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�� NO. 27. OCTUBRE 2007. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA

��SISTO, V.: MANAGERIALISMO Y TRIVIALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

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Acudiendo al análisis del discurso, se analizan las estrategias retóricas mediante las cuales los discursos sobre políti-cas públicas en educación superior instalan la necesidad de transformar las universidades, siguiendo los modelos degestión empresarial (managerialismo). Como contraparte de los procesos de naturalización de este tipo de demandas,se muestra cómo las denuncias que los docentes hacen de este proceso, adquieren la forma de trivialización de laUniversidad.

Palabras clave: managerialismo, análisis del discurso, transfromación de la Universidad, docencia universitaria,gestión niversitaria.

Utilizando a Análise do Discurso, foram analisadas as estratégias retóricas mediante as quais os discursos de políti-cas públicas de Educação Superior instalam a necessidade de transformar as Universidades seguindo os modelos degestão empresarial (managerialismo). Como contrapartida aos processos de naturalização deste tipo de demandas,mostra-se como as denúncias que os docentes fazem deste processo adquirem a forma de trivialização da Universidade.

Palavras-chaves: managerialismo, análise do discurso, transformação da universidade, docência universitária,gestão universitária.

Using discourse analysis, we analyze the rhetoric strategies that discourses on public policies in higher education useto install the need for the transformation of the Universities following the models of managerialism. As a counter part tothe processes of naturalization of this kind of demand, we show how the denunciations that the teachers do of thisprocess, become a trivialization of the University.

Key words: managerialism, discourse analysis, transformation of the university, university teaching, universitymanagement.

* Este texto se basa en datos producidos en la investigación “Gestación de la Universidady precarización laboral de la docencia: un acercamiento a la subjetividad del trabajodocente en condiciones de precarización laboral”, realizada con el apoyo de la becaClacso-ASDI.

** Doctor en Psicología Social. Académico de la Pontificia Universidad Católica deValparaíso, Chile. E-mail: [email protected]

ORIGINAL RECIBIDO: 07-X-2007 – ACEPTADO: 20-X-2007

[email protected] • PÁGS.: 8-21

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En el marco de las políticaspúblicas neoliberales, la educaciónsuperior ha emprendido una trans-formacion que parece no tenermarcha atrás, en la dirección queSlaughter y Leslie (1997 y 2001)han llamado capitalismo académi-co, obligando a las universidades acompetir entre ellas en el mercadopor fondos para investigación queofrece el Estado en áreas conside-radas estratégicas, porfondos para el desarrolloinstitucional, por estu-diantes que matricular(y que puedan pagar susestudios) y por alianzascon empresas privadas,en el contexto de lareducción radical delfinanciamiento estatal ala educación superiorpública que empuja a lasuniversidades a ser insti-tuciones autofinanciadas.

Chile ha sido recono-cido como un ejemplo detransformaciones ya ocurri-das. En el contexto delprograma de moderniza-ción nacional emprendi-do por Pinochet desdefinales de la década de lossetenta, la educaciónsuperior transformó radi-calmente su organización,orientándose fuertemente a compe-tir en el mercado buscando su auto-financiamiento y el logro de utilidadesque le permitiesen el desarrolloinstitucional. Para ello, se adoptaronlas estrategias de gestión que crecien-temente por aquella época comen-zaban a tomar el resto de empresashacia la desregularización organiza-cional, flexibilizando con ello la vin-culación laboral de sus trabajadores,principalmente los académicos.

El texto que aquí se presentaprofundiza en la constitución de ladisciplina administrativa como laprincipal protagonista de la vida dela Universidad, en tanto demandade la política pública en Chile, yen los efectos de este fenómeno so-bre el establecimiento de losacadémicos como actores de la ins-titución. El caso de Chile, si biencomporta ciertas características his-

tóricas particulares, bien puede ser-vir para comprender cómo se ins-tala la necesidad de transformaciónhacia una gestión neoliberal, en elcontexto de las crecientes transfor-maciones que están ocurriendo enla Universidad en América Latina.

A la luz del concepto de traduc-ción de Callon y Latour, se analiza-rán los discursos de las políticaspúblicas de educación superior en

Chile, mostrando las estrategiasargumentales mediante las cualesse ha trasladado un lenguaje cons-truido en un campo específico deacciones, el de la gestión flexiblede las empresas privadas (particu-larmente industriales de caráctertransnacional), a otro campo deacción, el de la educación superior,reconstruyéndolo ahora bajo estenuevo lenguaje. De esta manera, se

imponen las problemati-zaciones, objetivos e inte-reses que son constitutivosde las categorías empresa-riales, y se generan nuevasagencias, donde los sujetosdeben ser calzados paratener una oportunidad enun campo académico re-construido.

A partir de esta explo-ración, se profundizará enlos efectos de la recons-trucción del académicocomo actor social de laUniversidad bajo este nue-vo marco, utilizando paraello el análisis de discursoen entrevistas a académi-cos1. La trivialización de laUniversidad como institu-ción del saber, y tambiénde los docentes comoagentes en la construccióndel mismo, parece emerger

como el principal efecto de estedesplazamiento.

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Durante el período de la Ilus-tración, y en particular, durante el

En el libro de Alexander von Humboldt Plantes equinoxiales (1808),dedicado a Mutis y Bompland. Biblioteca Nacional de Colombia


siglo XIX, la Universidad se cons-tituirá en el lugar de la razón, erigi-da en la modernidad como larectora del devenir humano, lugarprivilegiado para desarrollar lareflexión en torno al sentido del sa-ber, de la técnica, de cada discipli-na, de cada práctica (Derrida,2002). Es en este contexto en elque adquiere sentido la noción deque la Universidad “esel concepto de una co-munidad consagrada ala creación, el desarro-llo y la transmisión delconocimiento” (Oyar-zún, 2002: 26). Éste esel espacio para que lasociedad pueda auto-rreflexionarse y refle-xionar el sentido de susprácticas y haceres.

