Sociedad violenta. Un debate necesario sobre la convivencia escolar.

Si me quieren, aprendo: los adolescentes y sus vínculos en la escuela.

Renovada: la enseñanza técnica regresa con nueva currícula.

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a Esta hora, una maestra rural organiza las acti-vidades para el plurigrado y conversa con los

padres sobre las necesidades de su zona. a esta mismahora, se encienden las máquinas en las que el jefe detaller enseña a sus alumnos a usar la fresadora. En unsalón, en este exacto minuto, los chicos se preparanpara la hora de gimnasia. En este momento, en cadauno de esos miles de actos, en un aula, un patio, unadirección, en un pueblo, una ciudad, o un inhóspitoparaje, el sistema educativo está funcionando.

de allí, la necesidad de contar con una revistaque nos comunique; que nos permita, a quienes tene-mos la misión de transmitir la cultura universal a lasnuevas generaciones, tener una mirada integral sobrecómo cada uno de nosotros participa, construye ymaterializa la política educativa.

a través de estas páginas, buscamos informar ycompartir esta visión integral: que los docentes puedanver que allí cuando extendemos el brazo del Estadopara llegar donde hay pocos y aislados habitantes;cuando nos esforzamos por mejorar la oferta de edu-cación de adultos para que quienes no completaronsus estudios puedan tener una segunda oportunidadeducativa; cuando, atendiendo a los grupos de pobla-ción más vulnerable, abrimos salas de tres años yponemos en marcha el proyecto de FortalecimientoPedagógico en lengua, Ciencias y Matemáticas; esta-mos realizando una política de promoción de la igual-dad y la calidad educativa. Porque la educación–como afirma el Gobernador Juan schiaretti– es el nombre de la justicia social en el siglo XXi.

Con Saberes también pretendemos crear un espa-cio de reflexión, que aliente el debate pedagógico–no sólo en el ámbito académico sino en cada unode los establecimientos escolares– y al mismo tiemporecupere las buenas experiencias en las escuelas, paraque esas prácticas se conozcan y repliquen.

todos debemos asumir el compromiso para quela meta de educar se cumpla. Garantizar el ejerciciodel derecho social a la educación es una responsabili-dad que, con distinto orden y alcance, es de todos.

Posibilitar la igualdad de oportunidades, queimplica reconocer la igualdad de capacidades y unamayor calidad educativa, genera una responsabilidad

inexcusable en cada uno de los miembros del sistemaeducativo: fundamentalmente, frente a aquellos sec-tores que, a diferencia de los que pueden asentar susperspectivas de futuro en su condición social, en ellegado económico o cultural de sus familias, sólocuentan con la escuela para construir otro destino.

desde el Ministerio, nuestra misión es pensar yfacilitar la mejora del conjunto de la sociedad, a tra-vés de políticas públicas de índole educativa y asumirlas expectativas que el espacio de la educación pro-duce, en medio –y a pesar– de los constantes quie-bres económicos, políticos, institucionales de las últi-mas tres décadas. la de las escuelas es generar capa-cidades de cambio, cuidar –a través de la educación–a las nuevas generaciones, brindarles el legado cultu-ral, sin olvidar de preguntarse qué tipo de liderazgosqueremos construir en el futuro.

todavía en nuestro país no hemos consolidado niuna estabilidad ni un desarrollo económico suficien-tes que contemplen todas las necesidades, en los másdiversos ámbitos: sólo un esfuerzo sostenido en lasalud, en la educación y en el desarrollo social, podrámejorar las condiciones de vida de la población.

En las puertas del Bicentenario y a pocos días decumplidos los primeros 25 años de democracia, decontinuidad institucional, –más allá de las distintaspercepciones y de la relación entre expectativas y frus-traciones–, es imprescindible que el sistema educativocolabore para la formación e integración ciudadanaen los saberes esenciales y el desarrollo científico; querecupere aquello de educar con el ejemplo. Para ello, nece-sitamos además de equidad y calidad en la educación,fundamentalmente confianza. Confianza en las políti-cas educativas, en la responsabilidad que los docentesasumimos al abrazar esta profesión, confianza en lascapacidades de nuestros alumnos... Porque quien ense-ña confiando, entre otras cosas, espera. Espera que elotro aprenda y espera hasta que lo logra. El que no,en la primera debilidad, en el primer escollo de sualumno ve la ratificación de su imposibilidad.

la confianza es la mejor herramienta pedagógica.

Walter Grahovac

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Editorial

la mejor herramienta pedagógica es la confianza

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equipo editorial

dirección Periodísticamicaela bressan

redacciónnicolás córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

roberto reynaJuan pablo casasmariano barbieri

Juliana rodríguezcarla fernández

andrés cocca

dirección de Arte:di pascuale estudio

www.dipascuale.com

fotografía: mariano paiz.

ilustraciones: José maría

arpino, luciano burba, Juan

paz. tapa: lucas di pascuale.

se permite la reproducción

de los artículos citando

la fuente. el cierre de esta

edición se realizó el 3 de

diciembre de 2008.

Saberesrevista del ministerio de

educación de la provincia

de córdoba

Nº 1 | febrero de 2009

En el próximonúmero:

• El programa de padrinazgo entre empresas y escuelas técnicas.

• los cambios en la currícula para ser docente de nivel inicial y primario.

• Científicos dan clases de ciencias en los establecimientos escolares provinciales.

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ContenidosAulas en conflicto | recrear la convivencia es una ardua e imprescindibletarea que deben asumir padres, docentes y alumnos, pero es unaresponsabilidad irrenunciable de los adultos.

“debemos hacer nuestro aporte” | la falta de aptitudes de los alumnos quesalen del secundario, el compromiso que debe asumir la universidad paramejorar el sistema educativo general, y la apuesta para que cada vez hayamás universitarios, son algunos de los temas abordados en la entrevista acarolina scotto.

el afecto y todo lo demás | estar y sentirse a gusto con los compañeros declase es uno de los requisitos necesarios para aprender. esta es una de lasconclusiones de una investigación realizada en córdoba.

A clase con las familias | tres escuelas especiales aúnan esfuerzos paraestablecer una alianza con familiares de sus alumnos y sumarlos a la actividadeducativa. son el instituto del lenguaje y la audición córdoba, la escuelamartínez allio y la domingo cabred.

Acortando distancias | partiendo de la verdad de perogrullo de que losmaestros cuentan con un saber específico devenido de su experiencia frente alaula; por primera vez de manera oficial, los institutos de formación docente(ifd) recuperan esos conocimientos. como contrapartida, los maestros seactualizan y reciben una mirada externa que les permite mejorar susprácticas.

Vuelven los IPeT | desde 2009, las escuelas técnicas de córdoba y el paísrecuperan, transformación mediante, los siete años de cursada, con un títulocon validez nacional y matrícula profesional, para sus egresados.

“Las definiciones de manual no significan nada” | la enseñanza de lasciencias no produce interés si se ve reducida a fórmulas. tampoco resultaestimulante realizar experimentos cuyos resultados se conocen de antemano.estas y otras afirmaciones están a cargo del docente e investigador españoldaniel gil pérez.

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La violenciaestá de moda

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recrear la convivencia es una ardua e imprescindible tarea que deben asumir padres, docentes y alumnos, pero es una responsabilidad irrenunciable de los adultos. [páginas 4 a 13]

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las notiCias vinCuladas a la violencia en lasescuelas aparecen con mucha, demasiada asi-duidad, pero siguen generando conmoción.

los medios contribuyen a amplificar los hechos, peroel impacto nace de la propia naturaleza de los episo-dios.

Es real que se trata de un fenómeno que afecta aprácticamente todas las naciones del universo, más alláde su nivel de desarrollo, pero sería un pobre consueloinvocar, por ejemplo, la masacre de la Columbine highschool, en abril de 1999, para empequeñecer la grave-dad de los hechos que ocurren por estas tierras.

las peleas entre los chicos, la violencia verbal, lasagresiones contra maestros y profesores por parte dealumnos y padres, las batallas campales entre colegiosrivales, la discriminación, el hostigamiento a través deinternet, la filmación de todo tipo de transgresionesvía teléfonos celulares, el acoso, exhiben el grado dedeterioro del clima de convivencia en las escuelas.

escuela y sociedadEs cierto, de todos modos, que la cuestión de la vio-

lencia excede con holgura el espacio escolar. no es unrasgo escolar y, en todo caso, la escuela reproduce laviolencia de una sociedad donde la convivencia es unbien escaso. En el entorno que rodea la escuela, la vio-lencia suele aparecer como un camino muy usadopara resolver los conflictos y las diferencias.

también la violencia invade con frecuencia los esta-dios de fútbol, las calles, el ámbito familiar y, en defi-nitiva, todos los perímetros sociales.

seguramente, en ese contexto, sería ilusorio pensarque la escuela, por sí sola, puede transformar las reglasde convivencia social y generar una sociedad máshabitable, sin que ello suponga negar su rol de agentesocializador y de instrumento de transmisión de valo-res y comportamientos que le asignó, hace un siglo, elsociólogo francés Émile durkheim.|

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La violencia en la escuelala violencia penetró en las escuelas cuando, en un

proceso largo y complejo, la sociedad argentina se fuetornando cada vez más inhóspita, con una fuerte frag-mentación, crecimiento de los conflictos, utilizaciónde la fuerza para dirimir las diferencias y una altadosis de agresividad.

a la aparición de esa cultura de la violencia se aña-dió la crisis de la familia tradicional, el incremento delas agresiones en el ámbito del hogar y la propagaciónde modelos basados en la imposición de la fuerzacomo una herramienta válida para la solución de lasdisputas.

los mensajes de muchos medios masivos de comu-nicación, especialmente la televisión, tampoco ayudandemasiado cuando contribuyen a la degradación devalores esenciales, justifican lo injustificable y ensalzanlas burlas y las humillaciones.

Causas y motivoslos adolescentes y chicos que hoy llegan a las aulas

son absolutamente distintos a los de tres o cuatro déca-das atrás. Muchas de las instituciones que funciona-ban como control social y vehículo de socialización delos jóvenes –el club de barrio, la familia, las organiza-ciones vecinales– desaparecieron o se debilitaronostensiblemente y los condenaron al desamparo.

Como contrapartida, en los sitios donde asisten conmayor frecuencia, como los boliches, las canchas defútbol y las mismas calles de la ciudad, la violencia esun lugar común.

Con fuertes carencias materiales y afectivas, escasosvínculos de referencia y pertenencia y una enormeincertidumbre en relación al futuro, muchos jóvenes,incapaces de poner en palabras sus inquietudes y sen-saciones, se expresan con golpes y agresiones. Y enocasiones, el consumo de drogas y la adicción a losvideojuegos violentos, alimenta las conductas hostiles

y desafiantes frente a los docentes y las autoridadesescolares.

Conductas y actitudes que hasta no hace muchotiempo permanecían, en algunos casos, encubiertas,pero que ahora, con el uso de internet y teléfonos celu-lares, los propios jóvenes se encargan de hacerlaspúblicas.

agravando este panorama, la brecha comunicacio-nal entre las generaciones que se encuentran en lasaulas, concretamente docentes y alumnos, se ha pro-fundizado como nunca antes en la historia. Ello cons-tituye, sin duda, un obstáculo no menor para un diá-logo significativo al interior de la escuela.

uno de los puntos de partida para empezar a modi-ficar la situación debe ser el robustecimiento del roldel adulto y el reestablecimiento del vínculo entre lasfamilias y la escuela. los adultos, en el hogar y en laescuela, aparecen deslegitimados y con graves dificul-tades para establecer límites a chicos y jóvenes.

Más allá de la diversificación de los actores educati-vos, empezando por el papel que juegan los medios decomunicación, la responsabilidad primera en la educa-ción sigue recayendo en la familia y la escuela. se impo-ne, por lo tanto, recrear la cooperación entre ambos,recomponer los lazos hoy bastante deteriorados.

sobre límites y disciplinala situación descripta motivó, desde hace tiempo,

un replanteo de las normas que reglan el comporta-miento en las escuelas. los antiguos ordenamientosfueron desechados y se abrió el debate en torno a laidea de “disciplina” y “límite” para establecer unorden que permitiera un funcionamiento armoniososin rasgos autoritarios ni represivos.

Existe, sobre el particular, un acuerdo bastantegeneralizado de que las sanciones deben tener uncarácter más reparatorio que de castigo, de modoque permitan una reflexión de los actores involucra- |

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dos en la transgresión de las normas y adquieran, dealgún modo, una índole preventiva. sin que ello, claroestá, erosione la autoridad del docente y de la propiaescuela.

no se puede discutir que los chicos y jóvenesdeben tener límites y respetar una determinadadisciplina, lo que supone descartar cual-quier forma de permisividad excesiva,pero sería un error severo creer que lacausa de la violencia en las escuelas radi-ca en la indisciplina.

no es la “mano dura” la metodologíacapaz de revertir la situación que se viveen el espacio escolar y, mucho menos aún, la exclu-sión total de los alumnos del sistema educativo.

Convivencia y aprendizajede lo que se trata es de buscar la forma de recuperar la

convivencia, sin la cual es imposible plantearse logros edu-cativos importantes. no se pueden escindir los procesospedagógicos y la convivencia institucional: sin convivenciano hay hecho educativo, se deteriora absolutamente unade las condiciones necesarias para la escolarización.

Pero no se trata sólo de que el buen clima escolar–donde imperan el respeto mutuo, el diálogo y la par-ticipación– constituye la condición sine qua non parapermitir el desarrollo de la tarea de enseñar y apren-der. Únicamente donde predomina la convivencia losalumnos pueden aprender orientaciones actitudinalesbásicas y preceptos de vida sustanciales que son losque posibilitan, en última instancia, el estudio de otroscontenidos esenciales en el proceso pedagógico.

