3- GOMES DA COSTA - Pedagogía de la presencia.pdf

8/17/2019 3- GOMES DA COSTA - Pedagogía de la presencia.pdf

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PEDAGOGÍADE LA

PRESENCIA

oficina regional

para américa

latina y el caribe LOSADA

unicefargentina


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El pedagogo brasileño AntonioCarlos Gomes Da Costa tiene unaamplia experiencia.en el campo de laenseñanza, a la vez que se ha destacado

como dirigente y técnico en el área delas políticas públicas para la infancia yla juventud. Ha prestado servicios enSecretarías del Estado, UNICEF y OITy otras entidades gubernamentales,También es autor de varios trabajossobre la atención, promoción y defensade los derechos de la población infan-to-juvenil.

Pedagogía de la presencia sintetiza

magistralrnente, a través de breves ypunzantes capítulos, sus principalesprincipios pedagógicos, mediante unapropuesta sodoeducativa (de re-co-nocimiento) para jóvenes infractores.

Emilio García Méndez, en su pró-logo, califica a este libro "como unaobra pionera y excepcional de la cul-tura latinoamericana. Como toda obra

de esta naturaleza admite vatias lectu-ras, e interpretaciones múltiples. Aun-que una lectura superficial tendería acolocarla como una consecuencia delenorme proceso de movilización socialen el campo de los derechos de la


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infancia que se desarrolló en Brasil enlos últimos años, creo, por el contrario,que las ideas contenidas en este libroson parte decisiva de las causas de esteproceso.

"En el difícil y muchas veces estrechoespacio existente entre la subordina-ción de cualquier cambio a las trans-formaciones estructurales y el pragma-tismo inmediatista, Antonio Carlos

construye un territorio para el diálogo;un lugar donde educandos y educado-res en circunstancias especialmentedifíciles enfrenten el desafío de la liber-tad en la más paradojal de las situacio-

nes: privados de libertad. Uno, el edu-cando, privado de la más elemental delas libertades; el otro, el educador, pri-vado de las razones para entender lalibertad.

Pedagogía de la presencia es un catá-


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Introducción

El trabajo educativo es y siempre será una fuenteinagotable de aprendizaje; sólo es necesario quereraprender.

E1 automatismo y la rutina hacen que experien-

cias valiosas se pierdan por falta de sensibilidad, inte-rés y sutileza del educador para captarlas y hacer deellas la materia de su crecimiento, como persona, co-mo profesional y como ciudadano. Cuando la expe-riencia del día a día es valorizada, la rutina se trans-forma en aventura, y la relación educador-educandose ofrece como un espacio de desarrollo personal ysocial de sus protagonistas.

Tener una relación significativa con adolescentesen dificultades es algo que, a partir de una consistente

disposición interior, puede ser aprendido. Ese apren-dizaje nace del entendimiento y del entrenamiento.Esta introducción al trabajo socioeducativo junto aadolescentes en dificultades procura articular esas dosdimensiones del aprendizaje de modo de propiciar

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ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

que, al final, cada participante realmente incorponuevas maneras de entender y actuar.

El educador que actúa junto a los jóvenes en dicultades, se sitúa al final de una corriente de omisnes y transgresiones. Sobre su trabajo recaen las falde la familia, de la sociedad y del Estado. Con fcuencia, su actuación es la última línea de defenpersonal y social de su educando. Pero el educador puede refugiarse en la señalización pura y simple dcarácter disfuncional de los mecanismos impersonade la ley, de las instituciones y de la sociedad respede las exigencias del proceso educativo. A él le corrponde, por imposición de su conciencia ética y polca, el deber de perseguir la eficacia en la acción, limitándose a los momentos del testimonio y de

denuncia.Un primer paso en este sentido es reconocer

requisitos intrínsecos de la acción educativa. segundo paso es empeñarse, de manera sistemátien incorporarlos a su modo de comprender y actuar frente a situaciones que varían de un momena otro, de educando en educando, de situación situación.

Capacidades como aprender de los propios erres, aceptar al otro como es e interesarse por potencialidades y límites de cada joven son requisimás importantes que el coraje, el heroísmo y el c

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PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

extremo, que parecen ser la marca de educadorestenidos a veces como personas fuera de lo común. Loque se requiere, entonces, son educadores capaces deactuar de forma excepcional frente a las situaciones

más difíciles.En verdad, el desempeño que debemos esperar

de un educador emocional y técnicamente preparadoes que él use el sentido común para evitar situacionesque generen movilizaciones extremas de habilidades ysentimientos. Para eso se hace necesario un esfuerzoconsciente y sincero de apegarse a lo cotidiano deforma atenta, creativa y metódica.

