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- CAPITULO I

-MARCO TEORICO

-A. BOSQUEJO GENERAL

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Existen innumerables conceptos sobre personalidad, todos es­

tos fundamentados por las diferentes teorías y corrientes

psicológicas. Ruiz Ogara (1976) dice: que los distintos en­

foques teóricos destacan los aspectos irracionales, emociona

les, infantiles, o las predisposiciones biológicas, o las re

compensas y castigos durante el aprendizaje; o bien las con­

diciones socio culturales en que se desarrolla el ser humano.

Algunas interpretaciones se refieren a aspectos centrales de

la personalidad, en tanto que otros se ocupan de aspectos p~

riféricos (Di, Caprio, 1979).

---

Las definiciones que se hacen de la personalidad que son más

ampliamente empleadas por los psicólogos pueden ser agrupa-­

das en las clases y categorías siguientes:

1) Definiciones de conjunto, en que tienen en cuenta todos

los procesos o actividades de lo que es capaz un individuo,

tales como sus intereses, hábitos, capacidades.

2) Definiciones integrativas, que señalan la organizaci6n de

la personalidad.

3) Definición de la totalidad, que 's ub r a y a n la integración o

forma de los diversos . aspectos que forman la personalidad¡

2

-...

4) Las definiciones de ajuste, que tiennen a señalar las nor­

-mas caracterfsticas de

ker, 1968).

ajustes de los individuos. (~fuitha­

...

...

La clasificaci6n elaborada por Gordon Allport

las siguientes definiciones de personalidad:

1) Definici6n aditiva (suma de rasgos),

(1970) enumera

... 2)

3)

Definiciones

personales);

Definiciones

teristico de

integrativas (organizaci6n de los tributos

jerárquicas distintivas (establecen lo carac

cada sujeto). (Ruiz Ogara, 1976).

...

-

Una definición aditiva, seria la brindada por Prince. (1924)

expone que la personalidad "es la suma de todas las disposi­

ciones, impulsos, tendencias, apetitos e instintos biol6gi-­

cos innatos del individuo más las disposiciones y tendencias

adquiridas por la experiencia. (Allport, 1970).

- Warren y Carmechael, (cit. por Allport, 1970) define a la

-personalidad corno lila organizaci6n total de un ser humano en

cualquier estado de su desarrollo, siendo ésta una definición

integrativa". Para Arnold Gessell, personalidad es la super

pauta persistente que expresa la integridad y la individuali

dad conductual caracteristicas del organismo (Allport, 1970).

Las definiciones jerárquicas definen a la personalidad corno

niveles o estratos de disposiciones, acompañados habitualme~

te por un principio unificador o integrador que ocupa la " c ú s

3

--- pide", esta concepción es la que muchos autores como Mc Dou­

gall, Brigges, han utilizado (Allport, 1970). El hombre corno

un ser bio-psico-social, se fundamenta su personalidad en los

planes o niveles siguientes: social, en el cual están inmer­-sos los roles, relaciones, actitudes, etc.; el psicológico

- que lo caracteriza como un individuo existente; y el nivel

bio16gico, de organismos vivientes, con un cúmulo de dispos~

- tivos hereditarios y constitucionales .

.... Hipócrates, se gui6 en su concepción biologfstica para exp1i

car la personalidad, éste clasificaba los modos de ser de las

--

personas, según predominase uno u otro de los cuatro humores

fundamentales, la bilis, bilis negra, bilis amarilla, flema.

La ciencia moderna ha demostrado que estas sustancias son

aún más poderosas, más numerosas y más variadas en su influen

cia de lo que Hipócrates supuso (Allport 1970).--

Existen innumerables teorfas de la personalidad, cada una de

ellas basada en aspectos hereditarios, ambientales, biológi­

- cos, etc., a continuación se presentan diferentes teorías de

la personalidad, las que nos permitirán visualizar aspectos

- más generales que las sustentan.

- 1. Teorías ']~ipo16gicas

- Los representantes de las teor1as de los tipos constitu-­

cionales más conocidos son formuladas por William Sheldon

- y Ernest Krestsmer.

4

i'

Sheldon, aunque admitió la importancia de las experiencias

a lo largo de la vida, fundó su psicologfa constitucional

en el postulado de que la conducta depende de la estructu -ra biológica (Smith y Saranson, 1984). Después de exami-­

-nar gran número de fotografias de sujetos desnudos, lleg6

- a la conclusión que hab1an tres variaciones primarias de

constitución corporal. Una de ellas, se llamó endom6rfi-­

cas: está "caracterizada por la suavidad y la apariencia

z-edondeada " (vJhittaker, 1968); para Smith y Saranson (1984) · - la endomorfia está caracterizada por grasa corporal, bla~

- cura, redondez, y debilidad en el desarrollo muscular; no

obstante la mesomorfia, otra de las variqciones primarias

- acumuladas por Sheldon, está caracterizada por musculatu­

ra bien desarrollada y por una estructura corporal más o- menos cuadrada. Para Whittaker, el tercer tipo, llamado

ectom6rf ico, se caracteriza por huesos largos y delicados,

músculos más desarrollados y una construcción generalmen­

te esbelta. -Siempre en la linea biologística, se encuentra la psicol~

gia de Eysenck, que se funda en la importancia que poseen

- los procesos bio16gicos en la conducta. Estas variables

se basan en las diferencias individuales de su equilibrio-de excitación, inhibición y la facilidad con que provocan

- respuestas condicionadas (Smith y Sarason, 1984). La tea

ria biológica, define a la personalidad como "el modo de

-

5

ajuste adaptativo o de supervivencia que resulta de la in

teracci6n de sus demandas orgánicas (impulsos segmentados)

con un medio ambiente al mismo tiempo aoogedor y hostil

para estas demandas, interacción que tiene lugar por inte~ ,.

medio de un sistema plástico y modificable". (Allport,1970).

2. Teorías del Desarrollo

Muchas teorías de la personalidad pueden ser definidas c~

mo teorfas del desarrollo, por que subrayan la importan-­

cia de los antecedentes de un individuo (Whittaker,1968).

Sigmund Freud elabor6 la teoría que más controversias ha

creado en la historia de la psicología.

Fadiman (1976), afirma que "la obra de Freud, que se ori­

." gina en las disciplinas especializadas en la neurología y

la psiquiatr1a, propone un concepto de la personalidad

que ha repercutido enormemente en la cultura occidental,

"Freud concebía a la personalidad como constituida por v~

ríos sistemas que están continuamente en pugna unos con

otros. (Di Caprio, 1979).

En sus investigaciones, Freud, propuso tres componentes

estructurales básicos de la psique, los cuales los llamó

- id, ego y super ego.

El id es descrito, como "todo lo que se hereda, lo que e~

tá presente al nacer, lo que está cimentado en la consti­

tución, sobre todo los instintos que se or~ginan en la or

6 ...

ganizaci6n somática y que encuentran una primera expresi6n

física en formas desconocidas para nosotros (Freud, 1940 :

cit. por Fadiman, 1976) .. SegGn ~reud, el id, "proporciona

la energía psíquica necesaria para el funcionamiento de ... las dos partes de la personalidad que se desarrolla más

tarde, es decir, el ego y el super ego. (Whittaker, 1968).

Fadiman (1976), dice que ·' e l ego es aquella parte del me­... canismo psíquico que está en contacto con la realidad ex­

... terna". Este opera bajo el principio de la realidad, es

por eso que se conoce como el mediador entre las demandas

instintivas del Id derivado por el principio del placer

que le rige y la realidad en que se desenvuelve el indiv~ ...

duo. Siendo función del ego, propiciar la salud, la segu­

... ridad y el buen estado de la personalidad (Fadiman, 1976) .

La última estructura de la personalidad que se desarrolla,

es el super ego, que según Hall y Lindzey (1957) citados

por ~hittaker (1968), lo describe como ilel brazo moral de

la personalidad, representa' lo ideal m~s que lo real, y

... tiende hacia la perfección m§s que hacia el placer" .

Fadiman (1976) al respecto, dice que Freud, le adjudica

tres funciones al super ego: la conciencia, la auto obser

... vación y la formación de ideales. La teoría psicoanalíti ­

ca, vino a revolucionar la concepción que sobre personal~ ... dad se tenía; siendo en primer lugar su interés en cono-­

cer los factores que motivan la conducta (Kaplan, 1977),

7

--- sin embargo, solo el psicoanálisis considera que estas

fuerzas de motivaci6n derivan de procesos mentales incon~

- cientes (Kaplan, 1977). Freud considera que la personali­

dad está formada a' la edad de cinco o seis años, y el de­

- sarrollo interior como una mera elaboración y extensión

de las tendencias desarrolladas en los años formativos(Di

Caprio, 1979).

En las teorías del desarrollo, litado psicólogo de la per­

sonalidad acepta la influencia significativa de los años

tempranos, durante los cuales tiene lugar el aprendizaje

- más básico; pero Freud fue todavía un paso más allá y so~

- tuvo que las estructuras de la personalidad quedaban per­

manentemente establecidas a través de las experiencias

- del niño (Di Caprio, 1979). De lo planteado por Freud,sus

seguidores tomaban aspectos importantes, concidiendo alg~

- nos puntos de vista, pero con las variantes que inserta-­

ban a la teoría de la personalidad que sustentaban; tal

es el caso de Erik Homberger Erikson, quien admitió II q u e

- la teoría del desarrollo de la personalidad, de Freud, ha

influído sobre la suya (Erikson, 1963, cit. por Di Caprio,

.... 1979). Freud y Erikson consideran que la personalidad se

- desarrolla en etapas relativamente distintas. Freud desi~

na sus etapas de desarrollo como psicosexuales, en tanto

- que Erikson, designa las suyas como psicosociales (Di Ca­

prio, 1979). Erikson, escogía al yo corno el instrumento

por el cual una persona organiza la informaci6n exterior,

8

valora la percepción, selecciona los recuerdos, dirige la

acción de manera adaptativa e integra las capacidades de

orientación y planteamiento (Kaplan, 1977). Debido que le

di6 nuevas funciones al ego o yo en la personalidad se le ...

ha llamado el "psicólogo del ego" (Di Caprio, 1979).