Una tarea difícil, pero imprescindiblerecrear la convivencia en las escuelas supone una

tarea difícil y compleja, pero es posible y, sobre todo,imprescindible. Es algo que se construye día a día, conesfuerzo, avances y retrocesos, fracasos y éxitos. Y esuna de esas tareas que no acaba jamás.

también demanda espacios y tiempos específicosporque requiere mucha reflexión, análisis, debates ydiálogo. Es una instancia que excluye la economía depalabras y el acortamiento de los tiempos.

una de sus condiciones básicas es la más ampliaparticipación de los distintos actores institucionales,autoridades, docentes, alumnos y padres. Con lamás absoluta libertad para formular sus opiniones ysentimientos.

lo que se busca es que todos puedan, definitivamen-te, asumir la necesidad del respeto a las normas a par-tir de interpretar su sentido, intervenir en su elabora-ción y aceptar que son parte fundamental de la cultu-ra democrática en el espacio escolar.

Para eso, las normas deben reposar en valores fun-damentales como la igualdad de las personas en sudignidad, la justicia y el rechazo a la violencia, el auto-ritarismo y la discriminación.

sólo sobre esa base se logrará desactivar los conflic-tos, antes de que trepen a niveles incontrolables y, loque es aún más importante, se fomentará el desarrollode los niños y adolescentes como ciudadanos, conderechos y responsabilidades.

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–La violencia en las escuelas, ¿se ha incrementado en forma

notoria o tiene los niveles de siempre, sólo que amplificados por

los medios?

–lo primero que tenemos que tener en cuenta alhablar de violencia en las escuelas, es que si nosremontamos más atrás de dos o tres años no tene-mos datos fidedignos, de modo tal que cualquiercosa que afirmemos no pasa de la impresión o de laconjetura. En segundo lugar, debemos recordar quea qué se llama violencia y a qué no, varía histórica-mente: muchas prácticas que hoy calificamos comoviolencia –peleas a puñetazos entre varones, porejemplo– antes no sólo no se consideraban violentas,sino que eran parte integral y deseable del procesode socialización de un varón, el “hacerse hombre”.

así que hay una especie de inflación que, al cam-biar los sentidos y el alcance del concepto, hace queparezca que hay un brote de violencia cuandomuchas veces no hay más que un cambio de sentido.Esto no implica negar que aparezcan prácticasinéditas, y que no dudaríamos en calificar de violen-tas, claro, pero estas prácticas están lejos de seromnipresentes. además, es cierto que los mediosprestan mayor atención a los casos más espectacula-res –que son, obviamente los más infrecuentes– yque suelen presentar como “violencia escolar” nosólo lo que pasa en la escuela sino en sus inmediacio-nes, o incluso cuando presentan como “alumnos” o“alumnos de tal o cual escuela” a los protagonistasde hechos que ocurrieron en cualquier otro sitio.

–Más allá de los niveles de violencia, ¿sus causas se origi-

nan exclusivamente en el contexto externo o la propia escuela

la reproduce con otras características?

–Creo que hay dos errores básicos a la hora depensar la relación entre la escuela y las violenciasque tienen lugar en torno suyo. uno, que es el queyo llamo la imagen de la escuela opaca, consiste enpensar que todo lo que ocurre dentro de la escuelatiene causas escolares o se debe a la escuela. otro, la

imagen de la escuela transparente, es pensar lo con-trario, es decir que la escuela es un mero reflejo desu afuera.

ambas imágenes son falsas: la primera, porquepiensa a la escuela como si debiera haber permane-cido completamente inmune a los cambios profun-dos de la sociedad argentina reciente; la segundaporque piensa a la escuela como completamenteimpotente. la relación en realidad es más compleja:la escuela funciona como un prisma que refracta loque viene de afuera, e interviene sobre ello, a vecesmitigándolo, a veces agravándolo. toda la investiga-ción disponible, tanto en el país como fuera de él,muestra que no hay una relación directa entre losniveles de violencia de la escuela y los de su entorno,y que los factores institucionales suelen tener máspeso que los sociales o los individuales.

–Las nuevas normas que reglan el comportamiento al inte-

rior de las escuelas, donde las sanciones tienen un carácter más

reparatorio que de castigo, ¿favorecen u obstaculizan la tarea

de desactivar los conflictos?

–una vez más, la investigación de este tema es muyreciente como para poder dar una respuesta funda-mentada. lo que sí sabemos con certeza es que loque es un problema es más bien la ausencia de san-ción –y no su modalidad concreta–, en la medida enque tiene como resultado que los conflictos escalen yestallen. Y lo que sucede, por otra parte, es que lassanciones que eran efectivas en otros contextos, por-que apelaban a un sentido de la vergüenza indivi-dual, muchas veces carecen de eficacia en contextoscontemporáneos; no sólo porque las subjetividadeshoy son muy distintas de lo que eran, sino tambiénporque el pacto implícito –o en ocasiones explícito–entre la familia y la escuela, donde la primera dele-gaba autoridad a la segunda, está en crisis o se haroto en muchos casos. uno puede pensar, en este sen-tido, que la reparación es superior al castigo (yo cier-tamente lo pienso), pero la eficacia de la reparación

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“no haY una rElaCión dirECtaEntrE los nivElEs dE violEnCiadE la EsCuEla Y los dE su Entorno”

Gabriel Noel es licenciado en antropología, doctor en ciencias sociales, investigador del programade antropología social y política de flacso argentina, del centro de investigaciones etnográficas dela universidad nacional de san martín y del observatorio de violencia en las escuelas (ministerio de educación de la nación – unesco – universidad nacional de san martín).

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esTA ProbLemáTICA debe ser, sí o sí, deTeCTAdA y ATeNdIdA [...].debemos deNUNCIAr, AyUdAr, AsIsTIr y, sobre Todo, debe ser

PUesTA eN PALAbrAs, sImboLIzAdA; No Como UN ProbLemA de esTeNIño o AqUeL AdoLesCeNTe, sINo Como UN ProbLemA edUCATIVo

e INsTITUCIoNAL qUe VICTImIzA AL CoNjUNTo y A LA esCUeLA mIsmA.

tiene prerrequisitos de subjetividad que no siemprese cumplen en las actuales condiciones.

–Usted señaló alguna vez que la escuela, como prisionera de

un modelo que no da cuenta de los cambios de la realidad, tie-

ne la imposibilidad de repensarse a sí misma. ¿Cómo se hace,

entonces, para recrear la convivencia como condición necesaria

para que exista el hecho educativo?

–Creo que esa es una pregunta que, en tantoinvestigador, me queda demasiado grande. Me

parece en este sentido que, por suerte, gente máscompetente que yo se la está haciendo (es el caso delPrograma de Convivencia del Ministerio de Educa-ción). lo que sí puedo decir es que, una vez más, lacompetencia no le cabe sólo a la escuela, ni depen-de de la buena voluntad de sus actores principales(que la tienen, y en grado heroico y desde hace bas-tante tiempo). la solución debe ser institucional ycolectiva, y una institución es mucho más que unasuma de individualidades y buenas voluntades.

–Hablemos de la idea de convivencia en las escuelas, un con-

cepto que hoy aparece muy asiduamente…

–las escuelas son lugares de encuentro donde seproducen tramas de relaciones y vínculos a partir delas funciones educativas que allí se producen. son –odeberían ser– estas funciones educativas las quedarían significados a las interacciones demandadaspor el trabajo escolar y a los vínculos intersubjetivosentre los sujetos.

los niños y niñas, los adolescentes y los jóvenes seencuentran con otros –otros niños, otros jóvenes,otros adultos, otros géneros, otras generaciones– yvan configurando los vínculos que hacen posible lasenseñanzas y los aprendizajes.

si los sujetos encuentran su lugar en la escuela,son esperados e incluidos, ésta se constituye en unespacio y un tiempo que, humanamente, sostiene ycontiene, que arraiga y produce sentimientos de per-tenencia. Esta sería, verdaderamente, una conviven-cia educativa.

–Pero eso no siempre ocurre en la realidad…

–Claro, a veces existe violentación –lamentable-mente con demasiada frecuencia– que fractura laconvivencia, que rompe los encuadres pedagógicosdel trabajo escolar, que trastoca las tramas de rela-ciones y vínculos y las condiciones y reglas del fun-cionamiento humano y educativo.

la violencia instala un modelo de vínculo coerci-tivo y arbitrario; desorganiza las tramas según unorden perverso de fuerza y poder. se instala, en sulugar, un estado de amenaza que interrumpe loscódigos de referencia y pertenencia. si un estableci-miento tiene problemas de convivencia, y no sólo dedisciplina de trabajo escolar; las funciones educati-vas están amenazadas de descomposición, cuestiónque no se resuelve sólo con nuevos reglamentos ymedidas ejemplares de sanciones y expulsiones.

–¿Cuál es el origen de esa violentación? ¿El contexto, lo

externo o la propia institución educativa?

–las diversas formas de maltrato, abuso sexual,explotación laboral y coerción mafiosa para incor-porarlos a la droga y el delito, a las que algunos

‘‘

‘‘“los ProBlEMas dE ConvivEnCiaaMEnazan las FunCionEs EduCativas”Lucía Garay es licenciada en ciencias de la educación, pedagogía y psicopedagogía, socióloga,investigadora y docente de la escuela de ciencias de la educación de la universidad nacional decórdoba. también es fundadora de redei (red de estudios institucionales), que integra más de 10 universidades de argentina, españa y méxico.

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niños y adolescentes son sometidos, es la primera ymás dañina forma de violencia; que se origina en loshogares y los barrios, pero que emerge y se detectaen las escuelas. a veces, el escenario escolar es toma-do para imponer la violencia y el delito.

Esta problemática debe ser, sí o sí, detectada yatendida; así se trate de pocos casos. debemosdenunciar, ayudar, asistir y, sobretodo, debe serpuesta en palabras, simbolizada; no como un pro-blema de este niño o aquel adolescente, sino comoun problema educativo e institucional que victimizaal conjunto y a la escuela misma.

El tratamiento del problema, como las acciones ins-titucionales, deben ser, estrictamente, con fines educa-tivos de reparación y no para discriminar o incremen-tar la victimización. la negación y el silencio produ-cen impunidad, que es una forma de violencia.

luego, tenemos todas las formas de violencia social,que generan en los sujetos privaciones, frustraciones,miedos, conflictos disruptivos, que son traídos a la

escuela por los adultos y los niños, a veces sin, real-mente, quererlo. Para buena parte de nuestra infan-cia, la escuela es el único espacio de compensación yesperanza para revertir una historia de violencia fami-liar, exclusión social y violentación mediática.

–¿Qué se puede hacer frente a esta situación?

–Poco puede hacerse desde la escuela respecto a laviolencia social, como no sea, al nivel del sujeto, ofre-cer posibilidades educativas de reparación y, al nivelde la sociedad, luchar por una convivencia humaniza-da. aquí son otras instituciones, y la propia sociedad,las que deben proteger a la escuela de la violenciasocial, asegurando un lugar saludable para la infanciay de satisfacción para el trabajo docente.

–De todos modos, suele haber responsabilidades de padres,

docentes y autoridades…

–sí, por supuesto. a veces, la violencia viene desdedentro de la escuela como maltrato institucional, aco-

ProGrAmA ProVINCIALde CoNVIVeNCIA esCoLAr

dE Esosí sE haBla

Con El oBJEtivo de brindar herramientas, reforzarlas relaciones entre directivos, docentes, alumnos ypadres de la comunidad educativa y potenciar el tra-bajo cooperativo, para poder afrontar las dificulta-des que surgen en las relaciones que se establecen enel ámbito educativo, el 11 de septiembre del añoúltimo, se relanzó el Programa Provincial de Convi-vencia Escolar.

los tres ejes básicos del programa reposan en unplan de apoyo y asesoramiento a las escuelas de nivelmedio, a través de equipos técnicos y supervisores; laconstrucción de códigos de convivencia y la confor-mación de consejos de convivencia.

En este marco, se conformaron distintas regionesy se designó a un supervisor, para monitorearlas, ycoordinar reuniones periódicas con los distintosestablecimientos (de 20 a 30 escuelas) que pertenez-can a su jurisdicción.

de la misma manera, se implementó un serviciode atención telefónica, a través de una línea gratuita(0800-777-3728), destinado a brindar orientación

técnica a distancia frente a dificultades vinculadascon la convivencia escolar, lo que permite establecerel primer contacto con el problema y prevenir la vio-lencia en los ámbitos educativos.

Paralelamente, se comenzaron a desarrollar talle-res para directivos y preceptores (en escuelas quecuentan con gabinetista, el profesional también esconvocado), cuyos ejes temáticos están enfocados enlos nuevos escenarios sociales, las culturas juveniles ylos casos de violencia escolar. Estos encuentros serealizan en tres visitas y son el primer espacio insti-tucional donde se trabaja sobre la reflexión y análi-sis de la convivencia escolar, intentando que se gene-ren propuestas que incluyan la participación con losalumnos; todo esto seguido y evaluado por los super-visores regionales.

según asegura la lic. susana Berardo, coordinado-ra del Programa, los talleres no solamente apuntan ala creación de Consejos, sino también ayudan a “pen-sar los modelos de convivencia que están en cadaescuela, el modelo de autoridad, cómo se actúa antesituaciones conflictivas, y las fortalezas y debilidadesde cada institución”. Confía, asimismo, que luego deesta instancia aparecerán mas espacios de participa-ción como los acuerdos y los Consejos de convivencia.

tras esta primera etapa –de apoyo y acompaña-miento a través de los equipos técnicos y superviso-res–, se espera que cada comunidad educativa tra-

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so moral, discriminación y abuso de poder. también,como abandono y degradación pedagógica; comodesconfianza y desesperanza acerca de que otra socie-dad, otra escuela, otra educación son posibles.

Estas formas de violencia son introducidas en lainstitución por los adultos; aunque, en su discurso sela proyecte, como justificación y razón de ser, en unasupuesta infancia incontenible e ineducable, en susfamilias, en los medios de comunicación, en los polí-ticos o el sistema neoliberal.