Reflexionar sobre los acontecimientos comunesdel día a día nos parece el mejor de los caminos.Cuando incorporamos este tipo de actitud ya no

somos víctimas del tedio y el aburrimiento, porquepodemos continuamente hacer descubrimientos sobrenuestros educandos y sobre nosotros mismos. Sin eso,nos condenamos a la ratina, a la auto-complacencia yal desinterés.

En la acción educativa, la línea que separa el

éxito del fracaso es fina, casi imperceptible, y tiende a


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aprendiendo a conocerlas y a neutralizar o revertir suimpactos sobre el proceso de cambio y crecimiento enel cual, por opción y deber, estamos siempre empeñados.

Este libro se dirige a todos aquellos educadoreinteresados en mejorar su desempeño, a través de ladquisición de nuevas motivaciones, de nuevas visiones, de nuevas estructuras de comprensión, y de nuevos valores, hábitos y actitudes frente a sí mismos, sus educandos y a todo lo que se relacione con su

trabajos.Pierre Voirin nos lleva a aprender la dimensión d

la presencia en el proceso pedagógico en toda su complejidad e integridad, y teniendo en cuenta todas suimplicaciones. Esta introducción al trabajo socioeducativo junto al adolescente en dificultades pretend

ser, como ya se señaló, un pequeño paso en la dirección del esfuerzo requerido para mejorar las formas datención directa de los jóvenes en circunstancias especialmente difíciles y, en especial, de los adolescentes quienes se atribuya autoría de un acto infractor.

En esta Pedagogía de la presencia están presente

las ideas básicas defendidas por Pierre Voirin en Leducación de los jóvenes difíciles,1 una obra que reflej

1 Voirin, Pierre. Educaçao de jovens dificeis, Lisboa, Familia 201972.

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la experiencia de toda una vida dedicada a esa moda-lidad de trabajo social y educativo, ya sea como edu-cador de base, o bien como docente en la formaciónde otros educadores.


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• -.•

Presencia: una necesidad básica

Es creciente, entre nosotros, el número de ado-

lescentes que necesitan de una efectiva ayuda personaly social para la superación de los obstáculos que

impiden su pleno desarrollo como personas y comociudadanos. El primer paso, y el decisivo para vencerlas dificultades personales es la reconciliación del

joven consigo mismo y con los otros; ésta es una con-

dición necesaria para el cambio en su forma de inser-ción en la sociedad. No se trata, por lo tanto, de reso-cializar (expresión vacía de significado pedagógico)sino de ofrecer al joven una posibilidad de socializa-ción que le permita concretar un camino más digno yhumano para la vida. Sólo así él podrá desarrollar las

promesas (las posibilidades) traídas consigo al nacer.L i i t i i l t l


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la sociedad que lo marginó. Esa conducta» más qcomo una amenaza a la que es necesario reprimsegregar y extirpar a cualquier precio -como pareser la comprensión prevaleciente hoy en Brasil-, de

ser vista y sentida como un modo peculiar de reivdicar una respuesta más humana a los impasses y dcultades que inviabilizan y ahogan su existencia.

Cuando esos pedidos de auxilio se enfrentan cla indiferencia, la ignorancia y los juicios preconcedos, el adolescente se encierra en un mundo prop

un mundo que se desarrolla bajo el signo de un luinterior que es el resultado de las pérdidas y los dañinfringidos a su persona. A esta altura pocos sercapaces de oír y de entender sus pedidos de auxilio;mundo del adolescente se torna limitado y densosu experiencia es cada vez más difícil de ser penet

da, comprendida y aceptada. Debido a la contigüidque la profesión les impone a los educadores, trabadores sociales y psicólogos, ellos deberían ser las psonas más aptas para recoger y responder de forconstructiva esos llamados. Extrañamente, sin embgo, esto difícilmente sucede.

