la vez

que sostena que ellos mismos eran culpables de

su baja capacidad de aprendizaje (Pineau, 2006).

Afortunadamente, algunos alumnostuvieron maestros que dentro del aula esca-paron a tal disciplinamiento y les permitie-ron tener espacios para la imaginacin ypara la pregunta. Acceder a fotocopias deUn elefante ocupa mucho espacio, el librode Elsa Bornemann prohibido durante laltima dictadura, cantar canciones con susletras, desarrollar la expresin a travs de laplstica, avanzar ms rpido en el perodode aprestamiento, escribir composiciones

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11LLEGAR A SER ALUMNO

alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alum-nos "con dificultades". Estos simplemente notenan lugar en la escuela, estaban afuera.

EL ALUMNO POBRE

La fragmentacin del sistema educativo havenido creciendo en forma concomitantecon los aumentos de la pobreza, la exclusiny la brecha social iniciados en la dcada de1970 y profundizados en los aos noventa.En este proceso se generaron circuitos dife-renciados, segn el origen social de los alum-nos, que suponen dismiles experiencias edu-cativas. Los nios, nias y jvenes que asistena la escuela se encuentran hoy con desigua-les condiciones para constituirse en alumnos.

Muchos chicos valoran la escuela porqueall encuentran comida, y un sitio digno don-de transcurrir parte de su da. Son alumnosque en muchas ocasiones ayudan a sostenerla subsistencia familiar. Son nios y jvenesen los que se ha desdibujado el lugar de lainfancia, que han sido expulsados de esetiempo de heteronoma y que se ven obliga-dos a asumir obligaciones de adultos.

Estas escenas duelen, y frente a ese dolor,a menudo los docentes responden, dan decomer, contienen. Alrededor de estas tareas,

Los jvenes que asisten hoy a la escuelasecundaria lo hacen ejerciendo un derecho,no desde una posicin de privilegio ohaciendo uso de alguna ventaja. Sin embar-go, este mandato de inclusin convive conun contexto altamente desigual y excluyen-te. La actual condicin de alumno no puedeser mirada sin tener en cuenta las condicio-nes materiales de vida de los sujetos queasisten a las instituciones escolares.

Las transformaciones sociales y culturalesde las ltimas dcadas han sacudido algunascertezas que funcionaban como puntos deapoyo en la relacin establecida entre docen-tes y alumnos. Esas certezas se basaban enexpectativas que los docentes tenan y siguenteniendo sobre los jvenes. El alumno queasiste a la escuela no es siempre, ni necesaria-mente, el sujeto al que el docente est espe-rando. No siempre nos encontramos conalumnos correctos, descansados, dispuestos aaprender y respetuosos de la figura deldocente en los trminos en que los actualesadultos nos constituimos como estudiantes.

En efecto, la llegada de "todos" los sujetosa la escuela abre las puertas a "todos" lostipos de jvenes, y estos no necesariamenteencuadran en la representacin de alumnoconstruida en nuestra historia. En la escuelamedia de principios del siglo XX no haba

narios de control y desvalorizacin fuefavorecida por esta situacin.

La escuela primaria argentina, surgida afines del siglo XIX, ha sido a la vez unimportante espacio de inclusin social paralos nios nativos e hijos de la inmigracin, yun elemento constitutivo de la identidadcultural de la Argentina moderna. Se pro-puso educar mayoritariamente a los alum-nos en un "deber ser" proyectado hacia elfuturo: formar a los hombres y mujeres queconstruiran el progreso de la nacin, por loque la vida "verdadera" y "completa"comenzaba cuando los sujetos dejaban sucondicin de alumnos y se introducan en laadultez (Carli, 2002: 322).

Mientras la escuela primaria deba educaral ciudadano comn, la escuela media deprincipios del siglo XX estaba pensada paralos hijos de la elite que en su futuro adultollegaran a gobernar el pas. La escuela pri-maria formaba a los electores, y la media alos electivos. Por eso, los alumnos de laescuela media de esa poca eran unospocos, de familias acomodadas, hijos decomerciantes, de profesionales, de intelec-tuales, de los sectores dirigentes del pas,que deban prepararse para continuar a suspadres. Tenan la obligacin y el mandatode ir a la escuela, y esta constitua el caminodirecto hacia los estudios superiores. Estosnios eran los "privilegiados" destinados adirigir la nacin. Finalmente, eran todosbastante parecidos entre s, conformandoun grupo homogneo.

