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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE NIVEL SUPERIOR SEGÚN ACUERDO SECRETARIAL 15018,
PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN EL 29 DE NOVIEMBRE DE 1976
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA
CULTURA
Tecnología en comunidad: El proceso de significación de dispositivos digitales por parte de estudiantes
de primaria en la zona de Mesa Colorada en Guadalajara PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARA
LA MATERIA DE PROYECTO DE TESIS III PRESENTA: FERNANDA PAOLA SERVÍN AGUILAR
DIRECTOR: RAÚL FUENTES NAVARRO
TLAQUEPAQUE, JALISCO. NOVIEMBRE 2016.
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Índice 1. Introducción ...................................................................................................................................... 3
1.1. Escuela en Comunidad ............................................................................................................... 4
1.1.1. Escuelas ............................................................................................................................... 5
1.1.2. Fundadores ......................................................................................................................... 6
1.1.3. Actores externos ................................................................................................................. 7
2. Problema de investigación .............................................................................................................. 10
3. Objetivos ......................................................................................................................................... 12
3.1. Objetivo Principal ..................................................................................................................... 12
3.2. Objetivos Secundarios .............................................................................................................. 12
4. Justificación ..................................................................................................................................... 12
5. Marco Teórico ................................................................................................................................. 14
5.1. Sistemas de significación .......................................................................................................... 14
5.1.1. El interaccionismo simbólico ............................................................................................ 15
5.2. Educación y aprendizaje ........................................................................................................... 16
5.3. Comunidades de aprendizaje ................................................................................................... 19
5.4. Brecha Digital ........................................................................................................................... 19
5.4.1. Determinantes económicos .............................................................................................. 23
5.4.2. Determinantes demográficos ........................................................................................... 24
5.4.3. Determinantes Culturales ................................................................................................. 24
5.4.4. Participación civil .............................................................................................................. 25
5.4.5. Dispositivos digitales ......................................................................................................... 26
6. Estado de la Cuestión ...................................................................................................................... 27
6.1. Comunidades y educación ....................................................................................................... 27
6.2. Educación de la ciencia............................................................................................................. 31
2
6.3. Brecha educativa ...................................................................................................................... 32
6.4. Brecha digital ............................................................................................................................ 34
7. Pregunta de Investigación ............................................................................................................... 39
8. Hipótesis de Trabajo ....................................................................................................................... 39
9. Metodología .................................................................................................................................... 40
9.1. Universo de estudio ................................................................................................................. 42
9.2. Plan de obtención de información ........................................................................................... 42
9.2.1. Observación participante .................................................................................................. 42
9.2.2. Grupos de discusión .......................................................................................................... 43
9.2.3. Entrevista semiestructurada a profundidad ..................................................................... 44
9.3. Plan de procesamiento de información ................................................................................... 46
9.3.1. Tabla de congruencias ...................................................................................................... 47
10. Consideraciones éticas ................................................................................................................. 48
11. Recursos ....................................................................................................................................... 48
12. Cronograma de trabajo ................................................................................................................ 49
13. Conclusiones parciales y siguientes fases de trabajo .................................................................. 50
14. Referencias ................................................................................................................................... 51
3
1. Introducción
Bajo el marco del tercer semestre de la Maestría en Comunicación de la Ciencia y la Cultura, el presente
trabajo pretende dar muestra del trabajo realizado a lo largo del posgrado pero, sobre todo, las
evoluciones (e involuciones) que ha tenido el proyecto hasta el momento. El objetivo de este trabajo
final para la materia de Proyecto de Tesis III era revisar las decisiones metodológicas establecidas y
ajustar conforme fuera necesario, fortalecer la capacidad del acercamiento empírico y el monitoreo de
trabajo exploratorio en campo. El trabajo ha sufrido grandes modificaciones de versiones anteriores a
la fecha; iniciando por el objeto empírico, al que se acudió de forma exploratoria con presupuestos que,
al llegar a campo, se fueron derrumbando. Aunado a eso, se encontraron muchas barreras en cuanto a
acceso de la información y de posibles sujetos para desarrollar la investigación. Antes esta disyuntiva
se tomó la muy arriesgada decisión de cambiar de objeto empírico, el cual se desarrollará más a detalle
a lo largo del documento. Este cambio involucró hacer modificaciones tanto en la metodología como
en el mismo marco teórico, cambiando hasta el paradigma bajo el que estaba suscrito.
Sobre el proyecto en sí, por medio de una investigación cualitativa, se busca entender el impacto
que las Organizaciones No Gubernamentales pueden tener sobre sujetos que se sitúan en el lado
negativo de la brecha –a través de observación participante, entrevistas y grupos de discusión- que
permitan contrastar y entrever cambios en las subjetividades de los sujetos que hacen uso de sus
programas de acercamiento a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El estudio de caso
que tomaremos para esta investigación es el de Escuela en Comunidad, una organización enfocada a
disminuir la brecha educativa en primarias ubicadas en sectores marginados de la ciudad de
Guadalajara.
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1.1. Escuela en Comunidad
“Realizamos esfuerzos o proyectos aislados, queremos ver resultados numéricos y nos
olvidamos de todas las problemáticas que hay alrededor de una persona. ¿Por qué, aunque
hacemos llegar computadoras, cursos de inglés y otros recursos a las aulas, las cosas no
mejoran? (…) La educación, me parece, no es un tema únicamente de escolaridad o rendimiento
académico; es un tema de voluntad social de crear redes sociales y creativas.” (Señkowski, 2016)
Escuela en Comunidad es un modelo que surge de tres fundaciones: Corporativa de Fundaciones,
Fundación Expo Guadalajara y Fundación Arancia; siendo la gerente de esta última, Andrea Señkowski
Garibay, la encargada del proyecto con Karla Hermuda, coordinadora general de Escuela en Comunidad.
La misión es elevar la calidad educativa y mejorar el desarrollo comunitario para lograr una
transformación social a través de la integración y participación de actores internos (alumnos, padres de
familia, maestros, directores y líderes de comunidad) y externos (organizaciones de la sociedad civil,
gobiernos, empresas y especialistas).
Trabajan con primarias públicas en Jalisco que seleccionan a partir de las zonas marcadas por el INEGI
como polígono de pobreza (todas pertenecientes a la colonia de Mesa Colorada, hasta el momento).
Para 2016, han integrado 24 escuelas donde mencionan haber logrado comunidades más autónomas,
padres involucrados en el proceso educativos de sus hijos, mayor participación por parte de los padres,
maestros más capacitados, escuelas interesadas en su desarrollo y mejores alumnos. Numéricamente,
mencionan hasta un millón 200 mil pesos entregados para mejoramiento de infraestructura; 500
árboles plantados; 9 cámaras de vigilancia instaladas; 30,000 libros, 8,350 zapatos, 1,350 mochilas y
300 computadoras entregados; 5,823 alumnos y 680 padres y maestros involucrados; una aula para
biblioteca construida; 24 consejos escolares hechos; entre otros logros y actividades hechas.
La intervención sucede en siete etapas:
1) Mejora de la gestión escuela-comunidad: Padres, maestros y líderes de comunidad elaboran un
diagnóstico, plan de trabajo y proyectos de desarrollo social y mejoramiento de la
infraestructura escolar. Se busca crear un consejo escolar de participación social que pueda
gestionar ante autoridades pública y replicar el proceso de planeación.
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2) Excelencia educativa: Implementación de técnicas de aprendizaje novedosas que mejoren la
calidad educativa y aumente el interés de los alumnos por el conocimiento y el gusto por la
continuación de sus estudios.
3) Inversión en infraestructura: Aprobación y apoyo con recursos económicos de la mano de
programas gubernamentales para resolver necesidades de infraestructura apremiantes.
4) Maestros y padres formadores: Capacitación en estos dos actores para detectar conductas de
riesgo en menores y canalizarlos a instituciones que puedan ayudarlos.
5) Tejido social: Vinculan escuelas con comunidades para lograr un avance en la integración y
fortalecimiento del tejido social.
6) Fortalecimiento: Reforzamiento del modelo a través de sesiones para consolidar las capacidades
aprendidas y asegurar la continuación de proyectos propios de las comunidades con un
acompañamiento cercano.
7) Seguimiento: Acompañamiento bimensual durante año y medio después del cierre de la
implementación para consolidar la aplicación de las herramientas y habilidades aprendidas.
Para esta investigación, nos centraremos en la fase de excelencia educativa del Escuela en
Comunidad, donde desarrollan la impartición de talleres para los niños. Durante los últimos tres años
han hecho, de la mano de voluntario de empresas como IBM, HP y Oracle, la semana de la ingeniería;
donde se les enseña a los niños sobre robótica y programación.
A la fecha, 4 mil 255 estudiantes han participado en esta actividad, la próxima a realizarse será en
el mes de febrero y participarán 5 escuelas de la Mesa Colorada.
1.1.1. Escuelas
Todas las escuelas se localizan en la colonia de La Mesa Colorada, la intención de Escuela en
Comunidad es continuar hacia otras zonas de Jalisco, pero el mismo proyecto los ha hecho permanecer
en esta colonia, su objetivo, por el momento, es llegar a todas las primarias de la colonia y regresar a
primarias donde ya hayan terminado proyecto (que dura 3 años).
Primera generación (2010 - 2,600 alumnos):
Tierra y Libertad
6
Belisario Domínguez
18 de Marzo
20 de Noviembre
Segunda generación (2012 - 1,955 alumnos):
Sara Mercado
Miguel Hidalgo
Juan de la Barrera
Magisterio Nacional
Tercera generación (2013 – 1,260 alumnos):
David Alfaro Siqueiros
Emiliano Zapata
Constitución de 1917
Octavio Paz
1.1.2. Fundadores
Fundación Arancia
Fundación creada por Arancia Industrial, su misión es lograr un desarrollo integral a través de
potencializar personas, organizaciones y comunidades. Trabajan en alianza con otras organizaciones
dentro del campo educativo y social promoviendo modelos de autogestión. Los proyectos en los que
colabora son Escuela en Comunidad, Becas Estudiantiles y Coinversión social. (Arancia, 2016)
Corporativo de Fundaciones
Nace en 1999 a partir de la empresa de Laboratorios Sophia de Pablo Jiménez Camarena (fundada
en 1946). Busca generar la participación activa y el desarrollo de la comunidad a través de alianzas entre
personas que quieran colaborar y organizaciones civiles. Se enfocan en el desarrollo y la inversión social
(Corporativo de Fundaciones, 2016).
Fundación Expo Guadalajara
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Es la fundación corporativa de Expo Guadalajara, su objetivo es difundir y promover la cultura con
empresas de la región para lograr una sinergia entre sectores que contribuyan al crecimiento
económico, social y ambiental de la región. También promueve el desarrollo social a través de
inversiones dirigidas a organizaciones civiles, siendo cinco millones de pesos otorgados a más de 60
proyectos para el 2012 (Expo Guadalajara, 2015). De las tres fundaciones, Fundación Expo Guadalajara,
es la que más se ha distanciado del proyecto de Escuela en Comunidad desde sus inicios, fungiendo
más como un aliado.
1.1.3. Actores externos
Los actores externos –organizaciones de la sociedad civil, gobierno, empresas y especialistas- participan
en Escuela en Comunidad a través de tres modalidades: capital económico, capital humano y donativos
en especie. Las instituciones que actualmente están involucradas en la iniciativa son:
Institución Tipo Giro Apoyo
Ciosa autopartes Empresa Automotriz
IBM Empresa Informática Actividades educativas con 200 voluntarios de la empresa en la Semana de la Ingeniería (4,255 alumnos)
Donativo de $52,077 MXN
HP Empresa Tecnologías de la Información
Participaciones en la Semana de la Ingeniería
Oracle Empresa Software Cursos de robótica
Festejo del día del niño en sus instalaciones
Ingredion Empresa Alimentos ND*
e+m espaciomovil Empresa Oficinas móviles ND
Vector. Casa de Bolsa.
Empresa Servicios financieros
ND
Fundación PAS OSC Prevención del abuso sexual infantil
Capacitación a familiares y maestros en siete escuelas.