Cuando la vida cotidiana se transforma en runa, la inteligencia y la sensibilidad se cierran parainédito y específico de cada caso, de cada situaciEl manto disimulador de la "familiaridad" va pocopoco cubriendo e igualando personas y circunstanc

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en un encasillamiento cuyas respuestas son las actitu-des estudiadas, las frases hechas, los encaminamientosautomatizados por el hábito.

Este mecanismo (en el fondo todos nosotros lo

percibimos) es la manera encontrada por el educa-dor para ausentarse de la exposición directa a esosimpactos, de la agitación e intensidad de esas seña-les, de la diversidad de esos pedidos de auxilio, asícomo de la precariedad de medios, recursos y alter-nativas puestos a su alcance para hacer frente a una

realidad tan dramática.Muchos de nosotros racionalizamos esa actitud

de ausencia programada, refugiándonos en la coarta-da estructural; así se pospone enfrentar, de modo máshumano y consecuente, esta gestión hasta que se denlos cambios estructurales, cambios que nadie sabe

cuándo ocurrirán, si es que ocurrirán. Ninguna ley,ningún método o técnica, ningún recurso logístico,ningún dispositivo político-institucional puede reem-plazar la frescura y la inmediatez de la presencia soli-daria, abierta y constructiva del educador ante al edu-cando.

Hacerse presente en la vida del educando es eldato fundamental de la acción educativa dirigida aladolescente en situación de dificultad personal ysocial. La presencia es el concepto central, el instru-mento clave y el objetivo mayor de esca pedagogía.

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Ella es la fuerza que late en el corazón de aquel"ciencia ardua y sutil" a la que hombres como Antnio Makarenko3 dedicaron enteramente sus vidas.

3 Antonio Makarenko, educador soviético que en los anos veinte

treinta trabajó con jóvenes delincuentes, obteniendo resultados que impresionaron al mundo de su tiempo y que repercuten hasta hoy entre los edu


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2. Aprender a hacerse presente

La capacidad de hacerse presente en forma constructiva en la realidad del educando no es, commuchos prefieren pensar, un don, una característicpersonal intransferible de ciertos individuos, algprofundo e incomunicable. Por el contrarío, ésta e

una aptitud posible de ser aprendida, mientras existapor parte de quien se propone aprender, la disposición interior (apertura, sensibilidad, compromisopara ello. En efecto, la presencia no es algo que spueda aprender sólo en el nivel de la mera exteriori

dad


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cotidianos de los jóvenes, pero sin empeñarse, enforma realmente efectiva, en una acción eficaz.

Por otro lado, es importante destacar que, situado en el polo directivo de la relación, el educador nopuede entregarse a ella en una forma ilimitada, irrestricta, incondicional e irreflexiva, como alguna vecesuele ocurrir. Con frecuencia, esa manera extrema de

testimoniar solidaridad y compromiso tiene consecuencias imprevisibles y dañinas, tanto para el educador, como para el educando. Práctica en su esencilimitada, como afirma Paulo Freire, la educación soles eficaz en la medida en que reconoce y respeta sulímites y ejercita sus posibilidades.

En el caso de la relación educador-educando, estmanera de entender y actuar implica la adopción duna estricta disciplina de contención y despojo qucorresponde, en el plano conceptual, a una dialécticproximidad-distanciamiento. Por la proximidad, eeducador se acerca al máximo al educando mientra

busca identificarse con su problemática en forma cordial, empática y significativa, dentro de una relació

de calidad.Mediante el distanciamicnco, el educador s

aparta en el plano de la crítica para percibir, desde epunto de vista de la totalidad del proceso, cómo su

actos se enlazan en la concatenación de los aconteci t fi l d ll d l ió


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educativa. Esta postura exige de quien educa unaclara noción del proceso y una inteligencia ágil paracaptar el instante, lo que implica la necesidad decombinar de forma sensata una buena dosis de senti-do práctico con una vena teórica apreciable.

Ante las manifestaciones inquietantes del edu-cando -impulsos agresivos, actitudes intempestivas,

inhibiciones, intolerancia a cualquier tipo de norma,apatía, cinismo, alienación e indiferencia-, el educa-dor debe situarse en un ángulo que le permita ver,además de los aspectos negativos, el pedido de auxiliode alguien que, de forma confusa, se busca y experi-menta consigo frente a un mundo, a sus ojos, cadavez más hostil e ininteligible.