Más allá de que es innegable que tenemos nuevasrealidades –muchas dolorosamente injustas–, nuevossujetos con nuevas necesidades y demandas educati-vas, muchísimas carencias en la formación docente ytodos los factores negativos que podamos enlistarque afectan a las escuelas; nada nos libra de nuestraresponsabilidad como adultos, incluyendo a lospadres, en posición de educadores –posiciones quehemos elegido– en las relaciones con quienes ocu-pan el lugar de alumnos –relación siempre asimétri-

ca– que, por su condición de menores, están obliga-dos y sin poder elegir ni a los docentes ni a los com-pañeros, ni a los padres.

tampoco nos absuelve de nuestra responsabilidad,por acción u omisión, en la creación de climas esco-lares conflictivos y ríspidos, arbitrarios y desorganiza-dos. valoro que haya miles de docentes embarcadosen la lucha contra la violencia, comprometidos con lacausa de la infancia, investigando alternativas e ideaspedagógicas renovadas y creativas. Pero no somossuficientes.

seguramente, nuestros límites nos señalan queno podemos cambiar el mundo, ni la sociedad, aveces ni las instituciones. En cambio, sí podemoscambiar nuestro trabajo, nuestras prácticas y lastramas de vínculos que las contienen. sostenernosen la convicción de que, más allá de las diferenciasque nos separan, nos iguala nuestra condiciónhumana y el reconocimiento al valor de la educa-ción para realizarla.

baje y acuerde los Códigos que establecen deberes,derechos y límites para cada institución. Más allá dealgunas pautas generales, la construcción es colecti-va y particular en cada establecimiento; aunque,cabe aclarar, los acuerdos y/o Códigos no puedencontradecir normas superiores, ya sean provincialeso nacionales.

de la misma manera, la construcción de espaciosinstitucionales donde se discutirán los problemas deconvivencia y donde se definirán los Códigos, es otraetapa fundamental.

los Consejos de aula apuntan a reforzar los valo-res democráticos a través de la discusión de temascotidianos entre los alumnos –respetando las dife-rencias de opinión–, la participación y el aprendiza-je del sistema de representatividad. “Funcionancomo una micro preparación de temas que luegodeben presentarse en los consejos”, añade susanaBerardo. Por su parte, los Consejos de convivenciason una instancia de reflexión y consulta para la cre-ación de los Códigos de convivencia, pero tambiénhan de servir para promover actividades que forta-lezcan los vínculos pedagógicos de la comunidadeducativa (foros, charlas, recitales, encuentros depor-tivos). En este sentido, los Consejos han de estar inte-grados por directivos, docentes, padres y alumnos, demanera de posibilitar el aprendizaje democrático, ysu tamaño variará de acuerdo a cada institución,

(siempre respetando un nivel de representaciónequitativo). Empero, la imposición de las sancionesreparatorias y/o punitorias estará reservada a lasautoridades escolares.

ambos espacios permitirán reforzar las relacionesentre los pares, tanto como las establecidas con losdistintos actores de cada comunidad educativa,potenciando los esfuerzos a través del trabajo coope-rativo y en red.

Más allá, del nuevo impulso dado por el Ministe-rio a la conformación de Consejos de convivencia,existen escuelas que ya han hecho la experiencia queofrece resultados parciales pero alentadores. “desdeque se hacen los consejos áulicos se han solucionadoy prevenido problemas, tanto a partir de observacio-nes de los docentes sobre algunos alumnos como porquejas del alumnado respecto al modo de dictar cla-ses o del trato de los docentes”, narró la encargadade dirección del iPEM 154 General Martín deGüemes.

Y luis valle, vicedirector del iPEM 313, contó:“nosotros trabajamos con docentes elegidos por losalumnos como tutores, con los que se discuten prin-cipalmente temas de conducta en el aula y eso ayu-da a prevenir los problemas. también premiamoscon viajes a los cursos que mejor se comporten en elaula. a todos se les otorga una cierta cantidad depuntos que van restando por cada falta”.

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El que sabe, sabe

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“debemos hacer nuestro

aporte”La falta de aptitudes de los alumnos que salendel secundario, el compromiso que debe asumir la Universidad para mejorar el sistemaeducativo general, y la apuesta para que cadavez haya más universitarios, son algunos delos temas abordados en la entrevista a Carolina scotto.

“Se ha fortalecido la conciencia de que los pro-

blemas que se identifican en otros niveles del

sistema educativo son también, en parte, un

asunto que nos concierne y para el que tenemos

que hacer nuestro aporte”, responde la rectora

de la Universidad nacional de córdoba, cuan-

do se le pregunta sobre su participación en el

recientemente conformado consejo Provincial

de Políticas educativas (Ver Recuadro).

en este sentido, carolina Scotto afirma que la

universidades públicas deben no sólo “contri-

buir a conformar un sistema de educación supe-

rior articulado, coherente y complementario,

con objetivos, standards y políticas que permi-

tan asegurar calidad e inclusión”, sino también

fortalecer a los demás niveles educativos.

“debemos hacer nuestro

aporte”

–¿Cuál es el rol que le cabe a la Universidad en este marco?

–Es una necesidad reconocida por las universidadesque debemos tomar parte en el esfuerzo por articular elsistema educativo en general, aportando en la forma-ción y actualización de los profesores y docentes delnivel medio, en especial, para fortalecer la integrali-dad, la contención y, en síntesis, el más pleno accesoposible a la educación pública, en todos sus niveles.

–Existen índices de deserción muy altos en la Universidad

¿han podido identificar las causas?

–Es importante señalar que los serios problemas dedeserción de nuestra enseñanza superior están asocia-dos a políticas de ingreso que procuran receptar y con-

tener a la mayor cantidad posible de estudiantes; estoes, no imponen restricciones o cupos en las matrículasque pudieran agravar las desiguales oportunidades deestudiantes que provienen de regiones o institucioneso ámbitos sociales culturalmente más desfavorecidos.

luego sí la identificación cada vez más precisa de lasdificultades con las que se enfrentan quienes intentaningresar a la universidad –tanto en competencias, habi-lidades y hábitos, como en contenidos básicos; así comotambién en información oportuna y adecuada sobre lavariedad de la oferta educativa disponible– es una preo-cupación que ha ido creciendo a medida que se ha idotomando conciencia del desgranamiento que se registraen los primeros años de la mayoría de las carreras.|

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–¿Cuáles son esas dificultades?

–Claramente los problemas de lecto-comprensión yexpresión, así como los conocimientos básicos de mate-máticas, resultan los más universalmente identificados.

Es por eso que resultan imprescindibles no sólo losesfuerzos orientados a desarrollar esos saberes –medianteprogramas de articulación, en la enseñanza de nivelmedio–, sino también fortalecer los programas de ingre-so y las estrategias educativas, pedagógicas e instituciona-les, en los primeros tramos de las carreras universitarias.

dicho de otra forma, nuestro esfuerzo no se agotaen un curso de ingreso exigente y una evaluación úni-ca, sino que comienza cuando recibimos a nuestrosestudiantes, e incluso antes, y debiera sostenerse hasta

asegurar que las herramientas necesarias para avanzarhan podido adquirirse.

En este sentido, Carolina scotto apunta que a pesar deque los recursos son insuficientes para afrontar de mane-ra plena las dificultades descriptas, “las universidades nose han visto tentadas en solucionar el problema median-te la selección en el ingreso”. Por el contrario, “hancomenzado a ocuparse, cada vez más intensamente, deuna mejor contención y seguimiento de los problemasque traen nuestros estudiantes”. todo ello –finaliza– “enla convicción de que nuestro país necesita más y mejoresuniversitarios, y que nunca la educación es un gasto, sinoal contrario, una estratégica inversión social”. |

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Educación como política de EstadoA través del decreto Nº 1359/08, el 16 de septiembre de2008 se creó el Consejo Provincial de Políticas Educativas,como un ámbito de genuina participación de los diferentessectores interesados en la elaboración de políticas públi-cas en materia educativa, que luego se vean traducidasen verdaderas políticas de Estado.

Instituido en el ámbito del Ministerio de Educación, elConsejo tiene como fin lograr una visión integradora delsistema educativo, y de esta manera, determinar lasacciones prioritarias que permitan fortalecer, en térmi-nos de equidad, calidad y pertinencia, el servicio educa-tivo brindado en todos sus niveles y modalidades.

El cuerpo consultivo está conformado por representan-tes de los Ministerios de Educación y de Ciencia yTecnología, de la totalidad de las Universidades deCórdoba, sean públicas o privadas y tanto de Capital comodel Interior, de entidades gremiales del sector educativo,así como también representantes de distintos organismoscomprometidos con la temática.

Una de las primeras tareas que afrontará el ConsejoProvincial de Políticas Educativas es la reforma de la LeyProvincial de Educación (Nº 8.113) y su adecuación a la LeyNacional de Educación, sancionada en diciembre de 2006.

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“las rElaCionEs soCialEs en el marco de la escuelamedia incluyen una trama compleja de vínculos querefieren y condicionan a cualquier proyecto educati-vo”, con este punto de partida se inició una investiga-ción, de enfoque socio-antropológico, de la magísteren investigación educativa, del Centro de Estudiosavanzados, Guadalupe Molina. Junto a un equipo detrabajo, la investigadora puso la mirada en las relacio-nes sociales dentro de la escuela media y en cómo losestudiantes adolescentes van construyendo su expe-riencia escolar en relación a los afectos y la sexualidad.la amistad, la solidaridad y la homosexualidad sonalgunos de los temas centrales del trabajo titulado Me

quiere... mucho, poquito, nada... Construcciones socioafectivas

entre estudiantes de escuela secundaria.

así, el estudio de las relaciones que construyen losestudiantes adolescentes entre sí y con el medio que losincluye cobra una importancia muchas veces pasadapor alto al momento de pensar, por ejemplo, políticaseducativas o al momento de encarar problemáticasque muchas veces sobrepasan a docentes y a directivosescolares.

“los vínculos de inclusión y camaradería entre com-pañeros de curso permiten compartir el trabajo escolar,las enseñanzas de docentes, los trabajos grupales, lasprácticas de estudio y aprendizaje, los exámenes”,explica Guadalupe Molina, al tiempo que señala:“Ello facilita la construcción de mecanismos de res-puesta a las normas y prácticas de la regulación esco-lar, tanto se busque aprender, zafar o sobrevivir a lavida de la escuela”. la investigadora señala que losafectos no están desligados de las posibilidades de res-puesta a los requerimientos académicos: “sentirse a|

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El aFECtoY todo lo dEMásestar y sentirse a gusto con los compañeros de clase es uno de los requisitos necesarios para aprender.Ésta es una de las conclusiones de una investigación realizada en córdoba.

Vínculos en observación

¿

gusto con algunos compañeros permite estar en laescuela”. “de lo contrario –argumenta– el cotidianoescolar puede convertirse en un medio hostil en el quepermanecer implica redoblados esfuerzos para losestudiantes adolescentes”.

En este marco, las situaciones de aislamiento, inco-municación y desamparo calan muy profundo en losalumnos y van cimentando formas de vivir en laescuela que “se contraponen a la idea de la escuelacomo espacio de encuentro”.

En este marco es que cobra renovada importancia elcontexto institucional en el que se desarrollan las rela-ciones socioafectivas, en el que directivos, docentes,preceptores, currículo y prácticas conforman la coti-dianeidad en la que las interacciones diarias tienenlugar: “las dinámicas políticas e institucionales de lavida de la escuela no están desvinculadas de las rela-ciones entre los estudiantes”. Y en esta línea es que seplantea la necesidad de incorporar en el análisis de losprocesos de socialización, la realidad institucional dela escuela investigada, la cual “comparte problemáti-cas referidas a la escuela secundaria que son de índo-le general en relación con una rígida división de lostiempos, una organización curricular fragmentaria,escasos (sino nulos) espacios de trabajo conjunto de losdocentes, imaginarios reactualizados acerca de losalumnos ideales, las problemáticas sobre el rendimien-to escolar de los estudiantes, entre otros”.

La búsquedaEsta, como todas las investigaciones, nace de pre-

guntas insoportables que funcionan como motores debúsqueda. ¿Cómo se construyen en la escuela, en las

relaciones sociales, las experiencias afectivas y sexua-les? ¿Qué papeles cumplen y cómo participan, poracción u omisión, compañeros, docentes, preceptores,directivos? ¿Cómo aprenden a elaborar la emotividad,afectividad, sexualidad en el trato entre compañeros,en sus agrupamientos mixtos o no? ¿Cómo van signi-ficando su sexualidad en un período de cambios bioló-gicos, psicológicos y sociales?

así, en este ámbito complejo y conflictivo, en esta redque se teje entre los estudiantes, las emociones, senti-mientos y sexualidades que se ponen en juego son el focode esta investigación que, si bien es un estudio de casoque no pretende lanzar generalizaciones, da luz y brin-da pistas desde el trabajo cotidiano sobre un aspectofuertemente constitutivo del proceso de escolarización.

las cuestiones referidas a afectos y sexualidadesentre estudiantes de nivel medio son una temáticapoco trabajada y difundida desde la investigaciónsocial. “Mientras esta ausencia se registra en la pro-ducción académica, una serie de indicios están seña-lando que en las últimas décadas ha variado sustanti-vamente, no sólo el modo en que se construyen y regu-lan las emociones y afectos entre los jóvenes, sino quetales variaciones han ingresado a los contextos escola-res configurando nuevas escenas cotidianas en los esta-blecimientos educativos”, afirma la autora.

desde lejos no se velas elecciones metodológicas, se sabe, significan

siempre una manera de pararse frente al problema deinvestigación ¿Cómo se puede tener acceso a las emo-ciones y sentimientos que atraviesan a los adolescentesen un momento determinado? ¿de qué manera se lle- |

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ga a las experiencias personales de los alumnos y a lared de relaciones que se construye alrededor de ellos?

la visión etnográfica, en tal sentido, tiene una tras-cendencia elemental. la importancia del cuerpo pues-to en juego en la comunicación, el valor de los gestosen la interacción y de las emociones que conllevan,son aspectos fundamentales dentro del marco teóricoutilizado en la indagación. según la autora, “la mira-da microscópica, propia de la etnografía, nos acerca aexperiencias particulares, a historias personales, fami-liares, escolares y sociales con dinámicas y significacio-nes propias. Es decir, interesa recuperar los relatossobre el mundo de los afectos y la sexualidad que losindividuos tejen en su experiencia educativa sin desco-nocer las condiciones sociales, políticas y económicasque estructuran las disposiciones con las cuales losestudiantes adolescentes se movilizan, hacen, sienten ypiensan”. Constantemente se intenta enlazar contex-tos en teoría ajenos a la escuela pero siempre con elobjetivo de anclarlos en ella.

la elección del instituto respondió a la búsqueda deuna escuela de cruces, con gente de distintos barrios ycondiciones sociales que enriqueciera el proceso deindagación. El curso adoptado para el trabajo de cam-po fue un segundo año del CBu donde durante almenos tres años se mantuvo la observación, contactoy seguimiento de los chicos. “En este caso, lo que optéfue seguir al mismo curso durante todo este tiempopara poder ver qué pasa con una trama de relacionesa través del tiempo, teniendo en cuenta la fuerte movi-lidad que había dentro de esta escuela”.