Children International
OSC Ayuda a niños de escasos recursos
Donativo de zapatos TOMS (8,350 pares de zapatos)
Donativo de 30,000 libros
Extra OSC Fundación de protección ambiental
200 árboles plantados con familias, talleres y huerto urbano.
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Letras para volar OSC Fomento de lectura (UdeG)
Talleres de lectura
Papirolas OSC Festival cultural y educativo para niños (UdeG)
Talleres lúdico-educativos y actividades culturales (4,397 alumnos)
Publicidad de Aguinaga
Empresa Agencia de publicidad
ND
ITESO Empresa Educación 300 computadoras donadas en 15 escuelas
Costco México Empresa Tienda departamental de autoservicio
1,350 mochilas donadas
Lo mero nuestro Empresa Producción y comercialización de snacks saludables
ND
Zafiro Empresa Impresos comerciales (El Informador)
ND
Ferrero Rocher Empresa Alimentos - chocolate
Entrega de mobiliario y equipo en siete escuelas.
Programa Escuelas de Calidad
Gobierno Iniciativa gubernamental de gestión institucional educativa
9 cámaras de vigilancia para 9 escuelas
Juntos hacemos una Escuela Segura
OSC Organización para la prevención de la violencia escolar
Talleres de capacitación
INEA Gobierno Institución educativa para mayores
Capacitación para padres y maestros
Talento visión educativa
Empresa Consultoría para desarrollar competencias profesionales
Talleres de emprendimiento para niños
Letra UNO OSC Impulso a la lectura
Talleres de escritura creativa y fomento a la lectura (1,500 alumnos)
Impulsa miembros de JA Worldwide
OSC Talleres de economía y emprendimiento
Talleres de emprendimiento (para 2,698 alumnos)
(Corporativo de Fundaciones, 2016)
*ND: No hay datos
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2. Problema de investigación
“La lengua no es solamente un instrumento de comunicación, sino que proporciona, además de
un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías más o menos complejo, de manera
que la aptitud para descifrar y manipular estructuras complejas, sean lógicas o estéticas,
depende en parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia. De ello se deduce
lógicamente que la mortalidad escolar crecerá forzosamente a medida que nos acerquemos a
las clases más alejadas de la lengua escolar” (Bourdieu & Passerson, 1996, pág. 116)
Para problematizar esta investigación, es primordial problematizar la brecha educativa en
México. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ministerio de
educación, cultura y deporte, 2016), 64.5% de los mexicano entre 25 y 64 años tienen un nivel de
formación infantil, primaria y primera etapa de educación secundaria; 19.2% cuentan con secundaria y
preparatoria y 16.3% cuentan con educación terciaria (licenciatura y posgrado). Por otro lado, según el
índice de Recuento de Pobreza, 76.9% de los mexicano vive con menos de 20 pesos al día (87.7 millones
de personas), de los cuales, 2.2 millones viven en pobreza extrema con menos de $1.25 al día (The
World Bank, 2016).
La relación entre educación y pobreza, ha sido frecuentemente discutida, principalmente en la
investigación educativa (Bazdrech, 2014). Se puede entender la pobreza como una falta de acceso o
dominio de los requisitos básicos para mantener una calidad de vida que se pueda considerar
aceptable; por lo que la educación, sin realmente ahondar en si es causa de o consecuencia de la
pobreza, es una característica de la misma. Es uno de tantos indicadores que definen quién es pobre y
quién no lo es.
Según la teoría del capital humano, como menciona Bazdrech, la pobreza surge cuando una persona
carece del capital necesario para poder enriquecerse. La centralidad de esta teoría reside en que es
imposible ofrecer oportunidades de igualdad a un grupo cuyo capital cultural es distinto al de otro.
Aquellos con un capital cultural menor, tendrán más dificultades para poder ingresar al mercado
laboral. Como respuesta a la brecha educativa en México, van surgiendo programas desde el gobierno,
la iniciativa privada y las organizaciones de la sociedad civil.
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Teresa Peters (2003) sostiene que el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación es un
arma importante en la lucha contra la pobreza, usada de forma adecuada, ofrecen un gran potencial
para que comunidades marginadas superen los problemas sociales a los que se enfrentan, fortalecer
instituciones democráticas, la prensa libre y las economías locales. Es importante establecer que las TIC
tiene más de un propósito: como medio de comunicación, instrumento de trabajo, auxiliar en el diseño
gráfico, preparación y divulgación de temas financieros y de organización, etcétera. En sí, las TIC tienen
al menos dos cualidades: materia de la que podemos aprender e instrumento de aprendizaje de gran
efectividad.
El impacto benéfico de las TIC puede ser mayor en países pobres que en ricos, ya que cubrir
carencias de infraestructura que países ricos ya tienen implicaría una verdadera revolución de las
comunicación y la información; sin embargo, de no conseguir una apropiación, más que beneficio, sería
un elemento de división social a nivel global (ricos más ricos y pobres más pobres). La Brecha Digital
mundial tiene dos formas: la internacional (entre países ricos y pobres) y la intranacional (que divide a
cada país de una forma diferente y con sus propias características). Kuttan y Peters (2003) dividen la
Brecha Digital según sus características tecnológicas y sociales. Dentro de las tecnológicas, se
consideran cuatro aspectos: el entrenamiento en tecnologías de la información, la posesión de
computadoras personales, la utilización de banda ancha y el acceso a internet. Las características
sociales se refieren a ingreso económico (ricos vs pobres), distribución geográficas (comunidades
urbanas vs comunidades rurales) y étnicas (mayorías vs minorías).
Existe un déficit de estudios a profundidad y sistemático sobre la Brecha Digital a nivel
académico y gubernamental y, dentro de las pocas investigaciones que hay, muchas siguen asumiendo
el problema de la Brecha Digital entre los que tienen y los que no (Alva de la Selva, 2012); dándole una
perspectiva simplificada a un problema complejo con múltiples dimensiones. Se debe analizar la
sociedad mexicana en cuanto al acceso, uso y experiencias de apropiación ya que, en México, también
se tiene el problema de una insuficiencia estadística relacionada al tema. Una vertiente poco explorada
de la Brecha es dentro de la sociología, específicamente en cuanto al significado que las personas le
dan a las tecnologías como parte de sus vidas a nivel cultural, económico y profesional.
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3. Objetivos 3.1. Objetivo Principal
Comprender por qué las comunidades de aprendizaje, en el caso de Escuela en Comunidad, pueden
modificar los procesos de significación de dispositivos digitales en niños de primaria que viven en
comunidades marginadas.
3.2. Objetivos Secundarios
Describir los procesos de significación hacia los dispositivos digitales por los que pasa un niño de
primaria después de haber participado en una comunidad de aprendizaje.
4. Justificación
La cuestión de la Brecha Digital no se convirtió en un problema sino hasta que la popularización de
las computadoras personales surgió, ya que -cuando se ponen a disposición del público general- las
brechas económicas, sociales y culturales ya existentes en la sociedad impedirán que estas
herramientas estén realmente al alcance de todo. Las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación vistas como herramientas para erradicar, no sólo brechas digitales sino de otras índoles,
hacen relevante su estudio dentro de diversos ámbitos; ya que requiere de una mirada interdisciplinaria
para lograr correctamente atacar el problema.
Rodríguez (2006) menciona que para lograr una reducción de la Brecha Digital hace falta más
que sólo propagar herramientas tecnológicas a zonas marginadas, sino que debe haber programas que
busquen lograr en las personas un proceso de apropiación para la solución de problemas locales, no
sólo generales. Así, esta investigación busca abonar a esta discusión a través de la comprensión del
proceso de significación que un segmento, considerado marginado, tiene al involucrarse en programas
sociales enfocados a la erradicación de la Brecha Digital.
A nivel personal, este tema resulta de gran interés para mí a partir de la experiencia que he tenido
colaborando en organizaciones no gubernamentales como Amnistía Internacional y Epic Queen como
voluntaria, donde el respeto a los derechos humanos y la equidad son primordiales. A nivel profesional,
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las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como Internet, me han permitido involucrarme
en un ambiente colaborativo donde he conocido proyecto exitosos.
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5. Marco Teórico
5.1. Sistemas de significación
Berlo (2008) menciona que la comunicación se puede reducir invariablemente a la transmisión o
recepción de mensajes, los cuales son eventos de conducta relacionados con los estados internos de
las personas que requieren ser codificados y decodificados una vez recibidos para que adquieran un
significado. El significado, sin embargo, no se encuentra en el mensaje; el mensaje es un signo, y es el
usuario el que dota este signo de significado.
Desde la perspectiva de la Construcción Social de la Tecnología (SCOT por sus siglas en inglés), el
significado de la tecnología es, en sí, una construcción social (Pinch, 2015); donde ésta forma parte de
un tejido entre sociedad, política y economía. Conlleva tres elementos clave: una significación
compartida del artefacto tecnológico por parte de diferentes grupos sociales asociados con su
desarrollo, una flexibilidad interpretativa donde los significados radicalmente diferentes de un
artefacto se pueden identificar por distintos grupos sociales, y un mecanismo de cierre donde dicha
flexibilidad interpretativa desaparece. Bijker, de acuerdo con Pinch, señala un cuarto elemento clave:
el marco tecnológico, es decir, el marco de significado compartido entre varios grupos sociales.
En una línea similar, en el sentido de que se aleja del determinismo tecnológico, los estudios
culturales señalan que la tecnología es un tema clave para la comprensión de procesos sociales y
culturales; no tanto porque una época sea regida por una tecnología que la defina, sino porque esta
tecnología comprende y permea la cultura prevaleciente; patrones de pensamiento, lenguaje e
identidad están intrínsecamente vinculados. Es decir, las tecnologías no pueden entenderse sólo por su
funcionalidad, sino como símbolos culturales y transmisores de significados (Mackay, 2015).
Desde la perspectiva de los estudios culturales podemos investigar la manera en que la
tecnología transforma las relaciones sociales, las experiencias personales y las comunales; y la
manera en que se relaciona tanto con los procesos de globalización como con la construcción
de nuestra identidad mediante las prácticas diarias, locales (…) El consumo de una tecnología
incluye tanto su función como su significado (Mackay, 2015, pág. 47).
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Geertz (2003) menciona que el hombre es un animal enredado en tramas de significación que él
mismo teje, por lo que el análisis de la cultura debe ser una ciencia que busque la explicación e
interpretación de expresiones sociales. Hall (visto en Caloca, 2016) menciona que la cultura es un
proceso ininterrumpido de significación, es un flujo de significados entre lo material y lo simbólico que
no puede dejar de llevarse a cabo mientras se esté vivo (constantemente estamos interpretando) pero
las codificaciones y decodificaciones que una persona realiza no sólo depende de sí misma, sino de
agentes como la familia, escuela o medios de comunicación masiva. Todo contenido cultural tiene tres
posibles lecturas: preferente (receptor acepta significados del emisor), negociada (emisor y receptor
aportan significados) y la oposicional (receptor rechaza el mensaje).
5.1.1. El interaccionismo simbólico
La teoría sociológica del interaccionismo simbólico, tiene como punto de partida empírico los
significados subjetivos que las personas atribuyen a su entorno y a sus actividades (Flick, 2007). Esta
teoría conlleva una fuerte influencia del pragmatismo y el conductismo. Si bien Blumer acuñó
propiamente el término de interaccionismo simbólico, uno de sus precursores fue Mead (Ritzer, 1997),
donde explica que la realidad se crea activamente conforme actuamos dentro y hacia el mundo; para
entender a los actores se debe entender lo que ellos hacen realmente en el mundo.
Parte esencial de la corriente de Mead son los símbolos significantes, un gesto que sólo los humanos
pueden realizar. Estos gestos se vuelven símbolos significantes cuando provienen de una persona para
quien constituye el mismo tipo de respuesta que espera provocar en aquellos a quien se dirigen. El
pensamiento humano y la interacción simbólica son posibles a través de estos símbolos. El significado
no es una idea, sino algo que reside dentro del acto social.
La significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo
humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo, en cuanto es indicada a otro
organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta
subsiguiente (o resultante) del organismo dado, entonces tiene significación (como se cita en
Ritzer, 1997, p. 229).
Los principios básicos del interaccionismo simbólico, de acuerdo con Blumer (Ritzer, 1997),
mencionan que las personas están dotadas de la capacidad de pensamiento que se modela por la
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interacción social, en ella, las personas aprenden los significados y símbolos que les permiten ejercer
esta capacidad de pensamiento. Estos significados y símbolos pueden ser modificados durante la acción
e interacción conforme a la interpretación que le dan a la situación gracias a su capacidad de interactuar
consigo mismas; estas pautas de acción e interacción constituyen grupos y sociedades.
El interaccionismo simbólico se enfoca en una interacción social en particular: la socialización, un
proceso dinámico en donde el actor da forma y adapta la información que recibe conforme a sus
necesidades. Existen dos formas básicas de interacción social: la no simbólica (los gestos) y la simbólica
(que requiere de un proceso mental). Blumer distingue tres tipos de objetos: físicos (cosas), sociales
(personas) y abstractos (ideas); es a través de la socialización que las personas dotan de significado a
los objetos. Esta teoría enfatiza la naturaleza crucial de definir estos objetos y la posibilidad de que cada
actor le pueda dar una definición distinta a un mismo objeto.
Los símbolos cumplen con siete funciones: permiten a las personas relacionarse con el mundo al
permitirles nombrar, clasificar y recordar los objetos; incrementan la capacidad de las personas para
percibir ciertas partes de su entorno; aumenta la capacidad del pensamiento, concibiendo así, al
pensamiento como una interacción simbólica consigo mismo; ensanchan la capacidad para resolver
problemas; permite a los actores trascender en el tiempo y espacio; permiten imaginar una realidad
metafísica; y les permite ser activas en lugar de pasivas en su entorno.
Un concepto central del interaccionismo simbólico es el del self, que Cooley (1997, pág. 242) define
como la capacidad de vernos a nosotros mismos como vemos cualquier otro objeto social, el self
especular (como lo nombre Cooley en distinción al self de Mead) se puede descomponer en tres
elementos: cómo aparecemos para los demás, cómo imaginamos que ellos nos ven a de nosotros, y
cómo desarrollamos un sentimiento de nuestro self en consecuencia de esto último.
Blumer (1997, pág. 254) dice que la sociedad no se compone de macroestructuras, la esencia radica
en los actores y sus acciones; para él, las estructuras grandes surgen de los microprocesos y, aunque
limitan la acción humana, no la determinan. La acción conjunta, es más que el conjunto de acciones
individuales, es totalmente flexible y adopta formas distintas aunque reiterativas y establecidas.
5.2. Educación y aprendizaje
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Vigotsky menciona que el sujeto no se hace de adentro hacia fuera, ni es un reflejo pasivo del medio;
por el contrario, es un resultado de la relación (visto en Ruiz Carrillo & Estrevel Rivera, 2010). Las
personas pueden crear sistemas simbólicos elaborados que pueden mediatizar su relación con el
mundo a través de la representación. Identifica a la educación como el desarrollo artificial del niño, que
consiste en una apropiación de saberes, normas e instrumentos creados por la cultura dentro de
contextos socialmente definidos.
Con respecto a la apropiación, Rogoff (1997) identifica tres usos para la palabra apropiación: uno es
similar al concepto de internalización de Vygotsky: algo externo es importado. En el segundo, de forma
más profunda, algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del
nuevo ‘propietario’. El tercer término es el concepto que Rogoff define como apropiación participativa
en el que una persona que participa en una actividad es parte de la misma y no se puede separar de
ella; es decir, no se puede entender el mundo social como externo al individuo.
La apropiación participativa es uno de los tres elementos que Rogoff denomina: los tres planos de la
actividad sociocultural que son apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Estos tres
planos corresponden con procesos personales, interpersonales y comunitarios. Las personas estamos
constantemente en este proceso y en estos tres planos, por lo que no se puede estudiar uno como el
otro. Rogoff utiliza la actividad o acontecimiento como unidad de análisis: contribuciones activas y
dinámicas de los individuos, de otros miembros yd e los materiales.
Vigotsky (Ruiz Carrillo & Estrevel Rivera, 2010) seña que la escuela es una organización de
materiales, actividades y jerarquización que buscan la dominación de instrumentos
descontextualizados para llevarlos a la contextualización en situaciones reales. Perkins y Salomon
(1988) manejan este concepto como transferencia de habilidades: algo aprendido en un contexto que
ayuda en otro; va más allá de aprender, ya que se requiere que el conocimiento o habilidad adquirida
se transfiera a otro contexto. En la educación escolarizada, se busca que el estudiante logre la
transferencia de habilidades básicas; es decir, se les enseña a leer cuentos para que puedan leer lo que
necesiten de adultos (periódicos, formularios, etc.), se les enseña a sumar para que puedan calcular
impuesto y así con otros ejemplos. Sin embargo, existe la suposición implícita que la transferencia se
logra por sí sola. Mientras que sí hay habilidades que logran transferirse por sí solas como leer, escribir
y sumar; hay otras habilidades y conocimientos que no. Perkins y Salomon asumen que un
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conocimiento puede ser asimilado de forma adecuada, pero que cuándo usar este conocimiento no es
un tema tratado en lo absoluto en la instrucción.
Según el modelo de “carretera baja / carretera alta” (low road / high road) de Perkins y Salomon,
el proceso de transferencia funciona de la siguiente forma: Existen dos mecanismos diferentes de
transferencia (carretera baja y alta). En la primera, una persona desarrolla hábitos muy practicados,
cuando entra a un nuevo contexto con características muy similares a las del entorno donde
originalmente se aprendió, los antiguos patrones encajan con los nuevos lo suficiente para que funcione
de forma adecuada. Un ejemplo de esto puede ser cuando se conduce una camioneta después de haber
conducido un auto pequeño por años. Es decir, la transferencia de carretera baja refleja la activación
automática de rutinas muy practicadas en entornos similares. La transferencia de carretera alta, por
otro lado, tiene distintas características; requiere de la abstracción consciente y deliberada de una
habilidad o conocimiento dentro de un contexto para la aplicación en sí. Este modelo ayuda a entender
cuándo es razonable esperar una transferencia por parte del estudiante y cuando no. Si el contexto en
el que es educado es similar al que se encuentre en su vida laboral o social, es más seguro que se logre
un proceso de transferencia.
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5.3. Comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje (CA) son proyectos realizados por un centro educativo y su entorno
para lograr una transformación social y cultural a través del aprendizaje dialógico con el objetivo de
lograr una vinculación de la comunidad con el proceso educativo (Beltrán, Torrado, & Martínez, 2015).
Se caracterizan por atender particularidades correspondientes al contexto social, cultural y político de
cada comunidad; donde la educación se entiende como el conjunto de prácticas sociales que
promueven el desarrollo y la socialización de sus integrantes. Cumplen con cuatro características:
otorgan valor a la inteligencia cultural de las personas adultas; no se enfocan en adaptarse al entorno
cultural, sino transformarlo, bajo la premisa de que se deben cambiar las condiciones desfavorables
para salir de un estado de desigualdad; la pedagogía se basa en el aprendizaje dialógico y el
cooperativismo; y eliminan prácticas segregacionistas ya que consideran que todos pueden aprender,
por lo que tienen como principio la inclusión escolar.
Se pueden identificar cuatro tipos de comunidades de aprendizaje según el entorno y espacio en el
que se desarrolla: las del aula, donde se busca una visión alternativa de enseñanza y aprendizaje; las de
los centros educativos que buscan cambiar el funcionamiento y organización de las instituciones; las
que crean una estrategia de desarrollo comunitario y del sistema educativo; las que utilizan las TIC para
configurar redes de comunicación que promuevan el aprendizaje en entornos virtuales (Coll, Bustos, &
Engel, 2008).
5.4. Brecha Digital
Dentro del desarrollo de la Sociedad de la Información y el Conocimiento -entendida como una
sociedad donde la información es una importante fuerza productiva y generadora de valor donde las
TIC funcionan como acompañantes de cambios culturales, sociales y organizacionales- una cuestión de
primer orden es la “eliminación” de la Brecha Digital que se ha utilizado como “discurso promocional”
en la construcción de una nueva sociedad a través de las nuevas tecnologías (Castaño, 2008). Si bien
esto es una problemática en cualquier nación, en países emergentes resulta ser un objeto de mayor
complejidad gracias al sistema capitalista y una economía globalizada.
20
El concepto de Brecha Digital fue descrito por primera vez en 1995 y desde entonces se ha visto
abordado desde varias perspectivas. Visto desde la corriente del tecnodeterminismo, que apoya la tesis
de la modernización y el determinismo tecnológico, donde la nueva sociedad progresará gracias a la
intervención de la tecnología, por lo que la Brecha Digital terminará siendo eliminada. Por otro lado,
está la postura crítica que ve la Brecha como un problema estructural, consecuencia del esquema
neoliberal. Las discusiones giraban inicialmente en torno a la conectividad; conforme se ha ido
comprendiendo la complejidad del tema, otras preocupaciones se han ido vinculando, como el
desarrollo de habilidades y capacidades para usar las TIC. Así, Castaño explica que hay una segunda
Brecha Digital cuando hablamos de exclusión con base en las habilidades y capacidades de los usuarios
al hacer uso de las TIC.
También se puede entender la Brecha Digital con respecto a accesos: acceso físico, acceso a
capacitación, a contenidos locales y hasta acceso al progreso; lo cual provoca el surgimiento de
preguntas como “¿Acceso para qué/con qué objetivos/para quién?”. Conforme las TIC se fueron
incorporando a la vida social, se fueron visibilizando nuevas brechas, por lo que produjo un alejamiento
del concepto inicial de Brecha Digital. Lisa Servon (2002), ofrecía una visión de la Brecha que
contemplaba el analfabetismo digital y contenido. Organismos Internacionales pronto se involucraron
para ofrecer una visión del tema, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) definía
la Brecha de la siguiente manera:
La brecha es la línea divisoria entre el grupo de población que ya tiene la posibilidad de
beneficiarse de las TIC y el grupo que aún es incapaz de hacerlo. En otras palabras, es una línea
que separa a las personas que ya se comunican y coordinan actividades mediante redes digitales
de quienes aún no han alcanzado ese estado avanzado de desarrollo”. (CEPAL, 2003, pág. 45)
La misma organización concedía que esta brecha era un subproducto de brechas
socioeconómicas preexistentes. Jan Van Dijk (2006) identifica diez potenciales inequidades:
oportunidades tecnológicas, oportunidades de vida, libertad, capital, recurso, posiciones sociales,
poder, participación social, capacidades y habilidades.
Hasta los grupos más aislados están en un contexto globalizado (Alonso, 2000). Los grandes
protagonistas de este fenómeno son los países imperialistas actuales, mientras que los otros países
sufren bajo un capitalismo global donde contradicciones sociales también se globalizan. Estos procesos
21
incluyen una segregación, separación y marginación progresiva. Este panorama debe ser investigado
desde las ciencias sociales para diseñar esquemas analíticos capaces de dar explicación a este
fenómeno.
El concepto de globalización en su sentido más profundo, indica la configuración de procesos y
cómo estos crean vínculos y espacios sociales transnacionales, en los que las culturas locales
adquieren nuevos elementos que les permiten interactuar en otros contextos económicos y
políticos y los estados nacionales se entremezclan con los actores transnacionales (Cota, 2000,
pág. 20)
La Brecha Digital es la diferencia entre aquellos individuos y sociedades que tienen acceso a
recursos tecnológicos de cómputo, telecomunicaciones e Internet y los que no. Sin embargo, hay otros
aspectos que deben ser estudiados como son la educación, lengua, género, tecnología disponible,
diferencia económica, edad, geografía, entre otras cosas. Otra perspectiva se enfoca más en el acceso
a la información que en la tecnología misma, dotando a la TIC de un propósito (Chen & Wellman, 2004).