Hay que estar atento, sin embargo, para el usoque el educando puede hacer de los "buenos senti-mientos" y las "buenas intenciones" de un educadorinsuficientemente familiarizado con situaciones de estetipo o que se dejó llevar demasiado por las emociones,esto es, por la dimensión afectiva de la relación. El

"juego" que se establece en esos casos -manipulacio-nes, chantaje afectivo, apego desmesurado, dependen-cia inoportuna- puede echar a perder todo el procesosi el educador no se muestra capaz de evitar, o almenos impedir, que estas tendencias ganen cuerpo enla relación.

Hacerse presente, de forma constructiva, en la


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vida de un adolescente en situación de dificultad sonal y social es, entonces, la primera y la másmordial de las tareas de un educador que aspire a mir un papel realmente emancipador en la existede sus educandos. Hay que destacar que se tratuna aptitud, que puede ser aprendida en forma

ceptual solo parcialmente; "saber hecho de expecias", la presencia es una habilidad que se adqufundamentalmente con el ejercicio del trabajo soceducativo. No obstante, sin una base conceptual da y articulada se hace mucho más difícil para el cador proceder a la lectura, la organización y el dnio de su aprendizaje práctico.

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3. Camino de emancipación

En general, los educadores que se enfrentan conadolescentes con serios problemas de conducta,siguen algunos de los siguientes enfoques básicos:

1. Amputación, a través de abordajes correcciona-les y represivos, de aquellos aspectos de la personali-dad del educando considerados nocivos para sí mis-

mo y para la sociedad.2. Reposición, a través de prácticas asistencialistas,tanto en los aspectos materiales y paternalistas comoen lo que se refiere a la dimensión emocional, de loque le fue ocultado en las fases anteriores de su exis-tencia.

3. Adquisición, por el propio educando, a través


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teóricamente, capaz de producir dos tipos de person

los rebeldes y los sumisos. Los rebeldes adoptan patrón de conducta violentamnte reactivo en su recionamiento consigo mismos y con los otros, lo qugeneralmente, los lleva a tornarse inviables como psonas y como ciudadanos. Por su parte, los sumisos

despersonalizan, se tornan frágiles, vulnerables, inguros, sin miedo de ser manipulados y totalmenincapaces de asumir el propio destino.

El segundo enfoque -reposición-, basado en lprivaciones y carencias susceptibles de ser encontrad

en la vida de esos jóvenes, trata de verlos desde ángulo de lo que ellos no son, de los que ellos traen, de lo que ellos no tienen, de lo que ellos no scapaces. El intento de suplir estas carencias en formmecánica, a través de programas institucionales, pr

duce generalmente un gran número de jóvenes depe


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medida, en las pocas experiencias exitosas en Brasildirigidas a adolescentes con problemas más serios.Por esta vía, muchos jóvenes han recobrado la con-fianza en sí mismos y se han descubierto capaces de

luchar y progresar juntamente con los otros. Se trata,como se ve, de una propuesta de educación emanci-padora.

La pedagogía de la presencia, en tanto teoría quese compromete con los fines y los medios de estamodalidad de acción educativa, se propone viabilizar

este paradigma emancipador, a través de una correctaarticulación de sus herramientas teóricas con pro-puestas concretas de organización de las actividadesprácticas. Su orientación básica consiste en rescatar loque hay de positivo en la conducta de los jóvenes endificultades, sin rotularlos ni clasificarlos en categoríasbasadas solo en sus deficiencias.

Sin ignorar las exigencias y las necesidades delorden social, el educador no acepta la perspectiva deque su función debe ser solo adaptar al joven a esoque allí está. Él va más lejos. Él quiere abrir espaciosque permitan al adolescente convertirse en fuente deiniciativa, de libertad y de compromiso consigo mis-

mo y con los otros, integrando de manera positiva las


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5. El adulto en el mundode los adolescentes

La presencia de los adultos en el mundo de los jóvenes en situación de dificulcad personal y social nodebe ser, como es habitual entre nosotros, interven-cionista y limitada. El estar junto al educando es unacto que contiene consentimiento, reciprocidad, y res-peto mutuo.