En cuanto a las relaciones de los estudiantes con lasdinámicas institucionales, este vínculo tiene una estre-cha relación con el clima generado en torno a la movi-lidad de directivos y docentes dentro del instituto y “atodo lo que ello deja ver en relación a la regulaciónestatal de la escuela media, al modo como el sistemaeducativo funciona y encara la educación de jóvenesadolescentes. recordemos que en 2003/04 encontra-mos directoras en condición de precariato, falta devicedirectores en una escuela de más de 700 alumnos,

sólo tres preceptores en el turno tarde para respondera las necesidades de 12 cursos, entre otros”, explicaMolina y luego insiste en la idea de que estas no sontan solo notas de contexto sino que “nos introducen acuestiones de política educativa e institucional que sehacen presentes en la socialización cotidiana de losestudiantes adolescentes y que también marcan lasrelaciones entre ellos”. Guadalupe subraya así la inte-rrelación entre cierto “descuido” estatal en la provi-sión de condiciones institucionales, las decisiones de lagestión y las relaciones escolares”.

Te amo, te odio, te bancoEn la vida diaria de la escuela, tanto dentro como

fuera del aula, en las clases, los recreos, a la entrada ya la salida, se encuentran y vinculan sentidos y prácti-cas relacionadas con el amor, la amistad, la infideli-dad, rivalidades, celos, juegos de poder y clasificacio-nes. así, el trabajo incluyó, por ejemplo, la observa-ción de la circulación constante de cartas, papelitos ypequeños obsequios entre los chicos y las chicas queevidenció un mundo intrincado de mensajes de acep-tación y rechazo, de vínculos afectivos de amistad,solidaridad, incipientes romances, celos, envidias, pro-mesas y desafíos. “la mirada por ejemplo, transmitemensajes de deseo de alguien, de celos, de peleas. Memiró bien, o me miró mal, son expresiones cotidianasy muy significativas”, concluye Molina.

¿Cuáles son las maneras de “hacer” amigos, enemi-gos, novios, ex novios, “embrollos”? ¿Cómo se tradu-cen estas relaciones en los cuerpos, en la mirada, los|

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La amistad y el amor son sin dudas valores anheladospor los chicos, valores que a su vez van generandoredes de contención fundamentales en el proceso de aprendizaje dentro de la escuela. Y en un sentidoinverso, la soledad, la dificultad para generar vínculosva en detrimento de las posibilidades de aprendizaje.

abrazos, los besos, los rechazos, los alejamientos? “loschicos no sólo tienen relaciones superficiales, comonormalmente se piensa. Es cierto que me encontrécon relaciones esporádicas, “chapes” o “embrollos”,pero también hay una carga de romanticismo muypresente. El amor aparece muy vinculado al sufri-miento y hay muchas expectativas de parejas, de estarjuntos por años, de tener hijos, etc. sí es cierto tam-bién que hay mucho control, muchos celos que tienenque ver particularmente con el modelo machista,incluso entre los chicos gay que significan las relacio-nes de la misma manera que en las parejas heterose-xuales. En todo caso, lo que aparece siempre presente,es el miedo a la infidelidad, a la mirada de un terce-ro”, cuenta Guadalupe.

la amistad y el amor son sin dudas valores anhela-dos por los chicos, valores que a su vez van generandoredes de contención fundamentales en el proceso deaprendizaje dentro de la escuela. Y en un sentido inver-so, la soledad, la dificultad para generar vínculos va endetrimento de las posibilidades de aprendizaje. Estodimensiona entonces la elección de “reconstruir de quémodo se van produciendo agrupamientos, segregacio-nes e identificaciones que abren un mundo “no docu-mentado” de formas de relación que van construyendosentidos (y prácticas) sobre la sexualidad, el cuerpopropio y ajeno, los afectos y las emociones”.

Los estudiantes gay levantan la manosiendo un trabajo etnográfico, las preguntas iniciales

siempre van mutando según las realidades con las queel investigador se encuentra en el campo de estudio. Yesto ocurrió también dentro de esta investigación, don-de la situación generada en torno a la homosexualidadde un grupo de estudiantes acabó tiñendo todas lasconstrucciones de sentido a través de la generación desolidaridades y distanciamientos respecto a ellos.

la escuela históricamente constituida desde paráme-tros de heteronormatividad, a través de discursos quecategorizan en masculino/femenino, en varón/mujer,se enfrenta ahora a nuevas dinámicas sociales que

cuestionan lo que, se daba por sentado, era normal. sibien la homosexualidad no es bajo ningún punto devista algo novedoso, sí lo es la manera en que irrumpeen el escenario actual. En el caso particular de estaescuela, los chicos gay vienen a romper con eso yponen en cuestión el modelo heterosexual, abriendoun campo de dudas sobre los mismos compañeros, “loque me encuentro en la segunda entrevista que realizoes un grupo de estudiantes gay que planteaba una pro-blemática al interior de todo el curso y de toda laescuela en general que genera un conflicto que cruzalas relaciones entre los chicos de la escuela. la presen-cia de estos adolescentes interpela a la escuela desdediferentes lugares y la escuela no encuentra la manerade nombrarlos sin incomodidades. tanto profesorescomo preceptores se sienten movilizados por estehecho tradicionalmente silenciado, pero que en estecaso irrumpe de la propia persona de los adolescentes”,explica Guadalupe.

las construcciones genéricas y afectivas y las posibi-lidades de inclusión identitaria enfrentan a la escuelaconsigo misma y sacan a la luz sus limitaciones y posi-bilidades sobre las que tendrá que poner el acento.“los propios estudiantes expresan abiertamente sussentimientos y pensamientos, y con ello develan algu-nos nudos/laberintos de los que no resulta fácil salir.Ellos mismos dicen cómo son y actúan con sus propiosmodos de hablar, de caminar, de vestir, de “posar”. Esun tema que cuesta mucho enunciar y resolver en lavida diaria para la escuela. no se trata de endemoniara la escuela, pero es evidente que se encuentra muysola ante esto”, reflexiona Molina.

así, tomar este aporte de conocimiento, considerarestas nuevas perspectivas sobre las miradas de los pro-pios alumnos, tira pistas firmes para seguir la huella delos nudos que cuestionan fuertemente el orden insti-tuido en las escuelas. Y pretender, claro, que esto per-mita seguir transformándolas en un lugar más inclusi-vo y en un espacio más flexible a los cambios y a ladinámica social sobre la que estará siempre asentada ypor la que será siempre condicionada. |

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doCEntEs Y ProFEsionalEs Consultados coinciden:en educación especial, el trabajo en las aulas pierdesentido si no continúa en la casa y la familia no se aco-pla. de lo contrario, la escuela se convierte en unamera guardería de un par de horas para los chicos. Poreso, en varias de estas instituciones, se viene trabajan-do hace ya tiempo en actividades y programas que seenfocan también en los padres, y que probaron seruna vía alternativa para lograr el trabajo en red en lacomunidad educativa, con la familia como eje.

Es que los chicos no son lo únicos que aprenden,juegan y comparten experiencias en una escuela. laescuela domingo Cabred para discapacidades intelec-tuales, el instituto del lenguaje y la audición Córdo-ba (ilaC) y la escuela Beatriz Martínez allio para dis-capacidades motoras comparten desde el mes de sep-tiembre más que la vecindad sobre la calle Marcelolópez, frente a la universidad tecnológica nacional.las tres escuelas especiales aunaron los diferentes pro-yectos que cada una venía desarrollando de maneraparticular en los últimos siete años, y comenzaronahora un plan de capacitación, integración y trabajocon las familias de los alumnos.

El emprendimiento reúne a las madres de los chicosen un taller, promovido por el Ministerio de Educa-ción, a través del Programa Juntos, escuela, familia y comu-

nidad...”, en colaboración con el Consejo de Capacita-ción laboral (Concal), del Ministerio de Producción ytrabajo, en el que aprenden moldería industrial en lashoras en las que permanecen en la escuela.

la experiencia se realizó el año pasado sólo en elilaC y su directora, Fabiana García, explica: “El pro-yecto iba a ser de capacitación de los chicos, y despuésse nos ocurrió extenderlo a las madres, sobre todo a lasque se quedan en las horas de clase, como una mane-ra de que valoren tanto la labor que aprenden sushijos, como a ellas mismas en el mundo del trabajo.implica que entren a la escuela con otra visión, quecompartan con otras familias, que se comuniquen des-de otro lugar”.|

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Tres escuelas especiales aúnan esfuerzos para establecer una alianza con familiares de sus

alumnos y sumarlos a la actividad educativa.son el instituto del lenguaje y la audición córdoba,

la escuela martínez allio y la domingo cabred.

así, el nuevo emprendimiento se suma a las activida-des que, desde hace varios años, vienen realizando porseparado y por propio impulso las tres instituciones. Entodos los casos, las ideas surgieron como respuesta auna necesidad concreta. Muchas mamás (por vivirlejos, o por no tener recursos) no podían regresar a sushogares y volver cuatro horas más tarde a retirar a sushijos, por lo que esperaban en el hall de cada escuelaque el tiempo pasara. la intención fue darles un espa-cio y una actividad en ese lapso, para que se sientanparte. lo que sigue es un repaso por la breve historia ylos resultados de las actividades que cada escuela des-arrolló, y las expectativas puestas en el presente.

Compartir y aprenderEn una de las salas de la escuela especial Cabred

–que tomó su nombre del instituto que funciona en elParque sarmiento, con el que compartía edificio–,varias mujeres charlan sentadas en círculo, rodeadasde enormes muñecos de goma espuma que, como lue-go explican, fabrican para la murga anual. tambiénhay pilas de ropa recién planchada, y un stock deperritos de paño cosidos a mano. “son un regalo defin de año para los chicos. una de nosotras marca;otra, corta; otra, rellena; otra hace la nariz, y así”,cuenta Gladis, mamá de Ebber.

Mientras enumeran a coro todo lo que hacen en lapequeña sala cada tarde, varios chicos pasan y espíanpor la puerta. “Como saben que estamos haciendo losregalos, siempre chusmean”, cuenta viviana, mamáde Carolina, que hace varios años participa en las acti-vidades de la escuela. “trabajamos mucho –añade–, a

veces les damos ideas a las seños y, si nos dan el ok,empezamos. así largamos con la murga, por ejemplo,hace ya 10 años”.

además de los coloridos monigotes para el festejo,de esa sala han salido empanadas para la cooperativa;dulce de leche casero para el día del niño; chales rea-lizados en telar para el día de la Madre; prendas parael ropero cosidas, arregladas y lavadas.

romina no es mamá sino hermana mayor, y se acer-có al grupo lentamente: “antes odiaba estar acá en laescuela esperando a mi hermana y haciendo tiempohasta la hora de salida. de a poco, empezás a charlarcon las demás, a tomar mate, a aprender a hacercosas, y te das cuenta de que podés invertir el tiempo”.

Entre puntadas de hilo, remiendos y mates, las tar-des dan lugar, naturalmente, a charlas, confidencias yconsejos. Marcela es una de las más nuevas, y reciéntras un rato largo, se anima y comenta: “Estoy partici-pando hace poco, me estoy integrando al grupo. Esdifícil para una madre entrar a una escuela especial: elmundo cambia. Pero ves otra cosa cuando lo vivís des-de adentro. Cuando tenés un chico especial, te aislásde la gente, sobre todo si sos una mamá sola. Pero acáconversás con las demás, contás lo que te pasa, y lasotras se ponen bajo tu misma piel, te hacen ver quehay posibilidades, que podés ser útil aprendiendo ahacer cosas”.

Gabriela, entusiasta y extrovertida a la hora de resu-mir los resultados de todo el trabajo realizado, cierracon una observación final, que se lleva gestos de afir-mación de las demás: “Con esto nosotras tambiéntenemos una responsabilidad. El chico viene a la|

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“El proyectoiba a ser de capacitaciónde los chicos, y después se nosocurrió extenderlo a las madres,sobre todo a las que se quedan en las horas de clase, como unamanera de que valoren tanto lalabor que aprenden sus hijos,como a ellas mismas en elmundo del trabajo...”

escuela y nosotras sabemos que, aunque nos dé unpoco de fiaca, tenemos que venir a terminar algunalabor pendiente. hasta me pasa mientras estoy encasa, que me pongo a buscar telas, a pensar cómo pue-do aprovechar algún material para trabajarlo luegocon las chicas”.