En relación a la personalidad, Erikson, sostiene que los

determinantes sociales son los que mayor influencia ejer­

cen en el desarrollo de la personalidad. La teoría de Erik

... son llamada del "ciclo de la vida", ha dividido a ésta

en 8 etapas, cada una de las cuales enfrenta el individuo

a una tarea importante de desarrollo. (Di Caprio, 1979).

- Erikson cree que los conceptos principales en la vida te~

prana son causados en partes por la frustración de los

- instintos sexuales, y que muchos de ellosi 'resultan del en

frentamiento entre la3 necesidades y los deseos no sexua­

- les del niño y las expectativas y limitaciones de su me-­

dio cultural. (Erikson, 1963, cito por Di Caprio, 1979).

- Por otra parte, Alfred Adler (1870-1937), desistió radi-­

- calmente de la teoría de Freud, aunque fue con la teoría

psicoanalítica por medio de la cual comenzó a estudiar la

conducta humana. Para Adler, el hombre es un ser social

- por naturaleza y está más motivado por necesidades socia­

les que por impulsos sexuales (Di Caprio, 1979).

- Según la teoría Adleriana, la conducta humana está motiva

da en gran parte por el afán de superioridad destinado a

.... compensar un sentimiento de inferioridad (Di Caprio,1979) .

-

9

"r ... I

La aficci6n orientadora, podrá no ser consciente, pero

sus efectos son manifiestos en la conducta del individuo.

Rarry Stack Sullivan, en su teoría de la personalidad fo~

muIó cuatro postulados básicos: siendo éstos el biológico,

el modo de funcionamiento esencialmente humano, importan­

cia de la ansiedad y el postulado de la ternura (Kaplan,

1977). Para Su~livan, liLa personalidad no existe, aparte... de las relaciones interpersonales, en otras palabras, no

hay personalidad, a menos que sea cuando interactúan con

otros ll Lo que se interpreta que para analizar la person~ (~•

lidad, no hay que hacerlo en el individuo, sino a la si-- l, !

tuaci6n interpersonal de éste (Hall y Kindzey, 1957, cit.

por Whittaker, 1968).

3. Teorías Neoanalíticas

Los discípulos de Sigmund Freud, han variado en mayor o

menor grado las doctrinas del maestro.

Surgieron nuevos postulados apegados cada uno de ellos a

la concepci6n te6rica Freudiana, incluyendo otros facto-­

res: sociales, biológicos, o meramente psicológicos,

Keren Horney (1885-1952) fue preparada de acuerdo con la

... toería de Freud, pero paulatinamente se fue convenciendo

que el psicoanálisis era unilateral en los determinantes

genéticos e instintivos de la conducta (Horney, 1939; cit.

por Di Caprio, 1979). "A diferencia de Freud, Horney(1937)

I

10

no aceptaba la idea de que el conflicto es inevitable;... crefa, antes bien, que se adquiría por la educación y las

... expectativas equivocadas del niño". (Di Caprio, 1979) .

Karen Horney, subraya el papel de la ansiedad como conceE

to básico para comprender el concepto de la personalidad.

Creía además que la ansiedad se desarrolla como resultado... de las relaciones del niño con sus padres (Whittaker,1968).

As1, como la teoría psicoana11tica, Horney, adopt6 el con

cepto del yo. La comprensión del triple concepto del yo; ... el yo actual, el yo real yel yo idealizado, es crucial

para la comprensión de la teoría de Horney (Kaplan,1977) . ...

... "De hecho, Horney destacó estos diversos yos o estas di-­

versas imágenes del yo, pero no los nombr6 explícitamente.

Su preocupación principal se centraba en las discrepan - ­... cías entre el yo real o verdadero y la idea que la perso­

na tiene de su yo. (Di Caprio, 1979).

Existen, según Horney, 3 actitudes básicas en la vida: de

sumisi6n, de agresividad, y de desprendimiento. El tipo

sumiso de la personalidad está caracterizado por la nec~

sidad de afecto y aprobación; el tipo de personalidad

... agresiva; por medio de la dominación de otras personas

controla la ansiedad"; el tipo de personalidad desprendida

no tiene asociación íntima con otras personas evitando ta

... les relaciones en cuanto a lazos fuertes de afectividad

se refiere. Como Karen Horney que sostiene que la cultura

... juega un papel importante en la personalidad, existen otras

11 ...

... ~ e o r í a s que la subrayan, tal es el caso de Erik From quien

afirma que "las más hermosas, lo mismo que las más feas in

... clinaciones del hombre no son parte de una índole humana

... biológicamente fija o dada, sino son el resultado de los

procesos sociales que crean al hombre ll (Whittaker,1968).

... From discrepa de Freud en lo que se refiere al papel del

sexo en la vida del hombre. No es la frustraci6n sexual,

... según él, nuestro mayor problema, sino simplemente el he­

... cho de que somos seres humanos (Di Caprio, 1976) .

liLas ideas de From (cit. por Whittaker, 1968) acerca del

desarrollo de la personalidad se centra sobre los sentí-­

mientas de aislamiento y de soledad que vienen al parejo

... cuando la persona es libre e independiente". Además la

teoría de la personalidad de From, trata de enmarcar de

acuerdo a tipos psicológicos o de carácter la personalidad

... no estando según él, en un estado puro ya que puede enco~

trarse en mayor o menor proporción en todas las personas.

From menciona 4 tipos de carácter, siendo éstos: el receE

tivo, el explotador, el ahorrativo, el mercantilista y el

carácter productivo . ...

... 4. Teorías del Aprendizaje

Existen teorías de la personalidad basadas en los princi­...

pios del aprendizaje en las cuales explican desde el pun-· '

... to de vista del m~todo del aprendizaje cómo se adquiere,

12

...

- conserva. y se cambia la conducta. liLas que se adhieren a

la concepci6n de la personalidad basada en el aprendizaje

- suelen concentrarse en los aspectos externos de la conduc

ta". (Di Caprio, 1976). -Los teóricos del aprendizaje han tratado de explicar los

- fenómenos de los que ocupan los psicólogos tradicionales

de la personalidad en términos de los principios del apre~

dizaje, que se han descubierto en el laboratorio con anima

les (Di Caprio, 1976).-- Dollar y Miller, suponen que la personalidad es productcl

del aprendizaje, y que los principios de éste pueden ser

utilizados para explicar el desarrollo y funcionamiento de -la personalidad (Whittaker, 1968). Otro de los teóricos re

presentativos de la explicación de la personalidad por me­

- dio de las teorias del aprendizaje es la de B.F. Skinner

(1904); quien no se apega a los modelos estimulo- respues­

- ta o estímulo-organismo-respuesta; sino más bien parte de

las consecuencias que producen las resp~estas (Di Caprio,

- 1976) .

. Hay quienes sostienen que el ego se desarrolla a través -del aprendizaje. Sostiene que el niño no nace con su ego,- y por lo tanto, no se trata de una entidad inmutable y fi

ja (Sherif y Cantrall, cit. por Whittaker, 1968).---

13

5. Teoría de los Rasgos

No existe hasta el momento teorra de la personalidad única

que abarque todos los hechos~ ya que algunas teorfas subra

... yan rasgos como unidades básicas de la personalidad, mien­

tras otras tratan de clasificar según tipos especificas .

... En contraste con los te6ricos de los tipos que tratan de

describir la personalidad según un número muy limitado de

caracterfsticas, las teorias de los rasgos utilizan gran

número de dimensiones que se suponen, son en su mayor pa~

te comunes a todos los hombres (Whittaker, 1968).

Rasgos se refiere a las caracteristicas consistentes de

la personalidad que tienen algún contenido ideacional o

emocional. (Stagner, 1981). Existen innumerables formas

de describir la personalidad según la teoría de los rasgos;

un individuo puede ser caracterizado como sociable, afirma

tivo, emocionalmente maduro, etc.; pudiendo ser descrito

otro como tímido, modesto, dependiente, plácido y deshones

to (Whittaker, 1968) . ... Los representantes de la teoría de los rasgos de más s01i­

... ' d e z científica son Gordon W. Allport y Rayrnond B. Catte1l.

La personalidad bajo esta concepci6n ha sido definida como

"La organizaci6n dinámica, dentro del individuo, de aque­

llos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes úni

cos a su ambiente (Allport, 1970) .

...

14

La base de los rasgos comunes, la forman las semejanzas

entre los individuos, como parte de una sociedad organiz~

da, cada persona está expuesta a determinados valores, a

determinadas instituciones y a tabúes (Di Caprio, 1979) .... Para Haller (1974) un rasgo de personalidad, pués se re-­

... fiere a la conducta consecuente más que a lo que es temp~

ral u ocasional . ...

"Existen en ingl~s 18,000 t~rminos (principalmente abjet!

vos) que designan formas distintivas y personales del co~ ...

portamiento, a lo cual justifica que cuanto más se estu-­

... dian esta multitud de términos que denotan rasgos de per­

sonalidad más instructivos y pertinentes llegan a ser.