El adolescente espera del educador algo más queun servicio eficiente, en el que las tareas claramentedefinidas se integren en un conjunto coordinado, téc-nicamente preparado. El servicio que el educador eje-cuta, en la división de trabajo de equipo, representaapenas su campo de acción, pero no es la principal

razón de su presencia junto al educando. La razónfundamental será siempre la liberación del joven, yésta es una exigencia que se sitúa más allá de todas lasrutinas, a pesar de que no deje de pasar por ellas. Através de la trascendencia de los aspectos rutinariosdel programa socioeducativo, el adolescente percibeque, aun hecha de privaciones y sufrimientos, la vida

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es algo por lo que vale la pena luchar, y que es precreconciliarse con ella a partir del encuentro con ovidas.

Es a través de pequeños "nadas" que el educaesquivo manifies ta un deseo de aproximaciCuando alguien ocupa un tiempo considerable

educador con un problema insignificante, en verdestá expresando la confianza que comienza a nacen relación con aquel adulto. No es un consejo lo él busca ahora, sino reciprocidad, simpatía, amistEl momento de orientación vendrá después. "buen día", un "ve con Dios", unas "buenas nochuna sonrisa, una mirada cómplice del educando

señales veladas que indican al educador el avancesu trabajo.

En cada incidente, en cada circunstancia, la taesencial y permanente del educador será siemcomunicar al joven los elementos que le permicomprenderse y aceptarse y comprender y aceptalos demás. Así, de manera casi imperceptible, el alescente irá sorteando los obstáculos que se internen a su querer-ser, y su seguridad crecerá en la mda en que se sienta capaz de definir para sí mismocamino a seguir y el comportamiento a adoptar pla realización de aquello que pretende.

A esta altura, el educador comienza a tomar cciencia de que no existe ningún método o técn

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enteramente eficaz y satisfactoria, capaz de ser aplica-da con éxito en todos los casos. Las dificultades quedebe enfrentar parecen no tener fronteras muy preci-

sas. A veces se tropieza con el reglamento y la estruc-turación del programa socioeducativo, otras veces seentra en colisión con el sistema político-institucionaly la legislación vigente; hay también dificultades cuyasuperación pone en tela de juicio la propia estructurade nuestra sociedad.

A menudo el educador se interroga sobre el sen-tido de sus esfuerzos. Siente que para encontrar unasolución orgánica y consecuente para el conjunto deesos jóvenes, sería necesario reanimar millares de con-ciencias adormecidas, sensibilizar a la sociedad en sutotalidad y llamar a la responsabilidad a los que tie-nen en las manos el poder de decidir, y que sólo deesta forma se podría terminar, de forma radical, conla incompetencia, la organización irracional, el interésmal formulado y la legislación inadecuada.

Este tipo de cuestionamiento lleva al educador a

darse cuenta de que su actuación no es sólo trabajo;ll t bié f d t l t l h L d


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y profundos, teniendo como horizonte de sus esfuer-

zos la historia de su pueblo.La conciencia del educador se abre, de este mo-

do, a un amplio espectro de problemas. Además detener una comprensión de las grandes cuestiones de lasociedad, él debe ser básicamente capaz de entender,aceptar y trabajar con comportamientos que expresanaquello que hay de íntimo y oculto en la vida de un

joven en situación de dificultad personal y social. Este joven, su educando, es destinatario y merecedor de lomejor que, en cada momento de su relación, él seacapaz de transmitirle.

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6. Conocer el proceso

La pedagogía moderna, en todas sus modalida-des, comienza por una apertura y una integración delos datos provenientes de la psicología, la sociología,la antropología, la psicología social, las ciencias médi-cas y el derecho. Ya pasó el tiempo en que se podíanegar la importancia de una buena cultura científicapara actuar en este dominio.

Es falso afirmar que la práctica por sí sola confie-re al educador los elementos necesarios para el plenodominio de su oficio. Sin la teoría, la práctica serásiempre limitada. Quien es negligente en el estudio,cuando posee medios de realizarlo, es un pretenciosoo está inconsciente de la importancia real de su traba-

jo. Afirmar esto, sin embargo, no implica negar que

solo la experiencia es capaz de integrar y validar aqu e-llo que fue estudiado, en la medida en que todo pasapor el tamiz de la eficacia en la acción. Más impor-tante que un conjunto de cabezas llenas de informa-ción es que el educador adquiera, las actitudes y habi-

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ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

lidades que favorezcan y tornen viable su actuac

junto al educando.