Los criterios para evaluar la Brecha Digital se complican al no haber pautas claras para definir
quién es un “usuario de Internet”, donde se establecen preguntas como ¿cuánto tiempo utiliza la red?
¿Con qué frecuencia? ¿Desde dónde? Esto último también se vuelve un conflicto a la hora de
contabilizar a los usuarios. ¿Se debería medir por individuo o por hogar? Al medirse por hogar, los
números crecen artificialmente, pero que un hogar tenga acceso a la red, no significa que todos los
miembros hagan uso de ella. Así, al hablar de Brecha Digital, no podemos hablar de una sola brecha.
La mayor brecha se encuentra entre dos tipo de personas: la que está del lado positivo que se
caracteriza por ser joven, bien educada, buen manejo del idioma inglés, habita una zona urbana
desarrollada; y la que está del lado negativo que se puede caracterizar como una mujer de edad
avanzada, pobre, sin manejo del idioma inglés y que vive en una zona rural pobre (Rodríguez Gallardo,
2006).
En el aspecto político, podemos encontrar una amplia gama de perspectivas con respecto al
tema de la Brecha Digital, están aquellos que buscan ser vistos por la sociedad como aquellos que
contribuyen para que la brecha educativa y tecnológica cierre, y del otro extremo del debate están los
que no lo consideran realmente una necesidad o que la sociedad no sufrirá un gran daño si no tiene
acceso a Internet.
22
El concepto de Brecha Digital (Norris, 2001) surge inicialmente como una diferenciación entre
quienes tienen una computadora de las que no, la problematización que esto conlleva no surgió sino
hasta que se volvió un artículo disponible en el mercado para que las personas pudieran adquirirlo para
sus oficinas o casas. La forma más simple y limitada de concebir si una persona tiene acceso a la
información es a partir de si ésta tiene o no las herramientas necesarias, eso limitaría la cuestión de
acceso a cuestiones físicas lo cual, aunque es importante, no representa por completo la accesibilidad.
Hay varios enfoques que debe contener una política pública de apoyo y fomento a la TIC:
Asegurar acceso universal a los equipos de cómputo e instrumentos necesario para conectarse a la red;
cambiar los roles de profesor y estudiante en el proceso educativo, dando entrenamiento a los
profesores para que puedan ayudar a los estudiantes; promover la educación continua; asegurar que
su uso derive en una mejora en el proceso educativo, de investigación y prestación de servicios;
fortalecer la participación ciudadana; establecer agencias de servicio para optimizar su uso; apoyar la
investigación de las TIC; y cambiar el papel que los elaboradores de políticas educativas juegan. Otro
aspecto fundamental a cuidar es la cuestión de los derechos humanos, donde las TIC se consideran
derechos y herramientas, son “bienes de valor social” que se dan para los demás derechos económicos,
sociales y culturales (CEPAL, 2003).
CEPAL propone analizar el problema de la brecha desde un plano tridimensional. El estrato
horizontal se compone de la infraestructura (equipos de cómputo y comunicaciones) y los servicios
genéricos (programación y software). El segundo eje se refiere a las áreas diagonales (los apoyos que
el sector público ofrece a la sociedad) que se integra por tres aspectos: marco regulatorio,
financiamiento y los recursos humanos calificados. En el último eje se encuentran los aspectos sobre
los que incide la TIC (e-comercio, e-educación, e-gobierno, etcétera), es decir, expresiones de la vida
diaria donde las TIC tienen un gran impacto.
Norris (2001) ofrece tres diferentes definiciones de Brecha Digital: La brecha global, presente
entre países industrializados y los que se encuentran en proceso de desarrollo; brecha sociales, entre
una sociedad o nación entre quienes tienen acceso y lo que no; y la democrática, disparidad entre
quienes usan los recursos digitales para participar, movilizarse y comprometerse con la vida pública de
su país y los que no. El concepto de Brecha Digital no permanece estático, va cambiando conforme se
modernizan y usan los recursos, por ejemplo, existe una brecha entre personas con una conexión de
23
alta velocidad o banda ancha o conexión vía modem. Estos dos elementos son a los que más se les ha
dado enfoque dentro del estudio de la Brecha Digital; sin embargo, se deben tomar en cuenta factores
culturales, sociales y económicos.
La Brecha Digital indica que no estamos sólo ante un fenómeno tecnológico, sino también social,
relacionado con la forma en que los individuos participan plenamente en su sociedad. Así pues, la
Brecha Digital se determina por los siguientes factores: tecnología disponible (infraestructura),
apropiación social de las TIC, capacidad de las personas para beneficiarse de las TIC, condición de
desarrollo económico de las comunidades, distribución geográfica de las comunidades y características
demográficas de la población.
5.4.1. Determinantes económicos Las TIC impactan positivamente a la pobreza mediante tres mecanismos: incremento de
eficiencia y competitividad de la economía, al permitir que los servicios públicos lleguen a un número
mayor de personas y al crear nuevos ingresos y empleos en poblaciones de escasos recursos. Estos
aspectos son importantes en cualquier estudio sobre la Brecha Digital ya que constituyen la posibilidad
de que las personas accedan a la TIC.
5.4.1.1. Ingreso económico
Reddick y Boucher (2002) señalan que existe una relación entre acceso a Internet y los ingresos
de una persona: a mayor ingreso, más factible ser usuario de la red; y mientras mayor sea el promedio
de ingreso general de una sociedad, más usuarios tiene (y viceversa cuando el ingreso promedio es
menor). A diferencia de otros sistemas de telecomunicación convencional, como la radio y la televisión,
las TIC implican diversos costos como: costo del equipo, costo de línea telefónica que conecte a un
módem o costo de la banda ancha, costo de suscripción a Internet, costos de producción de información
e incorporación a formato digital, entre otros.
El costo de conexión es un elemento importante, este costo varía de país a país y puede implicar
un costo menor en comparación al ingreso mensual promedio o puede ser tan alto el precio que resulte
prohibitivo. Por ejemplo, en Estados Unidos, el costo de un mes de conexión es del 1.2% del ingreso,
mientras que en Nepal es del 278% (Rodríguez Gallardo, 2006). La cuestión educativa se encuentra
igualmente ligado con los ingresos económicos. Bolt y Crawford destacan una relación estrecha entre
24
empleos mal pagados, trabajos inseguros y marginalidad económica con la falta de contacto con la
tecnología en la escuela (2002).
5.4.2. Determinantes demográficos 5.4.2.1. Género
La sociedad establece roles distintos a hombres y mujeres, haciendo que ambos géneros se sientan
cómodos en distintas áreas; por lo mismo, tanto la educación social como la familiar condicionan a las
jóvenes a que la tecnología les resulte ajena. Si bien esta brecha puede ser estrecha en algunos países,
en aquellos donde la discriminación es culturalmente aceptada, las mujeres tienen pocas posibilidades
de tener acceso a Internet. La Brecha Digital de género existe aunque sus causas son múltiples, no
específicamente por el género, sino por el uso que se hace de la red y las posibilidades que cada género
tiene de acceso.
5.4.2.2. Edad
Los jóvenes son el grupo que mayor beneficio han recibido de la tecnología ya que son la que
mayor uso hacen de ella, quienes provienen de hogares de bajo ingreso han tenido su primer
acercamiento fuera de casa (como la escuela). Por lo que se señala la importancia de que estos servicios
lleguen a este grupo poblacional a través de servicios públicos (escuelas, bibliotecas, centros cívicos,
etcétera) lo que implica, a su vez, capacitación del personal que atiende estas instituciones (Servon,
2002). La mayoría de las políticas públicas están enfocadas a cerrar la Brecha Digital entre los mismos
jóvenes, dejando de lado a las personas de la tercera edad. Rodríguez (2006) señala que la expectativa
es que las generaciones mayores desaparezcan, y con ellas, el problema.
5.4.3. Determinantes Culturales 5.4.3.1. Lengua
La mayor parte del contenido en Internet se encuentra en inglés (87%) a pesar de que solo el
1% de la población mundial tiene esta lengua como materna (Rodríguez Gallardo, 2006). Así, el no tener
conocimiento de conocimiento inglés puede dificultar la navegación web. Según un estudio hecho en
Estados Unidos, por parte de Children’s Partnership, existen cuatro barreras para el uso de Internet:
millones no lo usan por falta de información local, porque no saben leer, porque tienen problema con
el lenguaje en el que encontraron la información o debido a la falta de contenido diversamente cultural.
25
5.4.3.2. Educación
El nivel educativo es relevante para determinar si una persona se conecta a Internet o no:
mientras mayor sea el nivel educativo, más se conectan a Internet. Como se menciona más adelante,
jóvenes de niveles socioeconómicos bajos suelen tener su primer acercamiento a la TIC fuera del hogar,
como en las escuelas, es por ello que existen políticas públicas que le dan énfasis a traer estas TIC a las
escuelas públicas; como México Conectado. Sin embargo, se debe hacer una distinción entre escuelas
que cuentan con conexión a red y salones de clase que cuenten con esta facilidad. La distinción está en
que, si bien una escuela puede tener acceso a Internet, no funcionará de nada si no cuenta con el equipo
necesario para que los jóvenes se conecten.
5.4.3.3. Lectura
La lectura se ha convertido en un requisito para participar en actividades culturales, tanto ésta
como el acceso a Internet requieren de instrumentos físicos para poder usarse. El rezago en las
habilidades lectoras tiene efectos negativos a nivel económico, social, educativo y de salud. Cuando
existe una diferencia entre los individuos por su capacidad para leer y escribir, se habla de una brecha
de alfabetización (Warschauer, 2002). La literalidad no se puede definir sólo por las habilidades lectoras
o de escritura, el contexto social es importante, no es lo mismo la capacidad de lectura antes y después
de la prensa. Lo mismo aplica con el surgimiento de las TIC, donde las habilidades de literalidad que se
desarrollan son distintas entre los que tienen acceso a ellas y las que no.
5.4.3.4. Inclusión social
Creer que se puede solucionar la Brecha Digital sólo desde el aspecto tecnológico es un mero
espejismo, la inclusión social es necesaria para lograr una adecuada participación de los recursos y
brindar oportunidades tanto individuales como colectivas.
5.4.4. Participación civil La Brecha Digital impacta los principios fundamentales de la participación política en la
democracia americana. Si un segmento de la población no tiene acceso a igual a Internet, ese grupo
26
tampoco tendrá acceso igual a los recursos en línea. Por lo tanto, sin las posibilidades de utilización de
la misma información que el resto de la sociedad, a aquellos en el lado negativo de la brecha se les
niega una participación política igual a la de quienes sí tienen acceso (Kuttan & Peters, 2003, pág. 69)
Las democracias corren riesgo si los ciudadanos no están igualmente informados, el usar
Internet para fomentar la participación ciudadana permite a los individuos entrar en contacto con los
actores políticos mediante el uso de páginas web y redes sociodigitales. Si bien el uso de Internet con
fines políticos ha tenido un avance lento en nuestro país en comparación a otros, en la medida que ha
ido penetrando Internet en los hogares y la cotidianeidad de los mexicanos, éste se volverá más
importante para partidos políticos y los políticos mismos.
5.4.5. Dispositivos digitales
Para Foucault, un dispositivo es una red de discursos, instituciones, leyes, enunciados científicos,
proposiciones filosóficos; contiene una función estratégica inscrita en una relación de poder, por lo que
un dispositivo es la cruza de relaciones de poder y saberes (Foucault, 1978). Esta relación de poderes y
saberes son esenciales para contextualizar a los dispositivos digitales en México donde, de acuerdo con
datos del INEGI, donde 57.4% de la población tiene internet y 77.7 millones de personas usan celular
(dos de cada tres usuarios tiene un Smartphone) (INEGI, 2016).