El panorama actual parece ser otro.Significa lo mismo ser alumno o alumna deuna escuela hoy en comparacin con lo queera ser alumno de la escuela argentina deprincipios del siglo XX? Definitivamente no.En la Argentina de principios del siglo XXI,la escuela secundaria no es ms para unospocos. La Ley de Educacin Nacional esta-blece la escuela secundaria obligatoria, y laobligatoriedad la constituye en un derecho.Esto cambia por completo el posiciona-miento del Estado y de los que ensean res-pecto de la escuela secundaria, en la medi-da en que las puertas de la escuela mediarequieren estar abiertas para todos los jve-nes. Estos ya no se parecen tanto entre s,provienen de distintas familias, de diferen-tes historias escolares previas, y tienen dis-tintas expectativas respecto de la escuela.

CEREMONIA

Los docentes que participan en eltaller ya me anticiparon que este aose realizaron algunas obras de artede restauracin. De todos modos,cuando los veo no puedo evitar pen-sar que son sobrevivientes de unaescuela que ya no es. "Son bonitospero irreales", pienso.

Adentro de las escuelas hay chicosque las transitan con diferente fortu-na. Afuera tambin hay chicos: coninfancias robadas, sin escolaridad.Pueblan la tardecita correntina concarritos de cartoneros. Se mueven engrupos numerosos y van juntando loque hay.

Una tarde, me paro en la vereda deuna escuela hermosa y slida para

mirar el arro de la bandera. Hay dosmstiles: uno para la bandera nacio-nal y otro para la de la provincia.Todos forman con solemnidad y cier-to acartonamiento de la reja paraadentro. De la reja para afuera,varios chicos dejan el carrito con elque trabajan y se suman con el cuer-po a la ceremonia ajena. Se losobserva erguidos y callados. Recincuando la directora saluda, reiniciansus actividades de cirujeo.

Graciela Carballo(extracto de un registro tomado en

el marco de un taller de capacitacin desarrollado en la Escuela Itinerante).

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12 EXPLORA PEDAGOGA

se empieza a construir un discurso orienta-do a que las escuelas fundamentalmenteescuchen, asistan, ayuden. As, la tarea deensear parece desdibujarse, y la institucinvacila entre sentidos de educar en pugna.Es por esto que se hace necesario recordar yresignificar la funcin de la escuela hoy. Es ala escuela a la que le cabe un papel clave enla construccin del futuro de los alumnos,intermediando, abriendo caminos y mos-trando futuros posibles.

Cabra preguntarnos en qu lugar coloca-mos a estos alumnos, qu representacin yqu expectativas tenemos acerca de ellos yacerca de sus familias. Si la escuela cree que espoco o nada lo que los alumnos puedenaprender, es probable que no dedique tiem-po, recursos y pensamiento a generar las con-diciones necesarias para que todos los chicosaprendan. As, se corre el riesgo de producir loque algunos autores denominan "profecaautocumplida": si creemos que nada se pue-de hacer, nada termina sucediendo.

La pedagoga Silvia Serra trabaja esta ideay afirma que es necesario pasar "del estig-ma al enigma": dejar de pensar la pobrezacomo un "estigma", un determinante de lavida de los alumnos, un lugar en el queestarn ms all de lo que la escuela puedahacer, y sostener el "enigma", es decir, laincertidumbre acerca de lo que los alumnospuedan lograr. Se trata de una incertidum-bre pensada como potencialidad, como laposibilidad de creer al otro capaz. As, laescuela puede asumir un papel ms activo ypositivo de apuesta al futuro.

Si bien los alumnos llegan a la escueladesde trayectorias educativas diversas, estaconstituye una oportunidad de torcer desti-nos que se vislumbraban inevitables:

Ella se presenta como uno de los pocos espacios

sociales que tienen la fuerza para dar nombre a

los nios y jvenes desprotegidos y devolverles las

voces acalladas tras su condicin socioeconmica

de origen, tras su identidad cultural singular, su

pertenencia sexual, sus orgenes tnicos o sus cua-

lidades diferenciadas para el aprendizaje. Es la

escuela la posibilidad cierta de que puedan esta-

blecer la primera relacin como sujetos con el

Estado, la oportunidad de comenzar a construir la

propia condicin de ciudadano (Kaplan, 1986).