Un espacio en el quela sociedad se repre-senta, se refleja y se pro-yecta en el modofundamental de la re-flexión, del pensamien-to. Por eso mismo, nopuede estar nunca so-metida al tempo y a la ur-gencia de la vida social.Su dimensión temporalpropia es la de un diferi-miento, menor o mayor,un cierto suspenso quees inherente al ejercicio de la re-flexión. Ese espacio y este tiempoconfiguran lo que se denomina,desde el punto de vista jurisdiccio-nal, la ‘autonomía’ universitaria, y,desde el punto de vista de la formade existencia, el ‘claustro’ que noha de entenderse como un lugarfuera de la sociedad, o como unreducto que le es interno, pero quesería inconmensurable con ella,sino como una ficción necesaria

para dar existencia concreta a lanecesidad que la sociedad tiene depensarse (Oyarzún, 2002: 26).

Sin embargo, esta visión de Uni-versidad tiende crecientemente aperderse, en el contexto de la im-plantación de las políticas neo-liberales en las distintas esferas de lavida social. Hoy, la Universidad está

adquiriendo paulatinamente el es-tatuto propio de las empresas queprestan algún servicio a la sociedad,viviendo el proceso de dejar de seruna “institución” de la sociedad parapasar a ser tan sólo una “organiza-ción” del mercado (Ibarra, 2002).La reducción del Estado a la simplefunción de precario contralor y ga-rante del libre funcionamiento delmercado deja a las universidades enuna posición de fragilidad, y a la edu-

cación superior como una actividadeconómica rentable que puede ydebe ser realizada por las organiza-ciones privadas en libre competen-cia incluso con las universidadespúblicas.

Si la Universidad había sido en-tendida como la fuente de lossaberes racionales que sustentan el

orden y el progreso social,en la actualidad se encuen-tra en el centro de un pro-ceso de reordenamiento,coherente con los postu-lados liberales que ordenanorientar la lógica orga-nizativa de la Universidad alautofinanciamiento, guian-do la producción de saberesy técnicas según las deman-das de una sociedad com-prendida como capacidad deconsumo.

Slaughter y Leslie (1997)en su influyente libro Aca-demic Capitalism, señalanque a partir del crecimien-to de los mercados globales,las políticas nacionales deeducación superior se hanorientado fundamental-mente a la investigaciónaplicada y a la innovación,reduciendo además los sub-sidios directos del Estado a

la Universidad. Ésta debe resolversu subsistencia financiera median-te las tasas de matrícula que debenpagar sus alumnos, tasas que en losdiversos países se han visto incre-mentadas por la vía del concursode fondos públicos para la investi-gación aplicada, y a través de alian-zas con empresas privadas.

La Universidad estaría refigu-rándose así en torno a una nueva

Madre Francisca Josefa del Castillo. Grabado de Peregrino Rivera, 1890.Tomado de Colombia Ilustrada, No. 16, s. XIX


función, la de adaptar sus produc-tos a las demandas del mercado.Hay potenciales postulantes a lasuniversidades que demandan entrara determinadas carreras, y a otrasno, hay que ofertar lo que el mer-cado demanda. Las políticas guber-namentales, por otro lado, señalanciertas áreas como prioritarias res-pecto de otras y de acuerdo conello, generan concursos de fondospara investigación con el objeto dedesarrollar productos (del saber)que satisfagan las demandas clara-mente definidas co-mo prioritarias porel Estado. Por lotanto, las universi-dades que quieranconseguir esos fon-dos de financia-miento, deberándesarrollar proyec-tos de investigación(y de formación)coherentes con loscriterios claramen-te delimitados quese encuentran enlas bases de los con-cursos y nuevamen-te ajustar susproductos a las de-mandas del merca-do, en este caso elEstado se autodefine como un com-prador de servicios.

Finalmente, las empresastambién son visualizadas comofuentes de ingresos para las uni-versidades, mediante alianzas es-tratégicas, en las cuales el saberdesarrollado por la Universidades una inversión con copyrightpara la empresa.

Los lineamientos del BancoMundial son ilustrativos de esta

situación (Johnstone y Experton,1998), ahí quedan planteadas laslíneas de lo que serán las políti-cas de educación superior en losdistintos países: a) la flexibili-zación de las plantas académicas,ya que ello estimula una mayor pro-ductividad, haciendo más eficientela gestión de recursos humanos enel interior de la organización univer-sitaria; junto con lo anterior y enconsonancia, b) la reducción delos costos por estudiante, para au-mentar la productividad de la

formación y de los proyectosfinanciables.

Tal como lo ha entendido Ger-mano (2001), en ninguna parte delrecetario del Banco Mundial se ob-serva algún tipo de preocupaciónen torno a la sociedad, sino másbien en torno al mercado. La so-ciedad a la que debe servir la Uni-versidad queda definida como mercadocuyas demandas deben ser atendi-das. Los ciudadanos son concebi-dos como clientes con poder de

compra (compra de estudios, deprestigio y de diplomas), el ciuda-dano al que sirve la Universidadqueda así delimitado como consu-midor. En síntesis, la Universidadse transforma en una empresa quedebe crecer, autofinanciarse e inclu-so producir utilidades, en su rela-ción con el mercado.

Este modelo de Universidad,aconsejado por el Banco Mundial(Johnstone y Experton, 1998), yque Slaughter y Leslie (1997) han

denominado capi-talismo académico,ha sido aplicadoradicalmente enChile. Como seña-la Moulian (1997),el modelo neoli-beral impulsadopor Milton Freed-man (el economis-ta más influyentede la segunda mi-tad del siglo XX,según The Econo-mist), fue tra ídoa Chile por algu-nos de sus princi-pales discípulos enla década de lossetenta, quienes,amparados en el

terrorismo de Estado del Gobiernode Pinochet, lo impusieron sin ob-jeciones. El campo de la educaciónsuperior fue entonces reconocido,no sólo como un campo de inter-vención política (que era señaladacomo necesaria, ya que la Univer-sidad era efectivamente un espaciode pensamiento crítico), sino comoun área de negocios digna de serexplotada.

