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La educación como acción emancipadora en la
docencia de la Filosofía
Pau R. Correcher Rigau
1
La educación como acción emancipadora en la docencia de
Filosofía
Trabajo Final del Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria, especialidad
de Filosofía
Pau Ricard Correcher Rigau
NIF 48591234P
2
ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3
I. EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y EMANCIPACIÓN ............................................................ 6
1. LA ESCUELA QUE VIVIMOS .................................................................................. 6
2. NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN EMANCIPADORA. LA EDUCACIÓN COMO ACCIÓN
TRANSFORMADORA .......................................................................................... 10
2.1. Formación crítica ................................................................................... 11
2.2. Lenguaje y acción transformadora ......................................................... 13
3. PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Y DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA .............................. 15
II. LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA .............................................................................. 18
1. UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA A TRAVÉS DEL DIÁLOGO ....................................... 18
1.1. La concepción bancaria de la educación ............................................... 18
1.2. La liberación mediante la libertad: la propuesta pedagógico-política de
Freire ......................................................................................................... 21
2. LA INFLUENCIA DE FREIRE ................................................................................ 25
2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta ........................................ 25
2.2. Las escuelas públicas populares ........................................................... 26
2.3. Otros contextos posibles ........................................................................ 27
III. PROPUESTAS DIALÓGICAS PARA LA DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA ........................ 29
1. DIFICULTADES QUE PUEDE PLANTEAR UNA PEDAGOGÍA FREIRIANA PARA LA
FILOSOFÍA EN NUESTROS INSTITUTOS ................................................................ 31
2. EDUCACIÓN FILOSÓFICA PARA LA EMANCIPACIÓN ............................................... 34
2.1. Los problemas filosóficos como temas generadores ............................. 35
2.2. El diálogo filosófico ................................................................................ 38
2.3. El texto filosófico .................................................................................... 39
IV. CONCLUSIÓN ................................................................................................ 42
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 46
3
INTRODUCCIÓN
La intención de este trabajo que concluye lo que ha sido el Máster en
Profesor de Educación Secundaria, especialidad de Filosofía, es precisamente
concluir el curso. Lo concluye porque es ya la última actividad que quedaba por
realizar. Pero no sólo eso. Lo concluye, porque es el momento en el que el
estudiante que quiere ser profesor de Filosofía se para a reflexionar sobre lo
que ha extraído de un curso de estas características. A pesar de los diversos
conflictos y dificultades para todos los participantes (alumnos, profesores,
organización), las conclusiones excesivamente negativas no deben nublarnos
la vista. Algo bueno se tiene que haber sacado de esto, aunque sólo sea, como
decía Nietzsche, “lo que no me mata me hace más fuerte”.
La conclusión que hemos extraído de este máster es la profunda
relación entre política y educación (y no digamos la Filosofía). En este sentido,
política no hace referencia a la política en sentido tradicional de partidos, sino
que significa de una manera laxa, aquellas relaciones de opresión, resistencia y
convivencia (en el mejor de los casos) que se dan entre los seres humanos. Es
un sentido bastante amplio y que, en definitiva, asume que todo el campo de la
praxis, concebida ahora globalmente. Es un sentido de política deudor del
concepto foucaultiano de poder.
Visto así, la educación es un campo en el que diversos discursos
pugnan por lograr la transmisión de los preceptos y valores que viven o que
dicen vivir. Hasta hoy parece que, a pesar de algunos avances, en la educación
de sociedades como las europeas, estamos regresando a paradigmas y
discursos de la educación más conservadores. Puede que porten el trilingüismo
4
o las TICs como bandera, pero no pretenden (parece) tocar temas como la
emancipación o la educación de grupos excluidos u oprimidos.
Suena raro, descontextualizado hablar hoy en día de oprimidos en un
discurso sobre la educación secundaria española. ¿Existen o es que todos son
de clase media? Existen, y este discurso se dirige también a los sujetos de las
clases dominantes, pues también ellos están encadenados a un poder que les
niega su vocación humana de emanciparse. Se pretende lo que Amílcar Cabral
llamaba “suicidio de clase” (Freire, 2001: 72), esto es, renunciar a ese poder
opresor que no permite la liberación del sujeto, pues desde la concepción del
ser humano de Freire la emancipación es una tarea conjunta de los seres
humanos.
Antes que nada, es importante tener en cuenta el contexto en el que
surge tanto la obra teórica de Freire (1921-1997), como su práctica educativa
(proyecto de alfabetización y concientización de adultos en el Brasil de la
década de los 60 del siglo pasado). La década de los 60 es un momento en el
que desde distintos ámbitos de la sociedad en todo el mundo se alzan voces en
contra de la opresión y la explotación: movimientos sociales, estudiantiles,
revoluciones descolonizadoras, populares. Entre los intelectuales se puede
observar un creciente interés por abordar estos temas desde la sociología, la
educación, la filosofía, la teoría política, la economía e, incluso, la teología.
Son muchos los nombres de intelectuales o de los movimientos
revolucionarios que podríamos citar aquí. Sin embargo, sólo haremos mención
de las influencias que condicionaron la reflexión freiriana, en las que predomina
el componente humanista-marxista pero con un alto grado de eclecticismo
(Mayo, 2008): Leszek Kolakowski, Eric Fromm, Antonio Gramsci, Karl
Manheim, Jean-Paul Sartre, Herbert Marcuse, Mao, Che Guevara, John
Dewey, Lev Vygotski, Amílcar Cabral, Martin Buber, Karl Jaspers y Hegel.
Tampoco es desdeñable el influjo de las corrientes cristianas revolucionarias en
América Latina, integradas conceptualmente en la Teología de la liberación,
sobre la vida intelectual de Freire.
Y es así, entre sus influencias intelectuales y el momento especialmente
fértil en el que cada vez más voces se hacen escuchar sobre la opresión, que
5
surge en Brasil una pedagogía y un proyecto de alfabetización de adultos que
traspasa sus límites disciplinares para ser consciente de que toda pedagogía
es una propuesta política y que la alfabetización debe llegar a la
concientización de los educandos oprimidos.
El presente trabajo consta de cuatro partes, sin contar esta breve
introducción. En la primera, Educación, Filosofía y Emancipación se plantean
las problemáticas más acuciantes, desde nuestro punto de vista, de las
sociedades actuales y de la educación en ellas, así como la educación como
acción emancipadora mediante la formación de conciencias críticas que
asuman una actitud transformadora ante la realidad. Por último se verá en este
capítulo el papel de la docencia de la Filosofía en una educación así.
En la segunda parte, La pedagogía dialógica, se expondrá el marco
teórico de la propuesta pedagógica de Freire como práctica de libertad y de
diálogo. También se verán algunos contextos en los que se ha aplicado en la
práctica.
En la tercera Propuestas dialógicas para la docencia de la Filosofía, la
atención se centra sobre la aplicabilidad de la pedagogía dialógica de Freire en
el contexto de la docencia de la Filosofía en la educación secundaria española,
sus hipotéticas dificultades, su coherencia con la finalidad y los contenidos de
las asignaturas en general.
La cuarta y última, Conclusión, consiste en una reflexión que resuma las
cuestiones tratadas en el trabajo y concluya su posición frente a ellos.
6
I. EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y
EMANCIPACIÓN
Si la intención del presente trabajo es aportar un nuevo punto de vista a
la docencia de la Filosofía en la educación secundaria, tanto obligatoria como
postobligatoria, es indispensable comprender los retos antes los que ésta se
halla, así como la situación de la educación en el Estado español. Lo que no
deja de ser una somera panorámica del escenario que representa la sociedad
española y, por extensión, las sociedades posindustriales o posmodernas
europeas (Calatayud, 2008). También se aborda en este capítulo la relación
entre educación, emancipación y docencia de la filosofía como un enfoque que
enfrenta el escenario de problemáticas actuales
1. La escuela que vivimos
Es obvio que la escuela debe cambiar, y de hecho lo hace, cuando la
sociedad empieza a transformarse debido a factores internos o externos. La
educación durante la primera mitad del siglo pasado y gran parte del anterior
utilizó la escuela, como institución de normalización sumisa, la estrategia de
poder de la burguesía y el Estado nacional. Con el currículo oculto de la
escuela tradicional del siglo pasado se estaba reproduciendo precisamente la
implantación interior de la norma en los sujetos (Foucault, 1979). Es decir, a
través de la individualización de los alumnos, de la distribución del espacio
escolar y de la secuenciación del tiempo (lo que conformaría el currículo oculto
7
de la escuela del siglo XX) se producían sujetos sumisos, útiles en sentido
productivo. Estos sujetos ya domesticados por la escuela, estarían preparados
para entrar sin problemas en otras instituciones que, más tarde, repetirían las
estrategias de dominio de la escuela. Así mismo, Anderson (1993) señala de
soslayo la importancia que tuvo la expansión de la educación de la burguesía,
gracias a la mejora y acentuación de escuelas y universidades, para el
nacimiento de los nacionalismos.
Sin embargo, la panorámica actual ha cambiado lo suficiente como para
que, desde la pedagogía y desde el ámbito mismo de la educación, se
demande un cambio en las formas y en los contenidos. Los factores del cambio
son diversos y profundos; por lo que afectan de manera esencial a la
educación, la cual se ve obligada e reinventarse. Algunos de estos factores son
señalados por Calatayud (2008: 19-53) y son resumidos bajo el rótulo de
“posmodernidad”, siendo la globalización y la sociedad del conocimiento los
principales elementos a tener en cuenta. De entre los rasgos de la época
posmoderna que vivimos destacamos:
Revolución de las TICs y omnipresencia de los medios de
comunicación social. Las tecnologías de la información y la
comunicación se introducen cada día más en las vidas de
millones de personas, tanto para el ocio, como para el trabajo y
las relaciones con las administraciones. Ello ha propiciado la
extensión de los medios de comunicación social, los cuales son
importantes conformadores de opinión, además de distribuidores
de información.
Relativismo ideológico y moral. El paradigma de razón ilustrada
ha sufrido un serio desfondamiento a favor del pragmatismo y el
relativismo ideológico que concibe la racionalidad y la verdad
como un constructo social.
Neoliberalismo económico. Desde la década de los ochenta del
siglo XX, esta ideología económica ha sido hegemónica. Las
implicaciones de esta hegemonía han supuesto una pérdida de
poder de decisión sobre la economía global por parte de los
gobiernos.