Esto no significa ocultar, morigerar o ali-vianar en nuestras palabras o miradas los

efectos de la pobreza, las desigualdadesque se expresan cotidianamente en lasaulas. Significa, ante todo, una opcin ticay profesional: sostener la igualdad comoproclama y generar en la especificidad de latarea de ensear las condiciones necesariasque permitan hacer efectivo el derecho detodos a aprender.

Es posible, entonces, que sea necesarioagudizar las formas de producir ms saberacerca de la enseanza y detenernos a pen-sar en algunas cuestiones que hasta ahora,por dadas, no necesitaron mayor atencino tiempo escolar. Hoy sabemos que granparte de los fracasos de los nios y jvenesen la escuela pueden explicarse por la exis-tencia de prcticas educativas que suponenciertos saberes y ciertas disposiciones en losalumnos ya sea porque son parte deaprendizajes de otros niveles o parte delcapital familiar de los alumnos que laenseanza no se preocupa por atender.

Sin embargo, atentos a las condicionesactuales deberamos preguntarnos: si losalumnos ya no son como antes, porque alparecer no vienen "hechos", qu condi-ciones pedaggicas permiten a los chicosconstituirse en alumnos hoy en la escuela?;cules son las estrategias que los profeso-res se darn conjuntamente para favoreceren cada nio y joven las prcticas y disposi-

ciones que permitan, por ejemplo, organi-zar su tiempo de estudio, reconocer lastareas a realizar, imprimir continuidad a lastareas escolares, detectar dificultades, reco-nocerlas, saber pedir ayuda, etctera?

EL "ALUMNO PROBLEMA"

En las escuelas se producen situacionescomplejas en las que algunos alumnos tie-nen dificultades y tropiezos reiterados en sutrayectoria escolar. Chicos que repiten degrado, que abandonan la escuela, o que"se portan mal". Muchas veces se escu-chan frases como "este chico no es paraesta escuela", "necesitamos que interven-ga el gabinete" o "qu vamos a hacer acsi la familia no aporta". Vamos a detener-nos en estas frases para revisarlas y pensarcules son los supuestos que las sostienen.

Partimos de revisar el concepto de educa-bilidad. Ricardo Baquero (2007) describeclaramente tres concepciones acerca deesta idea. En primer lugar, aquella concep-cin que entiende la educabilidad comouna caracterstica particular de los sujetos,basada exclusivamente en atributos indivi-duales, naturales, sobre los que se sostieneel desarrollo intelectual. Desde esta pers-pectiva, los individuos son los nicos res-

La relacin entre los docentes y las jvenes generaciones est marcada por el contacto estre-cho de estas ltimas con la cultura de la comunicacin masiva y de los medios electrnicos.

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13LLEGAR A SER ALUMNO

ya por un lado en la dificultad de los adul-tos para encontrarse y entenderse con lasculturas juveniles y en la necesidad de losjvenes, en esta etapa de la vida, de con-frontar con el mundo adulto.

Jess Martn-Barbero seala: Adems de "la esperanza del futuro", los jvenes

constituyen hoy el punto de emergencia de una

cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada

en el saber y la memoria de los ancianos, como en

aquella cuyos referentes aunque movedizos liga-

ban los patrones de comportamiento de los jvenes

a los de padres que, con algunas variaciones, reco-

gan y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el

cambio que culturalmente atraviesan los jvenes

como ruptura se nos estn sealando algunas cla-

ves sobre los obstculos y la urgencia de compren-

derlos, esto es, sobre la envergadura antropolgica,

y no slo sociolgica, de las transformaciones en

marcha (Martn-Barbero, 2002: 1).

Para Martn-Barbero, los jvenes expresanel des-ordenamiento de la cultura, vienen arepresentar los miedos de los adultos frentea los cambios de poca (Dussel, 2007). Estageneracin de jvenes que hoy asiste a laescuela media ser la primera nacida en laera de la comunicacin masiva, del merca-do, de la espectacularizacin de la vida atravs de los medios. Estas improntas ten-drn efectos en la vida de las institucioneseducativas y en la relacin de esos jvenescon los docentes que han crecido y se hanformado en otro paradigma.

De aqu el desencuentro, la sensacin delos docentes de que "no los entienden".Sin embargo, ese desencuentro es en bue-na medida una confrontacin generacionalpropia y necesaria de la etapa de la vida queatraviesan los adolescentes, en la que sejuega la afirmacin de la identidad indivi-dual y la necesidad de diferenciarse de lasgeneraciones adultas. Esta confrontacin ydiferenciacin es lo que permite estructu-rarse como un sujeto particular, distinto a loque otros esperan.