Hoy, Chile constituye un ejem-plo de reformas neoliberales en la

Celda de la Madre Francisca Josefa del Castillo en el Monasterio de Santa Clara, Tunja


educación superior ya ocurridas(Germano, 2001), por esta razón,Chile es considerado el paradigmapor excelencia de un país que“abre la educación superior al li-bre mercado y a los procesos deprivatización, con la explícita in-tención de convertir toda institu-ción superior en una empresaprivada y autofinanciada” (Austin,cit. Germano: 232). Es así como sehan involucrado distintas transna-cionales en el ahora denominadonegocio de la educación superior talescomo Sylvan International, Epson,Manpower, Crown, Gamma y Ca-non, quienes participan de la pro-piedad de las universidades privadase institutos de formación técnico-profesional.

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Sin embargo, la incorporaciónde estos discursos a la comprensiónde la vida universitaria no seráefectiva sin una traducción quepermita que estos conceptos sehagan significativos para los acto-res de la educación superior. To-mamos la concepción de traduccióndel trabajo de Michel Callon yBruno Latour (1983), en tantoproceso a través del cual sonreenmarcados los intereses de losdemás en el propio lenguaje. Así,se captan los intereses del campode la educación superior a travésde diversos desplazamientos y mo-dificaciones: los marcos concep-tuales propios de las cienciasadministrativas son concretados enlos problemas de la Universidad,

reconceptualizando éstos ahorabajo un nuevo lenguaje. Pero ésteno es sólo un tema de lenguajes,como si se tratara de idiomas neu-trales, todos intercambiables entresí. Cada lenguaje incluye formas decodificación del mundo y marcosexplicativos originados en contex-tos específicos que contienen de-terminadas demandas a la acciónpara los actores del campo de laeducación superior, por ello tradu-cir este mundo al lenguaje delmanagement implica reconfigu-rarlo, reclasificarlo bajo estas nue-vas categorías, que imponenproblematizaciones, técnicas yteleologías explícitas que funcio-nan como prescripciones para elmundo de la educación superior,y para sus actores. Parafraseandoa Latour (1983), con ello los nue-vos intereses en el campo de laeducación universitaria son másbien una consecuencia y no una cau-sa de los esfuerzos de la teoría admi-nistrativa por traducir lo que quiereno lo que ésta hace que quieran. Talcomo señala Latour “aquél que escapaz de traducir los intereses delos demás a su propio lenguaje lle-va las de ganar” (1983: s/p).

A continuación se mostraránalgunas de las estrategias argu-mentativas a través de las cualeslas políticas de educación supe-rior en Chile han reconfigurado elmundo de la Universidad bajo elnuevo lenguaje de la gestión efi-ciente que imita las empresas pri-vadas. A través de la revisión deonce documentos representativosde las políticas de educación su-perior en Chile2, analizados me-diante la estrategia de análisis deldiscurso propuesta por Potter yWetherell (1987), se pretendecomprender cómo, mediante los

textos, se reconstruye la Univer-sidad de un cierto modo, con unanueva teleología que se constitu-ye como un deber tanto para lainstitución como para los sujetosque la componen.

1. La constitución de lasociedad del conocimientocomo el mundo al que debenresponder la Universidad ysus actores

Cuando se analizan los discur-sos bajo una mirada pragmática,un elemento fundamental porconsiderar es cómo aparece cons-truido el mundo, ya que es frentea éste que los sujetos y las institu-ciones deben responder. Estasconstrucciones de mundo se ba-san en una retórica factual quecuenta cómo son las cosas. Se trataentonces de narraciones que no sepresentan como visiones parcia-les, sino como relatos de un mun-do objetivo, que está ahí, y anteel cual se debe responder.

Es en este contexto en el queaparece la sociedad del conocimientocomo el mundo ante el cual se deberesponder. Los siguientes dos frag-mentos muestran esta instalacióndel mundo, como una demandapara los actores:

(...) los sistemas de educación su-perior están ante la necesidad deresponder no sólo a un conjun-to de nuevas demandas sino acambios aún más radicales queestán ocurriendo en su entorno.Me refiero a la emergencia a es-cala mundial de una forma deorganización de las sociedadesdonde la productividad y lacompetitividad de las partes in-tegrantes –trátese de naciones,

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sistemas o empresas– dependencrecientemente de su capacidadpara crear, procesar y aplicareficientemente información ba-sada en conocimientos. A esanueva organización de las socie-dades suele llamársele, indistin-tamente, economía basada en elconocimiento o sociedad de lainformación (T7).

(...) la globalización, la revolu-ción tecnológica y la crecienteimportancia del conocimientoen todas las esferas de la vidaamenazan con ampliar la bre-cha que existe entre las nacio-nes. A la luz de este antecedenteme propongo evaluar el estadode la educación superior; enparticular de la universidad, lainstitución llamada a impulsarla inteligencia que las socieda-des precisan para insertarseexitosamente en la arena glo-bal (T10).

Las descripciones del mundono son neutrales, y tal como loplantean Shotter (1993) y Billig(1987), funcionan como justifica-ciones de modos de acción espe-cíficos, por ello estas descripcionesdeben ser analizadas según susefectos. El primer fragmento es muyclaro en instalar una descripcióndel mundo (“una forma de organi-zación de las sociedades donde laproductividad y la competitividadde las partes integrantes dependencrecientemente de su capacidadpara crear, procesar y aplicareficientemente información basa-da en conocimientos”), ante lacual la educación superior deberesponder. El segundo fragmentoinstala una “amenaza”, la de “am-pliar la brecha que existe entre lasnaciones”, es ése el contexto en el

que se evalúa la Universidad, si-tuándola como responsable de de-sarrollar aquello que requiere lasociedad para su éxito. ¿Qué efec-tos tiene plantear las descripcionesdel mundo de esta manera y no deotra? Fijémonos en cómo se cons-truyen las funciones del conoci-miento: no son funciones dereflexión y autoconocimiento, porejemplo, sino de aumento de laproductividad y la competitividad.Es decir, ése es el tipo de conoci-miento que debe ser desarrolladopor la Universidad, de lo contra-rio se ampliarán las brechas entrelas naciones. ¿Y cómo puede serhecho esto?