8
Fenómenos migratorios. Los flujos de migración de personas
hacia países más desarrollados económicamente han propiciado
transformaciones importantes en la sociología de estos países
emergiendo fenómenos de xenofobia, exclusión social,
explotación laboral, multiculturalismo, etc.
Degradación del medio ambiente. La salvaje explotación de los
recursos naturales llevada a cabo por necesidades industriales ha
dado paso a una creciente preocupación por dar con la fórmula de
un desarrollo sostenible ecológicamente. Sin embargo, esta
preocupación es mayor en los países con una larga tradición
industrial, dado que cada vez se adquiere mayor consciencia de
su más alto índice de contaminación, en comparación con los
países emergentes.
Desde la experiencia del autor del presente trabajo durante el practicum,
parece que hoy en día, nos encontramos ante una encrucijada: debemos optar
ya por un modelo educativo que, al menos, revalorice la profesión docente y la
muy digna ocupación de estudiante (cf. De Puelles, 2007). Es una situación
difícil en la que el reduccionismo de los medios y de los agentes políticos no
ayuda a superar los escollos impuestos al sistema educativo desde dentro y
desde fuera. Desde dentro, porque el mismo sistema educativo y los centros
educativos como organizaciones burocráticas cercenan cualquier iniciativa
autónoma e innovadora1 (cf. Santos, 1997). Desde fuera, ya que la sociedad en
su conjunto, si bien es verdad que demanda que se mejore la calidad de la
educación y que inculque los valores del esfuerzo y la tolerancia, etc., y al
mismo tiempo, no parece que se hagan eco de las voces y hasta “gritos” que
afirman que la educación no es un asunto exclusivo de los centros educativos,
sino de la sociedad entera. Dado el relativismo ideológico del que somos presa
en la actualidad, no es extraño que una sociedad (que no es un ente unitario
sino un espacio de conflictos de intereses y de discursos enfrentados) no
pueda ser coherente ante sus demandas educativas.
1 Es oportuno aclarar que la innovación, desde nuestro punto de vista y a pesar del
pensamiento mainstream, no debe ser un valor en sí mismo. Experimentar nuevas soluciones a viejos y nuevos problemas contribuye a encontrar respuestas más eficaces. Sin embargo, la innovación por la mera innovación no contribuye a nada.
9
Distintos (si no enfrentados) son los discursos que buscan la
implantación y transmisión de valores divergentes, no siempre lo
suficientemente explicitados. Por un lado, se reclama al sistema educativo que
sea realista “de alguna manera”: que prepare a los alumnos para una vida
profesional en la que los idealismos transformadores no están presentes. Por el
otro, se achaca a la juventud el tener una actitud conformista y pasiva frente a
los desafíos políticos y sociales de nuestra época. ¿Cómo no van a tener esta
actitud pasiva y conformista si son justamente los caracteres de nuestra
sociedad?
Otro de los problemas a los que se enfrentan la educación y la sociedad
en su conjunto, es el descrédito de la autoridad. En familias y centros
educativos se ha superado, afortunadamente, el autoritarismo y se ha optado
por formas más democráticas de convivencia. Sin embargo, esta superación
mal entendida se ha exagerado hasta el punto de desacreditar toda autoridad y
de generar problemas de convivencia. No se plantea aquí (como es natural)
una vuelta al autoritarismo de educadores y de madres y padres, sino sólo
apuntar el fenómeno.
En resumen, y para lo que interesa tener en cuenta a la hora de elaborar
este trabajo, la educación española debe resolver esta doble encrucijada entre
conservadurismo o cambio, y entre autoritarismo y laissez faire. Ante la
inoperancia de los agentes sociales y políticos por resolver estas
contradicciones del sistema educativo español (cf. De Puelles, 2007), da la
impresión de que la primera pugna, a la que se hace referencia más arriba, se
resolverá siempre del lado del conservadurismo. Y es que las voces que
reclaman una mejora de la calidad y una mayor preparación del alumnado para
la vida profesional, son voces que albergan un sentido conservador de la
sociedad (Calatayud, 2008: 38-41). Profesionalizando las escuelas,
concibiéndolas como centros de instrucción para la universidad y el mundo
laboral, remarcando un supuesto carácter apolítico, instrumental y neutral de la
educación, es como los valores neoliberales imperantes se transmiten una y
otra vez en la enseñanza bajo el disfraz de la equidistancia (Giroux, 1990).
10
Que la política está en las aulas, es algo intrínseco a la educación por
más que se quiera ocultar. De modo que, si se pretende despojarla de su
naturaleza política lo que se está consiguiendo disfrazar esta naturaleza de una
manera peligrosa (Freire, 1990: 167). La neutralidad es también una postura
política. Una “postura política” (dígase o no, quiérase o no) que ha calado en la
cultura occidental y en los medios de comunicación, heredada del
neoliberalismo de la década de los ochenta del siglo pasado, cuyo producto es,
nada más y nada menos, que la pasividad política y social de las masas. Poco
importa ya debatir respecto a los polos de la tensión entre autoritarismo y
laissez faire, pues si la instrumentalización de la enseñanza es la premisa de la
educación, la reflexión sobre los modelos pedagógicos se convierte en mera
planificación y eficiencia. Es decir, la metodología empleada en las aulas, la
organización de los centros o la instauración de un nuevo sistema educativo
puede estar todo trufado de TICs, mecanismos de participación, atención a la
diversidad, etc.; pero de nada servirá si no ponemos los medios para que los
integrantes del sistema sean conscientes de su condición ciudadana. Parece
pues, que es necesaria una metodología pedagógica cuya praxis sea
coherente con los fines de una educación que proporcione una auténtica
conciencia crítica al alumnado que siente las bases de un sujeto emancipado.
2. Necesidad de una educación emancipadora. La educación como acción
transformadora
Ante esta problemática, la intención de este estudio es plantear una vía
desde la que encarar la docencia, desde el pensamiento del pedagogo
brasileño Paulo Freire y desde la docencia de las asignaturas de la
especialidad de Filosofía en la Comunidad Valenciana. Partiendo de esta doble
perspectiva, y ante la necesidad de proveer de un método coherente con una
finalidad emancipadora de la educación, este trabajo pretende mostrar que los
principios pedagógico-políticos de Freire asumen una tarea que bien puede
compartirse desde algunas perspectivas filosóficas, y también con los valores
democráticos (heredados de la Ilustración) que las últimas leyes de educación
dicen que pretenden reforzar y transmitir al alumnado. Por lo tanto, la docencia
11
de la Filosofía en la educación secundaria tendría una mayor consistencia si se
planteara como una oportunidad de practicar la crítica. La crítica en un sentido
positivo, la crítica que genere acción, la crítica o autocrítica que permita tomar
conciencia de la propia dignidad y responsabilidad en el mundo cambiante,
globalizado y pluricultural en que vivimos.
2.1. Formación crítica
El relativismo y la neutralidad ideológica imperante en la sociedad, como
resultado de las políticas neoliberales y conservadoras de la educación,
produce un cierto conformismo y dejadez frente a los problemas a los que se
enfrentan sociedades como la nuestra. Para afrontar esta cuestión, la
formación crítica de los ciudadanos es esencial, además de una de las grandes
aportaciones y de uno de los objetivos de la Ilustración, de la cual dicen
sentirse herederas las sociedades democráticas, como las europeas y las
americanas. Y es que, hoy más que nunca, el aluvión informativo y de opinión
al cual la ciudadanía está sometida diariamente, provoca que la formación de
conciencias críticas sea urgente y que se convierta en una de las exigencias
que al sistema educativo deba hacérsele. Theodor Adorno (1998: 125)
reflexiona en este mismo sentido acerca de la educación para formar sujetos
críticos:
Pienso, por ejemplo, en la posibilidad de ir a ver películas comerciales con los
últimos cursos de los institutos, (…) mostrando luego sin más a los alumnos la
clase de patraña a la que han tenido que enfrentarse, lo falaz de todo eso. O en
la de inmunizarlos, en un sentido similar, contra ciertos programas matinales,
tan comunes en la radio, en donde los domingos a primera hora se les invita a
escuchar una música radiante, como si viviéramos, como se dice tan
bellamente, en un “mundo sano”. (…) Intentos, en fin, de ir despertando, cuanto
menos, la consciencia del hecho de que los hombres son siempre engañados,
porque el mecanismo de la inmadurez y de la minoría de edad es hoy el del
mundus vult decipi (el mundo quiere ser engañado) elevado a escala
planetaria. Que todos lleguen a ser conscientes de estos nexos es cosa que
podría ser, tal vez, alcanzada en el sentido de una crítica inmanente, porque
ninguna democracia normal puede oponerse explícitamente a una ilustración
de este tipo.
12
A lo largo de esta conversación radiofónica, Adorno (ibíd.) apuesta por
una educación emancipadora que consiga sustraer al ser humano de esa
minoría de edad2 causada por la falta de valor; de esa incapacidad de ser
dueño de sí mismo frente a la heteronomía que prevalece como resultado de
la influencia de los medios de producción de opinión y su masiva difusión. Aun
así, una “crítica inmanente” (ibíd.) puede quedarse nada más que en eso,
produciendo el peligro del relativismo ideológico, cuando no del cinismo3.
El individuo tiene hoy la sensación, como nunca la ha tenido, de que el
curso de la historia se le escapa de las manos. Las altas esferas de decisión se
sitúan a niveles en los que la imposibilidad de incidir es alarmante. Basta
recordar el proceso del plan Bolonia (por el que se establece el Espacio
Europeo de Educación Superior) o la reciente llamada “crisis financiera,
económica, laboral…”, en tanto procesos en los que los centros de decisión
son prácticamente invisibles para los ciudadanos no especializados en tales
materias. No obstante, Freire nos recuerda la realidad de la acción del sujeto
en la historia. La crítica de las estructuras de dominio que hacen permanecer al
sujeto en esa “minoría de edad”, contra la que advierten Kant y Adorno, ha de
dar un paso más para no desembocar en el cinismo o en el “posmodernismo
lúdico”4 (McLaren, 2007). El paso hacia la formulación de lenguajes más
próximos a los “posmodernismo de resistencia” (ibíd.) es, para Giroux (1990:
19) la combinación de un lenguaje crítico y un lenguaje de la posibilidad en el
trabajo de Freire, en el cual:
Se desarrolla un discurso que sitúa la actividad humana en las restricciones
forjadas por las prácticas históricas y contemporáneas, al tiempo que apunta a
los posibles espacios, contradicciones y formas de resistencia que permiten la
lucha social.