Sin embargo, una investigacin recientesobre escuela secundaria que busc revelarlas percepciones de profesores y alumnosmuestra una fuerte coincidencia en la valo-racin que hacen de la escuela alumnos ydocentes, y expectativas positivas sobre lasposibilidades que esta abre en la vida de losjvenes (Dussel, Brito y Nez, 2007).

En la produccin cultural de los jvenes se ponen en juego identidades y formas de sociali-zacin con las que la escuela puede establecer dilogos fructferos.

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ponsables de sus logros en materia deaprendizaje. Una segunda concepcinsuma a la primera determinantes de carc-ter social, y considera que ciertas situacio-nes sociales y familiares condicionan lascompetencias intelectuales de los alumnos.Finalmente, una tercera concepcinentiende la educabilidad como el marco delas condiciones, lmites y alcances de laprctica educativa sobre los sujetos, ensituaciones definidas.

No dejamos de reconocer que habr algu-nos alumnos con dificultades de aprendiza-je que requerirn intervenciones profesio-nales especficas, as como tambin recono-cemos el fuerte impacto que tienen las con-diciones socioeconmicas en el fracasoescolar masivo. No obstante, es precisorecordar que ambos casos se relacionanslo con la primera y la segunda acepcionesde la idea de educabilidad, que se sostienenexclusivamente sobre los sujetos y no reco-nocen el papel determinante de la escuela.

Como institucin de la modernidad, laescuela construy una idea de infancia y dedesarrollos esperados y valorados en rela-cin con los sujetos. El problema radica enconsiderar esos desarrollos, esas infancias yesos aprendizajes como los nicos que dancuenta de un crecimiento normal del suje-to. Precisamente por el papel que cumpleeste tipo de construcciones, la tercera for-

ma de entender la educabilidad coloca a laescuela en un lugar activo en cuanto a suresponsabilidad con respecto a los logrosde los alumnos. No son estos los nicos res-ponsables de sus trayectorias escolares,sino que a la escuela le toca una funcindeterminante (Baquero, 2007).

La escuela propone situaciones escolareshomogneas a una muy heterogneapoblacin de alumnos, y por ende produci-r diferentes resultados segn las condicio-nes de partida de los sujetos. En el mismosentido, son muy importantes las expectati-vas del docente respecto de los aprendiza-jes de los alumnos, y cmo estas puedenresultar determinantes en los logros que losnios y jvenes tengan en su trayectoriaescolar (Baquero, 2007).

EL ALUMNO JOVEN

Qu impresiones, qu sensaciones tieneun docente que entra en el aula y seencuentra a un alumno con un arito en lanariz? Es posible que, aunque trabaje conl, hubiera preferido que no tuviera el aritoy que no se vistiera de negro y metal. Loque sucede es que este nuevo tipo de jovenviene a romper con la expectativa del adul-to docente. En el aula se produce entoncesun desencuentro entre ambos, que se apo-

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14 EXPLORA PEDAGOGA

CULTURA ESCOLAR Y CULTURA JUVENIL

Pensar hoy la tensa relacin entre escuelas medias y jvenes lleva a trazarlneas de indagacin plagadas de inte-rrogantes, tales como: Desde culescategoras abordar las prcticas yrepresentaciones socioculturales de losjvenes escolarizados?; como jveneso como alumnos?; cmo articular enel anlisis las fuerzas institucionales las cuales configuran a los individuosescolarizados como alumnos con lasdinmicas juveniles?; cmo se consti-tuye la subjetividad de los jvenes enlos procesos de apropiacin de la cultu-ra escolar y de la cultura juvenil en con-textos especficos? [...]

[Frecuentemente] los docentes mani-fiestan que se sienten frente a alumnoscon caractersticas diferentes a aquellasque institucionaliz la escolaridad mo-derna: respetuosos, obedientes y aten-tos. En consonancia con esta idea algu-nos trabajos sostienen que efectivamen-te se han transformado las representa-ciones sociales de los jvenes en el rolde alumnos que tiene por efecto nuevosmodos de habitar la escuela. Parecieraque todo indica que los estudiantes hancomenzado a retirar algunas prcticasdel molde del alumno tpico de la mo-dernidad. Est claro que la definicin delo que es ser alumno hoy en la escuelaes motivo de conflicto. Una definicinque no slo se libra en los mbitos dedesarrollo de la teora entre investiga-dores y acadmicos sino centralmenteen las prcticas del da a da escolar.