2. El nuevo management es larespuesta

Observemos los siguientes dosfragmentos.

Los más recientes estudios su-brayan con fuerza esta lección:que sólo allí donde hay insti-tuciones innovativas –un autorlas identifica como aquellasposeedoras de una actitud em-prendedora o empresarial– es-tán produciéndose cambiosque permiten abordar los retosdel futuro. Esas institucioneshan alterado sus comporta-mientos habituales, se hanrodeado con un anillo de uni-dades que actúan flexible-mente frente a los nuevoscontextos de generación y usodel conocimiento, han apren-dido a constituir equipos detarea que se organizan flexi-blemente con propósitos espe-cíficos, han revitalizado susprogramas académicos tradi-cionales, han aceptado compe-tir y salir más allá de sus límites

físicos, han creado núcleos deliderazgo interno con un níti-do perfil reformista y handiversificado sus fuentes de in-gresos. De esa forma han empe-zado a cambiar; sobre la basede una tradición casi milenariapero sin temor a re-inventarseen función del futuro (T7).

Como muestran recientes estu-dios internacionales, las univer-sidades exitosas han adoptadonuevas formas de organizar sutrabajo, sobre la base de res-ponder a demandas; establecerproyectos y equipos que se con-gregan y disuelven con flexibi-lidad; emplear aproximacionesinter o transdisciplinarias; esti-mular la generación de patentese, incluso, apoyar con capital deriesgo iniciativas que podríangenerar un retorno comercial(T10).

La dirección del cambio pasapor incorporar las líneas de la ad-ministración contemporánea, elllamado nuevo management queofrece la flexibilización radical dela organización a través de lareinvención discontinua de éstacomo estrategia de eficiencia. Loanterior es descrito como un he-cho, es una lección acreditada por“los más recientes estudios”, esterecurso da autoridad a la descrip-ción que se constituye en una de-manda. No hay apelación posible.Esta forma de organización es laque permitirá generar una respues-ta correcta al entorno; la descrip-ción factual anula la opinión,inhabilita el diálogo, obliga a la ac-ción prescrita… el futuro dependede ello. En este contexto, la figuratradicional del docente queda pro-fundamente cuestionada.

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3. La desacreditación deldocente y su re-acreditacióncomo responsable del cambio

Las construcciones de sujeto, talcomo son definidas por el análisis deldiscurso, son comprendidas comorecursos para la acción, contribu-yendo a estabilizar determinadasdescripciones factualesincluyendo implicacio-nes de culpa, rechazo ydefensa (Edwards y Po-tter, 1992). Efectiva-mente, la descripción deldocente es realizada des-acreditando al docentetradicional, culpándolo,para, en definitiva, re-chazarlo en beneficio deldocente flexible, comoaquél que sí puede ser elcentro de la constitu-ción de una Universidadresponsable socialmen-te, es decir, capaz deresponder al contextonatural de la sociedaddel conocimiento.

Los profesores integranun grupo de estatus yobtienen privilegiosque pronto se tornan fa-vores –ya en el sigloXIII un célebre juristareclamó para los hijosde doctores un derecho pre-ferencial en la sucesión de cá-tedras vacantes–, arrastrandoconsigo el desprestigio y, después,a una crisis de la institución. Losmiembros de la academia, diceLe Goff, “convierten las vesti-mentas y los atributos de su fun-ción en símbolos de nobleza. Lacátedra, que ahora aparece cadavez más frecuentemente corona-da por un palio o bóveda de as-

pecto señorial, los aísla, los exal-ta, los magnifica. El anillo deoro y la toca, el birrete, que seles da en el día del conventuspublicus –hoy hablamos de ‘in-corporación’– son cada vez me-nos insignias de funciones ycada vez más emblemas de pres-tigio” (T10).

Los docentes son constituidoscomo un grupo, o elite, que se hadedicado a defender sus privilegios,fueros y favores. Es así que son seña-lados como responsables del “despres-tigio” y la “crisis de la institución”.Además, la defensa de privilegios su-pone su oposición al cambio que,como veíamos, la Universidad debehacer para lograr que la sociedad seinserte exitosamente en este comple-jo mundo que se ha descrito.

¿Cuál es la función de estadesacreditación del docente? Sedesestabiliza una posición bajo losrecursos de la retórica ofensiva iró-nica, desacreditando así su vozcomo contestador de las políticasde educación superior propuestas.Cualquier posibilidad de crítica oresistencia será consignada como

defensa de privilegios queresponden con ello a inte-reses propios. Lo anteriorimplica una demanda porun cambio de actitud.

Las comunidades acadé-micas, por su parte, debenhacer también un esfuerzopropositivo capaz de ani-mar al resto del país y no pa-recer instituciones a ladefensiva (T3).

El esfuerzo propositivodemandado consiste en suarticulación con el nuevoorden institucional ofrecidopor el modelo de adminis-tración “emprendedora”.

Con esto cambian tambiénalgunos rasgos tradiciona-les de la corporación. Porejemplo, se flexibiliza elmercado laboral de losacadémicos, las posicionesmás altas de la jerarquía

son sometidas a evaluaciónperiódica y aumenta el númerode profesores de media jornadao con contrato temporal, puesson ellos los más competentespara actuar en esos puntos deintersección. Aún quienes tra-bajan en las áreas más alejadasdel ruido de la ciudad –comola filosofía y las humanidades–encuentran maneras interesan-tes de valorizar su producción

Francisco Javier Matís (1763-1851), pintor de la Expedición Botánica. Grabadosobre un dibujo de José María Espinosa. «El Mosaico», N° 6, 1860

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intelectual. La gestión insti-tucional adquiere un carácterinconfundiblemente empre-sarial (T10).

