Gomez Da Costa-Pedagogía de La Presencia 1

PEDAGOGA DE LA

PRESENCIA

oficina regional para amrica

latina y el caribe LOSADA unicef argentina

El pedagogo brasileo Antonio Carlos Gomes Da Costa tiene una amplia experiencia.en el campo de la enseanza, a la vez que se ha destacado como dirigente y tcnico en el rea de las polticas pblicas para la infancia y la juventud. Ha prestado servicios en Secretaras del Estado, UNICEF y OIT y otras entidades gubernamentales, Tambin es autor de varios trabajos sobre la atencin, promocin y defensa de los derechos de la poblacin infan-to-juvenil.

Pedagoga de la presencia sintetiza magistralrnente, a travs de breves y punzantes captulos, sus principales principios pedaggicos, mediante una propuesta sodoeducativa (de re-co-nocimiento) para jvenes infractores.

Emilio Garca Mndez, en su pr-logo, califica a este libro "como una obra pionera y excepcional de la cul-tura latinoamericana. Como toda obra de esta naturaleza admite vatias lectu-ras, e interpretaciones mltiples. Aun-que una lectura superficial tendera a colocarla como una consecuencia del enorme proceso de movilizacin social en el campo de los derechos de la

infancia que se desarroll en Brasil en los ltimos aos, creo, por el contrario, que las ideas contenidas en este libro son parte decisiva de las causas de este proceso.

"En el difcil y muchas veces estrecho espacio existente entre la subordina-cin de cualquier cambio a las trans-formaciones estructurales y el pragma-tismo inmediatista, Antonio Carlos construye un territorio para el dilogo; un lugar donde educandos y educado-res en circunstancias especialmente difciles enfrenten el desafo de la liber-tad en la ms paradojal de las situacio-nes: privados de libertad. Uno, el edu-cando, privado de la ms elemental de las libertades; el otro, el educador, pri-vado de las razones para entender la libertad.

Pedagoga de la presencia es un cat-logo de razones para entender la liber-tad."

Introduccin

El trabajo educativo es y siempre ser una fuente inagotable de aprendizaje; slo es necesario querer aprender.

E1 automatismo y la rutina hacen que experien-cias valiosas se pierdan por falta de sensibilidad, inte-rs y sutileza del educador para captarlas y hacer de ellas la materia de su crecimiento, como persona, co-mo profesional y como ciudadano. Cuando la expe-riencia del da a da es valorizada, la rutina se trans-forma en aventura, y la relacin educador-educando se ofrece como un espacio de desarrollo personal y social de sus protagonistas.

Tener una relacin significativa con adolescentes en dificultades es algo que, a partir de una consistente disposicin interior, puede ser aprendido. Ese apren-dizaje nace del entendimiento y del entrenamiento. Esta introduccin al trabajo socioeducativo junto a adolescentes en dificultades procura articular esas dos dimensiones del aprendizaje de modo de propiciar

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ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

que, al final, cada participante realmente incorpore nuevas maneras de entender y actuar.

El educador que acta junto a los jvenes en difi-cultades, se sita al final de una corriente de omisio-nes y transgresiones. Sobre su trabajo recaen las faltas de la familia, de la sociedad y del Estado. Con fre-cuencia, su actuacin es la ltima lnea de defensa personal y social de su educando. Pero el educador no puede refugiarse en la sealizacin pura y simple del carcter disfuncional de los mecanismos impersonales de la ley, de las instituciones y de la sociedad respecto de las exigencias del proceso educativo. A l le corres-ponde, por imposicin de su conciencia tica y polti-ca, el deber de perseguir la eficacia en la accin, no limitndose a los momentos del testimonio y de la denuncia.

Un primer paso en este sentido es reconocer los requisi tos intr nsecos de la accin educat iva. El segundo paso es empearse, de manera sistemtica, en incorporarlos a su m o d o de comprender y de actuar frente a situaciones que varan de un momento a otro, de educando en educando, de situacin en situacin.

Capacidades como aprender de los propios erro-res, aceptar al o t ro c o m o es e interesarse p o r las potencialidades y lmites de cada joven son requisitos ms importantes que el coraje, el herosmo y el celo

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PEDAGOGA DE LA PRESENCIA

extremo, que parecen ser la marca de educadores tenidos a veces como personas fuera de lo comn. Lo que se requiere, entonces, son educadores capaces de actuar de forma excepcional frente a las situaciones ms difciles.

En verdad, el desempeo que debemos esperar de un educador emocional y tcnicamente preparado es que l use el sentido comn para evitar situaciones que generen movilizaciones extremas de habilidades y sentimientos. Para eso se hace necesario un esfuerzo consciente y sincero de apegarse a lo cotidiano de forma atenta, creativa y metdica.