(Allport, 1970) siendo en este caso la forma más com6n de

describir la personalidad . ...

Los rasgos comunes son una dimensión abstracta mediante ... la cual muchas personas pueden compararse y se les puede

... asignar un determinado valor; en tanto que un rasgo indi­

vidual o una disposición personal es la representaci6n de

... un rasgo tal como existe actualmente en un individuo par­

ticular, no se aplica a nadie más (Di Caprio, 1976).

Jeary (1956), en contraposición con Cattell, Guilford y ...

otros investigadores que han tratado de definir los ras-­

gas en base a las respuestas coherentes de las personas, ...

ofrecen un enfoque que los define en términos de partes

consistentes de relaciones interpersonales (Stagner,1981).

I 15

,...

... Cattell, Guilford y otros han aplicado las técnicas del

análisis factorial a la búsqueda de rasgos personales uni

tarios u homogéneosi es decir, de grupos de elementos de

comportamientos especificas que tienden a presentarse si ­... multáneamente en los individuos, o que se hayan funcional

mente relacionados entre si (Sachs, 1975).-- Allport acepta algunos conceptos y principios convenciona

les del desarrollo, tales como la herencia, la constitu-­

- ción física, el temperamento y la inteligencia (Di Caprio,

1976).

En cuanto a la naturaleza de los rasgos, Allport (1970),

... acepta que el sistema nervioso desempeña doble papel, ya

sea como impulsores y restrictores de los más bajos y sim

pIes niveles del sistema nervioso.

... Según Di Caprio (1976) un rasgo nunca aparece solo, sino

que existen otros determinantes activos con ellos, tal es ...

el caso que un rasgo determinado podrá verse obstaculiza­

do o, inhibido por un rasgo opuesto. Para Allport (1970)... J Y los rasgos aparecen gradualmente en la vida y se amplían

o se remodelan a medida que la línea de base se va exten­

diendo. No siendo por completo independientes el uno del

... otro It

... "Los intereses, las ambiciones, las fobias, las compulsio

nes, las actitudes generales, las inclina~iones, los ho-­...

-

16 ... bbies, los valores, los gustos, las pred~lecciones, y tan,

tas otras formaciones similares son todos rasgos y al mis

... mo tiempo motivos; aunque eso no quiere decir que todos

los motivos sean rasgos de personalidad" (Allport, 1970) . ... Raymond B. Cat~ell, psicólogo inglés radicado en los Est~

... dos Unidos, que trabajó por establecer una teoría de la

personalid~d que permitiera poner en orden toda una mezco

lanza de palabras, por medio de un intenso programa de in

vestigación, logró reducir el número de palabras, al com­

binar los sinónimos y ant6nimos en categorí~s, estableció

tipos básicos de personalidad mediante un proceso llamado

... análisis por agrupaci6n, este proceso le permitió extraer

un pequeño número de rasgos primarios de la personalidad,

... fundamentales y abstractos, mediante el análisis factorial .

Las bases esenciales del análisis factorial fueron intro­

ducidas por Spearman, (1904), psicólogo inglés conocido

... sobre todo por su trabajo relativo en las aptitudes (Hall

y Lindzey, 1969).

Cattell afirma, que el lenguaje que describe los rasgos

r~fleja todos los aspectos consecuentes d~ la estructura

de la personalidad. Para construir la esfera de la perso­

nalidad llevó a cabo el siguiente proceso:

" 1) Se excluyeron clases enteras de rasgos del vocabularici

psicológico; se eliminaron los estados femporales (co­

mo alborozado e irritado), • I

las evaluac10nes sociales

17

--

(como confiable y maduro), las metáforas (como millona - riesco y lobezno), los términos vagos (como incisivo e

- inflado), y los términos raros (como ap1azador y agudo).

Además se rechazaron los nombres de tipos (neuróticos

- y caballeroso). Sobrevivieron aproximadamente cuatro

mil rasgos"reales".

2) Se sumaran a la t. Li .st.a los rasgos técnicos que utiliza

la psicología¡ incluyendo los temperamentos de Hip6cr~-tes, la frenología de Gall, etc.

- 3) Los jueces clasificaron el vocabulario de rasgos en

grupos discretos que constaban de sinónimos y antónimos - relacionados. (Cohen, 1974).

- El rasgo es para Cattell uno de los conceptos más releva~

tes, para él un rasgo es una "estructura mental, inferida-a partir de una conducta observada y destinada a explicar

- la regularidad o coherencia de ésta". (Hall y Lindzey,

1969). En este caso el término estructura no se refiere a

una condici6n física o neural, aunque Cattell es muy ex-­

plícito al señalar las concomitantes físicas y fisiológi­

cas subyacentes a la conducta.

- Cattell , coincide con Gordon Allport en cuanto a que juz­

ga que existen rasgos comunes, que están presentes en to­

- dos los individuos o en al menos en los que comparten

ciertas experiencias sociales. Esta teoría sustenta que:

"los rasgos fundamentales se presentan cómo las verdaderas

influencias estructurales subyacentes de la personalidad,

18

--- las necesarias para encarar problemas evolutivos, los ps~

cosomá t .ícos y los de integraci6n dinámica ". (Cattell,1950

cit. por Hall y Lindzey, 1969).

Los rasgos pueden ser divididos según la modalidad de su

expresión: los relativos a la movilización del individuo

hacia el logro de algún objetivo se denominan, rasgos di­

námicos; los concernientes en la afectividad de tales 10­

gros son conocidos corno rasgos de aptitud; los que atañen

a los aspectos constitucionales de la respuesta como velo

cidad energía, reactividad emocional, son designados ras­

gas de temperamento. (Hall y Lindzey, 1969).

Cattell al nombrar los factores principales de la pers~n~

- lidad denota el gusto por la utilización de lps neologis­

mos. Siendo algunos de ellos esencialmente descriptivos y

- otros reflejan las hipótesis de Cattell que se refieren

al origen o naturaleza subyacente del factor; ejemplo de

ello tenemos el rasgo parmia, que signfica inmunidad par~

- simpática, premsia es una centraci6n de sensibilidad emo­

cional protegida, etc.

Los rasgos dinámicos superficiales en el sentido de Ca -­

ttell son de tres clases: actitudes, ergs y sentimientos. -Los ergs representan a los impulsos biológicos; las acti ­

tudes son variables dinámicas, el interés. de un individuo I

hacia ciertas situaciones dadas; y los sentimientos son

rasgos de fuerza dinámica, moldeado por el , ambLente.

19

Cattell ha realizado el estudio del desa~rollo de la per~

sonalidad en el nivel puramente idescriptivo, haciendo la

representaci6n gráfica del cambio de sus estructuras a lo

largo de su existencia, y también a un nivel teórico, en ... funci6n de las influencias genéticas. Cattell, enumera

tres tipos de aprendizaje que tienen roles importantes en

el desarrollo de la personalidad: Siendo é~tos el condi-­

cionamiento clásico y el instrumental (operante). Para Ca

ttell, el condicionamiento clásico tiene importancia para

las respuestas emocionales conexas a las señales ambienta

les; y el instrumental, establece los medios de satisfa-­

cer fines de tipo instintivos o érgicos.

En el aprendizaje de integración, el individuo aprende a

... maximizar la satisfacción total de largo alcance mediante

la expresión de ciertosergs en un momento dado, y por la

supresión, represión o sublimación de otros. (Hall y Liz~

zey, 1968). Este tercer tipo de aprendizaje de integra-­

ci6n es un aspecto clave de la formaci6n del sf mismo y

de los sentimientos del sf mismo del superego.

En cuanto al aprendizaje de la personalidad, Cattell lo... describe como un cambio multidimensional de la respuesta

a la experiencia en una situación mulditimensional. t .

Sostiene Cattell en cuanto a la influencia que ejerce el

- contexto social en la personalidad, que siendo los , rasgos I

empleados para describir individuos, las dimensiones pue­

den serlo para describir grupos. Esta dimensiones, son la

20

1 I

sintalidad del grupo.-Entre las instituciones que influyen en el moldeamiento

de la personalidad, se encuentra la familia, la escuela,

la relisi6n, etc., produciendo tres tipos de efectos sobre

la personalidad. El primer efecto estriba en que es posi­

- ble que exista una deliberada intenci6n de crear una clase

particular de carácter o personalidad; es decir, que la de-finición de una conducta socialmente deseable puede ,i n ­

cluir la especificaci6n de rasgos de personalidad y la ins

titución puede implicar una tentativa autloconscientede

- producir esas caracterfsticas. El segundo' efecto, consiste

en que los factores situacionales o ecologfa pueden produ­--

cir efectos no proyectados por la sociedad a las institu-­

ciones que le conforman, y por último, es posible que los

-individuos, como resultado de pautas de conductas estable­

cidas por medio de los procesos primarios o secundarios,

considere necesaria la posterior modificaci6n de su perso­-nalidad para expresar o gratificar importantes motivos

{Hall y Lindzey, 1968}.-En conclusi6n Cattell define la personalidad como "aquello-que permite predecir lo que una persona hará en una situa

ci6n dada" (Hall y Lindzey, 1968). -- La teoría de los rasgos elaborada por Raymond B. Catte11

es el fundamento te6rico en el cual se ha basado el prese~

te estudio comparativo entre ciegos y videntes.

21 --- .B. CEGUERA .