Tejiendo historiasEn el terreno vecino, hay una salita parecida. allí,

en un aula de la escuela Beatriz Martínez allio, se reú-nen madres y abuelas a tejer cada tarde. aunque en elmomento de la visita ya se han ido, varios telares decolores repartidos en las mesas indican que es zona demujeres trabajando.

teresita Pugliese es la trabajadora social y evoca quela experiencia se remonta al año 2002, como una res-puesta posible a la crisis que por entonces castigaba laeconomía y dinámica de las familias y la escuela.Como en la Cabred, las mamás tenían que esperarmuchas horas en la puerta, tiempo muerto que gene-raba roces entre padres, docentes y obstaculizaba ladinámica institucional. la propuesta fue aprovecharese tiempo en algo que mejorara la calidad de vida delgrupo familiar, y diera un espacio dentro de la escuelaa esas madres.

así, empezaron con talleres de crochet a dos agujas.Enseguida se sumaron dos profesoras de tejido, algunasempresas del medio aportaron lana y el taller, final-mente, empezó a funcionar, totalmente auto sustenta-do. luego, con la mudanza del edificio a su ubicaciónactual, los alumnos fabricaron con maderas y clavos lostelares, y las mamás empezaron a tejer, en grupos quellegaron a estar formados por 20 personas. la expe-riencia se presentó en 2007 en el I Congreso Provincial del

Programa Juntos familia, escuela y comunidad…una necesidad.teresita explica: “la propuesta fue tomando dife-

rentes caminos: hubo mamás que pudieron autoges-tionar sus micro emprendimientos y vendieron souve-nirs en la feria, o pusieron puestos en las plazas; otrasque a partir de eso pudieron rever su historia y traba-jar con el otro, contarse cosas; otras que volvieron aestudiar; y otras que retomaron empleos abiertos”.

las inquietudes no se acabaron y algunas de esasmamás se anotaron en el proyecto de moldería enilaC este año. En tanto, en la escuela Martínez allio,el próximo paso es incluir en el taller de telar a las her-manas de algunos chicos, adolescentes de 13 a 17 años,muchas en estado de emergencia social. también hayactividades para que padres y chicos participen en lahuerta, y hasta hubo un intento de albañilería paraacercar también a los papás, no sólo a las madres.

la evaluación de la trabajadora social rescata, de lorealizado hasta ahora, fundamentalmente el origen yconstrucción del proyecto, más ligado a una necesidadcotidiana que a una planificación teórica. “Es un espa-cio de participación y una oportunidad de enriquecer-nos, aprender las cosas junto con el otro. se trata detrabajar como comunidad educativa, y hacerlo desdela necesidad sentida, concreta, cotidiana, y no desde lomeramente discursivo o intelectual. Esto se fue cons-truyendo entre todos”, cierra.

Una red familiarunos pasos más y se llega al edificio del ilaC,

donde en el año 2000 comenzaron con el Programa

Escuela para padres. Tramas. las madres se reunían atejer y, entre punto santa clara y ovillos, tambiénempezaron a compartir experiencias, crear herra-mientas de trabajo, y vincularse desde otro lugar conla escuela. Este proyecto siguió en pie y también fuepresentado en 2007 en el Congreso del Programa delMinisterio de Educación Juntos familia, escuela y comu-

nidad... una necesidad.Ese mismo año, comenzaron con la capacitación de

madres avalada por Concal, que ahora involucra a lasotras dos escuelas. la experiencia incluyó a 18 muje-res, con un taller de moldería industrial, con cargahoraria establecida, y una duración de cinco meses,tras los cuales se les entregó a las participantes, en laceremonia de egresados de la escuela, un diploma.Para algunas mamás, fue la primera vez que recibíanun certificado.

la directora del ilaC sintetiza: “de las 160 horasde capacitación, dedicamos unas 20 a tener encuen-tros y charlas sobre el proyecto, con psicólogas y psico-pedagogas, en función de las inquietudes de lospadres. los temas fueron los derechos de la mujer, suvalorización como personas activas, la autoestimalaboral. la idea era hacerlas sentir capaces, ampliarsus perspectivas laborales más allá de la changuita o elsubsidio: revalorizarse”.

los resultados, según sus impulsores, no sólo se venen la actitud de los adultos, también en efectos colate-rales optimistas en los alumnos. “no sólo revaloriza alas mamás como personas, y logra que valoren desdeadentro, entendiendo el funcionamiento del trabajo dela escuela. también mejora la asistencia de los chicos,porque ellas no quieren faltar al taller. Y les abre losojos para ver cuán importante es la capacitación de suspropios hijos”, concluye Fabiana García, que esperaque la buena respuesta haga eco y se extienda a otrasfamilias. |

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ACorTANdo

“nECEsitáBaMos QuE las ChiCas estuvieran prepara-das para trabajar en escuelas rurales que, sabemos, tie-nen dificultades distintas a las que se viven en lasescuelas urbanas”, afirma delvi Ferreri, docente ydirectora de la escuela rural Gabriela Mistral, de la loca-lidad de Pampayasta norte. hasta allí, viajan lasalumnas del Instituto Catalina C. de Visca, distante a 30kilómetros, en la ciudad de oliva, para aprender, jun-to a las docentes de la modalidad, cómo es dar clasesen un grado múltiple.

a través de un convenio entre las dos instituciones,en el marco del programa Más y mejor escuela, de la car-tera educativa provincial (Ver recuadro), las estudiantesdel iFd realizan prácticas tuteladas que les permitantener un perfil y una experiencia docente más fuerte-mente ligada a las especificidades que implica la edu-cación en áreas rurales.

“En las localidades vecinas a oliva, la mayoría de lasescuelas son de la modalidad, con uno o dos docentesy nuestros egresados van a trabajar allí. Por eso es |

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sAberes... y PráCTICAs qUe se desTACAN

dIsTANCIAspartiendo de la verdad de perogrullo de que los maestros cuentan con un saber específico devenidode su experiencia frente al aula; por primera vez de manera oficial, los Institutos de formación docente (Ifd)recuperan esos conocimientos. como contrapartida, los maestros se actualizan y reciben una mirada externaque les permite mejorar sus prácticas.

importante que se formalice esta articulación; que elalumno aprenda realmente a dar clases en escuelasrurales. Por ahí la gente piensa que es algo sencillo:pero no lo es, no es para nada fácil”, sostiene alejandrahenares, coordinadora del iFd Catalina C. de Visca.

las dificultades de las que habla henares son abor-dadas en los encuentros que realizan de manera sema-nal entre maestras, formadores y aspirantes, en el iFd,que sirven de capacitación para todas las partes. lasdiferencias de trato con los alumnos, con los padres, laparticularidad de tener que manejar varios cursos a lavez en un mismo espacio físico, son algunos de lostemas que se tratan en las reuniones. “Cuando yo merecibí nos preparábamos únicamente para escuelasurbanas y llegábamos al campo y nos encontrábamoscon siete grados y no sabíamos qué hacer ni cómo pla-nificar nada. Era otro mundo totalmente diferente”,argumenta delvi Ferreri. además de resaltar la impor-tancia del rol de los docentes dentro del aula, alejan-dra henares enfatiza también el modo en como per-sonas ajenas a las poblaciones en las que trabajan sontenidos en cuenta y les es asignada una función socialmás vinculada al contacto con lo externo. “En un con-texto rural, la función del docente es otra. El profesores también animador de la comunidad en donde seinserta porque la escuela es quizás el punto de encuen-tro más importante del lugar, entre ellos y con losdemás”, explica.

Ponerse de acuerdoEl primer contacto entre el instituto formador y la

institución de destino provino de la necesidad de cono-cerse y de articular el vínculo que ya tenían extraofi-cialmente. “En las primeras reuniones diagramamoseste proyecto, porque al principio no nos conocíamos”,cuenta henares, quien agrega: “nos avocamos a aunarcriterios. El punto primero fue diseñar el rol de las tuto-ras docentes”. de la misma manera, abordaron cómoplanificar la clase –si debía ser por proyectos o sólo porcada encuentro–, en relación al grado múltiple. tam-bién debieron ponerse de acuerdo en cómo observar a–en esta instancia es sólo una– la alumna residente.

aunque al principio, también estaban dentro del pro-yecto otras tres escuelas rurales, la imposibilidad de tenerun contacto fluido atentó contra su continuidad. “a vecesnos cuesta encontrarnos”, cuenta alejandra y explica:“Muchas veces no tienen ni siquiera señal de celular”.

también hubo otras complicaciones, más ligadas ala falta de costumbre de compartir el espacio de traba-jo, como señala delvi Ferreri: “había momentos enque éramos casi tantos alumnos como docentes y laverdad es que daba un poco de miedo trabajar conalguien que llegara de afuera”. “Pero es una experien-cia maravillosa”, aclara rápidamente. En ese sentidoexplica: “El programa ayuda tanto a las chicas quehacen la residencia como a nosotras que nos acompa-ñan en el trabajo de cada día”|

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la coordinación entre las dos instituciones permiteaprender a aprovechar algunas características de latarea de enseñar en ámbitos rurales que en una prime-ra instancia pueden aparecer como desventajas. Es elcaso de tener, por ejemplo, tan pocos alumnos de dis-tintas edades en un mismo curso, todos al mismo tiem-po. “El conocimiento de la historia personal de losalumnos es un capital propio de los docentes rurales”,cuenta la maestra de la escuela Gabriela Mistral. “anivel pedagógico, a nosotros nos permite aprovechartodo lo que los chicos saben e ir cubriendo aspectosdonde se muestran más débiles. Esto es algo que noocurre en las escuelas urbanas, y mucho menos antes,cuando las residencias se hacían también en escuelasprivadas donde la realidad era muy distinta a la de lasescuelas públicas”, explica.

silvana, la alumna practicante en la escuela, acabapor confirmar la representación que los docentes tie-nen de este intercambio. silvana considera que muchasveces el trabajo de docente en escuelas rurales es teni-do como una última opción sin conocer efectivamenteen qué consiste ese trabajo: “Para mí es una experien-cia importantísima, aprendí mucho en este tiempo, tra-bajando con las docentes que me acompañaron y conuna modalidad totalmente nueva”.

así, al menos por esta vez, las distancias reales y sim-bólicas entre las áreas rurales y urbanas parecen estarcomprimidas. |

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Más y mejor escuelaLas prácticas tuteladas que realizan las alumnas delInstituto Catalina C. de Visca de la ciudad de Oliva, en laescuela Gabriela Mistral de Pampayasta Norte formanparte del proyecto de articulación propuesto por el pro-grama Más y mejor escuela, entre escuelas e Institutosde Formación Docente. Con ello, se apunta a promover ysistematizar formas de trabajo conjunto y de capacita-ción recíproca, entre lugares de formación y lugares dedestino, de manera tal que los docentes se apropien ycompartan conocimientos y experiencias especialmentevinculados a las disciplinas escolares y su enseñanza.

Además de los proyectos de articulación –en prácticatutelada, lengua, matemáticas y jornada ampliada–, elprograma Más y mejor escuela, que alcanza a 42 milalumnos de 187 establecimientos de educación inicial,primaria y secundaria, localizados en contextos depobreza, y a 15 Institutos de Formación Docente, llevaadelante acciones orientadas a fortalecer la gestiónpedagógica e institucional a través de la distribuciónjusta de recursos materiales y simbólicos. En estemarco, se están entregando los 62 mil libros –más de300 por escuela– de literatura, texto y consulta, quefueron elegidos autónomamente por las instituciones, yse han licitado los pedidos de provisión de materialeducativo. De la misma manera, los IFD de la Provinciaestán capacitando en las áreas de lengua, matemática,ciencias sociales, ciencias naturales y jornada amplia-da, a unos 800 docentes, con el fin de mejorar los resul-tados educativos de las escuelas participantes.

En este sentido, el objetivo del Programa es lograr unamayor eficiencia, calidad y equidad de los servicios edu-cativos brindados, de manera tal que permita aumentarlos índices de promoción en los primeros años de cadanivel educativo en sectores de alta vulnerabilidad social.

CoMo Esos PErsonaJEs dE tElEnovEla que pierdende un golpazo la memoria, pero que de un día para elotro empiezan a recordar. así se sienten hoy, en Córdo-ba, las 229 escuelas técnicas (entre públicas y privadas),sus 67.047 alumnos (sólo en gestión estatal) y los16.967 profesores de la modalidad. a partir de esteaño, recuperan los siete de cursada que la ley Federalde Educación, sancionada en 1993, se llevó. Y ademásvolverán a llamarse iPEt (instituto Provincial de Edu-cación técnica), el viejo nombre con el que fueron cre-adas hace 30 años y que en los ‘90, reforma mediante,

derivaron en los iPEM (instituto Provincial de Educa-ción Media). Claro que falta lo más importante: con lareformulación de su plan de estudios y la extensión dela carga horaria (en años, sí, pero también en horas relojsemanales), estos establecimientos, nietos de aquellasEscuelas del trabajo creadas por Juan Pascual Pezzi,recuperan y profundizan su perfil científico y tecnoló-gico vinculado con la industria y el trabajo.

“necesitamos graduados en Ciencia y tecnologíavolcados a la producción”, remarca la directora delinstituto nacional de Educación técnica (inEt),|

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desde 2009,las escuelas técnicasde Córdoba y el paísrecuperan, transforma-ción mediante, lossiete años de cursada,con un título con valideznacional y matrículaprofesional, para sus egresados.

De 6 a 7

María rosa almandoz. Y agrega: “El nuevo panora-ma productivo del país requiere de perfiles que hastaahora la escuela técnica no cubría, pero también deviejas profesiones que hasta unos años atrás no teníanlugar de inserción laboral, como los torneros y solda-dores”. a la educación técnica se le plantea, entonces,un nuevo desafío: aggiornarse a los nuevos saberes yconocimientos del siglo XXi, pero a la vez recuperarlas artes y los oficios que cayeron, casi en extincióndespués de la década 1980/1990, cuando cerraronmás de 160.000 Pequeñas y Medianas Empresas

(pymes) y las principales empresas transnacionalesrelocalizaron sus plantas de producción, y el desarro-llo económico argentino se orientó hacia el sector ter-ciario de los servicios.

Los cambiosEn el marco de la ley de Educación técnico Profe-

sional, sancionada en septiembre de 2005, en Córdo-ba se llevaron adelante profundos cambios en lamodalidad. En primer lugar, como la Provincia habíaoptado por un régimen de seis años de escuela prima- |

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IPeTVuelven los

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ria y otros seis de secundaria, las técnicas, que por leydeben ofrecer un año más de cursada, pasarán aextenderse de seis a siete años. de esta manera, unalumno de la modalidad tendrá 14 años de educaciónobligatoria (se incluye el preescolar). si bien la normaestablece un mínimo de 6.480 horas reloj de clase, lajurisdicción ofrecerá 7.656 horas reloj, recuperando asu vez la vieja práctica de los talleres y laboratorios acontraturno. En segundo lugar, el Ministerio de Edu-

cación de la Provincia, a través de su dirección deEducación técnica, reformuló los planes de estudio,profundizando las horas cátedra de educación técnicaprofesional, pero sin desmerecer las materias de for-mación general, como lengua y Ciencias sociales.“históricamente, el graduado de una escuela técnicaadquiría profundos conocimientos en Química, Físicao Matemática, pero mostraba severas lagunas en his-toria o Geografía”, advierte almandoz.

sEGuraMEntE la sanCión de la ley nacional 26.058,de 2005, marcó el inicio del reconocimiento que en los’90 había sido ignorado: la existencia de educación téc-nica. allí había empezado pero no concluido la jerar-quización de la modalidad en la Provincia: en 2008, elMinisterio de Educación de Córdoba creó la direcciónde Educación técnica y Formación Profesional, quehasta entonces, estaba incluida en la otrora dEMEs(dirección de Educación Media, Especial y superior).