2 Aquí Adorno hace referencia explícita al artículo de septiembre de 1784 de Kant ¿Qué es la
ilustración? (edición castellana en KANT, I. Filosofía de la historia, traducción de Eugenio Ímaz, Fondo de Cultura Económica, 1985, Madrid. 3 Para Peter Sloterdijk (2006: 40) se define el cinismo como “la falsa conciencia ilustrada. Es la
conciencia modernizada y desgraciada, aquella en la que la Ilustración ha trabajado al mismo tiempo con éxito y en vano. Ha aprendido su lección sobre la Ilustración, pero ni la ha consumado ni puede siquiera consumarla”. 4 El “posmodernismo lúdico” se define por realizar una crítica a las relaciones de poder desde
una perspectiva exclusivamente conceptual que no se traduce en un lenguaje de la posibilidad; mientras que el “posmodernismo de resistencia” da un paso más al vertebrar el desafío a las relaciones de dominio desde un lenguaje de la posibilidad (McLaren, 2007).
13
La unión entre lenguaje de la crítica y de la posibilidad se cristaliza para
Giroux y Freire en la educación. Espacio en el que surge el conflicto
emancipador del sujeto. La vocación ontológica e histórica del sujeto de crecer
en su humanidad y que marca su propio carácter, supone que toda educación
no basada en esta premisa se convertirá muy probablemente en una práctica
de dominación en la que se fomenta la conciencia ingenua, caracterizada por el
fatalismo que conduce a la inactividad del que se cree impotente ante los
fenómenos del mundo (Freire, 1970: 98)5. Tal tipo de percepción de la realidad
supone haberla aprehendido, concibiéndose a sí misma como exterior a los
hechos, pero sin llegar al paso que da la “conciencia crítica” (Freire, 2008: 104).
Este paso definitorio consiste en integrarse en la realidad, ya que somete la
realidad a su análisis. La conciencia crítica descubre en la realidad el espacio
en el que se desarrolla la praxis humana; esto es, la posibilidad de la acción
transformadora en una realidad dinámica, en oposición al fatalismo de la
percepción ingenua que concibe la realidad como aquello estático e inamovible
que escapa a sus capacidades de reflexión y acción.
2.2. Lenguaje y acción transformadora
Reflexión y praxis, palabra y acción, forman en la pedagogía de Freire
una dialéctica que concede al ser humano la oportunidad de crear su
humanidad mediante el lenguaje y el trabajo (Peters y Lankshear, 2007). La
premisa del pensamiento freiriano es que los seres humanos se reconocen
“como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con
una realidad que siendo histórica es también inacabada como ellos” (Freire,
1970: 95). De ahí que el ser humano tenga una vocación ontológica e histórica
de “ser más” (ibíd.: 98). Este crecimiento del ser humano se identifica con su
humanización, pero en un sentido abierto por el que tal humanidad no es un
destino cerrado (ya se ha señalado que Freire no es fatalista), es una forma de
creación en la historia (ibíd.: 39). Igualmente, la voluntad esencial del ser
humano de crecer en su humanidad es una tarea emancipadora que le aleja
del estado de minoría de edad (“la culpable incapacidad”) y le libera de la
5 Este trabajo se basa principalmente en la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 7ª
ed., traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970.
14
opresión a la que están sometidos aquellos a los que se les cercena su
expresividad.
La vocación de ser más sólo tiene un medio de lograrse, el diálogo, que
es esencial al ser humano y a su existencia el “„pronunciar‟ el mundo” (ibíd.:
104). De este modo, es el lenguaje y el trabajo la manera en que la existencia
humana crea su humanidad en y con el mundo (ibíd.: 84), dado que el
pronunciamiento del mundo sugiere que el ser humano no existe pasivamente
en el mundo captando todos sus contenidos pasivamente para registrarlos en
su conciencia. Si así fuera, el ser humano no tendría la vocación ontológica e
histórica de forjar su humanidad, sino sólo cabría una adaptación a la realidad.
Por otro lado, es precisamente lo que pretende una educación convencional y
opresora: ofrecer el espejismo de la movilidad social a través de una educación
que acometa la tarea de que los sujetos oprimidos se adapten a sus preceptos
(ibíd.: 192) y que conciba al oprimido (en sus mil y una formas diferentes) como
una patología de la “sociedad sana” (ibíd.: 80). Esta educación niega la
posibilidad del ser humano de fundar su propia humanidad.
Freire piensa en el pronunciamiento del mundo como el medio por el que
la vocación humana se expresa y se crea, aunando la dimensión del lenguaje y
la dimensión de la praxis. Palabra y acción están en relación dialéctica que
genera un lenguaje capaz de transformar el mundo, un lenguaje de la
posibilidad (Giroux, 1990: 19) que supera la labor crítica y se hunde en el
espacio de la acción liberadora; esto es, humanizadora. Cada elemento es
condición necesaria pero no suficiente; lo que significa que ambos son
inseparables para la reflexión y transformación del mundo, como nos recuerda
Freire (1970: 104):
Agotada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también,
automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero
verbalismo. Por ello alienada y alienante. (…) de la cual no se puede esperar
la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso
de transformación, ni compromiso sin transformación.
Si, por el contrario, se enfatiza o exclusiviza [sic] la acción, con el sacrificio de
la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es la acción por la
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acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.
Entonces, se revela el diálogo como aquello hacia lo que tiende el
lenguaje verdadero y transformador. ¿Por qué? Al conceder al lenguaje la tarea
de ser el medio por el que el hombre se relaciona con el mundo y con los otros,
sólo el diálogo puede cumplir con esta tarea reflexiva y transformadora, puesto
que sólo viviendo juntos los seres humanos se realizan en su vocación de ser
más; lo que nunca será realizable aisladamente. De otra manera sería negar la
posibilidad de cumplir su vocación ontológica e histórica, tanto al que la niega
como al que le es negada.
3. Pedagogía de la liberación y docencia de la Filosofía
Partiendo de la base de que la educación en vistas a la formación de los
alumnos, en su competencia social y ciudadana, ha sido una de las apuestas
de la última legislación en educación (España, 2006) 6 , la pedagogía freiriana,
así como la reflexión filosófica que está a la base, pueden proporcionar una
fuente metodológica fructífera. Además, dado el carácter netamente
comprometido con una política emancipadora del sujeto, la pedagogía
dialéctica de Freire aplicada a la enseñanza de la educación cívica y ética, y
de la docencia de Filosofía en general, da coherencia entre método, contenido
y objetivos. Tal es la aportación de este influyente y no sólo teórico, sino
“práctico” de la educación.
Se entiende, desde este trabajo, que para enseñar las bondades del
diálogo, de la autonomía, de la igualdad, etc., el método utilizado por el
educador o docente ha de fundarse precisamente en estos valores. Un método
en el que el educador pasare a ser el poseedor del único conocimiento posible,
por ser poseedor de “la verdad”, sujeto único del discurso es algo que ya está
pasado de moda pedagógicamente. Pero, más allá de esto, se trata de que
tanto el método como el educador han de encarnar estos valores en el aula y
6 Para citar legislación se ha optado en este trabajo por referir entre paréntesis el Estado o
comunidad autónoma correspondiente, el año de publicación, y la página del boletín oficial en el que aparece. De la misma manera que con el resto de trabajos citados, se referirá en la bibliografía apareciendo el Estado o comunidad autónoma en el lugar del autor.
16
en el centro, de modo que el enseñante ha de hacer de ellos su forma de vida.
Puede parecer esto demasiado idealista o radical al lector, o puede que
parezca una intromisión en la manera de trabajar de muchos profesionales. Sin
embargo, la crítica no es tanto a los educadores como al sistema educativo,
porque este sistema es el que de verdad y realmente limita las posibilidades de
diálogo e integración de muchos alumnos que carecen de la educación previa
necesaria para tener éxito en su formación, haciendo de la enseñanza de estos
valores un mero contenido al cual se llega o no se llega.
Esto, podría decirse, está bien para las asignaturas de la especialidad de
Filosofía como puede ser Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos, Ética o, incluso, la parte de filosofía práctica de Filosofía y
Ciudadanía, pero presenta dudas de su incumbencia en menesteres más
teóricos. Desde la perspectiva del presente estudio, el límite de la aplicabilidad
de la pedagogía freiriana no se reduce a este ámbito de la teoría sobre la
praxis humana. Evidentemente, “la Filosofía” a que nos referimos no es una
simple suma de conocimientos que es necesario adquirir para obtener un título.
Sólo asumiendo que la Filosofía es un saber racional que se hace servir del
diálogo y de la crítica como medios para realizar una lectura de la realidad, una
interpretación del mundo en el que vivimos con la finalidad de que tal lectura se
traduzca en una praxis nos situaremos del lado de la disciplina 7. Freire asume
realmente la filosofía en su propia pedagogía en el sentido del pronunciamiento
del mundo8. Por lo tanto, la pedagogía de Freire no es mera metodología de la
instrucción, sino toda una filosofía de la emancipación encaminada al ejercicio
de una praxis. Esta praxis es, desde luego, una praxis revolucionaria que
encarna los valores de la modernidad de una manera crítica y que ve en el
diálogo y en la conciencia crítica los únicos caminos posibles para alcanzar
este ambicioso objetivo.
7 Incluso las filosofías de corte más teórico se traducen en una praxis. Por ejemplo, las reglas
metodológicas cartesianas se traducen en una praxis científica por la cual se intenta evitar el error. Con todo, la neutralidad política de la educación es algo cuestionable desde el momento en que la sociología de la educación forja el concepto de currículum oculto: la escuela es quiera o no transmisora implícita de los valores de una sociedad. Por la misma razón, una filosofía que no haga referencia a una praxis o se declare neutral en este terreno, asume una postura que separa artificialmente teoría y práctica, negando la influencia de la segunda sobre la primera, lo cual ya es una manera de enfrentarse a la realidad práctica como verbalismo y activismo 8 Ver sección 2.2. de este mismo capítulo.
17
En resumen, lo que se trata de defender en este trabajo es que la
pedagogía dialógica de Freire constituye una herramienta coherente y
necesaria con los objetivos que se pretenden lograr en la enseñanza de la
Filosofía en la educación secundaria, tanto la obligatoria como la
posobligatoria. En el fondo, se trata de la opción por una filosofía de la
emancipación para la docencia de la Filosofía en la educación secundaria. De
acuerdo con esto, en el siguiente capítulo se observarán con más detalle la
propuesta pedagógica de Freire y sus posibles vías de aplicación en la
enseñanza de la Filosofía.