A continuación se presentan diversas concepc í ones , condicio­

nes y factores concernientes a la ceguera por considerar que

de alguna u otra forma pueden influir en el moldeamiento de

,... la personalidad de los no videntes.

a. Definic1.6n

Definiciones se ceguera existen tantas corno estudio de ,/

ella. Se han utilizado un sinnúmero de términos para nom­

barIas, entre ellas tenemos: ceguera edu~acional, ceguera - funcional, ceguera médica, congénita, etc. Ante tal varie

- dad de términos; médicos especialistas e~ ciegos, educad~

res, abogados, etc., se han preocupado por verificar ta -

- les conceptos.

Pero los "criterios para definir qué es l .a ceguera han v~

riado de un pafs a otro, para efectos económicos suelen

- basarse en la aptitud para el trabajo y ppra efectos soci~

les en las necesidades especiales de enseñanza, en la apt~

tud para valerse por sí mismo o para rnant~ner relaciones

- sociales" (González, 1983).

- En el Quinto Congreso Panamericano Pro Ci~gos, realizado

en Miami en 1973, se definió . a la ceguera comoI "agudeza vi

- sual central igual o inferior a 20/200 6 6/60I

en el ojo

de mejor visión con lentes de corrección Y: campo visual

- I

igualo inferior a 20 grados en su diámetio mayor". (Gonzá

22 -

-- 1ez, 1983). Lowenfe1d (1973) enumera las siguientes defin~

ciones de ceguera, para él, una definici6n ampliamente

aceptada, es ·l a que considera que una persona es ciega-1) si su agudeza visual central es de 20/200 o'menos en - el ojo menos afectado y si además esta restricción se da

- también con gafas correctoras; y también 2) si la agudeza

central visual, aunque sea superior a 20/200, se acompaña

- . de una educaci6n del ' c a mpo periférico de tal forma que el

diámetro más amplio del campo visual sus tiende una distan

cia angular no mayor de 20 grandbs (Hurlin, 1962, cit.por

Lowenfeld, 1973). Todas estas definiciones son las utili ­-zadas por los oftalmólogos y los límites sé han estableci

- do en términos de la escala de Snellen y del campo visual

y sirven corno criterios de aceptaci6n en los centros para - ciegos (González, 1983).

-b~ Causas

"Tres son las causas que producen patológicamente una de­

ficiencia v~sual. En efecto, es posible que se reduzca la-agudeza visual, que el campo visual esté l~mitado o sea

deficitario y que, en tercer lugar, sea imperfecta la vi­

si6n cromática" (Lowenfeld, 1973).

La agudeza visual es medida por medio de la carta de Sne­

llen y es expresada en forma de fracci6n. Ppr tanto "una I

agudeza visual de 20/200 significa que el ojo puede ver a ...

....

23

una distancia de 20 pies lo que un ojo normal puede ver a

- 200 pies o, en otras palabras, un objeto que un ojo normal

puede ver a 200 pies tiene que ser acercado a 20 pies, a

fin de ser discernido por un ojo que tiene una agudeza vi

sual de 20/200 (Lowenfeld, 1973).

En cuanto se produce una deficiencia visual por medio del

campo visual, éste puede quedar afectado de dos maneras,

"un ojo puede tener una visi6n central normal, pero en - cambio el campo periférico se halla restringido en un cie~

to número de grados angulares; también puede ocurrir que

el ojo padezca de escotomas, es decir, un: punto sin visi6n

,... que, si se halla en e l centro del campo de la visi6n, po­

dría producir una pérdida en la visióD central. (Lowenfeld ....

1973).

y la última forma que puede provocar una deficiencia vi-­

sual es la que afecta a la visión cromática; "ésta se de­,..

-termina de la discriminación de las tres cualidades del

color, matiz, saturaci6n y brillo ll Esta ceguera de tipo•

cromático, no suele incluírse entre los objetivos del es­

tudio de las deficiencias visuales. -- Todas estas deficiencias pueden ser causadas ya sea por

agentes infecciosos tan prenatales, perinatales corno POS! ...

natales, o por otras causas como accidentes, tumores,etc.

Lowfeld (1973) sostiene"que los individuos con disminucio-nes visuales pueden haber nacido con una deficiencia en

-

24

- esa área o pueden haber perdido su vista total o parcial­

...

-

mente en un momento determinado de la trayectoria de sus

existencias", pero la causa de la ceguera suele poseer di

versas implicaciones psicológicas para el individuo,no

importa que se trate de. una ceguera hereditaria o adquir~

da en enfermedad o accidente.

Según Lowenfeld (1973),los factores que afectan la vista,

tales como las patologías que producen una deficiencia v~

sual, ya sea en la agudeza visual, en el campo visual o

en la visión cromática, aunados con la edad en que apare­

cen, han permitido IIdistinguir las siguientes graduacio-­

nes en la deficiencia visual ll que poseen influencia sobre

la sensibilidad y sobre la memoria:

1. Ceguera total congénita o adquirida antes de los cinco

años de edad.

2. Ceguera total, adquirida después de los cinco años de

edad.

3. Ceguera parcial, congénita.

4 . Ceguera parcial, adquirida.

S. Visión parcial, congénita.

6. Visión parcial, adquirida.

De las seis categorías que aparecen anteriormente, las dos

primeras han servido corno criterios para tomar la muestra

de esta investigación; en la que se ha catalogado como

ciegos a aquellas personas que solo poseen percepción de

la luz sin proyección o que carezcan totalmente de ella

0 · 0 - ­ 1--------........----.

25

(Lowenfeld, 1973).

-2. Ceguera y Sociedad

- Debido a innumerables causas la ceguera es uno de los pr~

blemas con que la sociedad ha tenido que enfrentarse a lo - largo de la historia de la humanidad, siendo por consi

guiente diferentes las reacciones y actitudes de la sacie-dad para con el cieqo.

--

2.1 En la comunidad primitiva, en donde no existfa una e~

plicación a los fenómenos naturales, ni a las personas

que eran diferentes a las demás, se les trataba con te

maS religioso. Pajon (1974) al respecto dice que la ce

guera era considerada como un castigo enviado por los

-- dioses.

- 2.2 En el modo de producci6n esclavista, específicamente

en Grecia, los recién nacidos que presentaban algún d~-fecto físico (inclusive la ceguera} eran lanzados des­

de las cumbres del Taigete, corno una forma de preser­

var la raza.

La Roma Antigua, que se caracterizaba por conquistado­

ra y . guerrerista, poseía en su legislación el derecho

de la pater familias, el cual consistfa en que·.el est~

do era el que tenfa la tutela de los recién nacidos,

excluyendo a los que nacían tarados, enfermos, débiles

y ciegos, esto significa que .Roma también legalizaba

el infanticidio.

26

... 2.3 La historia misma ha demostrado que la ceguera no ha

sido impedimento para que muchos que los han sido so­... bresalgan. En la Grecia (antes de Cristo) Dernócrito,

médico y fi16sofo, se cegó él mismo, para lograr una

mejor agudeza del ojo de la mente, ya que ésta le era

disminuída por la visión del ojo natural. Y como era

el deseo de Demócrito de que otros siguieran su ejem­

plo, lo consiguió; ya que en el siglo XVII, Malenbra~

che, metafísico francés se cegó para experimentar sus

efectos.

El gran poeta griego Homero, quien ha dejado a la his

toria grandes obras como la IIiada, la Odisea, etc.

era un ilustre ciego. Yasí como él, existieron gran­

des personajes que gracias a los dotes personales y ...

extraordinarios que poseían pudieron mermar los apocros

sociales de la ceguera en la época en que nacieron.

La historia también hace mención que entre algunos pu~

... bIas, se imponía la ceguera como castigo. Basilio 11,

quien reinó Constantinopla en el Siglo XI mandó a sa­

car los ojos a unos 15,000 prisioneros y los hizo re­

... gresar ciegos a su patria (Pajon, 1974). Esta práctica

se hizo común con el tiempo, ya que cegaban por diver­

sas razones a los que habitaban en Tahad (Africa).

2.4 El cristianismo viene a revolucionar el pensamiento de

los hombres. Jesús predica que todos los hombres son

27

r

...

... hijos de Dios. Mostrando "una especial predilección

po r los débiles, por los menesterosos, por los niños,

por los enfermos y por los ciegos. Abre los ojos a dos

ciegos que tenían fé en él. (San Mateo 9:27-31) y da

la vista a un ciego de nacimiento, diciendo a sus dis

cípulos que creen que la ceguera es castigo de algün... pecado, lo siguiente: " n i pecó éste ni sus padres, s~

... no que se habia de manifestar en él las obras de Dios~.

(San Juan, 9:1-41).

Todas estas nuevas enseñanzas contribuyen a que se co~

denen ciertas práctióas: como el infanticidio. Y que

aparezcan personas altruistas que se encarguen de cui­

darlos y reinvindicarlos ante una nueva sociedad.

San Luis funda en París en el año de 1,290, una insti ­... tución destinada exclusivamente a la atención de los

ciegos: el Hospicio de los Quinze-Vingts, que era pa-­

trocinado por los reyes y los papas. (Pajon, 1974) .

... 2.5 Con la Revolución Francesa vino el reconocimiento defi

nitivo hacia los minusválidos, Valentin Hauy (1745)

contemporáneo de Diderot, Voltaire, Nicker y Napole6n,

empez6 enseñando a leer por medio de letras grabadas

en trozos de madera fina con caracteres normales. (Pa­

jan, 1974) y así sucesivamente Hauyfue perfeccionando

su método de enseñanza "En 1784 se fun&6 el primer co­

legio para ciegos, dando una demostraci6n Valentin

Hauy ante la Academia de Ciencias de Parfs, de que los

28 -ciegos podían leer y escribir" (Pajon, 1974). Este-acontecimiento fue el que di6 principio a todo un pr~

ceso educativo para ciegos, debido en gran parte a

ellos mismos. "...