Los dispositivos digitales son instrumentos de interacción social, un recurso didáctico y, a nivel
educativo, puede contribuir para fomentar nuevos modelos didácticos de enseñanza y aprendizaje
(Vázquez Cano, Sevillano Garcí, & Fombona Cadavieco, 2015). Un dispositivo digital puede ser activador
de procesos reflexivos, una vía de distribución de contenido y una nueva forma de integrar la realidad
virtual a los proceso de enseñanza.
27
6. Estado de la Cuestión
Para el estado de la cuestión se revisaron publicaciones realizadas entre 2010 y 2016 tanto en
bibliotecas físicas (Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, S.J. del ITESO) así como repositorios virtuales
como EBSCO, Redalyc y PQDT Open (repositorio específico de disertaciones y tesis). Esta búsqueda
utilizó palabras clave como Comunidad, Comunidades de Aprendizaje, Comunidad y Educación,
Comunicación de la Ciencia, Educación de la Ciencia, brecha educativa, brecha digital; así como sus
posibles combinaciones. A continuación se presentan algunos de los trabajos que se consideraron más
relevantes para este estudio:
6.1. Comunidades y educación
Barrientos, Silva y Antúnez (2016) enfocan su investigación en el papel de los directores de escuela
para lograr la participación de las familias dentro de la comunidad de Panguipulli en Chile. Con un
enfoque cualitativo y un diseño etnográfico, entrevistaron de forma semiestructurada a diez directores
de escuelas tanto urbanas como rurales con similares características socioeducativas; aunado a esto,
hicieron observación no participante con cinco de estos diez directores. Tuvieron como fuentes
complementarias a seis docentes, asistentes educativos, padres representantes e integrantes de la
comunidad ligados a las escuelas con las que se realizaron grupos de discusión.
La información obtenida la procesaron hasta obtener varias meta-categorías y tres ejes temáticos
(visión directiva, actividades de participación y condicionantes del contexto) con los siguientes
resultados:
1) Visión directiva
a. Participación. Todos los directores entienden como proceso fundamental la
participación de familias y comunidad en la vida de las escuelas y que permite mejorar
la educación. Afirman que los padres son los más importantes y los primeros
educadores. Sobre las comunidades, aunque están de acuerdo en que debe haber una
relación bidireccional, cinco de los diez directores no mantiene una participación
constante en la vida social de la comunidad.
28
b. Dificultades. A pesar de la valoración que hay por la participación, admiten que hay
dificultades con el compromiso de los padres para la educación de sus hijos, sobre todo
en cuestión de género, donde las mujeres suelen estar más involucradas, y que hay cierta
aceptación pasiva por todo lo que las escuelas hacen y proponen.
2) Actividades de Participación. Tres ámbitos de participación con diferentes modalidades:
a. Escuela – Familias – Comunidad (Charlas, talleres, reuniones, celebraciones de
efemérides, festividades, ceremonias, eventos artísticos o deportivos). La mayoría son
gestadas unilateralmente por las escuelas ya sea de forma institucional o por parte del
consejo de los profesores, con muy poca vinculación con los padres para la organización.
b. Familias – Escuela (Colaboración con trabajo, apoyo en la enseñanza, apoyo económico).
Focalizadas en la colaboración de los padres para fortalecer la enseñanza de sus hijos. La
colaboración con trabajo es la más generalizada y suelen participar los padres que
forman parte de las directivas, el apoyo a la enseñanza tiene poca visualización, el apoyo
económico no involucra tanta participación pero está vigente.
c. Comunidad – Escuela (Apoyo educativo, mejoramiento infraestructura, asistencialidad).
Significativo por implicar compromiso de instituciones privadas y organizaciones
privadas.
3) Condicionantes del contexto. Consideran que hay buena disposición de los profesores y
asistentes educativos por el trabajo que hacen fuera de horario; por el contrario, ven una falta
de compromiso por parte de las familias (por trabajo, distancia, clima, disponibilidad de tiempo,
tradicionalismo de actividades, nivel económico, roles parentales débiles, infraestructura y falta
de experiencia y una débil relación de confianza entre escuela y familia (por actitud directiva
autoritaria, débil comunicación entre escuelas y familias, actitud docente con poca relación
social, ausencia de lineamientos educativos).
Los autores de la investigación concluyen que se deben cambiar las trayectorias tradicionalistas,
unificar criterios de acción educativa, que los directores asuman una posición transformadora ante el
acto educativo.
29
En una investigación en Colombia (Beltrán, Torrado, & Martínez, 2015), asumen el concepto de
“comunidades de aprendizaje” para referirse a los proyectos de transformación cultural y social de un
centro educativo y su entorno a partir del aprendizaje dialógico para lograr la vinculación entre
comunidad y procesos educativos. Estas comunidades se caracterizan por enfocarse en las
particularidades de cada contexto social y conciben a la educación como una responsabilidad que
compete a la sociedad en su conjunto. Pasan del qué y cómo se enseña al quién y para qué enseña. El
objetivo era, en una primera instancia, identificar las necesidades y el contexto particular de la
institución, para proceder con el diseño de una estrategia que permitiera a la comunidad de Yarima
convertirse en una comunidad de aprendizaje.
Su investigación fue de tipo transversal con enfoque cualitativo y se centró en el Colegio Integrado
Yarima, en el departamento de Santander entre 2012 y 2013. A través del análisis documental, la
observación no participante, grupo focal, encuestas de caracterización y la entrevista individual;
diseñaron una investigación acción participativa con 837 alumnos y 30 docentes a nivel primaria y
secundaria.
Beltrán et al. (2015) identifican dos fases metodológicas para la transformación de centros
educativos: transformación, que a su vez conlleva 5 procesos (sensibilización, toma de decisiones,
sueño, análisis contextual y selección de prioridades, y planificación de aspectos a transformar); y
consolidación, donde se lleva a cabo la formación de familiares y coordinación de grupos interactivos.
Enfocándose en estas fases fueron desarrollando sus instrumentos metodológicos para dar cuenta de
la percepción que tienen los habitantes con respecto al desarrollo de una comunidad de aprendizaje.
En los resultados, se identificaron tres características que la institución educativa debería tener
según la comunidad: prestar servicio de calidad que permita a los estudiantes conseguir mejores
resultados en las pruebas para su ingreso a las universidades públicas, liderar y realizar actividades
complementarias en la comunidad que representara un beneficio para la comunidad, y abrir los
espacios físicos para que haya una relación directa con los pobladores. Por medio de la
contextualización del entorno escolar, identificaron que la escuela carecía de servicios públicos básicos
como agua potable, gas natural y alcantarillado; además de una conexión a internet de baja calidad,
limitando la implementación de TIC para el mejoramiento del aprendizaje.
30
A través de la encuesta pudieron rescatar otros elementos importantes de análisis como el nivel de
formación del recurso humano de la escuela, la procedencia de los estudiantes para identificar patrones
de migración y deserción, y la participación de entidades privadas, comunitarias y gubernamentales. A
partir de esto desarrollaron tres estrategias: actividades extracurriculares de consolidación del
aprendizaje, un programa de participación activa de los padres, y jornadas de actualización docente.
Concluyen la intervención como exitosa y como un ejemplo de que las situaciones adversas dentro de
una comunidad no son impedimento para la mejora educativa de los jóvenes de la región.
Continuando con el concepto de comunidad de aprendizaje, Cámara (2010) se enfoca en la
importancia del cambio de dentro hacia fuera en la educación básica. “En la medida que el cambio
arraiga en los actores a la base, el aparato educativo logra el propósito que le da sentido; se justifican
los contratos de trabajo, las construcciones, el equipamiento, los programas, los materiales educativos,
las capacitaciones, la administración, el gasto público” (2010, pág. 123). Hace un recuento histórico de
Convivencia Educativa A.C., fundada en 1996, y su funcionamiento a través de tutoría que se acomoda
a cada estudiante y el mismo estudiante elige qué es lo que le interesa estudiar.
Huanacuni (2015) desarrolla un concepto de educación comunitaria desde la perspectiva
psicológica del aprendizaje, menciona que la educación comunitaria implica un cambio en la estructura
educativa, saliendo del individualismo antropocéntrico y enfocarlo en un proceso de integración con el
entorno. Identifica la comunidad como una unidad más allá de lo social, que no puede alienarse de la
educación al ser parte constante del contexto de una persona. Explica que la educación comunitaria
tiene las siguientes características:
Se construye desde la identidad desde tres aspectos: la identidad cultural, que emerge del
entorno de forma afectiva; identidades complementarias, que emerge del encuentro con otras
cultura; identidad natural, inherente a toda persona.
Se vuelve responsabilidad de todos, la comunidad interviene en la educación, no sólo el
maestro.
Es permanente, no inicia ni termina en las aulas.
31
Es circular, ya que el niño también le enseña al maestro; y es cíclica, porque los roles van
cambiando.
Es de construcción comunitaria, sin competir.
Hay una valoración comunitaria, todos los involucrados tienen una responsabilidad.
Hay una metodología natural, basado en la relación de respeto y equilibro.
Es productiva, está ligada a la vida cotidiana.
Permite la expresión de capacidades individuales.
Enseña nuevas capacidad para comprender y complementar el rol de otras personas.
6.2. Educación de la ciencia
Contreras & Díaz (2007) se enfocan en caracterizar la enseñanza de la ciencia en la educación media
para dar cuenta de la situación académica y administrativa, la actualización académica de los docentes
y el proceso de enseñanza de la ciencia. Enfocados en el estado de Táchira, Venezuela, encuestaron de
forma aleatoria a 244 de los 29 municipios que conforman el estado a través de un enfoque
metodológico no experimental, transeccional y exploratorio.
Trabajan bajo varias hipótesis, entre las principales, es que los docentes que enseñan asignaturas
de Biología, Física, Química y Ciencias de la Tierra no han sido formados pedagógicamente y no son
graduados de la especialidad; no promueven espacios reflexivos para mejorar sus prácticas; desarrollan
su contenido bajo un modelo curricular de 1968 sin buscar actualización: el proceso de enseñanza se
basa más en aspectos teóricos que prácticos por falta de laboratorios; y hay un bajo nivel de
preparación por parte de los alumnos.
Su conclusiones señalan que hay una discrepancia entre el deber y el ser en el cumplimiento de sus
actividades relacionadas con la enseñanza de la ciencia, donde 66% realiza asesorías, 35% asiste a
eventos promovidos por la Asociación para el Avance de la Ciencia, 42% tienen interés por organizar
actividades de carácter científico y 15% ha presentado ponencias en algún evento científico. En cuanto
a actualización académica, 74% participa en algún proceso de actualización de teorías pedagógicas; 69%
asiste a eventos académicos; y 59% usa Internet para consultas sobre prácticas de enseñanza. Sobre la
32
enseñanza, se determinó una disparidad entre lo que se espera que hagan los docentes y lo que
realmente hacen, ya que 57% no realiza todas las estrategias y procedimientos importantes en un acto
pedagógico para lograr una interactuación en la enseñanza.
Por otro lado, Izquierdo (2007), habla de las didácticas de las ciencias (DC), la relación entre ciencia
y científicos (CC), y entre ciencia y escuela (CE). Define a las didácticas de las ciencias como “la ciencia
del profesor de ciencias (de geografía, de economía, de filosofía, de química, de plástica…) que se ocupa
de identificar todo aquello que hace una acción docente pueda llevarse a cabo en un determinado
contexto” (pág. 128). La DC innova con las personas que forma y a partir de ellas configura y desarrolla
teorías. En este sistema didáctico, conocimiento, profesores y estudiantes interacción y cambian
constantemente.
Explica que el conocimiento debe ser teórico y práctico a la vez, con la finalidad de hacerlo racional.
Enseñar ciencia es enseñar de forma teórica, a través de una perspectiva, por lo que no pueden
formularse como verdades, sino como conjunto de casos bien resueltos que los hacen ejemplares. Su
propuesta de didáctica de la ciencia va enfocada a enseñar a los alumnos a pensar a través de una
estrategia de modernización.
6.3. Brecha educativa
Ghobadi & Ghobadi (2013) desarrollan una investigación bajo el concepto de las brechas de acceso
(motivacional, material, habilidades y uso) y cómo éstas interactúan y contribuyen a la Brecha Digital.