Reflexionar sobre los acontecimientos comunes del da a da nos parece el mejor de los caminos. Cuando incorporamos este tipo de act i tud ya no somos vctimas del tedio y el aburrimiento, porque podemos continuamente hacer descubrimientos sobre nuestros educandos y sobre nosotros mismos. Sin eso, nos condenamos a la ratina, a la auto-complacencia y al desinters.

En la accin educativa, la lnea q u e separa el xito del fracaso es fina, casi imperceptible, y tiende a dislocarse con las oscilaciones de las realidades inter-nas y externas del educador y del educando. Las limi-taciones existen en cualquier aspecto de la relacin entre quien ayuda y quien es ayudado. Algunas son superables, otras nos invitan a convivir con ellas,

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aprendiendo a conocerlas y a neutralizar o revertir sus impactos sobre el proceso de cambio y crecimiento en el cual, por opcin y deber, estamos siempre empea-dos.

Este libro se dirige a todos aquellos educadores interesados en mejorar su desempeo, a travs de la adquisicin de nuevas motivaciones, de nuevas visio-nes, de nuevas estructuras de comprensin, y de nue-vos valores, hbitos y actitudes frente a s mismos, a sus educandos y a todo lo que se relacione con sus trabajos.

Pierre Voirin nos lleva a aprender la dimensin de la presencia en el proceso pedaggico en toda su com-plejidad e integridad, y teniendo en cuenta todas sus implicaciones. Esta introduccin al trabajo socioedu-cativo junto al adolescente en dificultades pretende ser, como ya se seal, un pequeo paso en la direc-cin del esfuerzo requerido para mejorar las formas de atencin directa de los jvenes en circunstancias espe-cialmente difciles y, en especial, de los adolescentes a quienes se atribuya autora de un acto infractor.

En esta Pedagoga de la presencia estn presentes las ideas bsicas defendidas por Pierre Voirin en La educacin de los jvenes difciles,1 una obra que refleja

1 Voirin, Pierre. Educaao de jovens dificeis, Lisboa, Familia 2000, 1972.

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la experiencia de toda una vida dedicada a esa moda-lidad de trabajo social y educativo, ya sea como edu-cador de base, o bien como docente en la formacin de otros educadores.


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-.

Presencia: una necesidad bsica

Es creciente, entre nosotros, el nmero de ado-lescentes que necesitan de una efectiva ayuda personal

y social para la superacin de los obstculos que impiden su pleno desarrollo como personas y como ciudadanos. El primer paso, y el decisivo para vencer las dificultades personales es la reconciliacin del

joven consigo mismo y con los otros; sta es una con-dicin necesaria para el cambio en su forma de inser-cin en la sociedad. No se trata, por lo tanto, de reso-cializar (expresin vaca de significado pedaggico) sino de ofrecer al joven una posibilidad de socializa-cin que le permita concretar un camino ms digno y humano para la vida. Slo as l podr desarrollar las promesas (las posibilidades) tradas consigo al nacer.

Las omisiones y transgresiones que violentan la integridad del adolescente y desvan el curso de su evolucin personal y social se expresan en las ms diversas formas de conducta divergentes o incluso antagnicas respecto de la moralidad y la legalidad de

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la sociedad que lo margin. Esa conducta ms que como una amenaza a la que es necesario reprimir, segregar y extirpar a cualquier precio - c o m o parece ser la comprensin prevaleciente hoy en Brasil-, debe ser vista y sentida como un modo peculiar de reivin-dicar una respuesta ms humana a los impasses y difi-cultades que inviabilizan y ahogan su existencia.

Cuando esos pedidos de auxilio se enfrentan con la indiferencia, la ignorancia y los juicios preconcebi-dos, el adolescente se encierra en un mundo propio, un mundo que se desarrolla bajo el signo de un luto interior que es el resultado de las prdidas y los daos infringidos a su persona. A esta altura pocos sern capaces de or y de entender sus pedidos de auxilio; el mundo del adolescente se torna limitado y denso, y su experiencia es cada vez ms difcil de ser penetra-da, comprendida y aceptada. Debido a la contigidad que la profesin les impone a los educadores, trabaja-dores sociales y psiclogos, ellos deberan ser las per-sonas ms aptas para recoger y responder de forma constructiva esos llamados. Extraamente, sin embar-go, esto difcilmente sucede.

Cuando la vida cotidiana se transforma en ruti-na, la inteligencia y la sensibilidad se cierran para lo indito y especfico de cada caso, de cada situacin. El manto disimulador de la "familiaridad" va poco a poco cubriendo e igualando personas y circunstancias

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en un encasillamiento cuyas respuestas son las actitu-des estudiadas, las frases hechas, los encaminamientos automatizados por el hbito.