La actitud científica ante un adolescente en dcultades no consiste en caracterizar su problema oinadaptación y rotularlo de esta o aquella manedeficiente, epiléptico, hiperactivo, infractor, sin

vienda, abandonado, carente, etc. Estos son aspecque se pueden encontrar en millares de otras pernas. Hay que captar lo específico, el aspecto inddualizado de un caso. Un problema, por más graque sea, nunca es la totalidad de un ser humaHabrá siempre, además de la dificultad específiotras dimensiones para trabajar.

Es una obligación del educador adquirir u

información correcta sobre los diversos tipos de dcultades que afectan a los jóvenes y, cuando sieque es necesario, debe encaminarlos hacia tratamitos específicos en los ámbitos de la medicina, depsicología y aun de la psiquiatría. Ninguna medde este tipo, sin embargo, lo liberará del deber intentar una aproximación más concreta hacia el alescente, para ver en él lo que hay de más personalo que se encuentra más allá de su problema; ehallazgo puede ser la base sobre la cual se asientebúsqueda de una solución para sus dificultades. este momento es preciso comprender al educanconsiderado en sí mismo, y no en relación con

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PEDAGOGÍA DE LA PRESEN CIA

normas y patrones que haya, por ventura, transgredi-do. Situarlo en una hisroria singular, única, que es lasuya, permitirá, entonces, retirarlo del rótulo, de la

categoría que amenazaba aprisionarlo.A través de la observación atenta y metódica de

los comportamientos propios del joven se intentaráreconocer, entre las ganancias y pérdidas de su vida,aquello a lo que él le da más importancia, atención,valor. En fin, será necesario descubrir en este adoles-

cente aptitudes y capacidades que solo un balance cri-terioso y sensible permitirá despertar y desarrollar.Únicamente así, él encontrará el camino para sí mis-mo y para los otros. Y éste es el sentido y el objetivomayor de la presencia constructiva y emancipadoradel educador en la vida del educando.

Existir, para el adolescente, no es un problemametafisico: es disponer de algunos bienes (materialesy no materiales) esenciales. El primero de ellos estener valor para alguien, ser acompañado, aceptado,estimado en un universo que le es particular, dondepueda desarrollar las capacidades aún no (o insufi-

cientemente) manifiestas de su persona.


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futables; es a través de presencias humanas solidariasy atentas a su alrededor, que el adolescente en dificul-tades recibe la prueba, para sí mismo, de su valor y desu unidad. La conciencia de estar en el mundo ya es,entonces, conciencia de aceptación, de abrigo, de per-tenencia, de integración, de comodidad. Vivir, ahora,es estar junto.

Los lazos que se desarrollan sólo son verdaderos,y contribuyen constructivamente para el existir, cuan-do son fruto de un dar y de un recibir, de un liberar yde un restringir considerados libremente.

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10. Reciprocidad: la dimensiónesencial de la presencia

Aun cuando se reconozcan y hagan explícitas lasinmensas dificultades presentes en el cuadro legal ypolítico-institucional de la educación de jóvenes ensituación de dificultad personal y social en el Brasilactual, no podemos dejar de reafirmar aquí, comohemos hecho en prácticamente todos los tópicos, laexigencia esencial de que la relación educador-edu-cando sea una relación significativa, una relación decalidad. Sin esto, todos los recursos invertidos y losesfuerzos desarrollados o bien no obtendrán resulta-dos, o bien sólo lograrán, como generalmente ha ocu-

rrido entre nosotros, resultados inexpresivos, preca-rios y frágiles.

La verdad de la relación educador-educando,desde el punto de vista de la pedagogía de la presen-cia, se basa en la reciprocidad. En este contexto, lareciprocidad es entendida como una interacción en laque dos presencias se revelan mutuamente, aceptán-dose y comunicándose, una a la otra, una nueva con-

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sistencia, un nuevo contenido, una nueva fuerza, sque, para esto, la originalidad inherente a cada usea mínima mente puesta en tela de juicio.

La reciprocidad es, casi siempre, el factor qexplica los exitos que surgen de forma inesperacuando todas las esperanzas razonables ya habían s

descartadas. Detrás de estos resultados aparece siepre un a persona clave, qu e consiguió mantener con

joven en dificultades una relación personal capazrestituirle un valor en el que él mismo ya no creAlguien comprendió al joven y recogió sus vivencisentimientos y aspiraciones, se filtró a partir depropia experiencia y le comunicó claridad, soliddad y fuerza pa ra actuar.