18
II. LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA
Trato de abordar aquí el pensamiento pedagógico de Paulo Freire con el
objeto de realizar una caracterización de la metodología docente que nos
permita sentar las bases para el desarrollo del capítulo siguiente. Para ello,
intentaré exponer lo que, en mi opinión son las tesis de su obra más relevante
e influyente en la pedagogía y en los movimientos sociales del siglo XX:
Pedagogía del oprimido. Finalmente, veremos la proyección de la pedagogía
de la liberación freiriana en diferentes contextos y ámbitos educativos actuales.
1. Una pedagogía liberadora a través del diálogo
La propuesta pedagógica de Freire se basa en la concepción del ser
humano como ser con vocación de acrecentar su humanidad a través del
lenguaje y su trabajo; y se funda, también, en la necesidad de que tal vocación
pueda ser efectivamente realizada por aquellos a los que es negada. Esta
negación viene dada por la relación entre opresores y oprimidos, que llevado al
terreno de la educación se traduce en una relación antagónica entre educador
y educando.
1.1. La concepción bancaria de la educación
Antes de meternos de lleno en la propuesta pedagógica de Paulo Freire,
es importante delimitarla, exponer claramente a qué se enfrenta y qué no es en
absoluto. El principal objeto de crítica en la Pedagogía del oprimido es, sin
duda, la educación tradicional que reproduce las diferencias de clase,
impidiendo que los hombres y mujeres, o la mayoría de ellos, desarrollen su
19
vocación de desarrollar su humanidad (Freire, 1970). Este modo de entender la
educación y el conocimiento, Freire lo denomina “concepción bancaria”, porque
considera estáticos los roles de educador y educando al concebir su relación
como unidireccional: el educador es un mero transmisor del conocimiento que
posee y lo deposita en el educando, cuya actitud debe ser pasiva y receptiva.
Así es la práctica educativa bancaria. El educador realiza depósitos de
conocimiento en la mente del educando que, cual recipiente pasivo, asume
acríticamente lo transmitido por el educador (ibíd.).
En consecuencia, no podemos decir que la educación bancaria se base
en el diálogo y en la humanización (Freire, 2008). Más bien, esta opción
educativa imposibilita la comunicación entre educador y educando,
reproduciendo un esquema de roles característico de la sociedad opresora que
intenta mantener. De esta manera, educador y educando son los dos polos de
una relación de dominio (Freire, 1970), como muestra este cuadro:
Educador Educandos
Es siempre quien educa. Los que son educados.
Sabe. No saben.
Piensa. Son objetos pensados.
Habla. Escuchan dócilmente.
Imparte disciplina. Son disciplinados.
Opta y prescribe su opción. Siguen la prescripción.
Actúa. Tienen la ilusión de actuar en
la actuación del educador.
Escoge el contenido programático. No son escuchados, sino que
se acomodan al programa.
Identifica la autoridad del saber con Deben adaptarse a las
20
su autoridad funcional, opuesta a la
libertad de los educandos.
determinaciones del
educador.
Sujeto del proceso. Objetos del proceso.
El muro que separa a educador y educandos es infranqueable,
estableciéndose la cosificación de los segundos en tanto que el educador es el
sujeto activo poseedor de todos y cada uno de los conocimientos. Los
educandos son para el educador bancario una masa informe y potencialmente
inadaptada que debe ser reintegrada al sistema de opresión mediante su
transformación en seres alienados. De ninguna manera los educandos (en su
experiencia sobre la vida y su sentido común) son tenidos en cuenta en el
proceso educativo. En su función homogeneizadora, la llamada escuela
bancaria transmitirá su conocimiento parcial y estático utilizando un mismo
rasero para todos, sin importar la diversidad de necesidades derivadas de
diferencias de género, sociales, económicas, etc. No puede ser de otro modo,
dada la unidireccionalidad de la comunicación. En el monólogo del educador
bancario, los educandos no tienen ni voz ni voto. En tanto objetos pasivos, no
son capaces de representarse a sí mismos, pues son absolutamente
ignorantes. Ya son representados por el discurso del educador, ajeno a sus
intereses o necesidades9. La experiencia existencial del educando es
desechada.
Los educandos, asumiendo su rol pasivo, memorizan y repiten, reciben
los depósitos de conocimiento del educador; los guardan y los archivan, lo que
oculta que "los grandes archivados en esta práctica equivocada de la
educación (…) son los propios hombres" (Freire, 1970: 76). La crítica y la
creatividad, propias de la auténtica búsqueda de conocimiento, tienen la puerta
cerrada en el aula del educador bancario. Poco importa la modernidad de los
medios de enseñanza (cuadernos, disertaciones, clases magistrales, pizarras y
9 Uno de los elementos característicos que une a toda crítica de la sociedad capitalista
occidental desde el siglo XIX y XX, es la cuestión de la representación de aquellos que no se les permite hacerlo. En Marx, Edward Said, Foucault, Adorno, Che Guevara entre otros, está presente la preocupación de denunciar los mecanismos por los que el poder se adueña de la voz del otro y genera un discurso en torno a él cosificándolo y explotándolo.
21
tizas de colores, esquemas,… Todos esos medios difieren poco en este
aspecto de pizarras electrónicas o proyecciones de presentaciones de
PowerPoint), puesto que la dirección en la que fluye el saber es única y fijada
de antemano. El conocimiento se transmite mediante las comunicaciones que
hace el educador. Nunca se hace en comunicación con los educandos: se
busca unilateral y únicamente el conocimiento y acumulación de unos datos
que se deberán repetir de forma mecánica.
Este tipo de educación es esclavo y deudor, consecuentemente, con un
tipo de conocimiento deformado en defensa de propia causa. Este
conocimiento sufre las consecuencias del abuso de la educación bancaria
deformándolo y provocando que sea parcial, parcelado y estático,
contradictorio con la realidad en continuo fluir. No debe extrañarnos esto, dada
la finalidad de la educación bancaria: "transformar la mentalidad de los
oprimidos y no la situación que los oprime"10. Es una domesticación de los
oprimidos, entendidos como marginados y anormales, necesitados de la
normalización que les proporciona la educación. Se pretende integrarlos como
si fueran elementos extraños, cuando siempre han estado dentro, alienados por
el poder opresor.
1.2. La liberación mediante la libertad: la propuesta pedagógico-política de
Freire
En el transcurso de sus experiencias en la alfabetización de adultos en
el Brasil previo a la dictadura militar, Freire desarrolló un pensamiento propio
entorno a la educación, consciente de su alto valor político. Por ello, su
proyecto de alfabetización fue más allá de enseñar a leer y escribir textos,
Freire pretendía llegar a la lectura del contexto, ya que "la comprensión del
texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones
entre el texto y el contexto" (Freire, 2005: 94). Leer el contexto, esto es, leer e
interpretar el mundo en el que vivimos y experimentamos, el mundo que
transformamos.
10
DE BEAUVOIR, Simone. El pensamiento político de la derecha. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1963, p. 64, citada por Freire, 1970.
22
El pensamiento y obra de Freire gira en torno a una pregunta primera:
¿cómo ayudar a crear, a favor de alguien que es analfabeto, su mundo de
signos gráficos, superando así las actitudes mágicas o ingenuas? (Freire, 2008:
105). Tres son, en su opinión, los ámbitos a trabajar que señala el pensador
brasileño: un método dialógico y crítico, la modificación del contenido
programático y las técnicas de reducción y codificación.
a) El método dialógico y crítico. A la inconclusión del ser humano, cuya
vocación es la permanente persecución de ser más, de desarrollarse
plenamente como hombres y mujeres, se responde únicamente por la
búsqueda colectiva del saber. Para Freire el conocimiento no se crea en
solitario. No hay auténtica educación sin diálogo, “nadie educa a nadie —nadie
se educa a sí mismo— los hombres se educan entre sí mediatizados por el
mundo” (Freire, 1970: 73). El diálogo se revela necesariamente como el
método de aprendizaje liberador y colectivo, el cual permite esa lectura del
contexto por parte del educando, en la medida en que la educación dialógica
está mediatizada por el mundo.
Si la concepción bancaria de la educación buscaba moldear a los
educandos, cuya palabra era silenciada, desde el discurso unidireccional y
autoritario del educador, la educación liberadora se basa en la premisa de que
la palabra verdadera, constitutiva del diálogo, es la unión de pensamiento y
acción y, por lo tanto, praxis transformadora del mundo. El diálogo reconoce a
hombres y mujeres su derecho a pronunciar el mundo, a transformarlo,
mediante la palabra verdadera. Este diálogo educativo y transformador del
mundo tiene unas características, una serie de elementos constitutivos de
diálogo verdadero, que son: amor, humildad, fe en el ser humano, confianza en
el interlocutor, esperanza y pensamiento crítico. Es en esta forma de entender
el diálogo donde las barreras entre educador y educando se superan dando
lugar a la educación mutua y superando la contradicción de sus roles. En la
educación dialógica la enseñanza es mutua: no hay un educador y un
educando, sino un educador-educando y un educando-educador11.
11
Es necesario matizar que la superación de la contradicción educador-educando no implica que ambos polos sean iguales. Freire (1990: 173) reconoce la diferencia y la tensión, tensión
23
b) Modificación del contenido programático. El diálogo comienza antes
de la situación pedagógica entre el educador y los educandos. Puesto que
empieza con la pregunta del tema del diálogo: el contenido programático
(Freire, 1970). Para la educación dialógica entre los hombres, el diálogo ha de
estar mediatizado por el mundo, por la realidad de los interlocutores. Por ello, y
por su derecho a pronunciar mundo y a explicitar su visión de la realidad
envolvente, y esta visión es la que, generando “temas significativos”, constituye
el contenido programático (Freire, 1970).
La pedagogía de Freire es políticamente revolucionaria, desecha toda
forma de dominación, como la que se da cuando el educador bancario impone
su programa. Pero es el mismo Freire el que nos advierte que, incluso cuando
este programa, desde un humanismo ingenuo, busca la mejora moral de los
hombres transmitiendo un mensaje mesiánico, se puede caer en la opresión,
en la invasión cultural. Si se busca transformar el mundo para erradicar la
opresión, ello no se puede hacer mediante métodos antidialógicos. Ni tampoco
se puede pretender llevar a cabo una acción educativa o revolucionaria sin
considerar la visión de la realidad y las necesidades e intereses de la masa o
de los educando-educadores. Pues “su objetivo fundamental es luchar con el
pueblo por la recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo”
(Freire, 1970). El contenido programático nacerá del diálogo entre las visiones
de la realidad mediatizadora de educadores y educandos.