Este mecanismo (en el fondo todos nosotros lo percibimos) es la manera encontrada por el educa-dor para ausentarse de la exposicin directa a esos impactos, de la agitacin e intensidad de esas sea-les, de la diversidad de esos pedidos de auxilio, as como de la precariedad de medios, recursos y alter-nativas puestos a su alcance para hacer frente a una realidad tan dramtica.

Muchos de nosotros racionalizamos esa actitud de ausencia programada, refugindonos en la coarta-da estructural; as se pospone enfrentar, de modo ms humano y consecuente, esta gestin hasta que se den los cambios estructurales, cambios que nadie sabe cundo ocurrirn, si es que ocurrirn. Ninguna ley, ningn mtodo o tcnica, ningn recurso logstico, ningn dispositivo poltico-institucional puede reem-plazar la frescura y la inmediatez de la presencia soli-daria, abierta y constructiva del educador ante al edu-cando.

Hacerse presente en la vida del educando es el dato fundamental de la accin educativa dirigida al adolescente en situacin de dificultad personal y social. La presencia es el concepto central, el instru-mento clave y el objetivo mayor de esca pedagoga.

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Ella es la fuerza que late en el corazn de aquella "ciencia ardua y sutil" a la que hombres como Anto-nio Makarenko3 dedicaron enteramente sus vidas.

3 Antonio Makarenko, educador sovitico que en los anos veinte y

treinta trabaj con jvenes delincuentes, obteniendo resultados que impre-sionaron al mundo de su tiempo y que repercuten hasta hoy entre los edu-cadores que actan en esta rea.

2. Aprender a hacerse presente

La capacidad de hacerse presente en forma cons-tructiva en la realidad del educando no es, como muchos prefieren pensar, un don, una caracterstica personal intransferible de ciertos individuos, algo profundo e incomunicable. Por el contraro, sta es una aptitud posible de ser aprendida, mientras exista, por parte de quien se propone aprender, la disposi-cin interior (apertura, sensibilidad, compromiso) para ello. En efecto, la presencia no es algo que se pueda aprender slo en el nivel de la mera exteriori-dad.

Ese aprendizaje es una tarea de alto nivel de exi-gencia, que requiere la implicacin entera del educa-dor en el acto de educar. Sin ese compromiso, su es-tar-junto-al-educando no pasar de un rito despojado de significacin ms profunda, y se reducir a la mera obligacin funcional o a una forma cualquiera de tolerancia y condescendencia, para coexistir ms o menos pacficamente con los impasses y dificultades


cotidianos de los jvenes, pero sin empearse, en forma realmente efectiva, en una accin eficaz.

Por otro lado, es importante destacar que, situa-do en el polo directivo de la relacin, el educador no puede entregarse a ella en una forma ilimitada, irres-tricta, incondicional e irreflexiva, como alguna veces suele ocurrir. Con frecuencia, esa manera extrema de testimoniar solidaridad y compromiso tiene conse-cuencias imprevisibles y dainas, tanto para el educa-dor, como para el educando. Prctica en su esencia limitada, como afirma Paulo Freire, la educacin solo es eficaz en la medida en que reconoce y respeta sus lmites y ejercita sus posibilidades.

En el caso de la relacin educador-educando, esta manera de entender y actuar implica la adopcin de una estricta disciplina de contencin y despojo que corresponde, en el plano conceptual, a una dialctica proximidad-distanciamiento. Por la proximidad, el educador se acerca al mximo al educando mientras busca identificarse con su problemtica en forma cor-dial, emptica y significativa, dentro de una relacin de calidad.

Mediante el distanciamicnco, el educador se aparta en el plano de la crtica para percibir, desde el punto de vista de la totalidad del proceso, cmo sus actos se enlazan en la concatenacin de los aconteci-mientos que configuran el desarrollo de la accin

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educativa. Esta postura exige de quien educa una clara nocin del proceso y una inteligencia gil para captar el instante, lo que implica la necesidad de combinar de forma sensata una buena dosis de senti-do prctico con una vena terica apreciable.

Ante las manifestaciones inquietantes del edu-cando -impulsos agresivos, actitudes intempestivas, inhibiciones, intolerancia a cualquier tipo de norma, apata, cinismo, alienacin e indiferencia-, el educa-dor debe situarse en un ngulo que le permita ver, adems de los aspectos negativos, el pedido de auxilio de alguien que, de forma confusa, se busca y experi-menta consigo frente a un mundo, a sus ojos, cada vez ms hostil e ininteligible.