Como es evidente, la nuevaorganización de la Universidad,defendida como necesaria, descri-be con claridad a los docentes “demedia jornada o con contratotemporal” como “los más compe-tentes para actuar” en aquellaUniversidad que es capaz de res-ponder a las demandas de la socie-dad, estimulándolos a valorizar suproducción intelectual según losnuevos cánones empresariales dela gestión universitaria.

Se ha desacreditado la posturade defensa de las tradicionales for-mas de vinculación laboral paraenarbolar, bajo una descripción fac-tual, el nuevo tipo de orden en elque los docentes deben calzar si esque quieren ser tomados como res-ponsables socialmente.

El último fragmento es explí-cito en posicionar en el centro dela vida universitaria la gestión, enparticular, aquélla de carácterempresarial, desplazando al do-cente como un prestador de ser-vicios que debe articularse con lasdemandas de productividad ycompetitividad.

El Gobierno, estimados acadé-micos, los invita a iniciar unanueva etapa de las relacionesentre el Estado y la universidad,pero en el fondo queremos invi-tarlos a que juntos construyamosun nuevo diálogo de la univer-sidad con la sociedad.

Veo un futuro más dinámico ypromisorio.

La comunidad académica chi-lena ha pasado y vencido prue-bas mucho mayores que éstas.He conversado en estos díascon muchos académicos y heapreciado su enorme compro-miso y convicción respecto delo que hacen; al mismo tiem-po, me ha impresionado comoesta actitud convive con cier-to escepticismo de poder trans-formar las estructuras que losrodean y condicionan. Sientoque la comunidad académicaestá académicamente motiva-da y corporativamente escép-tica. Esa es nuestra tarea: quela identidad de las corporacio-nes se funde en el entusiasmode sus académicos.

Estimados amigos y amigas: lasuniversidades en nuestra historiahan encarnado la memoria y laesperanza. En nombre de ambas,los invito a este nuevo diálogopara crear y creer en ellas (T3).

El fragmento anterior es escla-recedor. Se trata de un discurso di-rigido a académicos por un Ministrode Educación. Los docentes sí pue-den producir y desean el cambiohacia una Universidad responsablecon la naturaleza de la sociedadcontemporánea, sin embargo, estáncorporativamente escépticos, esdecir, continúan con una actitud dedefensa de sus privilegios. La invi-tación es a dejar la defensa de losprivilegios para entrar en el diálo-go al que invita el gobierno. Losdocentes son desacreditados comodefensores de privilegios, y motiva-dos a tomar acciones responsables,si es que efectivamente están pre-ocupados por la sociedad, comodicen. La definición de acción res-ponsable está clara.

He aquí la voz de las políticasde educación superior que bajo laconstrucción de un mundo investi-do de una serie de atributos, produ-ce la necesidad de un tipo deUniversidad que puede permitir alas naciones saltar brechas e inser-tarse exitosamente en este mundo.Es un asunto de responsabilidad conla sociedad. El protagonismo en ellogro de esta empresa es la gestión,no la producción de conocimientoscomo tal, ámbito de acción propiode la docencia, sino la gestión, ám-bito de acción propio de las geren-cias. En este contexto, el deber deldocente, tal como es instalado, esdejar de defender sus privilegios yaceptar su propia flexibilización la-boral, subordinando su acción a lade la gestión.

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Siendo los docentes en condi-ciones de flexibilización laboral losque quedan posicionados como elideal normativo de la docencia, seentrevistaron a siete de ellos, cadauno de los cuales trabaja en al me-nos tres universidades a la vez. Serealizaron entrevistas activas semi-estructuradas (Holstein y Gubrium,1995) que fueron analizadas me-diante análisis de discurso (Pottery Weatherell, 1987), con el fin decomprender cómo, en estas condi-ciones de flexibilización laboral,construyen su identidad como do-centes. Para este artículo destacaréla noción de trivialización, puesmuestra la voz del docente ante estademanda que hoy aparece comonatural para la mayoría de los ope-radores políticos, así como paraotros actores sociales.


La trivialización emerge bajo elformato de una descripción factualevaluadora de la situación en lacual se produce la experiencia deldocente en condiciones de preca-riedad. Esta descripción da cuentadel mundo en el cual se constituyeel docente. Si bien se trata de unadescripción factual, es una descrip-ción con agencia: son las políticasde educación superior las causan-tes de una situación, de la cual noson responsables los docentes aun-que sí son sus habitantes, reprodu-ciendo en parte ese orden.

Efectivamente, el sistema de edu-cación superior ha sido trivializado:

La escolarización de la universi-dad ha alargado los estudios uni-versitarios, en vez de acortarlos,en tanto se trivializan, se redu-cen los pregrados, y de esa ma-nera se obliga doblemente a lagente a consumir, posgrados; poreso una carrera que se dicta encinco años, ahora se dicta encuatro, de hecho se está alargan-do a siete, porque primero tie-nes que hacer el pregrado yluego el posgrado, entonces es-taban alargando el estudio, no?

A: Alargando e l negociotambién…

B: Claro, justamente (0.3) cla-ro por que los estudiantes tie-nen que consumir universidad.(S6: 5).