La auténtica investigación de los temas generadores del contenido
programático, es aquella en la que, activa y dialógicamente, el investigador y la
comunidad se forman como sujetos para explicitar su visión de su realidad y su
manera de relacionarse con ella a través del diálogo y la problematización
(Torres, O‟Cadiz y Wong, 2007). Mediante esta investigación, se obtiene toda
una temática significativa para los educandos que de esta manera se
reconocen en el contenido programático al incluir situaciones existenciales
familiares y acordes a sus intereses.
con la que se debe convivir, sin caer en una relación antagónica y aceptando que el educador puede aprender del educando.
24
c) Técnicas de reducción y codificación. Para trabajar ciertos temas
generadores de diálogo, el proyecto alfabetizador de Freire utilizó, después de
la necesaria investigación colectiva, técnicas de reducción y codificación.
Mediante estas técnicas, el tema es reducido a sus rasgos fundamentales y
luego queda codificado en situaciones existenciales significativas para los
educandos, para que sean descodificadas por ellos. Los pasos prácticos por
los que estos proyectos alfabetizadores locales debían pasar eran cinco
(Freire, 2008):
1) Obtención del universo de vocabulario de los grupos con los cuales se
trabaja.
2) Constitución del conjunto de palabras seleccionadas del universo de
vocabulario estudiado.
3) Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se
trabaja.
4) Elaboración de fichas-guión que ayuden a los coordinadores de debate,
sólo como ayuda complementaria. Aquí se insertan las palabras
generadoras12, las palabras-clave.
5) Realización de fichas con la descomposición de las familias fonémicas
correspondientes a la palabra generadora
En estos pasos metodológicos de la práctica freiriana de alfabetización
se puede reconocer la preocupación por dar voz a las necesidades reales y a la
percepción de tales necesidades por parte del pueblo educando-educador.
En definitiva, la propuesta teórico-práctica de Freire es una política
educativa y una pedagogía revolucionaria cuya preocupación máxima es
rescatar la humanidad perdida en las relaciones opresoras y colonizadoras de
las viejas (pero siempre actuales) sociedades capitalistas. El diálogo es el
camino para la superación de la contradicción opresor/oprimido,
educador/educando, y en el que la cultura de los educandos es reconocida. De
forma que ya no hay un saber absoluto ni una ignorancia absoluta. Utiliza una 12
La palabra generadora es el correlato en la alfabetización al tema generador, éste ya en la educación post-alfabetizadora.
25
metodología en la que el conocimiento y la realidad no son estáticos o
inmutables, sino que abre la posibilidad al cambio y a la transformación por
parte de un sujeto crítico y activo.
2. La influencia de Freire
Es innegable la fuerza con la que la propuesta pedagógica de Freire ha
llegado a nuestros días. Y es que, a pesar de nacer en un contexto social
determinado, la teoría-práctica de Freire se adapta muy bien en diferentes
contextos, ya que es extremadamente respetuosa con las culturas largamente
silenciadas. Su adaptabilidad queda manifiesta si tenemos en cuenta el trabajo
del brasileño como asesor en alfabetización y educación en diferentes países
africanos, su trabajo en Ginebra y su secretariado de educación en São Paulo,
años después de su exilio de Brasil a causa de la dictadura militar. También
hay que apuntar su influencia en países europeos como España e Italia, así
como la oportunidad de integrar la pedagogía de Freire en estos contextos,
como contextos inmersos en una contradicción Sur-Norte mediterránea y en las
contradicciones generadas a raíz de la intensificación de la globalización, por
ejemplo la cuestión de la inmigración. Así que nos detendremos brevemente
paseando por cada uno de los escenarios de influencia de Freire, y que pueden
servirnos de inspiración para nuestros objetivos pedagógicos concretos en el
ámbito de la Filosofía como relación teórico-práctica con el mundo.
2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta
Como anteriormente en nuestro país, también durante la primera de la
década del presente siglo se inició en Malta una serie de debates en torno a la
educación (Mayo, 2008). El viejo currículum nacional fue criticado por su falta
de comprehensividad y de atención a la diversidad, así como el centralismo y la
escasa participación de los agentes sociales implicados en su desarrollo.
Sin embargo, en la elaboración del nuevo currículum nacional la
participación fue decisiva. El mismo Peter Mayo relata su papel en las reformas
acometidas (Mayo, 2008). Uno de los puntos singulares de este nuevo proyecto
educativo para Malta es la concepción de las escuelas como centros de
26
aprendizaje comunitario. Este nuevo concepto se inspira en la
interdisciplinariedad radical de las escuelas populares del PT (Partido de los
Trabajadores) de Brasil en São Paulo, durante el secretariado de Freire en la
primera mitad de la última década del siglo pasado.
La reconversión de las escuelas públicas maltesas en centros de
aprendizaje comunitario tiene su fundamento en que al diversificar su abanico
de servicios educativos, sirve mejor y más ampliamente a la comunidad
beneficiaria, además de que se intensifica el aprovechamiento de un bien
mantenido con fondos públicos. La idea central es crear una institución en la
que el aprendizaje sea colectivo, de modo que no sólo las personas en edad
escolar aprendan de los educadores, sino que se fomenta el aprendizaje
mediatizado por la realidad inmediata a los educandos, estableciendo fuertes
conexiones con la comunidad. Se abandona, también, la soledad discursiva y
programática del educador, pasando a la idea de la investigación del contenido
programático de Freire: el educador no impartirá las clases de acuerdo a un
programa preestablecido, sino que es la comunidad la que se compromete en
el proceso educativo, con una significativa preocupación por la cultura
inmediata y cotidiana de los educandos. Obviamente, este tipo de centros
necesitan de un esfuerzo de formación de padres, maestros, directores e,
incluso, personal no docente.
2.2. Las escuelas públicas populares
Durante el desempeño del cargo de secretario de educación en São
Paulo por parte de Freire en los años noventa, se desarrolló un proyecto de
reforma por encargo del partido gobernante en la ciudad, el PT. Denominado
Inter Proyecto. Esta experiencia de reforma se basó en cinco principios de
inspiración freiriana (Torres, O‟Cadiz y Wong, 2007):
Reconceptualización del proceso de conocimiento
Redefinición de las áreas de contenido cubiertas por el currículum
escolar
Reorientación de la comprensión y de la utilización del currículum
escolar
27
Transformación de las relaciones entre educadores y educandos
Alteración del papel representado por las escuelas en las vidas de los
alumnos y las comunidades.
La reforma curricular llevada a cabo en el Inter Proyecto, no fue un mero
cambio metodológico o de contenidos. Más allá de esto, el nuevo proyecto
curricular aúna el concepto de la pedagogía de Freire de construcción colectiva
del conocimiento y la perspectiva interdisciplinar para una comprensión de la
realidad polifacética y completa, aplicado a la educación elemental. Un punto
clave y rompedor fue el reconocimiento de las diferentes experiencias de los
diversos sujetos inmersos en la educación, incluidos los educandos (Torres,
O‟Cadiz y Wong, 2007). De esta manera, las distintas disciplinas son puntos de
referencia en torno a un tema generador de especial significación social e
histórica, lo que recuerda especialmente, en nuestro país, a las nuevas
tendencias educativas de enseñanza por proyectos.
Para lograr este currículum interdisciplinario que propugna la producción
colectiva del conocimiento (frente a un conocimiento estático, parcial y
parcelado), el único método adecuado es el diálogo. En la educación dialógica,
el educador desempeña la función de “facilitador” dentro de un clima de
interactividad y debate, en el que tengan cabida discursos contrarios (Torres,
O‟Cadiz y Wong, 2007). En consecuencia, todo discurso debe ser respetado y
tenido en cuenta como tema de diálogo entre los interlocutores: el educador-
educando y el educando-educador.
2.3. Otros contextos posibles
Hasta ahora nos hemos referido a escenarios en los que la referencia a
la pedagogía freiriana es explícita. Sin embargo, la educación en España
comparte algunos aspectos (frecuentemente, más en el papel que en las aulas)
con las propuestas teórico-prácticas de Freire. Por ejemplo, la preocupación
por el diálogo, la significación de los contenidos y la atención a la diversidad de
los contextos, el abandono de la actitud de detentador único del conocimiento
del educador, así como el objetivo de formar ciudadanos conscientes de sus
28
derechos y deberes, constituyen no sólo puntos en común, sino influencias
directas.
Tampoco debemos descuidar los recientes contextos que se abren a la
educación y en los que una educación liberadora puede y debe ser introducida.
Nos referimos al contexto mediterráneo como punto de encuentro y conflicto
entre Norte y Sur. El Mar Mediterráneo, paso obligado para los flujos de
migración subsaharianos, constituye todo un tema generador en el que las
contradicciones opresor-oprimido deben ser problematizadas, sin descuidar la
prescripción freiriana de dialogar el contenido programático. Esto es, tener en
cuenta las voces de los recién llegados (Mayo, 2008).
Finalmente, a pesar de que existen elementos freirianos en la escuela
española, no parecen haberse obtenido resultados positivos desde nuestro
punto de vista, a riesgo de parecer pesimistas. Es posible que no se partiera de
la realidad concreta de los educandos, tratando de imponer un mismo tema y
método de diálogo para toda la diversidad de nuestro país, que tan plural es no
sólo en idiomas y economías. Sino sobre todo en tradiciones culturales.
29
III. PROPUESTAS DIALÓGICAS PARA LA
DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA
En este capítulo se pretende estudiar el alcance de algunas vías y
métodos estratégicos concretos para la implementación de la pedagogía
dialógica en la docencia de la Filosofía en la educación secundaria. La premisa
de la que se parte es que para lograr los objetivos que se establecen en la
legislación educativa se requiere de la explicitación del currículum oculto. Freire
no trabajó expresamente entorno a este concepto, mas se trata de una idea
que recorre su pensamiento pedagógico. Freire (1970) asume que la educación
bancaria13 reproduce los valores de la clase dominante mediante los
contenidos programáticos y, lo que es más importante, mediante la práctica
educativa. Esta práctica no produce diálogo entre educador y educando ni
entre éstos y el mundo. Lo que implica no cubrir la vocación del ser humano de
emancipación. Una emancipación que es, desde la perspectiva de este trabajo,
la finalidad que se otorga a las asignaturas de Filosofía desde las instancias
administrativas de la educación haciéndose eco de lo que, aparentemente
demanda la sociedad civil de un Estado democrático como el nuestro; y es la
finalidad en torno a la que en este capítulo se centrará el análisis.