Hay que estar atento, sin embargo, para el uso que el educando puede hacer de los "buenos senti-mientos" y las "buenas intenciones" de un educador insuficientemente familiarizado con situaciones de este tipo o que se dej llevar demasiado por las emociones, esto es, por la dimensin afectiva de la relacin. El "juego" que se establece en esos casos -manipulacio-nes, chantaje afectivo, apego desmesurado, dependen-cia inoportuna- puede echar a perder todo el proceso si el educador no se muestra capaz de evitar, o al menos impedir, que estas tendencias ganen cuerpo en la relacin.

Hacerse presente, de forma constructiva, en la

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vida de un adolescente en situacin de dificultad per-sonal y social es, entonces, la primera y la ms pri-mordial de las tareas de un educador que aspire a asu-mir un papel realmente emancipador en la existencia de sus educandos. Hay que destacar que se trata de una aptitud, que puede ser aprendida en forma con-ceptual solo parcialmente; "saber hecho de experien-cias", la presencia es una habilidad que se adquiere fundamentalmente con el ejercicio del trabajo social y educativo. No obstante, sin una base conceptual sli-da y articulada se hace mucho ms difcil para el edu-cador proceder a la lectura, la organizacin y el domi-nio de su aprendizaje prctico.

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3. Camino de emancipacin

En general, los educadores que se enfrentan con adolescentes con serios problemas de conducta , siguen algunos de los siguientes enfoques bsicos:

1. Amputacin, a travs de abordajes correcciona-les y represivos, de aquellos aspectos de la personali-dad del educando considerados nocivos para s mis-mo y para la sociedad.

2. Reposicin, a travs de prcticas asistencialistas, tanto en los aspectos materiales y paternalistas como en lo que se refiere a la dimensin emocional, de lo que le fue ocultado en las fases anteriores de su exis-tencia.

3. Adquisicin, por el propio educando, a travs de un abordaje autocomprensivo y orientado a la valorizacin y fortalecimiento de los aspectos positi-vos de su personalidad, del concepto de s mismo, de la autoestima y de la autoconfianza necesarios para la superacin de sus dificultades.

El primer enfoque -amputac inse mostr, his-

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tericamente, capaz de producir dos tipos de personas; los rebeldes y los sumisos. Los rebeldes adoptan un patrn de conducta violentamnte reactivo en su rela-cionamiento consigo mismos y con los otros, lo que, generalmente, los lleva a tornarse inviables como per-sonas y como ciudadanos. Por su parte, los sumisos se despersonalizan, se tornan frgiles, vulnerables, inse-guros, sin miedo de ser manipulados y totalmente incapaces de asumir el propio destino.

El segundo enfoque -reposicin-, basado en las privaciones y carencias susceptibles de ser encontradas en la vida de esos jvenes, trata de verlos desde el ngulo de lo que ellos no son, de los que ellos no traen, de lo que ellos no tienen, de lo que ellos no son capaces. El intento de suplir estas carencias en forma mecnica, a travs de programas institucionales, pro-duce generalmente un gran nmero de jvenes depen-dientes, propensos a tornarse recurrentes crnicos del aparato asistencial del Estado o de las organizaciones no gubernamentales.

El tercer enfoque -adquisicin- procura partir de lo que el adolescente es, de lo que l sabe, de lo que l se muestra capaz, y a partir de esa base, busca crear espacios estructurados en los que el educando pueda ir emprendiendo, por s mismo, la construc-cin de su ser en trminos personales y sociales. Esta lnea de actuacin est presente, en mayor o menor

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medida, en las pocas experiencias exitosas en Brasil dirigidas a adolescentes con problemas ms serios. Por esta va, muchos jvenes han recobrado la con-fianza en s mismos y se han descubierto capaces de luchar y progresar juntamente con los otros. Se trata, como se ve, de una propuesta de educacin emanci-padora.

La pedagoga de la presencia, en tanto teora que se compromete con los fines y los medios de esta modalidad de accin educativa, se propone viabilizar este paradigma emancipador, a travs de una correcta articulacin de sus herramientas tericas con pro-puestas concretas de organizacin de las actividades prcticas. Su orientacin bsica consiste en rescatar lo que hay de positivo en la conducta de los jvenes en dificultades, sin rotularlos ni clasificarlos en categoras basadas solo en sus deficiencias.

Sin ignorar las exigencias y las necesidades del orden social, el educador no acepta la perspectiva de que su funcin debe ser solo adaptar al joven a eso que all est. l va ms lejos. l quiere abrir espacios que permitan al adolescente convertirse en fuente de iniciativa, de libertad y de compromiso consigo mis-mo y con los otros, integrando de manera positiva las manifestaciones desencontradas de su querer-ser.

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5. El adulto en el mundo de los adolescentes

La presencia de los adultos en el mundo de los jvenes en situacin de dificulcad personal y social no debe ser, como es habitual entre nosotros, interven-cionista y limitada. El estar junto al educando es un acto que contiene consentimiento, reciprocidad, y res-peto mutuo.