El estudio se realizó en cuatro escuelas primarias en Irán (32 participantes en total) a través de una
metodología cualitativa: mapeo de revelación causal (Revealed Causal Mapping). Se basan en la teoría
propuesta por Van Dijk (2006) como base teórica para vincular estas brechas de acceso, sin embargo
mencionan una deficiencia en esta teoría donde no explica la interrelación potencial entre brechas, así
como la forma en que éstas interactúan y construyen la Brecha Digital en su totalidad.
Explican que el acceso a la tecnología debe ser visto como un proceso que atraviesa factores
sociales, psicológicos y tecnológicos; así, dos personas pueden tener el mismo acceso a las TIC pero
habilidades limitadas que impidan una apropiación estratégica. Se siguió un proceso de tres pasos con
33
los sujetos (16 hombres y 16 mujeres): 1) Selección de los datos 2) Construcción del mapeo de
revelación causal y 3) análisis y validación del mapa. La construcción del mapa se construyó a través de
la identificación causal de declaraciones y vinculación en transcripciones (a través de conectores
lingüísticos), construcción “cruda” del mapa (elementos categorizados de acuerdo a etiquetas), adición
de todos los mapas causales; y análisis y validación del mapa (identificación y definición de conceptos).
Peirano, Puni & Astorga (2015) realizaron un acompañamiento pedagógico en seis escuelas
rurales de Chile bajo la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y con participación de
la comunidad local. EL ABP se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar habilidades
que no sólo se desarrollen en el ámbito cognitivo, sino también en el práctico y social; donde alumnos
y maestros trabajan en conjunto para planear, implementar y evaluar los alcances de un proyecto. Esto
permite, además, lo que Fullan y Langworthy identifican como aprendizaje profundo; donde se conecta
el proceso pedagógico con las motivaciones básicas de los estudiantes.
La asesoría que desarrollaron constó de tres acciones: capacitación a los profesionales de las 11
escuelas rurales de Los Vilos, acompañamiento pedagógico de 5 proyectos, y espacio de trabajo en
conjunto con instituciones participantes. El objetivo era fortalecer las prácticas de los docentes y
ejecutar las propuestas que implicaran la participación e identidad de la comunidad. Después de
evaluar los resultados desarrollaron el siguiente modelo educativo:
(Peirano, Puni, & Astorga, 2015, pág. 68).
Propuesta de intervención
Acompañamiento pedagógico
Fortalecimiento del desarrollo profesional del
docente
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes
Construcción de una comunidad de
aprendizaje
Incentivar la participación de la comunidad local
Innovación pedagógica y uso de TIC
Desarrollo de creatividad,
colaboración, habilidades y competencias.
34
6.4. Brecha digital Desde el punto de vista de la pedagogía, en el 2015 se realizó un una encuesta exploratoria a adultos
mayores en dos ciudades de España (Pino Juste, Soto Carballo, & Rodríguez López). Los autores
mencionan que el envejecimiento actual de la población es un acontecimiento demográfico que no se
había vivido en la historia de la humanidad, dado por el descenso en natalidad y aumento en la
esperanza de vida. Por otro lado, el volumen de nuevos conocimientos e información crece
exponencialmente en todos los sectores de vida social; por ello, la importancia de tener una
alfabetización digital técnica y pedagógica dado su enorme potencial.
El desarrollar competencias para la TIC en personas mayores les ayuda a aumentar y mejorar su
desarrollo individual y social, así como optimizar su calidad de vida a nivel técnico, económico, político
y cultural. Ofrece, además, la posibilidad de una vida saludable al interactuar y comunicarse con otros
entornos o personas, aumentar su autonomía personal y fomentar relaciones intergeneracionales. A
pesar de estas ventajas, su utilización por parte de adultos mayores no es universal. Hay una Brecha
Digital entre ricos y pobres, usuarios y no usuarios, dentro de los países más desarrollados. En muchos
casos, se les niega el acceso al no considerárseles incapaces de explotar las ventajas de esta tecnología
por requerir rapidez y precisión. Se sabe muy poco sobre las razones y motivaciones para que un adulto
mayor adopte o uno una TIC y sobre el tipo de apoyo que necesitan.
El estudio utiliza un enfoque interpretativo, con finalidad descriptiva transversal y un carácter
prospectivo. El objetivo es describir el dominio que las personas mayores tienen en diferentes
herramientas de la TIC. El cuestionario se realizó a 52 personas mayores (rango de edad de 54 a 87
años) que realizaron cursos ofrecidos por la Universidad Vigo y UNED Senior en las ciudades de Vigo y
Pontevedra. La encuesta realizada contemplaba las siguientes categorías: identificación del alumnado
(edad, sexo, nivel de estudios, etcétera); datos relativos al dominio y frecuencia de utilización de
herramientas de TIC; conocimiento y experiencia sobre la TIC; motivaciones, creencias y actitudes;
conocimientos sobre las utilidades de la TIC y datos sobre las dificultades de acceso.
Los resultados destacaron que uno de cada cuatro adultos mayores se ven atraídos por las
novedades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; tampoco su predisposición para
usar estas tecnologías era mucha, con un 85% que alega falta de interés para usarlas. Sin embargo, casi
todos tienen correo electrónico y necesitan usar estas herramientas. La mayoría de los encuestados las
35
usan para comunicarse con amigos, las habilidades que menos valoran son las de uso de hojas de
cálculo, bases de datos o paquetes estadísticos. No tienen miedo para utilizar el ordenador, consideran
que permite trabajar de forma más productiva y eficaz y que merece la pena dedicar esfuerzo para
aprender a usarla. Los autores proponen que se realicen programas eficaces sobre TIC para personas
mayores donde se contemple: que éstas se motivan para estudiar cuando descubren necesidades que
pueden satisfacer con estas herramientas, que cada uno tiene un estilo de aprendizaje y disponibilidad
diferentes, y que la metodología más importante es el análisis de la propia experiencia.
Por otro lado, existe una investigación en 2012 (Marciales Vivas), enfocada a la educación en
universitarios, donde el uso de TIC se ha vuelto parte de la cotidianeidad dentro de las aulas, aunque
desde la perspectiva de los profesores, esto no se ve reflejando en la calidad de los trabajos que
realizan, habiendo así una Brecha Digital entre el uso de la TIC por parte de los estudiantes y su
capacidad de adaptar este conocimiento para la cultura académica. Esta distancia puede ser explicada
desde varias perspectivas: como brecha generacional, desencuentro por propuestas educativas
adultocéntricas, brecha cognitiva en desigualdad de oportunidades (construidas por grupos sociales).
El artículo se enfoca en la comprensión de la Brecha Digital vinculada con el desarrollo de competencias
informacionales dentro de las escuelas.
El análisis de los datos derivados del cuestionario y de las entrevistas, indican que los espacios
de comunicación cultural, así como la motivación hacia la lectura y la importancia atribuida a la
adquisición de fuentes de información, son tres instrumentos que incorporados a la vida
cotidiana en los contextos familiares, participan en la construcción de prácticas culturales
respecto al uso de fuentes de información (Marciales Vivas, 2012, pág. 140).
Parecido al trabajo de Dijk, en 2014 se realizó una encuesta sobre uso de las TIC pero enfocado a
estudiantes de carreras afines a Tecnologías de la Información en el estado de Tamaulipas (Tello Leal,
2014). El objetivo era conocer el nivel de absorción y utilización de las TIC. Los resultados mostraron
que la totalidad de los alumnos tienen acceso a equipo de cómputo e Internet en su institución
universitaria pero sólo 49% cuenta con una computadora en su casa y 45% cuenta con acceso a Internet.
En cuanto a prácticas, 75% la utilizan con el principal objetivo de acceso a redes sociales, correo
electrónico y aplicaciones de comunicación interactiva; 25% con fines educativos o de investigación;
15% para visitar sitios de noticias; y 5% para comercio electrónico.
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Señalan en las conclusiones que es necesario una óptima implementación de las TIC en todos los
ámbitos dentro de una sociedad globalizada cada vez más dependiente de la tecnología.
Un factor importante para disminuir la brecha digital en las variables de: desarrollo de las
capacidades y habilidades requeridas para utilizar las TIC, la intensidad de uso de los recursos
integrados en la tecnología, y la finalidad de uso de Internet por parte de los individuos; es
incrementar la participación e integración de grupos multidisciplinarios en las políticas públicas
para asegurar que exista un mayor número de líneas de investigación y generación de
conocimiento (I+D) en el campo de las TIC, con el fin de certificar su efectividad, desde los
puntos de vista económico, social y cultural. (Tello Leal, 2014, pág. 44)
Alva de la Selva (2012) desarrolló la investigación de “Brecha e Inclusión Digital en México: Hacia
una Propuesta de Políticas Públicas” como parte del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación
e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la UNAM. El objetivo principal era identificar y analizar factores
estructurales de la Brecha Digital en México; dentro de los objetivos particulares se buscó identificar
distintas dimensiones de la Brecha Digital y proponer una categorización para estudiar el fenómeno.
Comprende la Brecha Digital como un rubro que no sólo pertenece a las TIC, sino que conlleva
múltiples facetas, por lo que su atenuación se debe afrontar a partir de políticas integrales. También se
deben entender a las TIC como un recurso que apoye al desarrollo, no como protagonista de una
sociedad tecnológica.
El trabajo logra identificar seis dimensiones de la Brecha Digital: económica, política sociocultural,
cognitiva, tecnológica y social; a partir de cada una se desprenden sus propio fenómenos de exclusión:
económica, política, sociocultural, cognitiva, tecnológica y social
Por otra parte, hay una investigación geográfica (Toudert, 2015) que a través de microdatos
obtenidos en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los
Hogares (ENDUTIH) del INEGI, perfila los distintos tipos de usuarios de las TIC, estableciendo 7 perfiles
más allá de los dos originales (usuario o no usuario de TIC). Estos 7 perfiles se resumen en (ver Anexo 1
para una información detallada de su constitución demográfica):
• Perfil-tipo 1: Marginados de las TIC, ni tienen acceso a ellas, ni saben usarlas. Carencia de uso
de las tic: sólo 1% usó el teléfono móvil, 12.5% la computadora, y ninguno Internet, durante los últimos
37
12 meses. En general, se justifica la falta de interacción con las TIC por la inaccesibilidad a estos
artefactos, aunado a la carencia de conocimiento para usarlos.
• Perfil-tipo 2: Marginados de las TIC: con uso moderado de la telefonía móvil. Por la falta de
accesibilidad y conocimientos de uso, solamente 18.2% de la población usó la computadora, pero no
Internet. En cambio, la totalidad de la población del perfil hizo uso modero del teléfono móvil, con una
frecuencia de una vez al mes o a la semana.
• Perfil-tipo 3: Incomunicados por las TIC: no tienen necesidad y desconocen utilidad. Por no tener
una necesidad de uso o desconocen la utilidad, durante los 12 últimos meses, la población del perfil no
usó la computadora ni Internet. Sin embargo, 42% de la población del perfil se comunicaron por medio
del teléfono móvil.
• Perfil-tipo 4: Comunicados por las TIC: uso de carácter profesional y educativo. Uso de Internet
con una frecuencia moderada de una vez al mes o a la semana en el hogar, el trabajo o la escuela. Los
principales usos de Internet fueron para obtener información, comunicarse y apoyar la educación y
capacitación. La casi totalidad de la población del perfil son usuarios del teléfono móvil, sin embargo,
sólo 10.7 % realizó compras y pagos por Internet.
• Perfil-tipo 5: Comunicados por las TIC: Uso de carácter recreacional. La población del perfil
usaron en su casi totalidad la computadora durante los 12 últimos meses de manera un poco más
frecuente en el hogar o en sitios públicos con costo para comunicarse y entretenerse usando programas
de juego. Durante el mismo periodo, la totalidad de la población del perfil usó Internet en el hogar y
sitios públicos con costo para realizar principalmente una actividad de entretenimiento. En general,
71.3% usaron diariamente el teléfono móvil, pero menos de 2% de la población del perfil realizó
compras y pagos por Internet.