Tal finalidad sólo pude lograrse si el educando es capaz de interpretar su
entorno conforme a una lectura crítica del mundo capaz de generar una acción
transformadora de su realidad. Y ello no sólo desde la perspectiva política o
social, puesto que, si no es transformadora de la realidad no cumple con su
vocación ontológica humana. El empleo de una metodología dialógica parte
13
Ver capítulo II, a sección 1.1.
30
esencialmente de la realidad cercana al educando y se plantea, entonces,
como una exigencia tanto pedagógica como ética. Esta es una tarea ardua y
difícil en la docencia de una materia tan abstracta, reflexiva e interiorizadora
como la Filosofía y sus asignaturas derivadas. Pero si el punto de partida de la
educación no es el universo de experiencias del educando, la supuesta
emancipación, se queda en agua de borrajas derivando en una mera invasión
cultural. Freire (ibíd.: 163), así como la corriente de la sociología de la
educación, representada por Giroux, consideran que el grado de éxito de un
educando dentro del sistema educativo depende en gran medida de la
adaptación del mismo a los preceptos y valores del sistema. El sistema
educativo es la herramienta mediante la cual las clases dominantes transmiten
su forma de vida y su sistema de valores como modelo universal. Obviamente,
la pedagogía dialógica de Freire busca la neutralización de esta imposición.
Para él, la educación debe resolver la contradicción entre opresor y oprimido,
dando voz a éstos últimos en el proceso de creación de conocimiento (Freire,
2001)
En una de sus conversaciones con otros educadores brasileños, Freire
(ibíd.) reivindica el derecho de la clase trabajadora a conocer la realidad desde
su experiencia propia de clase, desde su propia visión cultural de la realidad,
pero dando el paso de conocer la razón de ser de la realidad; y el derecho,
también, de participar en la producción del conocimiento en el mismo sentido.
Puede ya parecer un buen logro que sea relativamente democrático el acceso
a la educación. Pero lo que habría que preguntarse es de quién es propio el
conocimiento al que se tiene acceso y qué valores hay detrás de ese
conocimiento.
En definitiva, es necesario dar cabida a las clases oprimidas en el
diálogo de la educación, en el diálogo que la Filosofía entabla con la realidad.
Así la Filosofia pasaría de ser un saber ininteligible desde el contexto de los
educandos, a ser una nueva codificación de la realidad que permita a los
educandos interpretar críticamente su contexto y actuar reflexivamente en él.
31
1. Dificultades que puede plantear una pedagogía freiriana para la
Filosofía en nuestros institutos
El propósito de este apartado es discutir la hipotética aplicabilidad de la
pedagogía dialógica, tal y como la caracteriza Freire, al contexto español. En el
capítulo II se discutió acerca de la naturaleza emancipadora y, por lo tanto
política, de la educación dialógica y su afinidad con las finalidades de las
asignaturas de Filosofía en secundaria. De modo que, en este apartado,
nuestra reflexión gira en torno a dos cuestiones centrales de la propuesta
pedagógica de Freire que pueden suscitar dudas en su aplicación al contexto
español: la dialéctica opresor-oprimido y la investigación de la realidad de los
educandos.
La necesidad de la emancipación del sujeto, desde nuestro punto de
vista, se relaciona con el hecho de que existen clases dominantes y clases
dominadas, a pesar de la desfiguración aparente provocada por la expansión
de la clase media como arquetipo de las sociedades occidentales
posmodernas. Esta premisa está fuertemente ligada al contexto en el que
trabajó Freire14 aunque parece que en nuestras escuelas, en las que abunda la
clase media, no tiene sentido hablar de educación liberadora para una
generación que lo tiene todo (bienestar material, formación, trabajo, derechos
sociales y políticos). También se podría afirmar que a nivel mundial, nuestros
educandos, junto con el resto del país, se sitúan en el lado de los colonizadores
culturales y opresores económicos. De todos modos, el masivo aluvión de
“nuevos ciudadanos” (lo que es un fenómeno totalmente inédito en nuestro
país) nos está forzando a llevar a cabo un análisis muy distinto del ámbito de la
educación. Y es ahí probablemente donde tendrían el mejor acomodo los
supuestos educativos de la pedagogía freiriana.
Por ese motivo, una perspectiva que niegue la necesidad de una
educación emancipadora, es engañosa por varios motivos. El primero es que el
hecho de que la clase media abunde en nuestro país no significa que los
beneficios y el reconocimiento social llegue a todos los estratos, es decir, a los
trabajadores inmigrantes, a los sin techo y mujeres maltratadas, por poner unos
14
Ver Introducción.
32
ejemplos. Lo que implica que aún hay mucho trabajo por hacer, todavía existen
desigualdades y opresiones. El segundo es que quizás sería más productivo
adoptar una nueva perspectiva respecto a las relaciones de dominio.
Deberíamos adaptar los conceptos de liberación y emancipación de las
mujeres y los hombres a nuevos contextos que no han sido aplicados todavía,
al menos en educación. Al ciudadano medio de un país desarrollado no es
usual aplicarle el término “explotado”, pues un simple análisis “visual” de su
situación en nuestras aulas, en comparación con la de la mayor parte de los
habitantes del planeta, los resultados parecen, como mínimo, no sólo
sorprendentes, sino verdaderamente ridículos. De todos modos, el masivo
aluvión de “nuevos ciudadanos” (lo que es un fenómeno totalmente inédito en
nuestro país) nos está forzando a llevar a cabo un análisis muy distinto del
ámbito de la educación. Y es ahí probablemente donde tendrían el mejor
acomodo los supuestos educativos de la pedagogía freiriana.
Pero ello no implica que el mundo de la educación, a todos sus niveles,
esté necesariamente libre de opresión, manipulación o explotación.
Precisamente ocupa una posición delicada en la que para mantener su estatus,
profesa simpatías conservadoras aunque lo haga con la boca pequeña. Sin
embargo, su realidad es que está a merced de la des-información de los
medios y a merced de la ideología del consumo frente al valor de uso, casi
llegando a determinar su desarrollo personal bajo el disfraz de la libertad15. Del
mismo modo, la sufrida clase media está inmersa en una serie de relaciones
económicas que también constituyen relacione potencialmente de dominio en
una situación de crisis. Por eso, es necesaria también una labor pedagógica
liberadora en este contexto que es la clase media de los países desarrollados
para que sean conscientes de las contradicciones de su clase (por más que se
haya perdido conciencia de la propia condición) y así liberarse de las
prescripciones que el poder ha conseguido interiorizar en los sujetos de la
clase media en particular.
15
¿Libertad de consumo o inducción al consumismo?, ¿pornografía y liberación sexual o codificación moral de las relaciones sexuales?, ¿derecho a la información o desinformación y consumo acrítico de medios de comunicación? Son algunas de las contradicciones de las sociedades capitalistas actuales cuyo significante universal es el individuo de clase media.
33
El estudio de la realidad o la investigación de los temas significativos de
los educandos es una propuesta de la pedagogía dialógica. Este concepto
freiriano parte de la premisa de que tal investigación debe partir tanto del
educador como de la comunidad de los educandos. El problema de su
aplicabilidad tiene dos vertientes.
Por un lado, es difícil encontrar comunidades en una sociedad
multicultural e individualista como la nuestra, en el sentido preciso de los
poblados de campesinos o de los barrios de la periferia urbana de Brasil en los
que Freire trabajó. En nuestra sociedad parece que lo más común es una clase
media relativamente cosmopolita y abierta, cuyos lazos comunitarios no son tan
estrechos o reducidos como los casos antes mencionados. A pesar de esto
siguen habiendo comunidades más o menos endogámicas (caso de la etnia
gitana) o grupos de recién llegados a nuestro país, mayoritarios en muchos
centros del territorio. Lo que involucra que la labor de investigación que se
debe llevar a cabo en relación con las problemáticas concretas que afectan a
estas comunidades y su experiencia y pensamiento acerca de ellas debe tener
un doble horizonte: el concreto de su situación cultural más cercana y el de la
cultura globalizada. Lo que no resulta fácil, puesto que barriadas y núcleos
urbanos que comenzaron siendo marginales y refugio de personas realmente
oprimidas (paro, “sin papeles”, acoso policial, explotación laboral a base de
“trabajo negro” sin ningún tipo de cobertura social ni seguridad alguna)
acostumbran “desertar” de sus originales ambientes a la búsqueda de una
solución “individual”.
Por el otro lado, da la impresión de que un saber abstracto como la
Filosofía (considerado como actividad de las elites desocupadas por ociosas)
no tiene cabida en la vida cotidiana del ciudadano de a pie. Lejos de esto, se
debe realizar el esfuerzo de propiciar la toma de conciencia de la comunidad
educativa en su conjunto de que la gran mayoría de los problemas filosóficos
parten de problemas que están presentes en nuestras vidas cotidianas. Que la
filosofía no es un divertimento para desocupados: detrás del platonismo, el
hedonismo, la escolástica, Hume, Kant o la filosofía contemporánea hay una
seria y larga sarta de ideas que tienen su traducción y aplicación a las
situaciones más concretas y sencillas de la vida cotidiana. Desde los
34
problemas éticos y políticos hasta las cuestiones epistemológicas, estéticas o
metafísicas. Además, se debe insistir en la línea de que un enfoque filosófico
de las situaciones en las que se encuentran los educandos en su relación con
el mundo y con los otros es altamente beneficioso, pues ayuda a cuestionar
hechos e interpretaciones de los mismos que dificultan la acción o generan
tensiones, contradicciones y conflictos. Es decir, reflexión y acción.
En definitiva, la pedagogía dialógica bajo estas dos categorías
(relaciones de dominio y la investigación de la realidad de los educandos),
mantiene su posibilidad de aplicación en el contexto educativo español, si bien
es cierto que el sistema educativo español, tal y como está vertebrado, dificulta
la inserción de paradigmas alternativos en educación. En una sociedad como la
española, en el marco de la Unión Europea y una estructuración autonómica
cuyas administraciones tienen asumidas las competencias de educación (lo
que implica una serie de posibilidades, pero también de condicionamientos y
dependencias), no resulta nada fácil introducir serias novedades de
planteamiento, en cuanto a estructuras y contenidos curriculares, en unos
planes y métodos de enseñanza tan condicionados.