El adolescente espera del educador algo ms que un servicio eficiente, en el que las tareas claramente definidas se integren en un conjunto coordinado, tc-nicamente preparado. El servicio que el educador eje-cuta, en la divisin de trabajo de equipo, representa apenas su campo de accin, pero no es la principal razn de su presencia junto al educando. La razn fundamental ser siempre la liberacin del joven, y sta es una exigencia que se sita ms all de todas las rutinas, a pesar de que no deje de pasar por ellas. A travs de la trascendencia de los aspectos rutinarios del programa socioeducativo, el adolescente percibe que, aun hecha de privaciones y sufrimientos, la vida

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es algo por lo que vale la pena luchar, y que es preciso reconciliarse con ella a partir del encuentro con otras vidas.

Es a travs de pequeos "nadas" que el educando esquivo manif ies ta un deseo de a p r o x i m a c i n . Cuando alguien ocupa un tiempo considerable del educador con un problema insignificante, en verdad, est expresando la confianza que comienza a nacerle en relacin con aquel adulto. No es un consejo lo que l busca ahora, sino reciprocidad, simpata, amistad. El momen to de or ientacin vendr despus. Un "buen da", un "ve con Dios", unas "buenas noches", una sonrisa, una mirada cmplice del educando son seales veladas que indican al educador el avance de su trabajo.

En cada incidente, en cada circunstancia, la tarea esencial y permanente del educador ser siempre comunicar al joven los elementos que le permitan comprenderse y aceptarse y comprender y aceptar a los dems. As, de manera casi imperceptible, el ado-lescente ir sorteando los obstculos que se interpo-nen a su querer-ser, y su seguridad crecer en la medi-da en que se sienta capaz de definir para s mismo el camino a seguir y el comportamiento a adoptar para la realizacin de aquello que pretende.

A esta altura, el educador comienza a tomar con-ciencia de que no existe ningn mtodo o tcnica

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enteramente eficaz y satisfactoria, capaz de ser aplica-da con xito en todos los casos. Las dificultades que debe enfrentar parecen no tener fronteras muy preci-sas. A veces se tropieza con el reglamento y la estruc-turacin del programa socioeducativo, otras veces se entra en colisin con el sistema poltico-institucional y la legislacin vigente; hay tambin dificultades cuya superacin pone en tela de juicio la propia estructura de nuestra sociedad.

A menudo el educador se interroga sobre el sen-tido de sus esfuerzos. Siente que para encontrar una solucin orgnica y consecuente para el conjunto de esos jvenes, sera necesario reanimar millares de con-ciencias adormecidas, sensibilizar a la sociedad en su totalidad y llamar a la responsabilidad a los que tie-nen en las manos el poder de decidir, y que slo de esta forma se podra terminar, de forma radical, con la incompetencia, la organizacin irracional, el inters mal formulado y la legislacin inadecuada.

Este tipo de cuestionamiento lleva al educador a darse cuenta de que su actuacin no es slo trabajo; ella es, tambin y fundamentalmente, lucha. La peda-goga de la presencia implica de forma amplia su exis-tencia: ella convoca para la accin a la persona huma-na, al educador y al ciudadano. Y es en esta ltima condicin que corresponde al educador empearse tambin en el sentido de promover cambios amplios

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y profundos, teniendo como horizonte de sus esfuer-zos la historia de su pueblo.

La conciencia del educador se abre, de este mo-do, a un amplio espectro de problemas. Adems de tener una comprensin de las grandes cuestiones de la sociedad, l debe ser bsicamente capaz de entender, aceptar y trabajar con comportamientos que expresan aquello que hay de ntimo y oculto en la vida de un joven en situacin de dificultad personal y social. Este joven, su educando, es destinatario y merecedor de lo mejor que, en cada momento de su relacin, l sea capaz de transmitirle.

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6. Conocer el proceso

La pedagoga moderna, en todas sus modalida-des, comienza por una apertura y una integracin de los datos provenientes de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, las ciencias mdi-cas y el derecho. Ya pas el tiempo en que se poda negar la importancia de una buena cultura cientfica para actuar en este dominio.

Es falso afirmar que la prctica por s sola confie-re al educador los elementos necesarios para el pleno dominio de su oficio. Sin la teora, la prctica ser siempre limitada. Quien es negligente en el estudio, cuando posee medios de realizarlo, es un pretencioso o est inconsciente de la importancia real de su traba-jo. Afirmar esto, sin embargo, no implica negar que solo la experiencia es capaz de integrar y validar aque-llo que fue estudiado, en la medida en que todo pasa por el tamiz de la eficacia en la accin. Ms impor-tante que un conjunto de cabezas llenas de informa-cin es que el educador adquiera, las actitudes y habi-

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lidades que favorezcan y tornen viable su actuacin junto al educando.