Con la dirección de Educación técnica en marcha,hubo que trabajar sobre otro cambio más radical, queel del organigrama: de seis, el plan de estudio pasó a sie-te años, para que un alumno pudiera obtener su título.

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Para definir el nivel de progreso que una sociedad va atener en el futuro, va a influir mucho más el nivel de cono-cimiento, que las materias primas que posea. Es imperiosoque Córdoba ponga en marcha las escuelas técnicas, quepermiten orientar la formación de los alumnos hacia espe-cialidades vinculadas al aparato productivo y con las queluego podrán acceder a un trabajo. Necesitamos que laeducación vuelva a impulsar a la producción y que losjóvenes que terminan el secundario puedan salir a traba-jar: no hay mejor política social que un buen empleo”.(Juan Schiaretti, Gobernador de Córdoba).

“Hace más de una década, en 1996, se inició un procesode destrucción de la enseñanza técnica, que hacía impen-sable el regreso de la modalidad. Hoy, a través de unapolítica de Estado, de fortalecimiento, reequipamiento,formación docente y actualización, las escuelas técnicasde la Provincia recuperan su identidad. Los nuevosInstitutos Provinciales de Educación Técnica, como los vie-jos IPET, recobran los siete años de cursada y una currículaque brinda una capacitación técnico-profesional. En estemarco, no vamos a disminuir los contenidos humanistas,sino que habrá un plus en la formación técnica: no habrámenos saberes culturales generales, sino una mayor prác-tica”. (Walter Grahovac, Ministro de Educación).

“Desde el Ministerio vamos a trabajar por la inclusiónlaboral de los egresados de escuelas técnicas.Necesitamos mano de obra calificada para las industriasde nuestra Provincia, es vital la preparación y formaciónde nuestros jóvenes para la futura inserción laboral. Losrecursos humanos son fundamentales para los complejosindustriales y productivos”. (Roberto Avalle, Ministro deIndustria, Comercio y Trabajo).

“Es necesario volver a identificar a las escuelas técnicas.El nombre, además del cambio en la currícula que apunta amejorar la calidad educativa y a contribuir a brindar másopciones de trabajo, va a ayudar a reverdecer el espíritude la escuela técnica”. (Domingo Aríngoli, Director deEnseñanza Técnica y Formación Profesional).

‘‘Jerarquizacióny consulta

maría rosa Almandoz,directora del instituto nacional

de educación técnica (inet).

la ley anterior intentó revertir eso en desmedro de lashoras de taller y laboratorio. Con la nueva currícula losalumnos recuperan los viejos saberes, como el dibujotécnico, y a la vez ganan una formación sólida en el

área humanística, señalan desde la cartera educativa. Elnuevo plan de estudio provincial, que empezará a regirdesde este año, tendrá, en los siete años de cursada (en2009 sólo será para los chicos que arranquen con 1º

Para ello, se trabajó como antes no se había hecho:se buscó la voz de los docentes de las escuelas; la opi-nión de quienes diariamente están en contacto con elcontexto sociocultural que rodea a su establecimiento,y saben, mejor que nadie, cuáles son las principalesnecesidades.

así, se conformó un equipo técnico con 20 profesio-nales que desde principios de ese año, estuvo trabajan-do junto a maestros, profesores, directivos, supervisoresy el sector socio-productivo, en lo que sería la primeraetapa de revisión del nuevo plan, que estuvo dedicadaa la carga horaria y a la denominación de las asignatu-ras, en las, hasta ahora, 14 especialidades (con la posi-bilidad de incluir otras cuatro más).

implementar cada una de estas orientaciones demanera correcta y efectiva no sería posible si no fuera

acompañada de su correspondiente capacitación. Es porello que durante 2008 más de mil docentes han podidocapacitarse y para el 2009 se proyecta que más de 2.500puedan tener la opción de ampliar sus conocimientos.

la actualización no es el único pilar para que unabuena educación técnica pueda ser llevada a cabo:otro es sin duda contar con todo el personal necesarioen la escuelas. En ese sentido, una decisión políticadeterminante fue la de comenzar a cubrir los cargosque estaban vacantes hace años de maestros de ense-ñanza práctica, de jefe de sección y jefe general deenseñanza práctica. Pero la apuesta de la dirección deEducación técnica es más fuerte, y es que, para el2009 no haya ninguna escuela que no tenga subjefegeneral, subjefe de sección y sus maestros de enseñan-za práctica cubiertos.

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Validez nacionalCon un paquete de medidas que incluye subsidios espe-ciales ($260 millones en 2006, otros $260 millones en2007 y $330 millones en 2008, de los que a Córdoba lescorrespondieron unos $20 millones), un plan nacional debecas estudiantiles y la campaña de fomento a lascarreras científico-técnicas (no olvidar: el 2008 fue elaño de la enseñanza de las Ciencias), el GobiernoNacional revalorizó la modalidad. En ese aspecto, desdeel INET se busca la homologación de títulos para otor-garles validez nacional. Así, un graduado de una técnicade Córdoba puede trabajar en cualquier parte del país.“Aunque los principales distritos –Buenos Aires,Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos y Mendoza, entre otros–avanzaron en ese aspecto y hoy están reconocidas 16especializaciones, el tema todavía no está cerrado.Estimo que durante el año que viene terminaremos decerrar este proceso para ponernos a trabajar en lahomologación de títulos de las tecnicaturas del nivelsuperior”, advierte Almandoz.

aCtualMEntE, el Ministerio continúa recibiendosolicitudes y propuestas para la apertura de nue-vos establecimientos, que deben pasar por unaevaluación seria y comprometida del proyecto. Enprimera instancia, esto supone atender si existeuna fehaciente relación entre la nueva escuela y elsector socio-productivo de la zona. En segundolugar, se debe demostrar que existe la necesidadde un servicio educativo nuevo, y finalmente, queen la proyección, se pueda deducir que habrá con-currencia de alumnos que justifique la apertura.

nuevos servicios educativos

año), un 60% de las horas reloj destinadas a la educa-ción técnico profesional y un 40% a la formación gene-ral en ciencias humanas, frente al 45 y 55% respectiva-mente que tenía el de las escuelas medias con orienta-ción en producción de bienes y servicios.

Este nuevo perfil académico es resaltado por ladirectora del inEt: “Por tradición, nuestros gradua-dos no sólo se forman para trabajar en la industria oel taller. actualmente están siendo empleados por lasredes de servicio. Por otra parte, muchos continúan losestudios superiores. El sistema organizacional de unaescuela técnica, con su jornada extendida y contratur-nos, su combinación de materias teóricas y prácticas,genera un fuerte interés del mercado laboral, a la vezque le brinda mayores facilidades al alumno parainsertarse y responder a las exigencias del mundo deltrabajo”. Para ahondar en este aspecto, los nuevos pla-nes de estudio contemplan también, en los últimosaños de cursada, prácticas profesionales en empresas o

la posibilidad, en la misma escuela, de encarar algúnproyecto de microemprendimiento.

PadrinazgosEn este sentido, Córdoba, cuya matrícula de alum-

nos en escuelas técnicas trepó al 21% en 2007 (el cre-cimiento más alto de argentina), montó recientemen-te el programa de “Padrinazgo industrial de Escuelastécnicas”, que permite vincular el proceso de ense-|

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Muchas expectativasContrariamente a lo que se esperaba, la demanda poracceder a la educación técnica superó las expectativas.Mientras se creía que en el primer año la matrícula sufriríauna recaída, la sociedad ha podido percibir el cambio y losnúmeros de la preinscripción dijeron lo contrario.Las escuelas, incluso aquellas que se encuentran en secto-res más desfavorecidos y que tenían históricos problemasde matrícula, se han visto forzadas a tener que realizarsorteos.De la misma manera, casos como el del IPEM Francisco deArteaga de Las Higueras ponen al descubierto el interés cre-ado. La escuela de este pueblo de 8.000 habitantes, pegadoa Río Cuarto, que un tiempo atrás había sido noticia, cuandolos más importantes y renombrados medios de comunicaciónse encargaron de difundir una y otra vez una grabación en laque se veía a dos alumnas agarrándose de los pelos por unchico, presentaron un proyecto al Ministerio, para cursar unaño más. La iniciativa a la que titularon “Pensando en nues-tro futuro”, apuntaba a obtener el séptimo año para lograrel título de Mecánico en Mantenimiento de Aeronaves, en vezde egresar en el sexto año con el título de Técnicos enProducción de Bienes y Servicios.Hasta ahora, ningún medio masivo se encargó de plasmar,con la misma ansiedad, que estos alumnos hoy ya pueden“pensar en su futuro”, porque a partir de 2010 egresará laprimer camada de técnicos del IPEM Francisco de Arteagade las Higueras.

Especialidades en CórdobaEl Ministerio de Educación propuso que en sus escuelastécnicas se dicten 18 especialidades. Hasta el momento,las aprobadas son 14: Aeronaves y aviónica; Automotores;Construcciones; Electrónica; Equipos e InstalacionesElectromecánicas; Industria de Procesos; Mecánica;Mecanización Agropecuaria; Minería; ProducciónAgropecuaria; Industria de los alimentos; Electricidad;Química y Programación. Además, se está en proceso deestudio y elaboración de otras cuatro que serían: Óptica,Informática, Metalúrgica e Industria. En este sentido,existe un trabajo de análisis y de constante actualizaciónde las especialidades; ya que si bien el nombre de los títu-los son los mismos que hace 20 años, los contenidos de lasespecializaciones han ido variando en función del avancetecnológico. Tan solo por citar el caso de la producciónagropecuaria, hoy se habla de manipulación genética,cuestión impensada hace un tiempo atrás.Para mediados del 2009, y luego del debate con todos lossectores involucrados, quedarán todas las propuestasdefinitivas.

Capacitación gratuitaEn un mercado laboral que demanda mano de obra califica-da, retener a los docentes en las aulas resulta una tareaapremiante. En 2009, el INET lanzará un programa de capa-citación totalmente gratuito (incluye los pasajes, viáticos yel alojamiento, por caso) para los profesionales y técnicosque actualmente se encuentran en servicio dando clases enlas escuelas técnicas. Unos 7.000 profesores de todo el paísparticiparán de estos cursos que combinan una formacióngeneral, herramientas para la actualización científica y tec-nológica y seminarios de práctica pedagógica. El tiempo decursada dependerá del currículum y los antecedes de cadauno. “Puede ir del año y medio a los tres años, según laexperiencia de cada profesor. La práctica pedagógica, porejemplo, estará dividida en cinco niveles y los de mayorantigüedad arrancarán por los niveles más altos. Nos preo-cupa mucho no perder a los docentes profesionales porquele imprimen cierta heterogeneidad a la formación del alum-no. Ellos son el nexo, el transmisor de saberes y prácticasdel trabajo, entre el chico y el mundo laboral que lo esperauna vez que finalice sus estudios”, destaca Almandoz.

de la misma manera, se está trabajando para quelas escuelas empiecen a dictar lo que antiguamente sellamaba la formación en oficio y que hoy se denominaFormación Profesional.

Mientras con la educación técnica se pretende quelos egresados, al momento de insertarse en el mundolaboral, ocupen los mandos medios en las empresas,esto es que los nuevos técnicos sean los que se encuen-tren y coordinen entre el trabajo del ingeniero y eloperario; con la formación profesional se busca cubrirla demanda de operarios calificados (que son los queantes se cubrían con los egresados de la enseñanzatécnica).

la formación profesional incluye un oficio, perotambién una especialización, y cualquiera puede acce-der: desde aquel que no tiene instrucción y quiere

aprender a soldar, hasta un chico que se recibe de téc-nico y quiere especializarse en soldadura robótica.

En este sentido, cada escuela será un caso en particu-lar y deberá ser capaz de armar sus propios planes deformación profesional, atendiendo, lógicamente, a lasnecesidades de su zona. al ser trayectos más reducidosen lo temporal, brindando un oficio en el corto plazo, secubre uno de los problemas que engloba a la educaciónen general, y es que el padre retire anticipadamente a suhijo de la escuela porque prefiere que vaya a trabajar.

así, la escuela técnica le da al joven un valor agrega-do al momento de terminar la secundaria: un título.un herramienta con que enfrentarse al difícil y com-petitivo mundo laboral. una posibilidad, que de noseguir una carrera de nivel superior, de otra manerano la tendría.

ñanza y aprendizaje con el sector productivo privadoa partir de pasantías laborales y visitas especiales paralos alumnos, capacitación y prácticas para los docen-tes y el apoyo con equipamiento, instalaciones y recur-sos humanos para que las escuelas desarrollen susobjetivos. En principio, unas 19 escuelas y otras 19empresas, todas de distintos puntos del territorio pro-vincial, participan del convenio firmado en septiem-bre. “Como pocas, la Provincia logró una articulación

entre los distintos sectores de la modalidad: escuelasmedias, institutos terciarios, universidades y lasempresas. Con sus proyectos de mejoras, la jurisdic-ción logró renovar sustancialmente la infraestructura yel equipamiento de los laboratorios, gabinetes, talleresy bibliotecas de la mayoría de sus escuelas. Córdoba esun distrito con historia que cuenta con profesionalesaltamente calificados en las distintas especialidades”,finaliza almandoz. |

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Para EntEndEr la metodología de trabajo propuestapor el profesor de didáctica de las Ciencias Experi-mentales, de la universidad de valencia, convienedetenerse en un ejemplo: la enseñanza de la ley degravitación universal. Cuando se aborda la explica-ción de ese axioma, algunos creen que es indispensa-ble comenzar por newton y una serie de fórmulas.así, la clase puede recorrer anécdotas de manzanasque caen sobre una cabeza que se ilumina por el gol-pe y finalizar con la definición de que existen cuerposmateriales que tienen una propiedad –masa gravita-cional– que hace que dos partículas se atraigan entresí con una fuerza directamente proporcional al pro-ducto de sus masas e inversamente proporcional alcuadrado de la distancia que las separa.

nada más desacertado. Para daniel Gil Pérez, losmaestros deben asumir otra perspectiva: “Cuando losalumnos comprenden que la formulación de la ley esla culminación de un proceso que cuestionaba las ide-as de que la tierra estaba en reposo, en el centro deluniverso, con todos los astros girando alrededor; cuan-do los alumnos ven que esto supuso una revolucióntremenda, que además costó sangre, sudor y lágrimas;cuando ven la pasión que supuso para mucha gentetodo ese proceso, la ciencia no queda reducida a unafórmula, sino a un proceso secular, de avances y deretrocesos que generan interés”.