2. Educación filosófica para la emancipación
Los objetivos que se marcan en la legislación para las asignaturas de la
especialidad son realmente loables y dignos de una educación que busca la
realización de la emancipación. Por ejemplo, el currículum de la asignatura de
de Filosofía y Ciudadanía (Comunidad Valenciana, 2008: 71342) establece
que:
La filosofía es una actividad reflexiva y crítica que, a partir de las aportaciones
de las ciencias y de otras disciplinas, pretende realizar una síntesis global
acerca de lo que es el hombre, el conocimiento, la conducta adecuada y la vida
social y política.
Incluso el currículum de la asignatura de Historia de la Filosofía (ibíd.:
71347), tradicionalmente más teórico y orientada exclusivamente a la
35
superación de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) dispone que la
función de la asignatura dentro de la etapa de Bachillerato permite:
Hacer al alumnado consciente de los sistemas de ideas y valores que están
vertebrando el proceso de socialización en que están insertos, del que el
sistema educativo es una parte importante, aunque no única. Sólo la
consciencia así generada permite al estudiante aceptar o debatir con buenas
razones las ideas y valores que su sociedad le propone y, de este modo, le
permite pasar de la situación de sujeto pasivo a la de agente sabedor, racional
y tendencialmente libre. El proceso educativo no cumple su función si no pone
a los estudiantes en contacto con los textos prototípicos de la racionalidad,
para hacerlos conscientes del valor, el alcance y los límites de lo que otras
disciplinas les presentan como “hechos”, es decir, como supuestos no
cuestionados.
Por un lado, la Filosofía es una “actividad” que realiza una lectura del
mundo desde una perspectiva científica y racional. Por el otro, este discurso
racional y global deber permitir que el educando realice el paso hacia una
consciencia crítica que le permita realizar un análisis de los fenómenos sociales
que le rodean en su dimensión teórica. Esto es, “los sistemas de ideas y
valores que están vertebrando el proceso de socialización en que están
insertos”.
2.1. Los problemas filosóficos como temas generadores16
Parece, sin embargo, que el educando deba adquirir la conciencia crítica
de un modo deductivo, por el que se aplican los conocimientos abstractos que
imparte el educador a los educandos a la realidad significativa de los mismos17.
La pedagogía dialógica opta, frente a esto, por partir del universo significativo
de los educandos, mediante una exhaustiva investigación de los temas
16
Ver capítulo II, sección 1.2. 17
Si bien es cierto que la didáctica más actual integrada en la formación del profesorado y en los libros de texto incide en lo contrario, en una línea parecida (aunque a la baja) a la pedagogía freiriana, la propuesta dialógica de Freire cuenta con perspectivas más interesantes por dos motivos. El primero es su éxito en contextos aparentemente estériles para la educación, como la alfabetización de adultos entre el campesinado brasileño o el Inter proyecto en la escuelas populares de los barrios de la periferia de Brasil, entre otros. El segundo, es que la propuesta de la investigación de los temas significativos puede llegar a ser una aproximación mucho más directa y exhaustiva que la simple referencia al principio de motivación o de flexibilidad pedagógica.
36
significativos; lo que implica una ardua labor por parte de los educadores, los
cuales se aproximan así a los auténticos problemas, inquietudes y situaciones
sociales de la comunidad de los educandos. Investigar el tema generador es
“investigar (…) el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es
investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis” (Freire, 1970). En otras
palabras, establecer un diálogo entre educador y educando, un diálogo entre el
conocimiento racional y sistematizado y la experiencia cotidiana y el sentido
común de la comunidad a la que pertenece el educando (Torres, O'Cadiz,
Wong, 2007: 146)
De acuerdo con esta definición, el educador en Filosofía que pretenda
caminar las sendas de Freire debe realizar una investigación con los
educandos de la manera en que éstos se acercan a la realidad, de su
pensamiento, su relación con el mundo y su entorno personal, para luego
investigar junto con ellos la razón de ser de ese concreto pensamiento y
mundo. La actividad filosófica es una tarea privilegiada en este aspecto, ya que
se trata, al fin y al cabo, de una investigación del mundo y de nosotros mismos
desde la perspectiva del pensamiento. Por ello, la estrategia freiriana de la
investigación del tema generador se puede traducir en filosofía en una
investigación de aquellas problemáticas filosóficas presentes en las relaciones
de los educandos con el mundo y con los otros.
Este enfoque desecharía lo que Freire (2001: 50 y ss.) denomina
“educación palmaria”, concepción práctica de la educación que se centra en la
impartición de los contenidos mediante su secuenciación18, de un modo
resignadamente burocrático. La práctica de esta concepción resume la
docencia en llegar a “palmos” establecidos de contenidos del programa para
cada período del curso. Esto es algo frecuente en nuestro sistema educativo,
más en las asignaturas de la especialidad de Filosofía, en las que la reducida
proporción horaria semanal de que disponen obliga a los educadores de estas
materias a realizar auténticos malabares con el tiempo. Obviamente el
problema aquí, planteado así, es puramente administrativo y burocrático.
18
Esta concepción es conforme con el tipo de educación bancaria que denuncia Freire.
37
Pero es que, además, dentro de esta problemática cabría añadir un
detalle nada anecdótico: que la educación no es algo exclusivamente
localizado entre las cuatro paredes del aula. La práctica de la ciudadanía, a la
que se debe tender en estas asignaturas, así como en el resto del bachillerato,
se aprende precisamente con el contacto de la realidad más individualizada y
conscientemente compartida y también la práctica más personalizada. Es el
caso de las actividades extraescolares, la convivencia diaria en el centro, así
como otras actividades. Freire (ibíd.: 52) apunta el caso de la huelga de
profesores, actividad que para él es una oportunidad de enseñar a ejercer la
ciudadanía responsable.
Aunque no se va a profundizar en ello, queremos apuntar algunas
actividades que van en la línea de la investigación del tema significativo para
las asignaturas de Filosofía. Uno de los logros del Inter Proyecto19 fue que los
educadores de los centros en los que se implantó formaron grupos de
investigación que realizaron estudios de la realidad de los educandos y su
aplicación al currículum. Estos grupos se ven altamente beneficiados de la
interdisciplinariedad.
Pero la situación actual de la educación nos impulsa a proponer una vía
algo más solitaria y pragmática: la elaboración de un periódico de los alumnos
y la revista de prensa20. La revista de prensa es una actividad en la que los
educandos asumen la tarea de estar al tanto de la actualidad informativa
durante la semana. Durante una sesión semanal, comentan los hechos que
más les han llamado la atención. Se trata de una actividad en la que los
educandos se abren voluntariamente a debatir sobre temas altamente
significativos para ellos. Además, esta actividad se beneficia de la expansión
de los medios de comunicación social y del uso doméstico de las TICs. Por su
parte, la elaboración de un periódico de los alumnos requiere más trabajo y
compromiso, pero es aun más gratificante en sus resultados. Su punto fuerte
reside en que la información acerca de su entorno es elaborada por los mismos
19
Ver capítulo II, sección 2.2. 20
Es necesario referir que ambas propuestas son llevadas a cabo por la profesora de Filosofía Empar Moreno del IES Vicent Andrés Estellés, en la asignatura de Sociología de 2º de Bachillerato, la cual cuenta con cuatro horas semanales, permitiendo este tipo de actividades.
38
educandos, lo que significa una fuente importante para el estudio del
pensamiento de los educandos sobre la realidad.
Por último, este estudio de la realidad mediante cualquiera de los medios
señalados tiene que desembocar en un proyecto curricular. Según la
concepción pedagógica dialéctica que sustenta el estudio de la realidad propia
de los educandos, el conocimiento no es algo estático y previamente definido,
sino una actividad en permanente revisión y elaboración, abriendo la puerta a
un diálogo educador-educando que genere esa dialéctica entre los dos y, en
consecuencia, produzca conocimiento21. En consecuencia, una docencia de la
Filosofía que prime la problematización sobre la filología y la historiografía de la
Filosofía22, problematizando filosóficamente la realidad significativa del
educando, permitirá crear esa conciencia crítica buscada como uno de los más
importantes objetivos de las asignaturas de Filosofía y de la educación
secundaria en general.
2.2. El diálogo filosófico
El diálogo filosófico es casi tan antiguo como la Filosofía. Sócrates y
Platón son el modelo por excelencia23 y aún es posible ver hoy, sin hablar de
medios más académicos, a los estudiantes de la licenciatura de Filosofía
debatiendo sobre una miríada de temas desde un enfoque filosófico, o al
menos ése es su deseo. Hablar con el otro permite conocer sus ideas, pero
también clarificar y ordenar las propias con el objeto de hacerse comprender.
Es por este motivo que el beneficio didáctico del diálogo en el aula es
tremendamente superior a otro tipo de actividades. Mediante el diálogo, los
educandos asimilan críticamente los contenidos del programa porque deben
21
La producción de conocimiento a partir del diálogo educador-educando alude a la concienciación crítica y al consecuente análisis crítico de la realidad por parte del educador y del educando. 22
En numerosas ocasiones, parece que la docencia de la Filosofía, sobre todo en Bachillerato y en la Universidad se limite a la historiografía de la Filosofía y al comentario de textos filosóficos respecto a su coherencia interna y a las relaciones con otras corrientes o autores. Esto provoca, a nuestro entender, que la Filosofía se conciba como un género literario casi fantástico que no tiene relación con las problemáticas reales de nuestra actualidad. 23
No es nuestra intención aquí adentrarnos en disquisiciones acerca del diálogo socrático o el empleo de Platón de la figura socrática, sino solamente señalar el diálogo como una de los medios que, desde más temprano, ha acompañado a la tradición filosófica occidental como medio racional de indagación de la verdad.
39
tener en cuenta a su interlocutor. Por otro lado, la legislación contempla, en
todas las asignaturas de la especialidad de Filosofía, el diálogo filosófico como
medio y como objetivo del currículo. Sirva de ejemplo que en los contenidos
comunes del currículum de Educación para la Ciudadanía (España, 2006) se
establece que:
El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la
diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración
crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones
fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la
adquisición de algunas competencias básicas.