Luis Braille, ciego quien fue discípulo de Valentín

Hauy, cre6, . gracias a su deseo de ayudar a sus compañ~-ros, el alfabeto Braille, que hasta el mom~nto se uti ­

liza y que ha permitido que muchos ciegos sobresalgan

en las diferentes ramas del saber.

2.6 Actualmente nos encontramos en una sociedad en que la

tecnología ha alcanzado. grandes l~gros, en los países

desarrollados han utilizado estos conocimientos para

crear máquinas que ayuden al ciego en diferentes aspe~

tos de la vida; pero en los países subdesarrollados-las cosas parecen no haber cambiado mucho, aunque el

ciego no es eliminado físicamente existen otras formas

más sútiles de menoscabarlos.

En cuanto a la influencia que ejerce la sociedad en el

aparecimiento o refuerzo de un problema psico16gico en

el ciego, Kim (1970) cito por Ashcroft (1980) "t.eor í.z a

que la relaci6n del ciego con la comunidad del vidente

es socio16gicamente similar a la de los grupos minori­

tarios raciales y culturales ll •

Lowenfeld (1973) afirma que los "efectos sociales yde

personalidad de la ceguera, sín embargo, son similares

a los causados por otras anomalías, que o bien disminu

29

-

- yen al individuo o le mantienen aparte de una forma u

otra con respecto al normal; a la mayoría de las per­

- sonas; a las formas visuales de comportamiento o a las

mejores organizadas ll • --

La tesis de Jacobo Tenbrock (1959) cit. p~r Lowenfeld

(1973) sostiene que los ciegos son mentalmente compe­

t.en t.e s , su estabilidad emocional es óptima así como su

- capacidad de adaptación, "y por lo tanto sus necesida­

des son las mismas que las de las de la gente común,

hombres y mujeres atrapados por una desventaja física

- y social".

No todos piensan como Jacobo Tenbrock al minimizar a

la ceguera, ya que Thomas Cutsforth (1951) afirm6 que -casi siempre se supone que la ceguera representa s610

la ausencia de un solo sentido. "Por el contrario reor

ganiza la vida mental del individuo, cuanto más tempr~

no ocurre la frustración, más . grande será la necesidad

de reorganizarse".

Además Cutsforth (1951) sostiene que "la ceguera, con

su facilidad de adaptación, que conduce a una reorgan~

zación inmediata, no produce perturbaciones emociona-­

les". Para él, son los videntes, quienes con las acti­

tudes que adoptan frente al ciego, son los únicos res­

ponsables de las perturbaciones emocionples que se en­

cuentran en el ciego considerado como grupo.

En nuestra realidad, el ciego se encuentra ante una so

30 -... ciedad excluyente y en donde es necesario utilizar to­

- dos los recursos que se posean, éstos físicos como ma­

teriales para sobrevivir. Cutsforth (1951) cuando ana­

- liza los roles que algunos ciegos han desempeñado en

la sociedad, menciona que existe una extensa literatu­

- ra biográfica que alaba las cualidades personales típ~

cas del individuo ciego que han triunfado en el mundo ... de los videntes. Y que según el autor han sido logra-­

... dos a "fuerza de tenaz y deaplicaci6n de una inteli-­

gencia superior". Debido a tales esfuerzos han logrado

... llegar a una posición respetable en la estructura eco­

nómica y social, argumenta Curtforth (1951) . ... ULoS psicólogos sociales pueden reconocer otra clase

- general de ciegos, que sea casi tan interesantes y cu­

yo estudio es todavía m&s valioso". Estas personas uti

lizan ~u esfuerzo personal y aplican la inteligencia

para labrarse una seguridad econ6mica sin que se les

apruebe socialmente, con todos estos calificativos, el

autor se refiere al ciego mendigo. (Cutsforth,1951).

3. Ceguera y Familia

La familia como núcleo fundamental de nuestra sociedad e­

jerce indudablemente una enorme influencia tanto en el de

sarrollo de la personalidad como en la fijaCi6n de los

rasgos que la conforman.

31

En el caso de lo~ ciegos, los padres y familiares de ellos

constituyen los elementos más decisivos en la tarea a eva­

luar, educar y rehabilitarle, jugando un papel importante

tanto en el plano material como afectivo.

Lamentablemente, los padres de los individuos ciegos no es

tan ,p r e p a r a d o s para enfrentar las divers~s situaciones que

la misma ceguera ocasiona. El nacimiento de un niño ciego

provoca reacciones tan diversas en el seno familiar siendo

algunas veces una reacción emocional fUerte: dolor, temor,

culpabilidad, verguenz3 e incertidumbre. A raiz de tales

efectos psicológicos en la familia, e~tos pueden adoptar...

... actitudes ya sea de rechazo o de sobreprotección a través

de toda la vida del ciego .

Para Cutsforth (1953) los problemas sociales que se desa-­

rrollan en la vida del niño ciego en el periodo preescolar

son múltiples y muy graves en primer lugar, su situación

en la familia no es la del niño normal.

Lambert y West (1984) clasifica tres estilos de actitudes

paternales, a saber: la sobreprotecci6n, negaci6n y sufi­

cientemente buena. Los padres sobreprotectores tienden a

restringir al niño para que se exponga al ambiente y le

cercenan severamente las oportunidades de explorarlo y ma­

nejarlo, por lo tanto cuando entran al medio exterior (fue

ra de su hogar) lo hacen con vacilaci6n y reticencia.

Los padres cuyo estilo propio es la negaci6n f hacen pre

32

si6n en el nifio ciego, para que se desempefie y actüe "nor­... malmente".

El niño dedica todos sus esfuerzos en complacer a sus pa-­

dres para obtener su aprobación, pero el problema estriba

c u a n do el niño les falla en el desarrollo de una actividad

esto ocasiona que el ~iño sustituya la agresi6n por la

fuerza y a esforzarse por la superioridad del poder más

que por la eficiencia (Lambert y West, 1984).

En cuanto a los padres "suficientemente buenos" son accesi ... bIes y sensibles a las necesidades de apoyo y aliento que

tiene el nifio y no lo rodean con una barrera de "no". Esta

actitud más madura de los padres permite que .los niños no ~ ... videntes exploren y manipulen el ambiente, lo que permite

que tanto padres como hijos compartan los éxitos y fraca-­

sos de los últimos, que conlleve a que el desarrollo de la

personalidad se lleve a cabo dentro de un ambiente maduro

e edificante.

4. Ceguera y Educación en El Salvador

En nuestro país el primer intento de brindar una educación

especialmente para ciegos, fue la que introdujeron mision~

ros de nacionalidad mexicana, quienes llegaron al "Asilo

Sara" en 1926 en donde ciegos salvadorefios recibieron cono

cimientos sobre el sistema Braille, manualidades y otros

menesteres; pero lamentablemente al afio estos misioneros

mexicanos tuvieron que regresar a su · patria, ya que aquí

-33

- no les fue brindado el apoyo necesario para poner en mar­

cha los proyectos que se habfan tratado.

- En el año de 1929, el ciego español Don Antonio de las He­

- ras Hervas, con el apoyo de la Cruz Roja, fundó una casa

de trabajo, que era atendida por profesores voluntarios,

- contando entre ellos la conocida escritora Caridad Bravo

Adam. Por el trabajo que realizaban los ciegos en la clase

- de artesanfa se les remuneraban con un colón diario, esta

suma les permitía resolver la precaria situaci6n econ6mica

en que se encontraban. Esta instituci6n fundada para la e~

- señanza de ciegos desapareci6 con el regreso del señor He­

ras Hervas a su patria¡ pero su esfuerzo no fue en vano,ya

que sembró la semilla que germinaría en la fundación de

- una escuela para ciegos en 1930, que por falta de apoyo de

la sociedad, desapareci6,

Pero gracias a la tenacidad y capacidad de Don Fausto Agui

lar Peñate, quien fue alumno de Don Antonio de las Heras

Hervas y además un connotado estudiante fue becado dos ve­

ces 'por el gobierno del General Maximiliano Martinez, a la

ciudad de Nueva York y posteriormente al Instituto de Cie­

gos de Bogotá¡ este ciego ilustre logr6 arrancar la prome­

sa al entonces Presidente de la República General Martinez,

de fundar la escuela de ciegos.

El primero de marzo de 1943, con el nombre de IIEscuela de

Enseñanza Primaria para Ciegos" surgi6 la primera y única

34

- escuela para invidentes en nuestro país.

En 1945, a dos afias de fundación de la citad~ escuela la

- sefiora Naría de Molins organiz6 la 11 Sociedad Protectora

- de Ciegos", ante la necesidad de que la escuela contara

con una ayuda adicional. Tres eran los programas educati­

vos con que contaba la escuela de enseñanza primaria: el

académico que era matutino, el de artesamías juntamente

- con el de educación especial que se brindaban vespertina­

mente. -El quince de junio de 1956 fue ina~urado el edificio que

- actualmente posee la escuela de ciegos, siendo donados los

terrenos por la sefiora Eugenia de Duefias, instalándose tan

tos alumnos como maestros en la labor educativa el 30 de

- junio del mismo año.