En correlato con ello, daniel Gil Pérez señala: “lasdefiniciones de manual no significan nada, sólo sonfórmulas. Es necesario estudiar los procesos”. Esto es,

se debe partir de la óptica del estudiante, enfrentándo-lo colectivamente a un problema para que, con ayudadel profesor –que representa a la comunidad científi-ca–, pueda abordarlo y dar sus respuestas tentativas.

en el lugar del alumnoEntonces, al momento de pararse ante los alumnos a

enseñar ciencia, el modelo más adecuado es el de laindagación: poner a los estudiantes en situación deconstruir conocimiento, a partir del tratamiento de pro-blemas que les interesen y que estén al nivel que ellospueden tratar, contando siempre con la ayuda necesa-ria del educador. Esto implica no darles las respuestasdesde el principio. “no hay que cortocircuitar la capa-cidad del alumno para elaborar sus respuestas tentati-vas”, dirá Gil Pérez. Más tarde esas respuestas deberánsometerse a prueba con rigor para ver qué resultadoshan obtenido otros. “El conocimiento operativo siem-pre tiene que estar contextualizado, tiene que respondera un proceso científico”, aclara Gil Pérez.

Es indispensable –según señala el profesor– enseñarla ciencia como aventura del pensamiento, pero tam-bién, “en tanto aventura de la acción, porque todo esteconocimiento es el que –para el ejemplo de la ley degravitación universal– permitió después enviar satéli-tes al espacio”.

En definitiva, se debe transmitir la pasión y, paraeso, devolver a la ciencia lo que es característico deella: “no se puede interesar a los alumnos con la trans-misión de un pensamiento casi como si fuera un dogma,|

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¿Cómo se enseña?

“las definicionesde manual no significan

nada”la enseñanza de las ciencias no produce interés si se ve reducida a fórmulas. tampoco resulta estimulante

realizar experimentos cuyos resultados se conocen de antemano.estas y otras afirmaciones están a cargo del docente e

investigador español daniel Gil Pérez.

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cuando la naturaleza de la ciencia es justamente lacontraria: cuestionar los supuestos existentes en unmomento histórico determinado”. “El interés de losalumnos y su aprendizaje se consigue cuando se losenfrenta a problemas y se los invita a rehacer el cono-cimiento científico, a experimentar que todos losconocimientos son provisorios”, argumenta.

En este sentido, el investigador se pregunta “cómoes posible que una actividad tan abierta, tan creativa,tan ligada al espíritu crítico, se enseñe de una maneraque genera desinterés”. Por ello, señala que “la estra-tegia es favorecer la cultura científica de una manerano reduccionista; no someter la enseñanza de las cien-cias a los hechos y sus leyes y demás, porque así la dis-torsionamos”. además –insiste–, la transmisión de laciencia no tiene sentido en sí misma, sino la ligamos aproblemas relevantes y a un proceso que contó condificultades, que tuvo sus oposiciones, que condujo arevoluciones científicas que cambiaron nuestra visióndel mundo. “Cuando se trabaja así –confirma el inves-tigador– los resultados son realmente buenos”.

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Saber para controlarLa alfabetización científica conlleva necesariamenteuna comprometida participación ciudadana. Sin ella,muchos problemas resultantes de la relación entre cien-cia y sociedad no encontrarían solución.

En este sentido, Daniel Gil Pérez echa mano de unejemplo clave, relacionado con la destrucción de lacapa de ozono: “Científicos detectaron que ciertas sus-tancias nos privaban de una capa protectora de lasradiaciones exteriores, por lo que –en un principio–fueron acusados de catastrofistas”. “Esas sustanciasfueron prohibidas, pues hubo una ciudadanía alfabeti-zada científicamente capaz de comprender los planteosde los investigadores, y también de presionar a susgobiernos”, recuerda.

Así, la alfabetización científica permite participar enla toma de decisiones y despierta la vocación en aquellosque luego pasarán a convertirse en los científicos que lospaíses necesitan.

Complejizar, en vez de simplificarInnovar la educación formal no significa eliminar-la, sino enriquecerla y liberarla de algunos defec-

tos. Para ello, es fundamental saber por quélas escuelas sólo enseñan un conocimientooperativo. Para Gil Pérez esto se debe “a undeseo de simplificar, de reducir; pero tam-bién por el temor a entrar en colisión con

dogmas”. Sobre esto último, no podemosolvidar que “fueron perseguidos quienes ense-

ñaban el sistema heliocéntrico, por ejemplo, y sóloutilizaban sus cálculos en su ámbito más privado”.

Ante estos fundamentos poco sorprende –indica elinvestigador– que el resultado haya sido una enseñanzacentrada en lo conceptual, que no plantea los problemasde relación entre ciencia, tecnología y sociedad y empo-brece el conocimiento científico.

Como corolario de tales reflexiones, Daniel Gil Pérezrepasa un paradigma vitoreado por muchos: “El músicocomienza haciendo escalas”. No obstante, él no cree queesto sea cierto, porque “hoy no se enseña música ponien-do a los alumnos a hacer algo tan aburrido como la esca-la, sino que se empieza cantando, haciendo música yluego uno mismo ve la necesidad de un lenguaje, de unastécnicas; entonces las busca, pues las necesita paramejorar”. Este ejemplo vale también para la educacióncientífica: “No debemos empezar con las fórmulas, sinoevidenciar el proceso”.

El miedo a los cambiosLa cuestión no es decirles a los profesores que debeninnovar, sino crear las condiciones para que esa innova-ción se produzca colectivamente. Es decir, si queremosque los docentes favorezcan la enseñanza por indaga-ción, un punto de partida es que ellos hayan sido edu-cados en la curiosidad y en la indagación.

Desde su propia experiencia, Gil Pérez confiesa: “Losprofesores llegamos a ser docentes con una impregnaciónde lo que vimos hacer a nuestros profesores. Encontramosen ello visiones distorsionadas y empobrecidas de lo quees la ciencia y también visiones deformadas y no funda-mentadas de lo que es la educación”, y agrega: “Lo pri-mordial es desmitificar esas concepciones, para eviden-ciar así que es posible otra educación científica”.

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estadística e investigación

Reconociendo la trascenden-cia de contar con datos de cali-dad acerca de la realidad delsistema educativo, el Ministeriode Educación creó, en el ámbi-to de la Subsecretaría de Pro -mo ción de Igualdad y CalidadEducativa, el área de informa-ción, evaluación, investigacióny documentación. Así, se apun-ta a conformar un sistema deinformación integrado y confia-ble, vinculado a la gestión edu-cativa y escolar, que sirvacomo instrumento para la tomade decisiones vinculadas a laacción y política educativas.De la misma manera, se

busca desarrollar tareas rela-cionadas con la investigacióny evaluación de la calidad delos aprendizajes y de las insti-tuciones educativas, a fin demejorar la gestión.Asimismo, a través de la

documentación se procurarecuperar y preservar lamemoria del sistema educati-vo provincial, al tiempo de sis-tematizar y actualizar la basede datos con las normativasde interés educativo. El áreapone, de esta manera, a dis-posición de los distintos acto-res sociales –sean funciona-rios, supervisores, directivos,docentes, investigadores, estu-diantes o público en general–un conjunto de herramientasque permiten un mejor análi-sis y aprovechamiento de losindicadores educativos.

Para finalizar los estudios

Más de 5.000 alumnos

mayores de 18 años, queadeudaban materias del últimoaño del secundario y hastados previas, están transitandola primera etapa del planFinEs, que busca dar respues-ta a quienes por razones labo-rales, familiares o por dificul-tades de aprendizaje no pudie-ron concluir la escolaridadobligatoria prevista en la Leyde Educación. Con una moda-lidad semipresencial, entregagratuita del material de estu-dio, teleclases del canalEncuentro, y el apoyo de tuto-res por asignaturas o áreas deestudio –que en esta primercohorte suman 822 docentes–el programa se lleva a cabo en160 escuelas de toda laProvincia, con el objetivo depromover la inclusión social,en tanto el título de nivelmedio resulta fundamentalpara poder acceder a unamejor calidad de vida.En abril, una vez finalizada

esta primera etapa, dará iniciola segunda, que incluirá ajóvenes y adultos que noempezaron o no completaronsu educación primaria y/osecundaria (y no sólo del últi-mo año del nivel medio).Los interesados en obtener

más información puedencomunicarse telefónicamenteal 0351-4332341 o vía maila la dirección de correo elec-trónico: planfines@cba.gov.ar

salas de tres años

Respondiendo a la necesidadde que el Estado garanticeuna educación temprana gra-tuita y de calidad a quienes de

otra manera no podrían acce-der a estos servicios educati-vos, en los meses de marzo yabril de 2008, se abrieron 50nuevas salas de 3 años, enjardines de infantes de la ciu-dad de Córdoba, ubicados enbarrios de alta vulnerabilidadsocial.A través de esta política, la

cartera educativa genera lascondiciones –mayor socializa-ción, construcción de conoci-mientos e inclusión social–para permitir la continuidaddel proceso educativo de losniños pertenecientes a laspoblaciones más desprotegidasy evitar el fracaso en la esco-laridad primaria.Con anterioridad a la inau-

guración de las nuevas salas,el Ministerio realizó dos jorna-das de capacitación para brin-dar orientaciones pedagógicasa supervisores, directivos ydocentes de nivel inicial. Cabedestacar que se prevé la conti-nuidad de la formación, asícomo el monitoreo e impactode la implementación de estapolítica educativa, a los finesde ampliar la cobertura alresto de la Provincia.

Arreglos en las escuelas

La unidad coordinadora yejecutora provincial mixta–creada en 2008 en respuestaa la necesidad de proporcionarsoluciones prontas y eficaces alas emergencias que se pre-sentan en las institucioneseducativas de capital e inte-rior– intervino durante el pasa-do año en 935 establecimien-tos escolares.

NoTICIAsbreVesNoTICIAsbreVesNoTICIAsbreVes

De ese total, 563 correspon-den a edificios educativossituados en la capital cordobe-sa, lo que representa un 86%del total de escuelas. De losarreglos, 189 corresponden aestablecimientos de nivel ini-cial, 206 del primario, 13 deescuelas especiales y final-mente 155 intervenciones en instituciones de nivel medio.En el interior provincial, se

asistieron 372 establecimien-tos escolares, de los cuales240 trabajos se han finalizadoy 132 se encontraban en eje-cución al cierre de este núme-ro.Este programa, creado con-

juntamente por el Ministeriode Educación y de ObrasPúblicas de la Provincia ase-gura el cumplimento del PlanIntegral de RegularizaciónEdilicia, procurando la aten-ción inmediata frente a proble-mas de provisión y distribu-ción de agua, energía eléctricay gas; arreglo de cubierta detecho, hundimiento de pozosabsorbentes, desagües pluvialesy cloacales; y el mantenimien-to de los establecimientosescolares.Se recuerda que ante cual-

quier urgencia, se debe solici-tar atención a los números(0351) 434-3309/3009, delunes a viernes de 8 a 20horas.

Convenios

A través de los convenios fir-mados por el Ministerio deEducación de Córdoba conmunicipios, empresas y sindi-catos, más de 1.200 jóvenes yadultos podrán iniciar o com-pletar el secundario. El progra-ma, que ya cuenta con 9.300alumnos matriculados en todala Provincia, proyecta incluir3.000 alumnos en el cortoplazo.Para ello la cartera educati-

va puso en marcha en noviem-bre de 2008 un programa deeducación semipresencial y adistancia para adultos, estruc-turado por módulos y planesde estudio de acuerdo al niveleducativo de cada estudiante(uno para quienes se inicianen la educación secundaria;otro para quienes ya han com-pletado hasta tercer año delrégimen y el tercero orientadoa quienes sólo deben comple-tar el último o quinto año delnivel).En este sentido, y recono-

ciendo que es necesario recu-perar el vínculo entre educa-ción y trabajo, se establecieron22 tipos de orientaciones rela-cionadas con la formación pro-fesional del alumno en funciónde las características laboralesy sociales particulares. De estaforma, para trabajadores muni-cipales se propone la orienta-ción en Gestión Municipal;para los de empresas decomestibles existe la orienta-ción en Industrias de la

Alimentación, para los emplea-dos fabriles se plantea la orien-tación Metalme cá nica, para laPolicía de Córdoba se ofrece laorientación en SeguridadPública, para los empleadosdel Poder Judicial agrupadosen AGEP la orientación enServicios Judiciales, entreotras.De esta iniciativa, que per-

mite a los trabajadores deempresas y sindicatos comen-zar o finalizar sus estudios enalguno de los 76 CentrosEducativos de Nivel Mediopara Adultos (CENMA) que seestablecieron como sedes edu-cativas, participaron entreotros, la intendencia deCórdoba y los municipios ycomunas de Laguna Larga,Holmberg, Las Pichanas, Villade Pocho, Ciénaga del Coro,Las Higueras, Capilla de losRemedios, La Paquita,Piquillín, Río Segundo,Oncativo y Pilar. También dije-ron presente la empresaGeorgalos y el Sindicato deTrabajadores de Industrias dela Alimentación.

fortalecimiento pedagógico

Continuando con la políticadel Ministerio de Educación deCórdoba tendiente a brindaruna educación de calidad atodos los niños y enfatizandoel trabajo en los sectores másdesfavorecidos de la pobla-

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Cambios en lared ProvincialCon el objetivo de ordenar y

priorizar, de acuerdo a las nece-sidades del sistema educativo,la capacitación ofrecida a losdocentes, la Red Provincial deFormación Docente Continuamodificó los requisitos necesa-rios para que los cursos y con-gresos educativos obtenganpuntaje oficial.Con fecha 17 de octubre de

2008, el Ministerio de Educa-ción, a través de la resolución523/08, estableció que todacapacitación inferior a las 20horas cátedra, con o sin evalua-ción final, debe contar para sureconocimiento y posterior asig-nación de puntaje, con resolu-ción y aprobación de la Red deFormación Docente Continua.De esta manera, se intenta evi-tar –como ocurrió en ocasionesanteriores– que los docentes rea-licen capacitaciones que dadoque no aportan conocimientossignificativos para la prácticaeducativa, luego no obtienen elreconocimiento correspondiente.De la misma manera, y con

el objeto de impedir la prolife-ración de establecimientos quecarecen de trayectoria acadé-mica que avalen los cursos porellos dictados, las institucionesque han sido habilitadas parapresentar capacitaciones sonlos Ministerios de Educaciónprovincial y nacional y las insti-tuciones educativas bajo sudependencia; las universidadesoficiales y privadas reconoci-das; así como organismos edu-cativos y de investigación cien-tífica y técnica nacionales oprovinciales de probada trayec-toria.En todos los casos, tanto para

brindar cursos como para orga-nizar congresos, deberán pre-sentar las respectivas propues-tas ante la Red, así como elcurrículum vitae de los capaci-tadores o responsables, para suvaloración en términos de con-tribución a la formación dedocentes.Los educadores, por su parte,

pueden informarse acerca de laoferta de capacitación debida-mente acreditada a través de lapágina web www.cba.gov.ar /Ministerio de Educación / Redde Formación Docente Continua/ Información Docente; o telefó-nicamente a la Subsecretaría dePromoción de Igualdad y Cali-dad Educativa al (0351) 433-1674/76 interno 1018.