Muchos pretenden ver en los educadores qconsiguen esto individualidades raras, personas exccionales, dotadas de dones muy especiales y, por mismo, inimitables. Es más realista, sin embartomarlas por personas comunes en las que ciertas clidades no excepcionales se encuentran favorablemte conjugadas y suficientemente desarrolladas. A

buir los resultados excepcionales a seres privilegiaes, en el fondo, renunciar a la posibilidad de obtede sí mis mo y de otros semejante desempeño.

La presencia abierta y solidaria del educa junto al educando será efectiva y estará en confordad con el papel que de ella se espera, en la med

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en que de sí nazca la reciprocidad que viene de suaceptación incial por parte del educando; de las lla-

madas -claramente expresadas o no- que él emite endirección al educador, así como de la ampliación y de

la profundización de l con tacto y de. las respuestasque, a lo largo del proceso, el joven vaya emitiendo.Sólo la reciprocidad garantiza el valor de la presencia

y respeta la libertad del otro.

. El mismo educador se transforma en el curso deesa relación. Ya no pone en práctica ideas preconcebi-das. Intenta controlar y criticar los medios de los quese vale. Entra en un ciclo de invención y de vida, bus-cando alcanzar en cada educando lo que él tiene deúnico y de esencial. Su acción gana en profundidad.

Los conocimientos que adquirió son una luz que ilu-mina la lectura incesante que él hace del conjunto delo que sucede a su alrededor. Su capacidad de enten-dimiento aumentó y sus intervenciones prácticas sevolvieron más tranquilas y seguras. La esencia de larelación entre dos personas, donde una se inclina

hacia la otra, donde una ocupa un espacio en la vida


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ANTONIO CARLOS COMES DA COSTA

do es constantemente llamado a superarse a sí mismoInicialmente esta experiencia es vivida sin una adhe

sión específica; después, ella se vuelve una fuente dgrat if icació n. Esta co nq ui st a imp lica am o r a mismo. La consecuencia es una interioridad qusurge de los esfuerzos orientados hacia lo que en énace y lo transforma sin que se pierda su identidad.

El tercer tipo de reciprocidad se relaciona eforma estrecha con los primeros. Es el momento e

que el educando se siente llamado a fundir su dinamismo básico en actitudes socializadas, adaptadas las convivencias de contextos humanos más amplio-familia, escuela, comunidad, trabajo-, pero quguardan correspondencia con su propio movimientde autoedificación. La simpatía es la resultante má

elevada de esta dimensión de la reciprocidad.La simpatía de un grupo humano representa, parquien goza de ella, la señal de que el valor que le epropio fue reconocido. Es una forma de homenajrendido a la persona. Cuando esta dimensión no existe o fue excluida de la vida de alguien, provoca siempre una amarga decepción. Es difícil para una persona soportar una indiferencia por la cual le hagan sentir que su vida no representa nada. Es extremadamente importante para el adolescente en dificultades questa simpatía, una vez desencadenada, tenga continudad; él contribuirá también a su manera para que est

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curra, al mismo tiempo que emerge de sí mismo y sea librando de sus dudas.

Considerar a los adolescentes en dificultadesomo universos cerrados y yuxtapuestos, descuidandoos lazos que los constituyen como personas, equivale

concebir el medio social sobre la base de simpleselaciones de coexistencia que es suficiente moderar, oea, a hacer de la vida social un conglomerado deoledades.

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13. La selección y el perfil básicodel educador

Las personas que se propongan asumir esta mo-dalidad de trabajo educativo junto a adolescentes endificultades deberán presentar, en el examen médico,además de solidez en los aspectos físico y psicológico,una cierta capacidad de resistencia a la fatiga, y de

autodominio de los impulsos. Estas cualidades sonextremadamente necesarias, son requisitos inclusopara seguir o no adelante en el proceso de selección.

A medida que la selección sale del plano físico ypasa a examinar otro orden de cualidades, las cosas sevuelven más complejas. Algunos aspectos objetivos,como las deficiencias intelectuales y rasgos de carácter

incompatibles con el trabajo, como la agresividad o latimidez excesiva, son fácilmente detectables. Hayaspectos, sin embargo, que normalmente no se hacenevidentes con los procesos convencionales de entre-vistas, tests y exámenes. Es necesario, entonces, dis-poner de tiempo para evaluar de forma más criteriosaciertas cualidades y aptitudes.