• Perfil-tipo 6: Más frecuentes con la computadora que con Internet: finalidad mixta. La totalidad
de la población del perfil hizo uso de la computadora de manera frecuente en el hogar, el trabajo o en
sitios públicos con costo para comunicarse, apoyo en el trabajo, entretenimiento y apoyo escolar. Lo
anterior se realizó por medio de aplicaciones dedicadas a comunicación, programas de juego, bases de
datos, procesadores de texto y hojas de cálculo. Durante el mismo periodo, la población del perfil utilizó
Internet con poca frecuencia comparado con el uso de la computadora en el hogar, en el trabajo o en
sitios públicos con costo para entretenimiento y obtención de información. La proporción de la
38
población del perfil que usó diariamente el teléfono móvil fue de 88%; sin embargo, sólo 4% realizó
compras y pagos por Internet.
• Perfil-tipo 7: Menos frecuentes con las TIC: apoyo escolar y entretenimiento. Uso frecuente de
la computadora en sitios públicos con costo o en escuela para el apoyo escolar principalmente, y luego,
para comunicarse. Estos usos se hicieron, en general, para apoyar actividades de enseñanza y
aprendizaje centradas en el procesamiento de texto, manejo de hojas de cálculo y el entretenimiento
con aplicaciones principales dedicadas a programas de juego. Usó también Internet con la misma
frecuencia en sitios públicos con costo o en la escuela para apoyar la educación y capacitación, obtener
información y comunicarse. Menos de 1% de la población del perfil realizó compras o pagos por
Internet, y 55.5% utilizaron el teléfono móvil de manera poco frecuente.
A partir de estos estudios podemos concluir varias cuestiones: 1) Analizar más que la ausencia de
tecnología es esencial para entender la forma en la que se construye la brecha digital, 2) La apropiación
de las TIC por parte de los sujetos no sólo sucede de forma cognitiva, sino también cultural y social, 3)
si bien se aborda la misma cuestión desde distintas perspectivas, hace falta comprender los usos que
los sujetos dan a las herramientas no sólo desde una perspectiva cuantitativa a través de estadísticas,
sino cualitativa a través de otras metodologías.
Si bien hace falta desarrollar más indagación sobre investigaciones enfocadas a la apropiación, el
aprendizaje en comunidad y la brecha educativas, se van esbozando ideas generales sobre las
conclusiones de investigaciones realizadas en América Latina en los últimos años; donde se coloca al
estudiante al centro de su propia enseñanza y se hablan de estrategias no lineales, alejadas del método
tradicional de profesor-alumno.
39
7. Pregunta de Investigación
¿Por qué las comunidades de aprendizaje modifican los procesos de significación de dispositivos
digitales en niños de primaria?
¿Cómo se modifican estos procesos después de que el estudiante participa en una comunidad de
aprendizaje?
8. Hipótesis de Trabajo
Las comunidades de aprendizaje tienen como objetivo lograr una transformación social y cultural a
través del aprendizaje dialógico con el objetivo de lograr una vinculación de la comunidad con el
proceso educativo; para lograr esto, toman en cuenta los factores microsociológicos de cada
comunidad para así poder adaptar soluciones a la medida. En el caso de Escuela de Comunidad, siendo
una organización enfocada en los niños, desarrollan estrategias vinculadas a la educación de formas
alejadas del método de educación tradicional bajo el modelo maestro – alumno; diseñando estrategias
más empáticas, permitiendo una apropiación del conocimiento y, por ende, una modificación en los
procesos de significación de los dispositivos en los que están basados sus talleres.
Estos procesos se modifican de cuatro formas distintas: a través de la autopercepción, el alumno
se percibe más apto para utilizar dispositivos digitales; la socialización, el significado que le atribuye al
objeto cambia de forma positiva (es decir, logra una apropiación del conocimiento); la interacción,
cambia su conducta hacia su comunidad, su escuela, sus compañeros y su entorno en general; y la
acción conjunta, es decir, el cúmulo de acciones dentro de una comunidad.
40
9. Metodología
La investigación será de tipo cualitativo de carácter etnográfico por medio de la descripción densa.
Como menciona Geertz (2003), a través de esta técnica se puede lograr una jerarquía estratificada de
estructuras significativas donde se producen, perciben e interpretan los signos. El objetivo consiste en
desentrañar procesos de significación, determinar su campo social y su alcance. La etnografía presente
tres rasgos característicos: es interpretativa, ya que se trata de rescatar lo dicho en el flujo del discurso
social; no es predictiva, ya que se enfoca en generar interpretaciones de hechos a la mano; y es
intrínsecamente incompleto, y cuánto más profundo se realice, menos completo es.
El posicionamiento de esta investigación será dentro de la perspectiva del interaccionismo
simbólico, donde el punto de partida empírico son los significados subjetivos que las personas atribuyen
a su entorno y a sus actividades (Flick, 2007). Esta perspectiva conlleva tres premisas, de acuerdo con
Blumer (visto en Flick, 2007): que las personas actúan con respecto a las cosas según los significados
que tienen para ellos, que este significado surge de la interacción social, y que se manejan en un
proceso interpretativo que usa la persona al hacer frente a las cosas que encuentra.
Denzin (visto en Freidin & Najmias, 2011) habla de un marco compuesto de conceptos
sensibilizadores cuando se trabaja con el interaccionismo simbólico, ya que los conceptos teóricos no
son tratados de forma operacional, sino que constituyen guías de referencia que van sensibilizando al
investigador con respecto a sus preguntas de investigación; por lo que hay una reconfiguración
constante a lo largo del proceso de investigación donde puede haber conceptos emergentes. Conforme
a una conceptualización inicial, los metodos que se utilizarán son los de la entrevista semiestructurada,
la observación participante y los grupos de discusión.
En un primer orden, se realizará la observación participante. Blumer ( Ritzer, 1997) aconseja el uso
de la introspección simpatica para ver al actor tal como es dentro de su entorno; lo cual es un rasgo
principal de este método, donde el que investiga entra de lleno al campo y donde hay un interés
especial por el significado humano y la interacción (Flick, 2007). Como se mencionó previamente en el
marco teórico, Mead (Ritzer, 1997) explicaba que, para entender a los actores, debemos comprender
lo que hacen en el mundo; para ello, se deben tomar en cuenta tres aspectos centrales: el análisis de la
interacción entre actor y mundo, la concepción de actor-mundo como proceso dinámicos, y la
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capacidad del actor para interpretar el mundo social. A través de la observación participante se busca
cubrir el primer aspecto: entender la interacción entre el actor (los niños) y su entorno (en el contexto
específico que concierne a esta investigación). La observación participante se hará con las cinco
escuelas con las que estará trabajando Escuela en Comunidad en febrero durante la semana de la
ingeniería. El objetivo es comprender cómo funciona esta dinámica: cómo interactúan los niños, con
quién interactúan, cómo se van desenvolviendo las redes de interacción entre voluntarios, maestros,
padres de familia y alumnos.
De aquí, continuamos con el grupo de discusión, que buscan cubrir el segundo aspecto central que
menciona Mead: la concepción de actor-mundo como proceso dinámico. Los grupos de discusión se
utilizan para obtener las posibles interpretaciones que tienen los participantes con respecto al
resultado de estudios anteriores (Morgan como se cita en Flick, 2007, pág. 134). Se recomienda trabajar
con extraños en lugar de conocidos ya que hay un mayor nivel de cosas dadas por supuestas. Esto
permitirá que los mismos actores se nombren dentro del espacio de interacción, comprendiendo así el
proceso dinámico en acción. Se planea un solo grupo de discusión, con un actor de cada grupo (padre
de familia, integrante de la asociación y voluntario) ya que se considera un método complementario
para entender una relación actor-mundo que se irá viendo por medio de las acciones en la observación
participante y se terminará de completar a través de la entrevista semiestructurada. En este grupo, se
espera la participación mínima de dos estudiantes para que, demográficamente, sea más equilibrado
el grupo y los alumnos puedan sentirse más cómodos.
Finalmente, se realizarán entrevistas semiestructuradas a profundidad para cubrir el tercer punto
del interaccionismo simbólico, según Mead: la capacidad del actor para interpretar el mundo social.
Este tipo de entrevista es especialmente útil para la captación de imágenes y representaciones, análisis
de creencias individualizadas, conocimiento de códigos de expresión, y comprender los pensamientos
de un individuo fuera de su participación dentro de una experiencia como actor social (Gurdián-
Fernández, 2007). Al tratarse de una investigación cualitativa, no se busca cubrir un número
estadísticamente representativo de la muestra, sino llegar a la saturación. “Lo central es saber cómo se
genera un proceso, en términos de características comunes, presentes en un grupo homólogo, para
entonces identificarlo como se presente en otras situaciones o contingencias (Orózco Gómez &
González Reyes, 2012).”
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9.1. Universo de estudio
Nuestro referente empírico son los estudiantes de las 24 primarias en las que ha trabajado Escuela
en Comunidad. El universo es de aproximadamente 6,000 estudiantes del total que han participado de
2010 a la fecha, sin embargo, nos enfocaremos en los estudiantes que participen en la semana de la
ingeniería en febrero del 2016 (5 escuelas participantes para la edición 2017, aproximadamente 2,000
estudiantes).
9.2. Plan de obtención de información
9.2.1. Observación participante
Como mencionamos, el objetivo es entender la interacción entre el actor (los niños) y su
entorno. La observación participante distingue tres fases (Flick, 2007) y con base en las mismas
delimitaremos nuestros observables:
1) Observación descriptiva: permite una orientación al campo de estudio, proporciona
descripciones no específicas para captar la complejidad del campo y desarrollas preguntas de
investigación y líneas de visión más completas.
2) Observación localizada: se limita más a los procesos y problemas esenciales para la pregunta de
investigación
3) Observación selectiva: busca encontrar datos adicionales y ejemplos para las prácticas y proceso
encontrados en el segundo plano. Ésta se realizará conforme a los resultados que se vayan
obteniendo de la observación localizada.
Se pueden definir nueve dimensiones a observar y que utilizaremos como guía, de acuerdo con Flick;
nuevas dimensiones pueden emerger durante el trabajo exploratorio y el mismo trabajo de campo:
Observación descriptiva Observación localizada
Espacio Características del lugar físico Ver cómo los niños se relacionan con el espacio físico: A dónde van, dónde están más tiempo; cómo interactúan con el espacio.
Actor Descripción cuantitativa y demográfica de los actores involucrados (alumnos,
La interacción de los niños con los demás actores: con quién se relacionan, en qué forma.
43
voluntarios, padres de familia e integrantes de Escuela en Comunidad)
Actividad Conjunto de actos que hacen los actores
Las actividades que realicen específicamente los niños.
Objeto Cosas físicas presentes en la actividad
Objetos con los que los niños interactúen, tomar en cuenta la temporalidad, acciones realizadas y sentimientos hacia el objeto.
Acto Acciones individuales a nivel general
Acciones individuales de los niños durante su interacción con cualquiera de los elementos que vienen mencionados.
Acontecimiento Conjunto de acciones que realizan las personas a nivel grupal
Conjunto de acciones realizadas específicamente por los niños. Tomar en cuento acontecimientos en los que se busca su participación pero no la hay.
Tiempo Secuenciación de acontecimientos, actos y actividades
Tiempo que duran los niños en ciertas actividades, lugares o interactuando con ciertos actores.
Meta Descripción de meta de las actividades
Metas de los niños, diferencia entre las metas que los organizadores tienen para los niños y aquellas que los niños busquen alcanzar.
Sentimiento Posibles percepciones que como observadora se puedan captar dentro de los actores.
Sentimientos que se puedan identificar a través de la observación en la interacción de los niños con su entorno.
Fuente: elaboración propia
9.2.2. Grupos de discusión
El objetivo es entender la concepción de actor-mundo como proceso dinámico. Se realizará un
grupo de discusión entre un actor de cada grupo (un voluntario, un padre de familia, un integrante de
la organización Escuela en Comunidad y al menos dos estudiantes que hayan participado en la semana
de la ingeniería). Se busca que los mismos actores se posicionen dentro de su entorno, no sólo a través
del discurso individual, sino de la discusión con otros actores.