En trminos generales, esas prcticasaparecen en cualquiera de los sectoressociales que se aborde y expresaran ladificultad por la que transita la escuelapara convocar en las representacionesde los jvenes a aquel alumno ideal. Eneste sentido, la problemtica delencuentro/desencuentro entre culturaescolar y cultura juvenil estara dado,por un lado, en una aparente incompa-tibilidad de prcticas y significadosentre alumno (cultura escolar) y joven

(cultura juvenil) y, por otro lado, por eldeterioro del contrato pedaggico fun-dante de la escolarizacin consistenteen que los docentes ensean y transmi-ten conocimiento y los alumnos ponentodos sus esfuerzos en apropiarse de losmismos. [...] Desde la perspectiva institu-cional, el dispositivo opera excluyendolas expresiones juveniles como desvia-ciones o prcticas disfuncionales a laescuela repeliendo los significados y lasprcticas culturales de los jvenes que latransitan. [...] La escuela se encuentraatravesada por prcticas, significados,valores y saberes que portan los jvenesen su desempeo como alumnos. Estosse apropian tanto de experiencias y sig-nificados transmitidos oficialmente porla institucin escolar como de aquellosque circulan por "fuera" de ella, produ-ciendo prcticas heterogneas que nose reducen a un juego de simples oposi-ciones, ni tampoco a una inculcacinhomognea de la escuela como repre-sentante de la cultura legtima de unasociedad. No obstante, la carga de legi-timacin que adquieren los significadosy valores canonizados en el mbitoescolar tiene por efecto la representa-cin social de que los elementos de lasidentidades juveniles son contaminan-tes, disonantes e incompatibles con laexperiencia escolar. Por el contrario,podemos afirmar que la experiencia

escolar forma parte de la identidadjuvenil, no existiendo una oposicin"natural" entre ambas.

[...] Sin embargo, los jvenes no hanperdido la creencia en la escuela comoespacio para constituir subjetividad yuna idea de futuro. El cuestionamientojuvenil se plantea interrogando sobrecules exigencias se va a fundar la subje-tividad. No es la desaparicin del tiposubjetivo de alumno sino la oportuni-dad de constituir otro tipo de subjetivi-dad para ocupar ese rol. [...] Es tareasocial y pedaggica de la escuela favo-recer un dilogo que permita a los jve-nes objetivar y sostener la construccinde una identidad a partir de sus intere-ses, posiciones y deseos. El aula y otrasinstancias escolares deben permitir untrabajo reflexivo acerca de las experien-cias reales y las prcticas culturales juve-niles que son fundantes de sus identida-des individuales y colectivas. De estemodo, la escuela puede constituirse enuna comunidad de prcticas que reco-nozca y dialogue con la multiplicidadque la habita para favorecer una sociali-zacin juvenil enriquecida.

Octavio Falconi: "Las silenciadas batallas juve-niles: Quin est marcando el rumbo de la

escuela media hoy?", en KAIRS. Revista deTemas Sociales, Ao 8, N 14, Universidad

Nacional de San Luis, octubre de 2004.

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15LLEGAR A SER ALUMNO

CONCLUSIONES

D istintas experiencias de escolaridad pare-cen mostrar que ciertas expresionesinfantiles y juveniles pertenecen al espacio pri-vado de los individuos y las escolares, propiasde un alumno "normal", al mbito pblico dela escuela. Por eso, nos preguntbamos quhay que dejar afuera para ser alumnos.

Frecuentemente, las experiencias comoalumno, como nia o nio y ms notoria-mente como joven parecen expresarse enmbitos diferentes e irreconciliables. En esalgica, algunas expresiones y conductas sonvistas como desviaciones o prcticas disfun-cionales a la escuela. Esta, de hecho, tiendea repeler los significados y las prcticas cul-turales de los jvenes.

Frente a este rechazo a las expresiones juve-niles, Octavio Falconi sostiene la necesidad deconstituir una nueva identidad como alumno,que incluya los gestos y smbolos juveniles: "Deeste modo, no existira una absoluta culturajuvenil exterior a la escuela para los sujetosescolarizados. [...] Las ms de las veces el efec-to de la energa puesta en el silenciamiento yborramiento de las expresiones juveniles pro-duce un paulatino olvido de la tarea central dela escuela en torno a la transmisin y construc-cin de conocimiento" (Falconi, 2004).