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Esto implica, naturalmente, un segundo nivel ddecisión que deberá tener una orientación básicamente operacional, y que consiste en una etapa de pruebefectuada junto a los propios jóvenes. En esta fasedeben ser observadas tres características con todo cuidado, y su ausencia o definición poco nítida serámotivo suficiente para no recomendar la efectivización de una persona en el trabajo directo con lo

jóvenes en dificultades.La primera de esas caracteríscicas es poseer un

inclinación sana hacia el conocimiento de los aspectos de la vida del adolescente que testimonian sudificultades y su potencial para superarlos. Esta apttud básica no es intelectual de ningún modo; antesella implica simpatía, compromiso, solidaridad, o seacapacidad de relacionamiento positivo con cualquietipo de joven, independientemente de lo que hayhecho o de lo qué aparente ser.

La segunda aptitud reside en la capacidad dautoanálisis. La función exige mucho incluso en estaspecto. Sólo a partir de una conciencia de sí mismaguda, el educador podrá percibir correctamente quparte de su personalidad está proyectando en cad

acción. Sin esta apertura hacia la interioridad, la propensión del educador es atribuir todas las cosas negativas que ocurren al propio educando y a sus condiciones de trabajo, eximiéndose de colocarse a s

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mismo como parte de los problemas. La capacidad deautocrítica, a la luz de la acción, obliga a una honesti-dad intelectual y a una cierta humildad, sin las cualesproliferan las coartadas de una conciencia propensa atornarse cada vez más elástica, más laxa, mas acomo-

dada.En cuanto a la tercera disposición; ella está con-

dicionada por las dos primeras que, de hecho, presi-den su ejercicio. Se trata de la apertura, de la capaci-dad de dejar penetrar su vida por la vida de los otros,de modo de captar sus llamadas y responder a sus

dificultades e impasses. Sin la pretensión de comentaresta cualidad, diremos solamente que ella es esencial,porque si esa disposición interior está ausente, laaceptación no se materializa y la reciprocidad se tornaun objetivo inalcanzable.

Tales aptitudes deben ser consideradas en pro-

fundidad, para evitar las apariencias engañosas y frau-dulentas con que pueden manifestarse, por ejemplo,en una entrevista o un examen escrito. La presenciade esas calidades equilibra y aun releva otras limita-ciones e insuficiencias presentadas por la persona quese propone para actuar en esta área. Por eso conside-

ramos que es solamente en la etapa de selección que


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cualidades humanas: físicas, intelectuales, psicológi-cas, morales;. Hoy ya se percibe que la naturaleza nogenera este tipo de fenómeno y que las ciencias delhombre no acumularon todavía recursos suficientespura producirlos en cantidad. Es mejor, por lo tanto,basar la selección de personas para el trabajo en crite-rios selectivos fundamentales, aplicables a personas

comunes, admitiendo siempre un margen inevitablede error y de incertidumbre con el cual tendremosque aprender a convivir sin angustias y tensiones ina-propiadas.

El primer instrumento debe ser la entrevista uotras formas de contactos despojados de cualquier

tecnicismo, favorables a la expresión personal dequien se candidatea para el trabajo. E1 otro instru-mento fundamental es la primera etapa de aprendiza-

je práctico que, sin excluir otras formas como tests yexámenes, nos parece el elemento decisivo de un pro-ceso de selección. Ella debe tener una duración sufi-ciente para que, realmente, se pueda percibir la cali-

dad del desempeño de los educadores en el "cuerpo acuerpo" con los educandos y sus dificultades. Unapreocupación necesaria en esta fase del proceso es lade no exponer excesivamente los jóvenes a la inexpe-riencia y a los experimentos de los aprendices y sussupervisores. Tal error puede tener consecuenciassumamente lamentables.


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PEDAGOGÍA DE LA PRESENClA

El aprendizaje práctico, además de selección, es

también y primordialmente capacitación para el tra-bajo. El practicante es llevado a ver y comprender, aevaluar y evaluarse, a descubrir las implicancias esen-ciales de su trabajo a partir de los contactos que asi-miló y de las situaciones de las que fue testigo. Elproceso de selección es mutuo y recíproco; el trabajoselecciona la persona y la persona asu me el traba -

jo como una parte de sí misma.

Sí

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