La actitud cientfica ante un adolescente en difi-cultades no consiste en caracterizar su problema o su inadaptacin y rotularlo de esta o aquella manera: deficiente, epilptico, hiperactivo, infractor, sin vi-vienda, abandonado, carente, etc. Estos son aspectos que se pueden encontrar en millares de otras perso-nas. H a y que captar lo especfico, el aspecto indivi-dualizado de un caso. Un problema, por ms grave que sea, nunca es la totalidad de un ser h u m a n o . Habr siempre, adems de la dificultad especfica, otras dimensiones para trabajar.

Es una obligacin del educador adquirir una informacin correcta sobre los diversos tipos de difi-cultades que afectan a los jvenes y, cuando sienta que es necesario, debe encaminarlos hacia tratamien-tos especficos en los mbitos de la medicina, de la psicologa y aun de la psiquiatra. Ninguna medida de este t ipo, sin embargo, lo liberar del deber de intentar una aproximacin ms concreta hacia el ado-lescente, para ver en l lo que hay de ms personal y lo que se encuentra ms all de su problema; este hallazgo puede ser la base sobre la cual se asiente la bsqueda de una solucin para sus dificultades. En este momento es preciso comprender al educando considerado en s mismo, y no en relacin con las

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PEDAGOGA DE LA PRESEN CIA

normas y patrones que haya, por ventura, transgredi-do. Situarlo en una hisroria singular, nica, que es la suya, permitir, entonces, retirarlo del rtulo, de la categora que amenazaba aprisionarlo.

A travs de la observacin atenta y metdica de los comportamientos propios del joven se intentar reconocer, entre las ganancias y prdidas de su vida, aquello a lo que l le da ms importancia, atencin, valor. En fin, ser necesario descubrir en este adoles-cente aptitudes y capacidades que solo un balance cri-terioso y sensible permitir despertar y desarrollar. nicamente as, l encontrar el camino para s mis-mo y para los otros. Y ste es el sentido y el objetivo mayor de la presencia constructiva y emancipadora del educador en la vida del educando.

Existir, para el adolescente, no es un problema metafisico: es disponer de algunos bienes (materiales y no materiales) esenciales. El primero de ellos es tener valor para alguien, ser acompaado, aceptado, estimado en un universo que le es particular, donde pueda desarrollar las capacidades an no (o insufi-cientemente) manifiestas de su persona.

El pan, aun abundante, es amargo para quien lo come en la soledad o en el anonimato colectivo de una atencin masiva y embrutecedora. El precepto evanglico "No slo de pan vive el hombre" asume aqu un valor humano de relevancia y precisin irre-

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futables; es a travs de presencias humanas solidarias y atentas a su alrededor, que el adolescente en dificul-tades recibe la prueba, para s mismo, de su valor y de su unidad. La conciencia de estar en el mundo ya es, entonces, conciencia de aceptacin, de abrigo, de per-tenencia, de integracin, de comodidad. Vivir, ahora, es estar junto.

Los lazos que se desarrollan slo son verdaderos, y contribuyen constructivamente para el existir, cuan-do son fruto de un dar y de un recibir, de un liberar y de un restringir considerados libremente.

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10. Reciprocidad: la dimensin esencial de la presencia

Aun cuando se reconozcan y hagan explcitas las inmensas dificultades presentes en el cuadro legal y poltico-institucional de la educacin de jvenes en situacin de dificultad personal y social en el Brasil actual, no podemos dejar de reafirmar aqu, como hemos hecho en prcticamente todos los tpicos, la exigencia esencial de que la relacin educador-edu-cando sea una relacin significativa, una relacin de calidad. Sin esto, todos los recursos invertidos y los esfuerzos desarrollados o bien no obtendrn resulta-dos, o bien slo lograrn, como generalmente ha ocu-rrido entre nosotros, resultados inexpresivos, preca-rios y frgiles.

La verdad de la relacin educador-educando, desde el punto de vista de la pedagoga de la presen-cia, se basa en la reciprocidad. En este contexto, la reciprocidad es entendida como una interaccin en la que dos presencias se revelan mutuamente, aceptn--dose y comunicndose, una a la otra, una nueva con-

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sistencia, un nuevo contenido, una nueva fuerza, sin que, para esto, la originalidad inherente a cada uno sea mnimamente puesta en tela de juicio.