Desde la perspectiva freiriana, la técnica pedagógica el diálogo posee
una importantísima significación, puesto que está presente desde el mismo
estudio de la realidad que se realiza desde y junto con los educandos, hasta la
misma adaptación del currículo al aula. Igualmente, porque el diálogo en el aula
refleja el pensamiento del educando en su relación con el mundo, se logra el
objetivo freiriano de dar voz al otro de la educación, al educando y de implicarlo
en el proceso de enseñanza y producción del conocimiento. “Estudiar no es
una acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 2005: 53)
La práctica del diálogo, en este caso filosófico, vierte en el educando el
valor de la participación, cuya importancia reside en la necesidad humana de
expresarse, de rellenar ese hueco que, como inacabado, siempre y en todo
caso es el ser humano. Valor que no es impartido, sino que se enseña
mediante la práctica del aula. Si el educador es capaz de crear un ambiente en
el que el diálogo y la participación sean el apoyo central de su docencia y de su
disciplina, los educandos podrán entrar a leer críticamente el mundo mediante
la Filosofía, y participar en la reproducción y creación de ideas filosóficas.
2.3. El texto filosófico
El comentario de texto filosófico es una de las actividades básicas en la
docencia de la Filosofía, sobre todo en Bachillerato (Comunidad Valenciana,
2008: 71342-71352).
40
La separación entre teoría y práctica en la actualidad es, como lo era
para Freire (1970), una separación antinatural, la misma que se establece entre
texto y contexto. El acto de comentar un texto debe tener como finalidad la
creación y recreación de ideas; no la mera reproducción automáticamente
repetitiva por parte del lector-educando. El lector no debe adoptar una actitud
pasiva frente al texto, una actitud que le conduzca a contemplarlo como si fuera
un conglomerado de letras con un significado oculto y mágico que ha de
memorizar. El lector crítico se sitúa de igual a igual con el texto y con su autor,
desde la humildad que caracteriza al diálogo, porque es un diálogo. De este
diálogo, el sujeto lector determina lo que le inquieta en el texto, la relación del
texto con la materia que trata, sus condicionamientos sociales e históricos. En
resumen, concreta el modo mediante el que el autor encara su relación con la
realidad práctica (Freire, 2005: 50 y ss.). Ante todo, el acto de leer críticamente
sintetiza todos estos elementos logrando la comprensión del texto y la
formación de nuevas ideas. Claro que la tarea del educador no podrá limitarse
a “arrojar ante sus alumnos” los textos que él haya elegido sin contar con las
capacidades, intereses y proyectos de los educandos. Y es ahí donde se
centrará toda su responsabilidad profesional: ser capaz de compaginar la
normativa oficial que establece unos textos determinados, con la situación
compartida por sus alumnos.
Este punto de vista coincide en líneas generales con las indicaciones
que se suelen dar a la hora de comentar un texto en Filosofía. Sin embargo, los
educandos, a la hora de enfrentarse a un texto filosófico, tienden a contemplar
de esa manera acrítica a la que antes hacíamos referencia, debido
principalmente a que no conciben la Filosofía como una lectura de la realidad,
sino como los desvaríos de una persona que, en la aplastante mayoría de los
casos está muerta. La preparación y motivación de un alumno que se enfrenta
por primera vez a un texto clásico es menor si antes no se les dispone ante la
necesidad de estudiar tal texto asomándose a él por curiosidad, que sientan
que ese hombre o mujer que lo escribió tenía una manera de enfrentar el
mundo que, quizá, les ayude a ellos a encararlo, sea por aceptación o por
oposición.
41
En último lugar, éstas son sólo algunas propuestas, no recetas prácticas
aplicables inmediatamente, para lograr una mejor docencia de la Filosofía (y
una mejor educación en general). Y, con el fin de que la labor del educador
individual fuera más eficaz, éste debería tomar cargo del trabajo interdisciplinar.
Así mismo, una educación compartimentada fuertemente en asignaturas,
produce como resultado una visión del conocimiento parcial y estática. La
interdisciplinariedad de los currículos es un desafío que la comunidad educativa
aún no ha tenido en cuenta, pero que tiene que hacerlo si pretende realmente
formar ciudadanos capaces de encarar la realidad y la existencia de un modo
crítico y activo.
42
IV. CONCLUSIÓN
Para concluir este trabajo, es menester hacerlo con algunas reflexiones
finales respecto a las cuestiones tratadas en él. Sería cojo un estudio que,
finalmente, no resuma o concluya el camino que se ha marcado seguir, sea el
camino recto o en espiral.
El conformismo político y el relativismo ideológico actual tienen su
correlato en la educación. Esta educación conformista se define por concebirse
a sí misma como la mera aplicación de técnicas pedagógicas y didácticas.
¿Con qué fin? Instruir a los jóvenes en una serie de destrezas (hoy diríamos
competencias) útiles para el mundo globalizado y la sociedad del conocimiento.
La tendencia que apunta una somera observación de la enseñanza por
competencias es que el sujeto que se busca acuñar ha de estar altamente
tecnificado y, a la larga, especializado dependiendo del sector en el que se
inserte laboralmente. No se busca moldear en base a la sumisión y a la
jerarquización. El mercado laboral, fin último de la normalización o adaptación
al sistema, necesita de sujetos abiertos y pragmáticos que trabajen y piensen
en red. En la batalla por la educación, los sectores emergentes de las
tecnologías de la información y la comunicación (casi nunca ingenuos ni puros)
se están llevando el gato al agua. No ven tanto en la educación, en especial la
superior, un instrumento de dominio como la guardería de sus futuros técnicos
y desarrolladores. La escuela como institución de normalización sumisa, fue la
estrategia de poder de la burguesía y el Estado nacional. Hoy mismo, el control
y la normalización de los sujetos se realizan por otros canales más
superficiales pero igual o más efectivos, pasando a ser la escuela el filtro de
selección de los sujetos competentes para el mercado laboral, sujetos
43
susceptibles de recibir, entonces, un conocimiento más especializado y acorde
con las necesidades de su empleador. En definitiva, un modo en el que el
educando y su vocación humana quedan subsumidos a la necesidad de una
sociedad basada en el pensamiento instrumental.
¿Es esto una educación cuyo resultado es “agente sabedor, racional y
tendencialmente libre” (Comunidad Valenciana, 2008: 71347)? Cifrando la
finalidad de la educación en la mera instrucción es imposible lograr este
objetivo. Pero tampoco se alcanzará mediante la enseñanza pura y dura de
unos contenidos de una asignatura sobre la ciudadanía y los derechos
humanos. ¿Qué representa una opción como ésta? Representa una
concepción bancaria de la educación, a pesar de sus buenas intenciones. La
emancipación no es sólo el fin al que se tiende desde la perspectiva dialógica
de la educación. Es el camino que quiere recorrer. Es entender que teoría y
praxis son una y la misma senda, puede que dos maneras complementarias de
ver el mismo camino o, incluso los dos polos de una dialéctica. Como señala
Sloterdijk (2006: 176) que, en la Antigüedad, se vivían en la práctica las
doctrinas filosóficas:
En el filósofo, el hombre de amor a la verdad y la vida consciente, vida y
doctrina tienen que estar siempre de acuerdo. (…) Si el filósofo es llamado a
vivir lo que dice, entonces su tarea es, en un sentido crítico, mucho mayor: la
de decir lo que vive. (…) Una separación de persona y cosa, teoría y praxis no
es considerable en absoluto, (…) a no ser como señal de oscurecimiento de la
verdad.
En esta cita de Sloterdijk se observa claramente una opción por la
filosofía que no haga una tajante separación entre reflexión y acción. Más bien,
es tarea de la filosofía realizar la reflexión que se materialice en la acción, no
de una manera idealista. Lo contrario, y aquí coincide en cierto modo con
Freire, es un ocultamiento de la verdad. Dice esto porque, Sloterdijk contrapone
a esta manera de entender la filosofía como forma de vida, como resistencia a
la opresión, a la de la hipocresía idealista que justifica y ampara las formas de
dominio establecidas. La artificial separación entre teoría y práctica ampara un
forma de teoría hipertrofiada y una praxis coja.
44
La labor de un docente de la Filosofía que asuma esta unión necesaria
de reflexión y acción se resume en vivir la emancipación y el diálogo. No son
fines en sí mismos, son modos de relacionarse con el mundo. Por ello, una
enseñanza de la Filosofía puesta en la práctica como filología más
historiografía transmitida a los educandos, los cuales deben estudiar, por
ejemplo, el génesis del concepto de ciudadanía o el concepto kantiano de
autonomía, parece caer en un ingenuo humanismo o intelectualismo moral.
El profesor de Filosofía ha de ser capaz de transmitir que la práctica de
la libertad hace libres. Y ello no podrá lograrlo jamás, ni explicitarlo de forma
convincente, a través de una definición. Si los sujetos a los que se les pretende
educar en unos determinados valores, no los viven, ¿qué sentido tiene
enseñarlos? Ahí radica el éxito de la educación bancaria, más o menos
consciente de que en la praxis está su punto fuerte. Praxis que obliga a sujetos
a adaptarse y a concebir la educación en la situación en la que se encuentra
como algo necesario y natural. Si no queremos ser invadidos por el fatalismo
(lo que revela una falta de conciencia crítica), el pronunciamiento del mundo
como unión de reflexión y acción nos hace ser conscientes de que la historia la
efectúan los sujetos.
La docencia de la Filosofía (y ella misma en general) ha asumido
siempre la tarea de exponer la manera que la Filosofía tiene de codificar
teóricamente las relaciones del sujeto con el mundo y con los otros en cada
momento histórico. Es por eso que, quizá, una docencia de la Filosofía que
encarada hacia problemáticas globales y conectadas con la realidad
significativa de los educandos (y sin olvidar su historia) lograra despertar el
interés de los mismos. Ellos se beneficiarían de un enfoque globalizador de la
realidad que cuestione los hechos que vienen como dados e incuestionables.
Además, esta nueva mirada hace partícipes a los alumnos del proceso de
creación de las ideas filosóficas, algo extraño para ellos, acostumbrados al
cierre y a la resolución de otras disciplinas.
Por último, no nos gustaría terminar este trabajo sin la reivindicación de
una mayor importancia de la Filosofía en los currículos actuales. La actual
porción horaria semanal para las asignaturas centrales de la especialidad en la
45
Comunidad Valenciana hacen muy difícil la docencia de las mismas y la
consecución de los objetivos, aun desde una perspectiva palmaria de la
educación. No es una mera reivindicación laboral. Nuestra propuesta mira, más
bien, hacia la apertura de un debate sobre la interdisciplinariedad y sobre el
mismo sistema educativo.
46
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