Trivialización apela a la acciónde hacer insignificante algo, de res-tarle importancia, de banalizarlo. Lanoción de trivialización aparece conla función de denuncia de una ac-ción, junto con la desacreditaciónde la misma acción. Y la trivializa-

ción se produce al transformar laeducación superior en un negocio;es eso lo que se está denunciando,y se denuncia concretando sus efec-tos. Como veremos, la noción detrivialización aparece con distintasdimensiones; la primera de ellas seespecifica en la misma formaciónuniversitaria:

finalmente con esto de la mer-cantilización de la universidad,no sólo hay inestabilidad labo-ral, sino que hay precariedad(0.4) epistemológica concep-tual, o precariedad, eso, en laformación de los estudiantesuniversitarios, ya no hay nada dela universidad tradicional, nadade la universidad tradicional,bueno aquí entra el que tieneplata, y el que tiene plata re-vindica sus derechos, de rebel-día y eso radical, y es tan radicalque se ha incorporado como unareivindicación de los derechosdel cliente, el revindicar la ig-norancia (0.3) y (0.2) podemosdecir que no se puede hacernada en contra de eso, si es quealguien no está dispuesto a (0.3)trabajar sobre sí mismo en esoque sería todo lo fascista que es(.) todo, o clientelista que es,todo lo infantil que es (0.2)(S4: 7).

Al mercantilizarse, el estudian-te debilita su propia formación, re-bajándola a un servicio clientelar.

La trivialización de la Univer-sidad se transforma, también, entrivialización de la docencia: frente auna institución poco relevante ymercantilista, los sujetos que lapractican serán obviamente impor-tantes sólo en cuanto produzcanbeneficios tangibles.

al desaparecer las jornadas aca-démicas, al pagarse directamen-te en la docencia, la gente seencontró que, y al trivializarse ladocencia, no hay ninguna, nohay ninguna función docenteque sea lo suficientemente valio-sa por sí misma (.) como parapagarla mas allá de las clasesdirectas [...] cuando uno miralos argumentos para darles jor-nadas a los profesores, sontodos argumentos administra-tivos y burocráticos, para quetenga tiempo para corregir laspruebas, para que tenga tiem-po de atender a los alumnos(0.2) pero, porque ya estamosacostumbrados a esa mentali-dad, a todo el mundo pareceríaabsurdo, incluso abusivo, pa-garle a alguien para que piense,estamos acostumbrados que lafunción docente es de una tri-vialidad tal que decir, le paganpara que piensen seguramentees una mentira, una hipocresía,por que ya todo el mundo asu-mió que los profesores univer-sitarios no están para pensar,están para dar clases, incluso eninvestigación (S6: 6-7).

Los docentes describen la trivia-lización de la Universidad como unfenómeno reproducido en la mis-ma acción docente que los trivializa:

B: Ser profesor universitario esmuy fácil.

A: Muy fácil, necesitas, simple-mente pararte como me decíauno, otra persona, pararte y de-cir lo que te dijo a ti tu profesor.

B: Lo sé por mis alumnos, pormis alumnos que ahora son pro-fesores universitarios…


A: Claro, claro y tú tienes…

B: O sea hay alumnos que sonprofesores universitarios y medicen (.) de una manera muyinocente de manera muy cán-dida, el cuaderno de tu cursome ha servido mucho ahora queestoy haciendo clases (0.3) en-tonces ((Ríe)) yo les digo quélamentable, qué lamentable,por que significa que está ha-ciendo las clases que yo hacia(S6:9).

Si pensamos que los enuncia-dores son docentes en condicionesde precariedad que están hablan-do de docentes en la misma con-dición laboral, podemos darnoscuenta de que, realizando estasafirmaciones, se instala una clasi-ficación, ya que se cita a terceraspersonas denunciadas por loshablantes. Es decir, habría un do-cente trivial, reconocido como tal,que es distanciado del docenteenunciador/denunciador. Sin em-bargo, la retórica ofensiva, si biense dirige a los docentes, en tantoirresponsables frente a su acciónformativa, tiene la función de des-

tacar los efectos de la trivializaciónuniversitaria. Si la Universidad tri-vial sólo necesita prestadores deservicios, eso es lo que puede te-ner, sólo eso, prestadores de servi-cios a los cuales no se les puedeexigir ningún interés más allá deesa condición.

Una cuarta dimensión de latrivialización de la Universidadse constituye al describir la ges-tión administrativa universitariacomo trivializada, y se trivializaal subjetivizarse, al no dependerya de la calidad académica de laacción del docente, sino más biende su afinidad y relaciones per-sonales con quienes ocupan ladirección:

B: La precarización en el régi-men salarial, implica (.) unasubjetivización de los derechos,en vez de haber contratos forma-les impersonales, hay contratosque son fuertemente subjetivos,que dependen fuertemente derelaciones interpersonales, y en-tonces en los contratos objeti-vos tú puedes exigir derechos,en los contratos precarios, tú tie-

nes que trabajar privilegios, ycuando pierdes los privilegios nopuedes exigir, sí? Entonces el ré-gimen contractual (.) está soste-nido, en una, una, manera de irllenando los cargos fuertementesubjetiva, fuertemente inter-personal, que pasa por las rela-ciones interpersonales, debido alos cual cuestiones exclusiva-mente extra académicas […] enbuenas cuentas nunca te eva-lúan por la actividad académi-ca, eso hace que los mejoresprofesores, no en el sentido pe-dagógico, sino en el sentido deproducir conocimiento, si sonconflictivos van a perder su pegaindependiente que los conteni-do que aportan, y al revés, quelos profesores relativamente me-diocres, que muestran una rela-ción interpersonal adecuadapueden vivir eternamente, si, unprofesor que tienen lealtad, conla institución académica inme-diata, por que se puede mostrarque el poder está muy, es muydirecto, o sea los profesores nodependen del Decano o el Di-rector, dependen directamentedel Director de su departamen-

Francisco José Caldas


to, un profesor leal a esa autori-dad inmediata, leal en sentidosubjetivo, sí? puede sobrevivir alas criticas de los alumnos a lasmalas clases, a, puede sobreherira llegar atrasado, puede sobre-vivir a todo un orden de contin-gencias afirmado en esa relaciónsubjetiva, esa subjetivación secruza con las realidades acadé-micas, como las rivalidades aca-démicas se pueden resolver demanera subjetiva, el que parti-cipó o no participó en determi-nado grupo, intersubjetivo, noacadémico, (.) pero que en elfondo no están participando ahípor una razón académica (0.2)eso hace que de un punto de vis-ta académico, tengan a homo-geneizar a los profesores, y esoen una determinada línea, y esoproduce que cuando cambia ladirección de una unidad acadé-mica, de una escuela de una fa-cultad, cambia toda una línea[...], y entonces el derecho de losacadémicos a desarrollar líneaspropias (.) es de hecho diluido,diluido por un estilo contrac-tual que favorece la relacióninterpersonal, por sobre los de-rechos objetivos por decirlo así(S6:15).