La señora Angélica Vidal de Najarro, quien fungi6 como di­

- rectora de dicho centro, optó por cambiar el nombre a la

instituci6n llamándola "Centro de Rehabilitaci6n para Cie­

gos Eugenia de Dueñas" que fue reconocido oficialmente por

medio del acuerdo número 400, del seis de diciembre de

1956. y asf sucesivamente en la que atrás fue una pequeña

escuela para ciegos, ahora se ha convertido en una institu

ci6n que ha logrado formar individuos que se han destacado

en diferentes ámbitos.

En 1980 fue propuesto para director de ese instituto por

ANCIESAL, el Licenciado Oscar Sol Viaud, quien es digno

ejemplo del esfuerzo, tenacidad y capacidad de los no vi-­

35

· \

dentes.

El Centro de Rehabilitación para Ciegos "Eugenia de Duefias"

... cuenta actualmente con tres departamentos: Departamento de

Educaci6n de (O a 15 años); Departamento de Habilitaci6n y

Rehabilitaci6n de (16 a 60 años) y Departamento Médico y I

Servicios de Apoyo.

El Departamento de Educaci6n atiende desde estimulaci6n

temprana hasta tercer grado.

El Departamento de Habilitaci6n y Rehabilitaci6n comprende

... las seccj.ones de orientaci6n y movilidad, adiestramiento

manual, capacitaci6n laboral, integraci6n laboral, educa­

ción para el hogar, educación fundamental.

El Departamento Médico comprende: Servicios de odontología,

oftalmología, pediatría, medicina general, enfermería,

... psicología y servicio social .

En cuanto a las áreas que debe tener el curriculum de la

educaci6n especial para los ciegos Frey (1981) cit. por

González y de Mendoza (1983) lo resumen en el siguiente

esquema:

36 -Areas-

---

1

Desenvolvimientó

Esquema corpo~al

Entrenamiento ma

nual,percepción

.táctil kinética

.auditiva

.olfato

.gusto

.vista

--

11

Comunicación Sistema Braille

. lectura

.escritura

.cubaritmo

.ábaco

.mecanografía

-111

Conducta Adaptativa

Orientación

y

Movilidad

.Ambulación

.técnicas pre­bast6n

.técnicas para uso del bast6n

Este curriculum creado por Frey (1981) está encaminado a

facilitar al ciego su integración a niveles superiores de

educaci6n, y sólo se puede lograr en los centros de ense­

ñanza común.

Se habla de integración "al método que consiste en incorp~

rar a un niño o adolescente con impedimento a un grupo de

ellos en una clase ordinarl.a a la que se le llama tambi~n

comón o regular" (Gonzalez, 1983).

37 -- A menudo el ciego que egresa del centro de rehabilitación

Eugenia de Dueñas, pasa a integrarse a escuelas comunes a

fin de proseguir sus estudios de primaria, ya que en el­-Centro de Rehabilitación Eugenia de Dueñas", sólo existe

hasta tercer grado; preparando al alumno con los métodos

- apropiados para su integraci6n a las escuelas comunes.

Matute (1972) cit. por González (19B3) afirma, "que la r~-habilitación de los ciegos, es decir, la educación de los

- mismos, no difiere en gran manera de los sujetos videntes.

Es más, puede y debe hacerse en convivencia con aquellos;

que el l lamado It mu ndo de los ciegos" no existe objetiva-­

mente, ya que la ceguera no es un apartado especial del--

mundo, ni la ceguera produce por sí sola, una psicología

diferente; el sistema de pensamiento de la corteza cere-­

bral es el mismo en el ciego y vidente".

-Realmente gracias .a la educación integrada es que muchos

ciegos han estudiado hasta carreras universitarias, esto

ha permitido que la sociedad cambiase actitudes que a la

larga han perjudicado a los ciegos. La educaci6n integra­

da tiene como fin formar en el niño ciego una personali-­

dad equilibrada, en la cual las repercusiones derivadas

del efecto de la ceguera sean minimizadas, ya sea por el

mismo proceso interactivo con videntes como por el medio

ambiente escolar en que se desenvuelva.

38

--

4.1 La Escuela

El ciego que tiene el privilegio de asistir a una escue - la o recibir su formación pedagógica, está sujeto a un

sin número de variables que 'l e permiten desarrollar ac­

titudes y mecanismos diferentes a otros de su condici6n

- ffsica en diferentes circunstancias.

- La escuela como tal, permite que el ciego adquiera una

riqueza de experiencias que le ayudarán a desenvolverse

- adecuadamente en el medio escolar. liLa escuela común de

sempeña un importante papel en el éxito académico y

adaptación social de los limitados visuales, ésta debe

- de ser cuidadosamente preparada para que proporcione

las condiciones necesarias para facilitar la integra-­

ción de los niños ll • Según comentarios que se recabaron

con personas ciegas no todas las escuelas comunes los

admiten, probablemente esto se deba a que el maestro,

se siente incapaz de aplicar una enseñanza adecuada por

desconocer técnicas especiales, o por que teme descui­

dar a los demás alumnos al dedicarle mayor tiempo al ni

ño ciego; yendo por supuesto todas estas actividades en ./

detrimento de las aspiraciones personales, de los no vi ­

dentes.

Al observar la actitud de los compañeros de aula cuando'

se visitaron los centros educativos en donde estudian

ciegos, se percibió que éstos son aceptados de una for­

39 -ma muy positiva.

En cuanto a la disyuntiva que enfrentan los educadores

... especiales de que ¿a 'qué etapa de la vida es convenien

te comenzar con el proceso educativo en el ciego? Op~ ... niones acerca de ello existen y muy diversas, para Kirs

tensen (1982) la educaci6n debe de comenzar en las pri ­

meras etapas de la vida, aprovechando las fases sensit~

-- vas del desarrollo psicomotriz, criticando las normas

de algunas instituciones de comenzar la educación cuan­

do el niño tiene edad escolar.

El niño ciego en los anos preescolares necesitan de mu­

cha estimulaci6n materna y gran dosis de motivaci6n pa- /... ra la actividad física. Cutsforth (1951) está de acuer­

... do con lo anterior, ya que para él "primero se le debe

dar al niño ciego el desarrollo motor que le pueda fal ­

tar antes de enseñarle Braille y trabajos manuales com­

plicados, que presuponen por su propia naturaleza un

grado de desarrollo motor y nervioso que no ha alcanzan

do todavía 11 •

Cutsforth (1951) sustenta lo anterior, en que cuando el

niño ciego comienza la primaria, lo primero que le ens~

ñan es leer en Braille, lo cual le obliga a esforzarse

de tal manera q~e la fatiga es casi inmediata. Esta si ­

tuaci6n provoca en el sistema neuro-muscular una sobre­

carga de estímulos que son transmitidos por medio de la

40

energia nerviosa irradiando hacia cada nervio y hacia

cada músculo de su cuerpo que sin una estimulaci6n moto

ra adecuada, se encuentra insuficientemente inmaduro.

(Cutsforth, 1951).

El disturbio visual no i n f l uy e sobre el desarrollo físi

co del niño en lo que concierne a estatura y peso

(Scholl, 1952), además la autora sostiene que muchas ve

ces el estímulo para la realización de muchas activida­

des físicas no es fomentado en las escuelas de ciegos.

Muchos autores critican el sistema de algunas institu­

ciones educativas en cuanto a la enseñanza del Braille,

Kirtensen (1982) se pregunta que cuánta importancia ti~

ne el Braille en un país en donde hay pocos libros Brai

lle, para ello el niño discapacitado visual tiene que

aprender lo que es práctico, útil, para él, "debemos

primero, hacer un esfuerzo para que sea autosuficiente~

enseñándole aquellas actividades que le sirvan para de­

senvolverse cotidianamente. En los países en desarrollo

el ciego aprende a realizar actividades y adquirir háb~

tos en una forma natural, ya que los padres incorporan

a sus hijos en el trabajo diario. Kirstensen (1982)

agrega que la educación del niñ~ ciego no es indispens~

ble que esté en manos de profesionales, siendo a veces

los padres quienes pueden preparar al niño para que en­

frenten nuevas situaciones de la vida, ~o obstante hay

que recalcar que éstas deben de ser guiadas por profe-­

41 ... sionales en esas áreas .... Crespo (1983) manifiesta que la escuela debe de prepa­

rar al sujeto ciego para el desempeño de la vida, esta

preparaci6n "implica mucho más que enseñar ciencias, m~

sica, o álgebra, debe de ser dinámica, flexible, actua­

lizada y servir a los intereses de los educandos".

Probablemente el profesor de la educación especial se

encuentra con el problema de la falta de éxito en el

aprendizaje de los niños ciegos.

Para Zovko, (1983) las posibles causas que estén tras... este fenómeno, podrían ser: dificultad para concentrar­

... se (pobre y corta atención); dificultad para pensar

(proceso de análisis y síntesis); dificultad de control ... motriz y coordinación (hiperactividad, hipoactividad,

autismo, perseveraci6n); desórdenes de percepción y me­... moria, problemas emocionales (inseguridad, sobre auto­

... imagen, complejo de culpa, temor al fracaso, miedo a la

escuela, ansiedad, relaciones alteradas con la realidad,

baja tolerancia a la frustracci6n, temor de aparecer en

público) pudiéndose tomar todas estas características

como rasgos de personalidad de ciegos escolares.