La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica los exitos que surgen de forma inesperada, cuando todas las esperanzas razonables ya haban sido descartadas. Detrs de estos resultados aparece siem-pre una persona clave, que consigui mantener con el joven en dificultades una relacin personal capaz de restituirle un valor en el que l mismo ya no crea. Alguien comprendi al joven y recogi sus vivencias, sentimientos y aspiraciones, se filtr a partir de su propia experiencia y le comunic claridad, solidari-dad y fuerza para actuar.

Muchos pretenden ver en los educadores que consiguen esto individualidades raras, personas excep-cionales, dotadas de dones m u y especiales y, por eso mismo, inimitables. Es ms realista, sin embargo, tomarlas por personas comunes en las que ciertas cua-lidades no excepcionales se encuentran favorablemen-te conjugadas y suficientemente desarrolladas. Atri-buir los resultados excepcionales a seres privilegiados es, en el fondo, renunciar a la posibilidad de obtener de s mismo y de otros semejante desempeo.

La presencia abierta y solidaria del educador junto al educando ser efectiva y estar en conformi-dad con el papel que de ella se espera, en la medida

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en que de s nazca la reciprocidad que viene de su aceptacin incial por parte del educando; de las lla-madas -claramente expresadas o n o - que l emite en direccin al educador, as como de la ampliacin y de la profundizacin del contacto y de. las respuestas que, a lo largo del proceso, el joven vaya emitiendo. Slo la reciprocidad garantiza el valor de la presencia y respeta la libertad del otro.

. El mismo educador se transforma en el curso de esa relacin. Ya no pone en prctica ideas preconcebi-das. Intenta controlar y criticar los medios de los que se vale. Entra en un ciclo de invencin y de vida, bus-cando alcanzar en cada educando lo que l tiene de nico y de esencial. Su accin gana en profundidad. Los conocimientos que adquiri son una luz que ilu-mina la lectura incesante que l hace del conjunto de lo que sucede a su alrededor. Su capacidad de enten-dimiento aument y sus intervenciones prcticas se volvieron ms tranquilas y seguras. La esencia de la relacin entre dos personas, donde una se inclina hacia la otra, donde una ocupa un espacio en la vida de la otra, todo esto constituye un tipo de reciproci-dad.

Otro tipo de reciprocidad es operado por la mis-ma persona en su relacin consigo misma. Se trata de la adquisicin del autodominio a travs de sus poten-cialidades fsicas, intelectuales y afectivas. El educan-

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do es constantemente llamado a superarse a s mismo. Inicialmente esta experiencia es vivida sin una adhe-sin especfica; despus, ella se vuelve una fuente de grat if icacin. Esta conquis ta impl ica a m o r a s mismo. La consecuencia es una interioridad que surge de los esfuerzos orientados hacia lo que en l nace y lo transforma sin que se pierda su identidad.

El tercer t ipo de reciprocidad se relaciona en forma estrecha con los primeros. Es el momento en que el educando se siente llamado a fundir su dina-mismo bsico en actitudes socializadas, adaptadas a las convivencias de contextos humanos ms amplios -familia, escuela, comunidad, trabajo-, pero que guardan correspondencia con su propio movimiento de autoedificacin. La simpata es la resultante ms elevada de esta dimensin de la reciprocidad. La simpata de un grupo humano representa, para quien goza de ella, la seal de que el valor que le es propio fue reconocido. Es una forma de homenaje rendido a la persona. Cuando esta dimensin no exis-te o fue excluida de la vida de alguien, provoca siem-pre una amarga decepcin. Es difcil para una perso-na soportar una indiferencia por la cual le hagan sen-tir que su vida no representa nada. Es extremadamen-te importante para el adolescente en dificultades que esta simpata, una vez desencadenada, tenga continui-dad; l contribuir tambin a su manera para que esto

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ocurra, al mismo tiempo que emerge de s mismo y se va librando de sus dudas.

Considerar a los adolescentes en dificultades como universos cerrados y yuxtapuestos, descuidando los lazos que los constituyen como personas, equivale a concebir el medio social sobre la base de simples relaciones de coexistencia que es suficiente moderar, o sea, a hacer de la vida social un conglomerado de soledades.

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13. La seleccin y el perfil bsico del educador

Las personas que se propongan asumir esta mo-dalidad de trabajo educativo junto a adolescentes en dificultades debern presentar, en el examen mdico, adems de solidez en los aspectos fsico y psicolgico, una cierta capacidad de resistencia a la fatiga, y de autodominio de los impulsos. Estas cualidades son extremadamente necesarias, son requisitos incluso para seguir o no adelante en el proceso de seleccin.

A medida que la seleccin sale del plano fsico y pasa a examinar otro orden de cualidades, las cosas se vuelven ms complejas. Algunos aspectos objetivos, como las deficiencias intelectuales y rasgos de carcter incompatibles con el trabajo, como la agresividad o la timidez excesiva, son fcilmente detectables. H a y aspectos, sin embargo, que normalmente no se hacen evidentes con los procesos convencionales de entre-vistas, tests y exmenes. Es necesario, entonces, dis-poner de tiempo para evaluar de forma ms criteriosa ciertas cualidades y aptitudes.