Este tipo de técnica da cuenta de la estructuración de un fenómeno, en este caso la semana de
la ingeniería, y de su significación; donde el objetivo es provocar autoconfesiones por parte de los
actores (Gurdián-Fernández, 2007).
Flick (2007) recomienda iniciar los grupos de discusión con un calentamiento, como una
introducción sobre los sujetos. Así, se tienen planeadas preguntas rectoras con base en nuestro marco
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teórico pero, la estructura en sí, es de carácter abierto, con la expectativa de que los mismos actores
se desarrollen en los temas que son de su interés.
Introducción: Explicación breve a los asistentes sobre lo que se busca con este grupo de
discusión, invitación a los participantes para que se presenten.
Ubicación de los actores dentro del entorno: ¿Cómo se sintieron en la semana de la
ingeniería? ¿Qué hicieron? ¿Qué les gustó? ¿Ya habían hecho esto antes?
Proceso dinámico actor-mundo: ¿Con quienes interactuaron? ¿Qué equipos usaron? ¿En
qué actividades participaron?
9.2.3. Entrevista semiestructurada a profundidad
En esta fase buscamos entender la capacidad del actor para interpretar su entorno social. Es aquí
donde pretendemos entender la significación que los alumnos le dan, no sólo a los aprendizajes
adquiridos, sino a la actividad en sí misma y los objetos con los que interactuaron. Las preguntas se
dividen en cuatro fases:
1) Contextualización: pretende ser introductoria, para posicionar demográficamente al
entrevistado dentro de una macroestructura; así como tener una noción de sus sistemas de
significación preestablecidos.
Demográficas
¿Qué edad tienes?
¿Dónde naciste?
¿Cómo es tu familia? ¿Con quién vives? ¿A qué se dedica tu padre/madre/tutor?
Sistemas preestablecidos
¿Qué te pareció la semana de la ingeniería?
¿Ya habías participado en algo así?
2) Socialización: busca entender la significación que se le dio a los objetos físicos, sociales y
abstractos. En esta sección, el principal objetivo es por conocer la respuesta hacia los
dispositivos digitales utilizados.
Objetos físicos
¿Qué aprendiste?
45
¿Con qué cosas jugaste? ¿Por qué te llamó la atención? ¿Ya lo habías usado
antes? ¿Te gustó?
¿Con qué no jugaste? ¿Por qué?
Objetos sociales
¿Con quién te juntaste más? ¿Por qué?
¿Conociste gente nueva? ¿Qué te parecieron?
¿A quién ya conocías?
Objetos abstractos
¿Volverías a ir a la semana de la ingeniería?
¿Qué opinaste de los talleres?
¿Qué aprendiste?
¿Qué te gustaría aprender?
3) Interacción. Enfocado en entender las conductas de los alumnos.
Aprendizaje en comunidad
¿Consideras que aprendiste cosas nuevas?
¿Crees que es diferente aprender así que en la escuela? ¿Por qué? ¿Qué
diferencias notaste?
4) Autopercepción. Para entender cómo se posiciona el mismo sujeto como objeto.
¿Cómo te sentiste en las actividades que realizaste?
¿Cómo crees que aportaste o podrías aportar a estas actividades?
¿Te gustaría dedicarte a algo de lo que aprendiste hoy? ¿Por qué?
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9.3. Plan de procesamiento de información
A través de la conceptualización desarrollada en la teoría y de la información que se obtenga
durante el trabajo de campo, se busca hacer un cruce y categorización de información a partir de los
conceptos claves de esta investigación: la significación, las tecnologías digitales y las comunidades de
aprendizaje. La significación, concepto rectora través del interaccionismo semiótico de Blumer (Ritzer,
1997), donde rescatamos los siguientes subconceptos:
Socialización (que se divide en interacción no simbólica e interacción simbólica) que se
puede ejercer sobre tres objetos: físicos, sociales y abstractos. A través de la socialización
de los alumnos hacia estos tres objetos es que podremos identificar su significación. En este
apartado insertaremos el concepto de dispositivos digitales dentro de la socialización hacia
objetos físicos.
Acción e interacción. Se divide en conducta encubierta (símbolos y significados) y la
conducta abierta (conducta real de un actor). La significación que se le da al aprendizaje en
comunidad se catalogará dentro de esta sección.
El self. Se descompone en tres elementos: cómo imaginamos que aparecemos ante los
demás, cómo imaginamos que opinan ellos de nosotros, y el desarrollo de un sentimiento
hacia nuestro self a partir del imaginario producido por las opiniones que los otros tienen
de nosotros.
Acción conjunta. Se refiere a los procesos de acción regidos por sistemas de significación
preestablecidos, toma en cuenta las macroestructuras para contextualizar.
A continuación se presenta una tabla de congruencia que ayudará a dar una mejor claridad de los
conceptos, las categorías y observables que se buscan encontrar en el trabajo de campo de esta
investigación:
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9.3.1. Tabla de congruencias Concepto Subconcepto
Categorías Observables Téc
nicas
Materialidades Si
gnif
icac
ión
Socialización
Interacción no simbólica
Objetos físicos
Gestos (mecanismo básico) hacia objetos físicos, sociales y abstractos. Sin interacción simbólica aparente.
OP Observación: de espacio, tiempo, actor, objeto, acto, actividad y acontecimiento.
Objetos sociales
Objetos abstractos
Interacción simbólica
Objetos físicos
Símbolos significantes hacia objetos físicos, sociales y abstractos.
OP, GD y EP
Observación: localizada y selectiva de todos los elementos. Grupos de discusión: preguntas de ubicación de los actores y proceso dinámico actor-mundo. Entrevista: preguntas de socialización.
Objetos sociales
Objetos abstractos
Acción e interacción
Conducta encubierta Símbolos y significados (expresados en discursos e interacciones)
OP, GD y EP
Observación: descriptiva, localizada y selectiva de meta, sentimiento, actor y objeto. Grupos de discusión: proceso dinámico actor-mundo. Entrevista: preguntas de interacción
Conducta abierta Conductas reales de los alumnos (expresadas en acciones)
OP Observación: descriptiva, localizada y selectiva de acto, actividad, acontecimiento, espacio y tiempo.
Self
Cómo cree que se ve Autopercepción, descripción de sí mismo
EP Entrevista: preguntas de autopercepción
Lo que cree que opinan los demás
Enunciación sobre la opinión que cree que otros actores tienen de él
EP Entrevista: preguntas de autopercepción
Sentimiento hacia el self Subjetividades y emociones relacionadas con orgullo y autoestima
EP Entrevista: preguntas de autopercepción
Acción conjunta
Sistemas de significación preestablecidos
Condiciones, símbolos y significaciones previos a la semana de la ingeniería
EP y GD
Grupos de discusión: introducción y preguntas de ubicación de los actores: Entrevista: preguntas de contextualización
Macroestructuras Factores demográficos EP Entrevista: preguntas de contextualización
Fuente: elaboración propia
OP= Observación participante GD= Grupo de discusión EP= Entrevista a profundidad
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10. Consideraciones éticas
Ya que se trabajará con jóvenes menores de edad, el consentimiento de los padres será primordial,
al igual que la protección de información personal de las menores. Para el trabajo se cambiarán los
nombres y se procurará llegar a un acuerdo con los padres para establecer sesiones que no sean muy
pesadas para los niños.
Se procurará total transparencia con los padres sobre los objetivos de la investigación así como sus
posibles usos y alcances, con los niños a entrevistar se procurará dejar lo más claro posible los objetivos
sin llegar a influenciar sobre sus respuestas.
11. Recursos
Muchos de los recursos necesarios para esta investigación no involucran un mayor gasto ya que se
cuenta con ellos previo al trabajo de campo, como es:
• Laptop
• Grabadora de voz
• Automóvil
Gastos a considerar:
• Papelería (impresiones, bolígrafos, etcétera) – Estimado de $200
• Viáticos de la investigadora (alimentos, gasolina) – Estimado de $1000
• Consumibles durante las entrevistas y grupos de discusión (comida, bocadillos, agua) –
Estimado de $500
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12. Cronograma de trabajo
S M T W T F S DICIEMBRE
1 2 3 Acercamiento a padres de familia (exploratorio)
4 5 6 7 8 9 10 Acercamiento a profesores y otras instituciones (exploratorio) 11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31
S M T W T F S ENERO
1 2 3 4 5 6 7 Participación en taller de capacitación a voluntarios para la semana de la ingeniería. 8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21 Trabajo en colaboración con Escuela en Comunidad para presentar avances, preguntas tentativas y plan de acción.
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31
Ya que los cursos no inician sino hasta febrero, se aprovechará diciembre y enero para hacer
investigación exploratoria con los otros actores (docentes, padres de familia y voluntarios).
S M T W T F S FEBRERO
1 2 3 4 Semana de la ingeniería (Trabajo de campo).
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18 Tiempo adicional para desarrollar entrevistas faltantes de ser necesario (Trabajo de campo). 19 20 21 22 23 24 25
26 27 28
En marzo se realizará la depuración y categorización de información. Abril y mayo están contemplados
para el análisis y, finalmente, de junio a octubre para el desarrollo de conclusiones y el documento final
de tesis.
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13. Conclusiones parciales y siguientes fases de trabajo
Este semestre, que estaba dedicado al trabajo de campo, resultó ser momento clave para aprender
los retos a los que una se enfrenta cuando se va cargada de muchos supuestos a campo. El trabajo de
campo realizado en el proyecto anterior implicó replantearme la forma en la que me estaba acercando
al objeto de estudio, a tal punto, que se hizo un viraje completo del tema.
Inicialmente se había trabajado con el caso empírico de Technovation Challenge México, una
organización que busca promover la integración de las jóvenes (secundaria y preparatoria) al mundo
de la programación de las aplicaciones móviles. Me enfrenté con varios problemas de campo,
inicialmente, había mucha apertura para realizar el proyecto pero poco a poco se fue perdiendo el
contacto y el interés por parte de las participantes. Tuve mucha dificultad para acercarme a las mismas
y muchos de mis supuestos se vinieron abajo al enterarme que muchas no continúan en el proyecto ni
mantienen un interés en el mismo.
Las siguientes fases consisten, básicamente, en recuperar el tiempo perdido, ponernos al corriente
en tiempo y forma; ahora con una asociación con deseos de prestar el apoyo necesario. Escuela en
Comunidad ha ofrecido más información y presentado una mayor disposición para la participación en
sus actividades. Se está trabajando muy de cerca con ellos, me han permitido estar en las capacitaciones
a sus voluntarios y se planea hacer trabajo exploratorio durante diciembre y enero en preparación a la
semana de la ingeniería en febrero. El objetivo es tener todo el trabajo de campo hecho para finales de
febrero y así poder dedicar los meses restantes a la sistematización e interpretación de la información.
51
14. Referencias
Alonso, J. (2000). Prólogo. En M. d. Cota, S. Ojeda, M. L. García, & L. C. Babel (Ed.), La sociedad red (Vol.
19). Guadalajara: Ediciones Pandora.
Alva de la Selva, A. R. (2012). Brecha e inclusión digital en México: hacia una propuesta de políticas
públicas. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Arancia. (2016). Fundación Arancia. Obtenido de Universidad ORT Uruguay:
http://www.arancia.com.mx/es/principales-proyectos.html
Barrientos, C., Silva, P., & Antúnez, S. (2016). El papel directivo y la promoción de la participación de las
familias y la comunidad en las escuelas básicas. El caso de la Comuna de Panguipulli-Chile. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(3).
Bazdrech, M. (2014). Educación y pobreza: una relación conflictiva. Obtenido de Universidad Autónoma
Metropolitana:
http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/Educacion_BAZDRESCH.pdf
Beltrán, Y., Torrado, O., & Martínez, Y. (Julio/Diciembre de 2015). Creación de una comunidad de
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