En los países en que las instituciones para educaci6n y

rehabilitaci6n de ciegos están en la ciudad, se da fre­

cuentemente que" los niños ciegos son trasladados del in

terior del país a las escuelas, esta separación de su'

42

medio, repercute indiscutiblemente en el estado emocio­-nal del ciego, produciendo éste un efecto negativo en

el aprendizaje del niño. Esta separaci6n puede originar-- rasgos de personalidad que de alguna u otra forma pue-­

dan intervenir en sus relaciones interpersonales. Ya

sea que el infante y su familia viva en un país altamen-te desarrollado o en un mundo en desarrollo, se hace ne

- cesario que la familia reciba orientaci6n de manera que

no se detenga, ni se niega el crecimiento natural del - niño (Kirstensen, 1982). Ya que la mayoría de veces por

falta de recursos económicos, tiempo, etc., de los en-­

cargados del niño, no lo envían a la escuela o centros

-- de rehabilitación de ciegos, dejándole truncada la rea­

lización de aspiraciones y metas a que tiene dErecho.

Para Cutsforth, (1951) "La falta de estímulos y motiva­

ci6n puede ocasionar tanto un lastre en los físico como-una desviación de la personalidad".

- Como un fenómeno en el proceso del aprendizaje se pre-­

senta el verbalismo en el ciego, del cual se analizan

algunas consideraciones.

"El verbalismo del ciego no es, como sostienen algunos

escritoras, una especie de compensación social, ni un

intento inconsciente de mantener igualdad" . . (Cutsforth,

1951). Aunque para el autor la educación del ciego ha

oscilado de las tendencias literarias exageradas de los

intentos de una gran objetividad, las circunstancias

v

43

- orientan todavía la enseñanza hacia la irrealidad. ,/

/

Lowenfeld (1973) manifiesta que el niño congénito y to­-talmente ciego no puede recibir ayuda en su aprendizaje

del habla por la imitaci6n, que juega un gran papel en

el desarrollo de los niños videntes.

El aprendizaje del escolar Ciego, lo lleva a cabo me -­

diante lo que oye y toca.-Esta limitante en cuanto al proceso de aprendizaje per­

- judica en el sentido de que se vuelve lento el desarro­

llo del habla, como la adquisici6n de conceptos verba-­

les.

Curtsforth (1932) cit. ~or Lowenfeld (1973) ~se refiere -a esto con el término de "irrealidad verbal", por que -

-el niño ciego puede aprender a nombrar muchos objetos

sin tener . ninguna experien9ia real o ideal de ellos".

En el estudio realizado por Cusforth indujo una fuerte

- tendencia por parte de los niños ciegos a emplear con-­

ceptos visuales cuando se disponía de otros conceptos

sensoriales que habían sid6 más significativos y más fa

miliares en el sentido de una mayor experiencia. (Lowe~.. teld, 1973) Nolan (1960) cit. por Lowenfeld, realiz6 el

mismo experimento encontrado que los ~étodos modernos

utilizados en la educaci6n de los niños Ciegos actuales

tienen algo que ver con que los alumnos preferían arries

gar una respuesta visual dudosa antes que ofrecer sus

44

propias experiencias.

Dokeeki (1966) cit. por Lowenfeld (1973) ha revisado lo

que se conoce como verbalismo, argumentando ~desde un

punto de vista psicolinguístico que el significado de

la palabra producida (verbalismo) no es menos indicati­

vo para el individuo ciego que las realizaciones entre

las palabras y las cosas. Sobre el verbalismo y sus im­

plicaciones psicológicas y pedagógicas en el ciego se

han realizado innumerables estudios: por una parte Max­

fiel (1936) cit. por Lowenfeld (1973) en un estudio rea

lizado sobre el l2nguaje hablado en niños de edades pre

escolares encontró que los niños ciegos hacían más pre­

guntas y planteaban menos exigencias que los niños vi-­

dentes. Además se indujo que la respuesta solía ser in­

completa y cargada de un matiz emotivo. En otros estu-­

dios sobre el mismo tópico Stinchfield (1933) cit. por

Lowenfeld (1973) descubrió en cuanto a los trastornos... del habla que ~aproximadamente, la mitad de los niños

mostraban algunos defectos del habla que oscilaban des­

de ciertas inexactitudes orales de .tipo ligero y susti­

tución de letras a un sigmatismo y graves deficiencias

verbales.

"Algunos autores han sugerido causas psico16gicas que

explican los defectos del habla entre los ciegos, por

ejemplo infantilismo, egocentrismo, necesidad de grati­

45 -- ficaci6n emotiva, sentimientos de inferioridad e hiper­

compensación, pero ningún estudio ha demostrado en rea­

lidad en el caso de los niños ciegos la conexi6n entre -los defectos del habla y determinados rasgos psicológi­- cos de tipo reactivo (Lowenfeld, 1973). En -cuanto a la

educaci6n del ciego Zovko (1983) afirma que "en muchos

países en desarrollo, todavía se lleva a cabo la educa­

ci6n mediante la exposición del maestro y la actitud pa

siva y repetitiva del alumno u • Agrega a lo anterior que

este fen6meno pedag6gico se da en instituciones educati

vas en donde poseen recurs6s didácticos adecuados y ade

más una ayuda tiflo16gica suficiente.

5. La Ceguera y el Trabajo

Desde la época primitiva el hombre ha trabajado, esto le ha

permitido su propia evolución, como la transformaci6n de su

medio ambiente. Siendo el trabajo el medio por el cual, el

hombre es útil a la socieda0, ya sea éste de índole intelec

tual hasta la labor estrictamente manual. El trabajo ha peE

mitido que el ciego se reinvindique ante una sociedad en

donde es necesario sentirse útil.

El trabajo, necesario como hemos analizado para todos los

hombres, cumple en el caso de los ciegos un objetivo más de

capital importancia: una real y efectiva incorporaci6n a la

vida común (Pajon, 1974).

46 -- Se ha dicho además que el más alto nivel de rehabilitación

se logra con el trabajo, pero es lamentable que en nuestros

países latinoamericanos las posibilidades laborales de las -personas que no ven están muy limitadas (Crespo 1983).

El ciego es un hombre, común y corriente, que debe trabajar

- y tiene el derecho a él, lo que le permitirá subsistir y de

mostrar que es útil (Pajon, 1974).-El trabajo le permite al hombre satisfacer muchas necesida­

.... des que van desde las más elementales para sobrevivir, como

aquellas que le permitirán realizarse sus más altas aspira­

ciones personales. En este caso el ciego puede, por medio

del trabajo, incorporarse al mundo de todos, colaborar con .... los demás hombres, sentirse uno de ellos en una misma comu­

.... nidad, saberse útil y serlo, con lo que habrá vencido en

gran parte su invalidez (Pajon, 1974) .

.... Pero en realidad nuestro medio por las mismas condiciones

- socioecon6micas no ha permitido que el ciego ' s e desenvuelva

adecuadamente en el medio laboral, ya que la carestía de e~

pleos pone en verdadera competencia al vidente con los vi-­

dentes, quedando a menudo exc1uído el ciego de tal situa - ­.~ lit·-C,- e; C<..-.

ción. / '" ' - 0 ' < r" r-:¡ -"e' -l ~'.r<~. ·1J . <.r- ""'-~ ~, ~f#,,­!

Para Matute (1972) habilitaci6n es " el mismo proceso educa

tivo, cuyo prop6iito es dar la capacitación necesaria para

desempeñarse normalmente". Pradilla Cabos (1983) cit. por

González (1983) define habilitaci6n corno "el proceso median

47 ... te el cual el ser humano adquiere o desarrollo una condi -­

ci6n, funci6n, capacidad, destreza o conducta que antes no

poseia y que es positivamente ventajosa para su normaliza-­

ci6n como miembro participante y satisfecho de la comunidad~

A raiz de la primera guerra mundial en 1918 y posteriormen­

te la segunda guerra que conmocion6 al mundo, dej6 graves

consecuencias a causas de las lesiones sufridas tanto por

... los civiles corno militares, por tales circunstancias fue

preciso establecer métodos en los cuales se permitirá al li ... siano de la guerra incorporarse a una vida normal; apare

ciendo programas de rehabilitaci6n. Matute (1972) cit. por

González (1983) define el término de rehabilitachón como

... "la dotaci6n de todas aquellas habilidades que garanticen

su adaptaci6n social en su medio y su seguridad económica" . ...

Otra definici6n de rehabilitaci6n es la dada por la IPHE ­

VIP, (1983) la que define como "la restauraci6n mental de

un estado fisico, mental, profesional o social a nivel sa-­

tisfactorio, que no ha de ser necesariamente idéntico al

que precidi6 a la lesión o enfermed~d" . ... El objetivo de un centro de rehabilitaciÓn debe de ser con­

seguir que todos los individuos a los que sirve se indepen­

dicen de él. Una rehabilitación verdadera y efectiva com - ­

prende indudablemente la colocaci6n del individuo en el tra

bajo.

Un empleo que se desempeñe con eficacia y responsabilidad

- 48

puede contribuir en gran medida a cambiar las ideas estereo

tipadas de la sociedad acerca del trabajo de los ciegos. En

- los , países avanzados la colocación de los ci~gos en trabajos

- afines a ellos, ha posibilitado mermar el desempleo, que con

tribuye indudablemente 'a la mendicidad y por consiguiente la

- desvalorización del ciego.

- En el Japón, país con una larga tradición de asistencia a

10$ ciegos, son 35,000 los que tienen reconocido su estatus

de trabajadores, aunque la mayoría de ellos ejercen profe-­

siones que les estan especialmente reservadas (Vila Lence,

- 1972) .