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Esto implica, na tura lmente , un segundo nivel de decisin que deber tener una orientacin bsicamen-te operacional, y que consiste en una etapa de prueba efectuada junto a los propios jvenes. En esta fase, deben ser observadas tres caractersticas con todo cui-dado, y su ausencia o definicin poco ntida sern motivo suficiente para no recomendar la efectiviza-cin de una persona en el trabajo directo con los jvenes en dificultades.

La primera de esas caracterscicas es poseer una inclinacin sana hacia el conocimiento de los aspec-tos de la vida del adolescente que testimonian sus dificultades y su potencial para superarlos. Esta apti-tud bsica no es intelectual de ningn modo; antes, ella implica simpata, compromiso, solidaridad, o sea, capacidad de relacionamiento positivo con cualquier tipo de joven, independientemente de lo que haya hecho o de lo qu aparente ser.

La segunda ap t i tud reside en la capacidad de autoanlisis. La funcin exige mucho incluso en este aspecto. Slo a partir de una conciencia de s mismo aguda, el educador podr percibir correctamente qu parte de su personalidad est proyectando en cada accin. Sin esta apertura hacia la interioridad, la pro-pensin del educador es atribuir todas las cosas nega-tivas que ocurren al propio educando y a sus condi-ciones de trabajo, eximindose de colocarse a s

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mismo como parte de los problemas. La capacidad de autocrtica, a la luz de la accin, obliga a una honesti-dad intelectual y a una cierta humildad, sin las cuales proliferan las coartadas de una conciencia propensa a tornarse cada vez ms elstica, ms laxa, mas acomo-dada.

En cuanto a la tercera disposicin; ella est con-dicionada por las dos primeras que, de hecho, presi-den su ejercicio. Se trata de la apertura, de la capaci-dad de dejar penetrar su vida por la vida de los otros, de modo de captar sus llamadas y responder a sus dificultades e impasses. Sin la pretensin de comentar esta cualidad, diremos solamente que ella es esencial, porque si esa disposicin interior est ausente, la aceptacin no se materializa y la reciprocidad se torna un objetivo inalcanzable.

Tales aptitudes deben ser consideradas en pro-fundidad, para evitar las apariencias engaosas y frau-dulentas con que pueden manifestarse, por ejemplo, en una entrevista o un examen escrito. La presencia de esas calidades equilibra y aun releva otras limita-ciones e insuficiencias presentadas por la persona que se propone para actuar en esta rea. Por eso conside-ramos que es solamente en la etapa de seleccin que es posible confrontarlas con ms seguridad y criterio. Generalmente, los perfiles exigidos de los educadores constituyen una acumulacin abstracta de todas las

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cualidades humanas: fsicas, intelectuales, psicolgi-cas, morales;. Hoy ya se percibe que la naturaleza no genera este tipo de fenmeno y que las ciencias del hombre no acumularon todava recursos suficientes pura producirlos en cantidad. Es mejor, por lo tanto, basar la seleccin de personas para el trabajo en crite-rios selectivos fundamentales, aplicables a personas comunes, admitiendo siempre un margen inevitable de error y de incertidumbre con el cual tendremos que aprender a convivir sin angustias y tensiones ina-propiadas.

El primer instrumento debe ser la entrevista u otras formas de contactos despojados de cualquier tecnicismo, favorables a la expresin personal de quien se candidatea para el trabajo. E1 otro instru-mento fundamental es la primera etapa de aprendiza-je prctico que, sin excluir otras formas como tests y exmenes, nos parece el elemento decisivo de un pro-ceso de seleccin. Ella debe tener una duracin s u f i -ciente para que, realmente, se pueda percibir la cali-dad del desempeo de los educadores en el "cuerpo a cuerpo" con los educandos y sus dificultades. Una preocupacin necesaria en esta fase del proceso es la de no exponer excesivamente los jvenes a la inexpe-riencia y a los experimentos de los aprendices y sus supervisores. Tal error puede tener consecuencias sumamente lamentables.

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PEDAGOGA DE LA PRESENClA

El aprendizaje prctico, adems de seleccin, es tambin y primordialmente capacitacin para el tra-bajo. El practicante es llevado a ver y comprender, a evaluar y evaluarse, a descubrir las implicancias esen-ciales de su trabajo a partir de los contactos que asi-mil y de las situaciones de las que fue testigo. El proceso de seleccin es mutuo y recproco; el trabajo selecciona la persona y la persona asume el traba-jo como una parte de s misma.

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