El texto anterior es iluminador.Utilizando la descripción, da cuen-ta de un mundo con demandas ala acción, pero además da cuentade un sujeto capaz de análisis: elsujeto enunciador. Destaco estoporque si el repertorio interpre-tativo refiere a la trivialización, lossujetos se posicionan señalando unorden académico no trivial, anteel cual, se puede describir, clasifi-car, evaluar el estado de las cosascomo trivial. Ese orden no triviales la acción académica, y la ges-

tión de las descripciones que re-úne este repertorio tiende a deno-tar la misma acción académica entanto analítica-reflexiva: aplican-do análisis y reflexión sobre lapropia experiencia, realiza una in-dicación, mediante su acción, delo que debiera ser el mundo aca-démico. Menciono este fenómenoaquí, pero solicito al lector mante-nerse atento a cómo aparece la ac-ción descriptiva analítica comoforma de gestionar las propias des-cripciones. Me parece relevante yaque, si el mundo universitario esdescrito como trivializado, la ges-tión de las descripciones intenta ac-tuar en el polo opuesto: lo notrivializado.

Siguiendo con la trivializaciónde la gestión universitaria, que se-ñala cómo el orden institucional yano queda formalizado, hecho tan-gible, sino que es volatilizado,quedando determinado por las fluc-tuantes relaciones subjetivas; esteorden social impone demandas cla-ras a la acción:

Hay que hacerle el coloquioamoroso, al director, que hayque ser del séquito, (0.2) del feu-do, yo creo que estas escuelas sonverdaderos feudos, en todas lasUniversidades, en todas, bueno,digamos en todas las privadas,son feudos (S1:8).

Las direcciones son meros geren-tes de producciones de saber,(0.1) al la dirección no le inte-resa saber, o no le interesa gene-rar un espacio de análisis o deperfeccionamiento docente o nisiquiera de perfeccionamientopara los alumnos, lo que le inte-resa es que funcione, que si tuvas faltar avisar con anticipa-

ción, que si vas a hacer esto, osea que todas las cosas que se es-tán haciendo sean informadasdesde la logística, nada mas. Unprofesor bueno para un secreta-rio docente, es un profesor queno da problemas, no falta entre-ga las pruebas a la hora, no tieneproblemas con los alumnos, losalumnos lo quieren, no hay pro-blemas, no tienen que preocu-parse de ese curso (S7:7).

Si los académicos señalan cri-terios académicos como los rele-vantes para evaluar la acción deldocente, las direcciones universita-rias son descritas como actuando através de criterios meramente ad-ministrativos (el cumplimiento delas tareas), y/o afectivos… El ordeninstitucional, por lo tanto, es se-ñalado como variable y flotante,constituido por requisitos adminis-trativos mínimos de cumplimiento,pero sobre todo, sometido a un ré-gimen organizativo ajeno a lo quees la propia función universitaria,lo docente queda sometido así almovimiento de las relacionesafectivas entre sujetos particulares,siendo la socialidad fluctuante elverdadero sustrato material, duro,de esta forma organizativa. ¿Dóndequedó la definición tradicional deinstitución que indicaba la durezay trascendencia de su orden frentea las fluctuaciones de la vida social?

Estas descripciones muestran lasdemandas a la acción en la cualconstruyen su devenir cotidiano. Sila gestión se ha trivializado, los do-centes contratados establemente, tam-bién. Si bien esta última posiciónlaboral aparece como deseada, estambién fuertemente desacredita-da, lo que se observa en los frag-mentos que siguen:


B: (...) yo traté en algún momen-to, ingenuamente, de ser comoun profesor, y consolidarme,pero nunca he podido.A: Como es eso (.) de profesor.B: De ser un académico, recono-cido por alguna Universidad yque me den una jornada com-pleta, y hacer solamente (cla-ses:::), o alguna cosa deinvestigación, y cosas de inves-tigación (S1:1-2).

Yo creo que el tema, pituteo. Yono entiendo (.) montónde gente que estáapernada en cargos, noentiendo como están enesos cargos, pero sí entien-do como permanecen,(se::) codean entre ellos,se camuflan entre ellos,un poco como la ley dela guerra, se hacen nar-cisistas y paranoicos, (.)(se camuflan:::) y gol-pean para fuera, se ayudanasí como a fraternidad(S1:9).

A: ¿Qué es lo que importa?

B: Que la máquina fun-cione, y que el funcio-nario que tiene jornadacompleta, media jorna-da, la tenga, y la (retenga::), yesa media jornada, o esa jorna-da, le sirva para que su nom-bre, que su nombre figure enalgo, una página, en una pu-blicación, en un pituteo en otrolado, pero el sistema educacio-nal en sí, yo no creo que a na-die que le interese, no conozcoa personas que estén realmenteinteresados, hay algunos, másencima algunos, pero estánperdidos en oficinas así (S1:15).