- Estados Unidos tiene colocadas aproximadamente 20,000 cíe-­

gos en diversas profesiones. En ' I ng l a t e r r a , la tercera par­

- te de los ciegos en edad de trabajar ejercen una actividad

- y la mitad de ellos ocupan puestos abiertos a la competen­

cia. Siendo el valor de la producci6n de estos trabajadores

- estimados en cinco millones de libras esterlinas anualmente.

(Vila Lence, 1972).

En cuanto al trabajo agrícola para el ciego, se considera

que es muy difícil, pero no imposible. El cuidado y la cría

de, animales puede ser desempeñado exitosamente por los cie­

gos, existiendo muchas granjas avícolas atendidas por ellos

(Vila Lence, 1972).

En nuestro medio es más factible encontrar a un ciego traba

jando en oficinas, éstos pueden laborar utilizando métodos

49 -Braille, ya sea con la máquina Braille, manualmente o mani­

pulando el conmutador. Además es bien conocido que en nues­

tro medio poseen una gran demanda los masajistas no viden-­

tes¡ ya que les atribuyen mayores conocimientos y destrezas

en ese arte.

Muchos son los ciegos que se han destacado en el plano inte

lectual a través de la historia; ya que la ceguera .e n sí,

no la afecta, pero este logro en el plano intelectual del

ciego, no ha sido producto del azar o de la influencia mis­

teriosa; sino de una ardua preparaci6n, hoy en día asisten

numerosos ciegos a las aulas universitarias, que logran de­

sempeñarse tan bien en todo el proceso educativo como los

videntes y llegan a trabajar en importantes puestos, ya

sean públicos o privados.

Lo que sucede es que en nuestro medio la tasa de desempleo .

es muy alta y esta limitaci6n en cuanto a fuentes de traba­

jo a la par de la gran oferta de trabajo pone en desventaja

al ciego con relaci6n al vidente, siendo producto de esta

anomal1a una insuficiente preparación social que bloquea m~

chas veces una sana y competitiva relación laboral (Crespo,

1983) .

6. Ceguera y Personalidad

"En casi todas las mentes, la palabra ciego evoca una ima-­

gen falsa de piedad, detras de estos ojos apagados, y de es

ta cara sin expresión, el primer pensamiento que asalta es

50

-

suponer que todo se ha agotado en él; la inteligencia, la

voluntad, las sensaciones y que las facultades del alma no

se han podido desarrollar" (Villey, 1946), probablemente

suscita esta forma de percibir al ciego, por parte de la so

.- ciedad¡ este conocido e ilustre ciego, Pedro Villey trata

de plasmar en el párrafo antes citado, una personalidad "

errónea del ciego, basado solamente segfin él, "en que el vi

dente juzga a los ciegos no por lo que son, sino por temor-que su ceguera le inspira". (Villey, 1946) .

. ­Pero cabe preguntarse, ¿si estas formas de percibir al cie­

go, adjudicándole toda una gama de rasgos de personalidad,

podrá en alguna medida estar en lo cierto?; ante esta inte­

rrogante, autores de reconocido prestigio, han expresado su

opinión. Tomás Cutsforth, enfatiza que "la ceguera modifica

y reorganiza por entero la total vida mental del individuo"

además sostiene que "cuanto más pronto tiene lugar la frus­

traci6n, mayor es la reorganización que exige, mayor también

la recuperación que tiene sobre los individuos normales, c~

yas actitudes determinan la salud de los ciegos". (Cuts -~-

forth, 1951).

Existe para Villey (1946) una verdad fundamental la cual se

11basa en que la ceguera no afecta la personalidad, ésta

'q ue d a intacta .

Sus fuentes siguen sanas, ninguna de las facultades menta-­

. les del ciego es tocada y todas, en circunstancias favora-­

bIes, son susceptibles de un florecimiento pleno, hasta el

51

.... más alto grado de desarrollo al cual pueda aspirar un ser

normal" .

.... Oscar Sol (1976), Psicólogo Salvadoreño, en su estudio sobre

- las actitudes de los ciegos, partió en base al hecho de que

"la ceguera determina una condición que impone sobre cual-­

.... quier individuo un conjunto de limitantes y condicionantes,

que de una u otra forma y en combinación con las reacciones

externas, sociales y culturales desencadenan reacciones que

- afectará, la estructura psicológica de los que experimenta­

ron la condici6n".

El hombre en su proceso evolutivo, está sujeto a un sin nú­

mero de factores tanto psicológicos, biológicos como socia­

les que de alguna forma influyen en el moldeamiento, de la

personalidad. En cuanto a la ceguera y su influencia en .e l

desarrollo y moldeamiento de la personalidad, Cutsforth

(1974) sostiene que" desde que el niño nace, o desde el mo

mento mismo que pierde la vista, las influencias psicológi­

cas derivadas de su medio social empiezan a moldear su pro­

ceso de crecimiento".

Esto conlleva a que el ciego posea una cosmovisi6n diferen­

te a la que tiene el vidente, lo cual significa que el cie­

go vivencia el mundo que le rodea mediante una serie de fun

ciones sensoriales que el vidente no utiliza para percibir~

las (Lowenfeld, 1973) Por consiguiente esta forma diferente

r _ J'

- - - - - - - -

52

-- de percibir el medio ambiente que le rodea crea amplias va­

riantes individuales, siendo el grado de conocimiento del

ambiente inconstantes, ya que fluctúa entre la intensidad

de la estimulaci6n externa y las exigencias emocionales de

la preocupación objetiva (Cutsforth, 1974).

Ante estas variantes, existen diferentes formas de reacción

del ciego, probablemente algunas de ellas comunes en el gr~

po, Lowenfeld, (1973) al referirse a las formas de reaccio­

nar del ciego ante las diferentes circunstancias, sostiene

que "los efectos emocionales y sociales de la ceguera no

- son específicos, aunque pueden ser características como

reacciones frente a la ceguera o ante los influjos ambienta

- les, causados por ella". Esto indudablemente causa confusión

- e incomprensión por parte del vidente hacia el ciego, ya

que no entiende algunas reacciones que de alguna u otra ma­

- nera fomenten prejuicios y actitudes negativas entre sí.

Sol (1976) sefiala que los "efectos impuestos por la ceguera

en la mayoría de la población ciega de El Salvador, puede

ser hasta cierto punto generalizados, teniendo en cuenta

que la población de ciegos forma un grupo bastante homogé-­

neo." Esta homogeneidad la plantea desde un punto de vista

,social, econ6mico y educacional aunado a todos estos facto­

res las limitaciones 'p r o p i a s de la ceguera.

En cuanto a la personalidad de ciegos en nuestro país, no

existen antecedentes de investigación, pero si perfiles de

-~~~------------'--------------

53

--- personalidad de los invidentes basados solamente en simples

apreciaciones o en la observación del grupo.

- Sol (1976) señala que mucho se habla de que u e n los ciegos

- predomina la característica de ser irresponsable en el tra­

bajo, en el hogar y er. la escuela. Con frecuencia también

se opina que los ciegos tienden a ser dependientes y que no

luchan como debieran en su superación". Pero en los resulta

dos arrojados por la investigaci6n que sobre actitudes lle­

- v6 a cabo dicho psic610go encontró que si bien es cierto

que la ceguera impone serias limitaciones sobre las perso-­

nas que padecen dicha condición, sin "e mba r go , estas limi ta­

ciones no pueden ser generalizadas hacia todas las áreas de

- la personalidad.

- Brown (1938), cit. por Lowenfeld (1973) hizo investigaciones

sobre la influencia de la ceguera sobre ciertos rasgos de la

- personalidad, utilizando el test de diagn6stico de extrover­

si6n e introversi6n de Neyman-Kohlstedt, el cual demostr6

' • •.r. ( una 11 incidencia más al ta de introversi6n entre los muchachos I

"', ciegos que entre los muchachos .í nv í.derrt.e s , lo cual no se da

, ba en cambio, entre los videntes". En un posterior estudio

sobre personalidad Brown (1936) usó la escala de personali­

dad de Thurstone, observando una incidencia mayor de "ten-­

dencias neur6ticas" entre los ciegos que entre los viden-­

"t e s .

Brieland (1950) cit. por Lowenfeld (1973) aplicó el inventa

54

rio de ajustes de Bell, en un estudio comparativo entre cie

gas y videntes, encontrando los siguientes resultados: Que

los estudiantes ciegos eran significativamente inferiores

en salud y ajuste social emotivo, no centrando diferencias

... significativas en lo que se refiere al ajuste del hogar en

los dos grupos .

... De los 16 factores de personalidad, elaborado por Raymond

B. Cattell, este estudio buscará qué rasgos de personalidad

diferencian a los ciegos con los videntes y entre los cie-­...

gas basándose en la teoría factorial de la personalidad.

Con relación a estudios realizados sobre la inteligencia de... los ciegos en comparación a los videntes, Malina (1984) en­

... contró que la diferencia en el área verbal entre ambos gru­

pos no es significativa. El aprendizaje del niño ciego con ... relación al vidente es similar, no encontrándose diferen -­

... cias significativas. Además la memoria del ciego no difiere

significativamente de la del vidente, excepto, que el ciego

es superior en pruebas especiales en las que el material

usado es de un tipo con el que tiene práctica considerable ... (Bakwin-Bakwin, 1974 cit. por Malina, 1984).

En una investigaci6n hecha por Tillman (1967), en ciegos ob

servó que estos puntOan aproximadamente lo mismo que los vi

dentes en aritmética, en formaci6n y vocabulario, pero en

cambio menos en comprensi6n y semejanzas (Malina, 1984).