Falconi enfatiza: [...] se requiere una crtica a una postura desdrama-

tizadora, que observa a las culturas juveniles como

puras expresiones culturales, hedonistas y cargadas

de un desinters inexplicable. De este modo, las

prcticas y smbolos juveniles aparecen como expre-

siones asociales, slo culturales y, por desplazamien-

to, vaciadas de contenido poltico. Por el contrario,

es posible plantear que en la produccin cultural de

los jvenes hay una explcita, aunque dispersa, pro-

puesta de cambio social. Cuando los jvenes de

nuestros casos se oponen a ciertas prcticas de la

cultura escolar es mucho ms que "rebelda adoles-

cente". Es una crtica poltica a formas sacralizadas

que replican modos de socializacin que no hacen

sentido desde las representaciones juveniles. Estas

prcticas culturales, fundantes de las identidades de

los individuos a la vez que operan como resistencia

poltica a la institucin son una crtica a ciertos valo-

res canonizados por la escuela, muchas veces reflejo

de un modelo social excluyente, segregador y des-

igualitario (Falconi, 2004).

Ser alumno o alumna hoy, es fundamental-mente un derecho. Derecho de los propiosalumnos para apropiarse de los bienes simb-licos y materiales de la sociedad. Derecho a laobtencin de algo ms que herramientaspara hacer y adaptarse, derecho a aprendiza-jes valiosos y significativos, actualizados, yque estn fundados en la democracia y enuna ampliacin del concepto de ciudadana.

Reflexionar sobre el presente nos habilitapara observar el lugar de los alumnos como

fruto del cruce de distintas temporalidades,para revisar los conceptos y subjetividades ins-tituidas y dar cuenta de las condiciones hist-ricas de produccin de sujetos y conocimien-tos. El acelerado desajuste entre las represen-taciones que conservamos sobre los alumnosy las personas concretas que asisten a lasaulas, requiere de una nueva caracterizacinque contemple el anlisis del presente en quevivimos. Ser alumnos, refirindonos a la expe-riencia escolar, es una dimensin subjetivaconstruida por los adultos: "[...] la mirada conque vemos a nuestros alumnos, las expectati-vas que nos hagamos de ellos, se constituyenen un factor ms que afecta cunto son capa-ces de lograr" (Iglesias, 2006). Muchas vecesescuchamos comentarios pesimistas: "losalumnos de hoy no son como los de antes","los alumnos no leen", "no respetan a losadultos", "no s cmo hacer con alumnostan distintos", "no se puede competir con losmedios audiovisuales", "los tiempos cambia-ron mucho", etctera.

Una mirada histrica sobre los alumnospuede ayudarnos a pensar que siempre exis-tieron dificultades, diferentes segn losmomentos y situaciones, parecidas en algu-nos casos; pero no deberamos perder de vis-ta que todo tiempo de cambio tambin estiempo de oportunidades. Hablar de losalumnos es hablar del presente y del futuro,hablar de ellos es hablar de nuestra sociedad.

Como decamos al comenzar, entonces, entanto el alumno se constituye siempre en unarelacin con otro, los lugares en que losdocentes nos posicionamos y posicionamos anuestros alumnos resultan determinantes enla trayectoria que ellos tengan en la escuela, ypor ende influirn tambin en el futuro quepuedan construir para sus vidas.

Entre los mltiples desafos que nos atravie-san, entonces, hacer lugar a los jvenes en laescuela, invitarlos una vez ms al encuentrocon el saber y el deseo de conocer son tareasa las que los adultos no podemos renunciar.Seguramente tendremos que modificar lasfrmulas del encuentro, para que siga man-teniendo su fabulosas posibilidades en cadauno de nuestros jvenes y nios.

Para volver a pensar el lugar del alumno en la escuela se hace necesario poner en cuestinlas concepciones que tradicionalmente definieron su subjetividad.

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Coordinadora del rea de DesarrolloProfesional Docente, Lic. Silvia StorinoCoordinadora del Programa deCapacitacin Explora, Lic. Viviana CelsoCoordinacin editorial,Lic. Rafael Blanco

Edicin, Lic. Germn CondeDiseo y diagramacin, DG Mara Eugenia MsCorreccin, Lic. Paola PereiraDocumentacin, Mara Celeste Iglesias

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Secretario de Educacin, Lic. Juan Carlos Tedesco

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Lic. Laura Pitman

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