Los fragmentos anteriores pue-den parecer contradictorios, inclu-so se podría pensar que los últimosdan cuenta de una frustración. Sinembargo, esa lectura no está en esteanálisis. El primer fragmento nosólo da cuenta de un deseo, sinoque constituye el lugar deseadocomo aquél donde se hacen clasesy se investiga. Los fragmentos pre-cedentes señalan a personas que sedefienden entre sí, en “una ley deguerra” y/o perdidos en oficinas. Es-tos fragmentos constituyen un do-

cente contratado establemente,pero que lo está en otras condicio-nes precarias también. La Univer-sidad contemporánea, en definitiva,no da lugar seguro a nadie, y las re-laciones por establecer son de com-petencia y de ejecución de laborestécnico-administrativas, no propia-mente académicas.

Siguiendo a Gergen (cit. Pottery Weatherell, 1987), la narrativa dela trivialización tiene la función, por

una parte, de desacreditar el ordenactual de la Universidad, mostran-do sus consecuencias, y por otra, dedar voz a una experiencia de subor-dinación frente al poder. Siguiendoa Parker (1992), estos discursos in-tentan promover al sujeto, defen-diendo, mediante la denuncia, lasituación de los docentes, constitui-dos como enunciadores, como for-ma de sanción de la opresión.

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En este texto explora-mos algunos de los recur-sos retóricos a través delos cuales se instala el len-guaje del management enla vida de la Universidad,desplazando al docente auna posición subordinadafrente al manager, aquélque puede desarrollar lagestión que permite a laUniversidad responder alos desafíos de la sociedaddel conocimiento. La de-manda es generar un co-nocimiento en pro de laproductividad y la com-petitividad, para lo cualdebe adoptarse una ges-tión empresarial en lacual los docentes quedan

subordinados a disponerse en las ar-ticulaciones flexibles que se dise-ñen en función de esta tarea, dondeel protagonismo está puesto en lagestión. El proceso de traduccióndel mundo de la educación al len-guaje del management, efectivamen-te implica reconfigurar este mundo,comprendiéndolo no sólo bajo lascategorías del management mismo,sino también según sus problema-tizaciones y teleologías, imponien-do así una normatividad que debe

Billete de 2.000 pesos de la República de Colombia


ser seguida por todas las institucio-nes de educación superior en todoslos lugares.

Los procesos de naturalizaciónque sustentan estas demandas a laacción deben ser observados cuida-dosamente, pues, a través de ladesacreditación de la voz del do-cente, se imposibilita el rechazo deestas descripciones naturalizadas deldeber ser de la Universidad, de-cretando como única acción res-ponsable para el docente la dearticularse con ellas.

Este texto ha pretendido des-estabilizar estas naturalizacionesque dan solidez al planteamientomanagerial de la Universidad, in-tentando dar lugar a otras voces,con la intención de facilitar la po-sibilidad de un diálogo en el quela voz del docente no quede re-ducida a la mera modulación deldeber ser que se impone desde elordenamiento neoliberal de lasociedad.

En efecto, es necesario cues-tionar la centralidad tanto delmanagement como del manager enla vida contemporánea, y en laUniversidad en particular. SegúnTownley (2002), el managementse ha transformado en la discipli-na central que gobierna lo social;ya no hay utopías que guíen, omodelos de sociedad. El manager,disfrazado con su atuendo de neu-tralidad y racionalidad técnica,impone su orden indivi-dualizador, desarticulador yfuncionalista sobre las distintasesferas de la vida social. “Casi to-dos los sentidos del managementson limitantes y peligrosos (...) elmanagerialismo es una forma depensamiento y actividad que úl-

timamente está s iendo usadopara justificar una considerablecrueldad e inequidad” (Parker,2002: 9).

El trabajo hecho aquí intentaparticipar de este proyecto de des-estabilización de los discursos ad-ministrativos. “Yo quiero alentar lasllamas del descontento (…) yo quie-ro animarte a cuestionar el sentidocomún que nos habla de que nece-sitamos management, managers y es-cuelas de management” (Parker,2002: 9). La desestabilización de laprimacía del management puedehabilitarnos a nosotros, docentes, ya muchas otras comunidades, a ges-tar diálogos críticos que estén másallá de la lógica emprendedora cor-porativa.

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1 En el presente artículo se incluyen apar-tes de las entrevistas con sus correspon-dientes nomenclaturas.

2 Los textos analizados fueron: T1: Co-misión de Estudio de la Educación Su-perior 1990 “Una política para el desa-rrollo de la educación superior en los90”, Santiago, Ministerio de Educación.T2: Ministerio de Educación 1994, “De-safíos de la educación superior chilena ypolíticas para su modernización. Infor-me a su Excelencia el Presidente de laRepública”, Santiago, Ministerio deEducación. T3: Arellano, J. P. 1997:“Políticas para la educación superior”,Santiago, Ministerio de Educación. T4:Arellano, J. P. 2000. “Reforma educa-cional. prioridad que se consolida”, San-tiago, Los Andes. T5: Aylwin, M. 2002:“Desafíos para la educación superior”,Santiago, Ministerio de Educación. T6:Ministerio de Educación 2003, “Ejesorientadores de la política de educaciónsuperior”, Santiago, Ministerio deEducación. Disponible en <www.mineduc.cl>. T7: Brunner, J. J. 1999:“La educación superior frente a los de-safíos del futuro”, Discurso de Inaugu-ración del Año Académico. Valparaíso,

Universidad de Valparaíso. T8: Brunner,J. J. 1999, “El sistema universitario chi-leno”. Presentación ante la HonorableCámara de Diputados. 9 de Junio de1999. T9: Brunner, J. J. 1999, “La edu-cación superior en Chile: tendencias yperspectivas”. Conferencia Organizadapor el Ministerio de Educación y elBanco Mundial. Montevideo. T10:Brunner, J. J. 2000, “La educación su-perior: desafíos y tareas”, Discurso deIncorporación a la Academia de Cien-cias Sociales, Políticas y Morales. San-tiago de Chile. T11: Lemaitre, M. J.2001, “Responsabilidades públicas y pri-vadas en el desarrollo de la educaciónsuperior”, Santiago, Comisión Nacio-nal de Acreditación de Pregrado.

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