Congreso debuenas PrácticasDurante el mes de abril ten-

drá lugar el Congreso Provincialde Buenas Prácticas, actividadcon la cual concluye la iniciati-va lanzada por el Ministerio deEducación en julio del añopasado.La propuesta ha tenido como

objetivo promover instanciasinstitucionales de análisis, refle-xión y evaluación de las prácti-cas pedagógicas significativasque se llevan a cabo en nume-rosas escuelas y que resultanecesario difundir y compartir,a fin de propiciar su multiplica-ción.En este sentido, el Congreso

servirá para dar cuenta deaquellas experiencias en las quedocentes, alumnos y directivos,a través de distintos recursos,procesos y decisiones, hantransformado las condicionespreexistentes en la realidad desus escuelas; así como fortale-

cer la capacidad de los equiposdocentes para la producción denuevas maneras de trabajar yenseñar en los distintos nivelesy modalidades del sistema edu-cativo provincial.De la misma manera, se inten-

ta iniciar un camino hacia laconformación de comunidadesprofesionales de trabajo y apren-dizaje, a fin de lograr nuevasmodalidades de formación conti-nua. Esto supone entender lamejora escolar como un procesoque se dirige tanto a incremen-tar la calidad de los aprendizajesde los alumnos como a promo-ver en las escuelas su capacidadpara resolver los problemas edu-cativos.Luego del Congreso, como

corolario, se publicará un librodigital en el que se podráobservar una síntesis de lasBuenas Prácticas de las Escue-las de la provincia de Córdoba.

encuentro por las cienciasOrganizado por los Ministerios

de Educación y de Ciencia y Tec-nología de la Provincia, se llevó acabo el Congreso Internacionalde la Enseñanza de las CienciasNaturales y la Matemática, losdías 5 y 6 de noviembre pasa-dos.Bajo el lema Por una alfabeti-

zación científica para todos yentre todos, el evento estable-ció como ejes de trabajo LasCiencias como campos delsaber; las Ciencias Naturales yla Matemática en el campoeducativo y Ciencia y Sociedad.El encuentro, que contó con la

colaboración del Ministerio deEducación de la Nación y laOrganización de Estados Iberoa-mericanos (OEI), reunió a más |

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28/04/2008 Realización del Congreso Provincial deEducación bajo el lema Perspectivas parapensar y hacer una escuela mejor, en Sala de las Américas.

29/04/2008 Apertura de las primeras salas de 3 años –de un total de 50– en jardines de infantesde Córdoba Capital.

02/05/2008 Inicio de la provisión de libros de texto, de consulta, de literatura y recursosinformáticos en el marco del Programa de Mejoramiento de la Educación Rural(PROMER) a más de 1.700 escuelas.

05/05/2008 Reunión del Ministro Walter Grahovac conlos obispos de la provincia en el arzobispado,para la constitución del Consejo Provincialde Políticas Educativas.

23 al 26/05/2008 Apertura de 4 nuevos servicioseducativos para adultos (CENMA y CENPA).

28/05/2008 Designación de 108 maestras de apoyo, en elmarco del Proyecto 108 de FortalecimientoPedagógico en Lengua, Matemáticas yCiencias.

30/05/2008 Cierre del ciclo lectivo en la escuela derégimen especial Florentino Ameghino, deCerro Pelado e inauguración del nuevosistema de energías alternativas.

03/06/2008 Asunción de 11 inspectores zonales (seis deenseñanza media y cinco de técnica) porconcurso de antecedentes y oposición.

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04/06/2008 Firma de convenio entre el Ministerio y laSecretaría de Ambiente, que establece loslineamientos de la Educación Ambiental.

04/06/2008 Conferencia en el panel de apertura del4º Congreso Internacional de Culturadel trabajo e inclusión social en los jóvenes,propuestas y desafíos en CiudadUniversitaria.

05/06/2008 Inauguración IPEM 144 Mariano Moreno enla ciudad de Río Ceballos, DepartamentoColón.

06/06/2008 Inauguración de un nuevo jardín deinfantes y escuela primaria, ubicados en elbarrio Ciudad Nueva, de Río Cuarto.

18/06/2008 Acto del día de la bandera e inauguraciónde la Escuela María Saleme en BarrioCiudad de Mis Sueños.

27/06/2008 Reunión con 166 alumnos representantes de 79 Centros de Estudiantes de capital einterior de la provincia y 71 docentes, en el Instituto de Educación SuperiorDr. Domingo Cabred.

06/08/2008 Puesta en marcha del Programa Provincialde Educación en Valores Comunes.

11/08/2008 Apertura de curso de formación ycapacitación en DD.HH. para el personal del Servicio Penitenciario de Córdoba.

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20/08/2008 Lanzamiento del Programa CreciendoJuntos destinado a favorecer la igualdad de oportunidades de las jóvenes mamás.

21/08/2008 Conformación del Consejo Provincial de Educación Técnica y Trabajo.

28/08/2008 Firma del convenio con el Tribunal Superiorde Justicia Los Jueces en la Escuela,programa para que los alumnos y docentesconozcan las funciones y estructuras del Poder Judicial.

29/08/2008 Puesta en marcha el Plan FinEs.

01/09/2008 Acto de inicio del ciclo lectivo de escuelasrurales de regímenes especiales.

02 /09/2008 Comienzo de las 3º Jornadas de EducaciónFísica en Ruralidad.

11/09/2008 Presentación del Consejo Provincial dePolíticas Educativas y el relanzamiento delPrograma de Convivencia Escolar.

11/09/2008 Acto del Día del Maestro, en el IPET 308 de Lucio V. Mansilla, del DepartamentoTulumba e inicio del padrinazgo entreempresas y escuelas técnicas.

16/09/2008 Inauguración del IPEM 116, ManuelBelgrano, de Dalmacio Vélez Sarsfield,Departamento Tercero Arriba.

18/09/2008 Inauguración del S.U.M., comedor en escuelaDomingo Faustino Sarmiento de Mendiolaza;y del establecimiento educativo primarioCapitán Luis C. Candelaria Anexo, de laLocalidad Mi Granja, Departamento Colón.

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19/09/2008 Inauguración del establecimiento educativode nivel inicial y primario Presidente Mitre,de la ciudad de Río Tercero, DepartamentoTercero Arriba.

23/09/2008 Inauguración de nuevas instalaciones enIPEM 332, ex 84 Anexo, de la localidad deVilla Santa Cruz del Lago, DepartamentoPunilla.

24/09/2008 Comienzo de las Jornadas de CapacitaciónDesarrollo de Habilidades Comunicativas enPersonas con Retos Múltiples, en la EscuelaEspecial María Montessori.

25/09/2008 Inauguración de las escuelas especialesJerónimo Luis de Cabrera, de GeneralCabrera, Departamento Juárez Celman; yPablo VI, de la localidad de Villa Nueva,Departamento General San Martín.

26/09/2008 Participación en el 8º Congreso Regional deEducación Educar entre el acuerdo y lalibertad, en General Deheza.

30/09/2008 Inauguración IPET 79, Ingeniero Renato DeMarco, de Río Cuarto.

02/10/2008 Realización del Laboratorio deEpifenómenos en la Ciudad de la Artes; conla participación de más de 500 alumnos.

09/10/2008 Inauguración de IPEM 24 Anexo MalvinasArgentinas, Departamento Colón.

10/10/2008 Inauguración del establecimiento educativode nivel superior Conservatorio de MúsicaFelipe Boero, de la ciudad de Villa María,Departamento General San Martín.

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17/10/2008 Primera jornada de asesoramientobromatológico realizada en el IPET 249Nicolás Copérnico con las escuelastécnicas de la especialidad.

20/10/2008 Encuentro de supervisores, directivos y docentes de escuelas iniciales, primariasy medias de ámbitos rurales de losdepartamentos Unión y Marcos Juárez.

21/10/2008 Reunión del Ministro de Educación con niños y jóvenes que participaron de las Olimpíadas de Matemáticas.

22/10/2008 Primera reunión del Consejo Provincialy el Consejo Asesor de Educación y Trabajo.

24/10/2008 Inauguración de un comedor en laEscuela República Argentina de barrioAmeghino.

05/11/2008 Firma con el Ministerio de Educaciónde la Nación del convenio bilateral deinversión educativa, prevista en Ley de Financiamiento Educativo.

05/11/2008 Inicio del Congreso Internacional dela Enseñaza de las Ciencias Naturales yla Matemática en el Complejo FerialCórdoba.

14/11/2008 Convenio del Ministerio de Educacióncon municipios y comunas, sindicatos yempresas, para que más de 1.200 jóvenesy adultos puedan terminar o iniciar susestudios secundarios.

21/11/2008 Finalización de la capacitación yasistencia técnica para maestras jardinerasde 139 escuelas rurales de la Provincia.|

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24/11/2008 Acuerdo de cooperación entre la DAIA,el INADI y la Secretaría de DerechosHumanos para impulsar el respeto porlos Derechos Humanos.

26/11/2008 Flavio Moreira, alumno de la EscuelaLelikelén, obsequió al Ministro deEducación, Walter Grahovac, unaescultura realizada junto a suscompañeros, en el taller de cerámicadel Complejo Esperanza.

28/11/2008 Inauguración del Jardín de InfantesVicente López y Planes, de Anisacate,Departamento Santa María.

03/12/2008 Inauguración,en la localidad deIglesia Vieja, del Departamento Cruzdel Eje de un nuevo edificio dondefuncionará el nivel inicial de la escuelaJosé María Paz.

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4. Hellen Kelleralumnos del instituto pintaron obras

junto al artista plástico guillermo

vilardo y otros reconocidos hacedores

de cultura cordobeses, en el paseo

del buen pastor. la tarea busca inte-

grar niños con capacidades diferen-

tes como miembros activos de la

sociedad.

5. Campamentos educativosen el mes de noviembre, más de

1.200 estudiantes de 6º grado de

escuelas de la ciudad de córdoba,

incluidas en el piie (programa inte-

gral de inclusión educativa) partici-

paron de los Campamentos Educati-

vos, en la colonia Hogar santa cata-

lina. organizadas por los ministerios

de educación nacional y provincial,

las dos jornadas se caracterizaron

por los juegos, las canciones y las

interacciones con el medio ambien-

te, en una convivencia cordial. en la

primera quincena de diciembre,

otros 200 alumnos, esta vez de

escuelas de chuchiras, villa sar-

miento, morteros, san francisco del

chañar y cruz del eje acamparon

durante cuatro días en El Pucará, las

instalaciones de la provincia, en el

parque sarmiento. así tuvieron opor-

tunidad de conocer y visitar el

museo de ciencias naturales, el

paseo del buen pastor y el estadio

chateau, entre otros paseos.

6. CAIcon los de la unesco, suman más

de 1.200 niños, de 18 estableci-

mientos escolares primarios de la

ciudad, que van a la escuela los

sábados, de 10 a 13 horas para rea-

lizar deportes y distintas expresio-

nes artísticas a partir de la iniciativa

conjunta de la secretaría de cultura,

la agencia córdoba deportes y el

ministerio de educación. en los esta-

blecimientos educativos situados en

contextos socioeconómicos desfavo-

rables, funcionan los cai (centro de

actividades infantiles), para que los

chicos puedan tener acceso a espa-

cios de participación recreativos y

lúdicos.

1. Cine móvil300 alumnos de jardín de infantes dela escuela república de costa rica dis-frutaron de la proyección de una pelí-cula infantil. con ellos, más de 1.500chicos accedieron a la propuesta de lasecretaría de cultura y del ministeriode educación, bajo la consigna Los

niños tienen que estudiar y jugar.

2. Circo10 mil alumnos de 120 escuelasde todo el territorio provincial visi-taron córdoba para asistir a la fun-ción gratuita del Circo de los Her-

manos Servián. la actividad se desarrolló en el marco del progra-ma de recreación Espacio para el

aprendizaje y la inclusión social

impulsado por los ministerios de

educación y de desarrollo social.

3. Payasos en peligrootros 1000 niños de 21 escuelas

de la provincia vieron la obra

Payasos en Peligro, en la ciudad

de las artes.

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¡Hora libre!sAberes... PArA dIsfrUTAr

Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Prof. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Director General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Lic. Luján Mabel Duro

Directora General

de Regímenes Especiales

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos