INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE

RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE NIVEL SUPERIOR SEGÚN ACUERDO SECRETARIAL 15018,

PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN EL 29 DE NOVIEMBRE DE 1976

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA

CULTURA

Tecnología en comunidad: El proceso de significación de dispositivos digitales por parte de estudiantes

de primaria en la zona de Mesa Colorada en Guadalajara PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARA

LA MATERIA DE PROYECTO DE TESIS III PRESENTA: FERNANDA PAOLA SERVÍN AGUILAR

DIRECTOR: RAÚL FUENTES NAVARRO

TLAQUEPAQUE, JALISCO. NOVIEMBRE 2016.

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Índice 1. Introducción ...................................................................................................................................... 3

1.1. Escuela en Comunidad ............................................................................................................... 4

1.1.1. Escuelas ............................................................................................................................... 5

1.1.2. Fundadores ......................................................................................................................... 6

1.1.3. Actores externos ................................................................................................................. 7

2. Problema de investigación .............................................................................................................. 10

3. Objetivos ......................................................................................................................................... 12

3.1. Objetivo Principal ..................................................................................................................... 12

3.2. Objetivos Secundarios .............................................................................................................. 12

4. Justificación ..................................................................................................................................... 12

5. Marco Teórico ................................................................................................................................. 14

5.1. Sistemas de significación .......................................................................................................... 14

5.1.1. El interaccionismo simbólico ............................................................................................ 15

5.2. Educación y aprendizaje ........................................................................................................... 16

5.3. Comunidades de aprendizaje ................................................................................................... 19

5.4. Brecha Digital ........................................................................................................................... 19

5.4.1. Determinantes económicos .............................................................................................. 23

5.4.2. Determinantes demográficos ........................................................................................... 24

5.4.3. Determinantes Culturales ................................................................................................. 24

5.4.4. Participación civil .............................................................................................................. 25

5.4.5. Dispositivos digitales ......................................................................................................... 26

6. Estado de la Cuestión ...................................................................................................................... 27

6.1. Comunidades y educación ....................................................................................................... 27

6.2. Educación de la ciencia............................................................................................................. 31

2

6.3. Brecha educativa ...................................................................................................................... 32

6.4. Brecha digital ............................................................................................................................ 34

7. Pregunta de Investigación ............................................................................................................... 39

8. Hipótesis de Trabajo ....................................................................................................................... 39

9. Metodología .................................................................................................................................... 40

9.1. Universo de estudio ................................................................................................................. 42

9.2. Plan de obtención de información ........................................................................................... 42

9.2.1. Observación participante .................................................................................................. 42

9.2.2. Grupos de discusión .......................................................................................................... 43

9.2.3. Entrevista semiestructurada a profundidad ..................................................................... 44

9.3. Plan de procesamiento de información ................................................................................... 46

9.3.1. Tabla de congruencias ...................................................................................................... 47

10. Consideraciones éticas ................................................................................................................. 48

11. Recursos ....................................................................................................................................... 48

12. Cronograma de trabajo ................................................................................................................ 49

13. Conclusiones parciales y siguientes fases de trabajo .................................................................. 50

14. Referencias ................................................................................................................................... 51

3

1. Introducción

Bajo el marco del tercer semestre de la Maestría en Comunicación de la Ciencia y la Cultura, el presente

trabajo pretende dar muestra del trabajo realizado a lo largo del posgrado pero, sobre todo, las

evoluciones (e involuciones) que ha tenido el proyecto hasta el momento. El objetivo de este trabajo

final para la materia de Proyecto de Tesis III era revisar las decisiones metodológicas establecidas y

ajustar conforme fuera necesario, fortalecer la capacidad del acercamiento empírico y el monitoreo de

trabajo exploratorio en campo. El trabajo ha sufrido grandes modificaciones de versiones anteriores a

la fecha; iniciando por el objeto empírico, al que se acudió de forma exploratoria con presupuestos que,

al llegar a campo, se fueron derrumbando. Aunado a eso, se encontraron muchas barreras en cuanto a

acceso de la información y de posibles sujetos para desarrollar la investigación. Antes esta disyuntiva

se tomó la muy arriesgada decisión de cambiar de objeto empírico, el cual se desarrollará más a detalle

a lo largo del documento. Este cambio involucró hacer modificaciones tanto en la metodología como

en el mismo marco teórico, cambiando hasta el paradigma bajo el que estaba suscrito.

Sobre el proyecto en sí, por medio de una investigación cualitativa, se busca entender el impacto

que las Organizaciones No Gubernamentales pueden tener sobre sujetos que se sitúan en el lado

negativo de la brecha –a través de observación participante, entrevistas y grupos de discusión- que

permitan contrastar y entrever cambios en las subjetividades de los sujetos que hacen uso de sus

programas de acercamiento a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El estudio de caso

que tomaremos para esta investigación es el de Escuela en Comunidad, una organización enfocada a

disminuir la brecha educativa en primarias ubicadas en sectores marginados de la ciudad de

Guadalajara.

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1.1. Escuela en Comunidad

“Realizamos esfuerzos o proyectos aislados, queremos ver resultados numéricos y nos

olvidamos de todas las problemáticas que hay alrededor de una persona. ¿Por qué, aunque

hacemos llegar computadoras, cursos de inglés y otros recursos a las aulas, las cosas no

mejoran? (…) La educación, me parece, no es un tema únicamente de escolaridad o rendimiento

académico; es un tema de voluntad social de crear redes sociales y creativas.” (Señkowski, 2016)

Escuela en Comunidad es un modelo que surge de tres fundaciones: Corporativa de Fundaciones,

Fundación Expo Guadalajara y Fundación Arancia; siendo la gerente de esta última, Andrea Señkowski

Garibay, la encargada del proyecto con Karla Hermuda, coordinadora general de Escuela en Comunidad.

La misión es elevar la calidad educativa y mejorar el desarrollo comunitario para lograr una

transformación social a través de la integración y participación de actores internos (alumnos, padres de

familia, maestros, directores y líderes de comunidad) y externos (organizaciones de la sociedad civil,

gobiernos, empresas y especialistas).

Trabajan con primarias públicas en Jalisco que seleccionan a partir de las zonas marcadas por el INEGI

como polígono de pobreza (todas pertenecientes a la colonia de Mesa Colorada, hasta el momento).

Para 2016, han integrado 24 escuelas donde mencionan haber logrado comunidades más autónomas,

padres involucrados en el proceso educativos de sus hijos, mayor participación por parte de los padres,

maestros más capacitados, escuelas interesadas en su desarrollo y mejores alumnos. Numéricamente,

mencionan hasta un millón 200 mil pesos entregados para mejoramiento de infraestructura; 500

árboles plantados; 9 cámaras de vigilancia instaladas; 30,000 libros, 8,350 zapatos, 1,350 mochilas y

300 computadoras entregados; 5,823 alumnos y 680 padres y maestros involucrados; una aula para

biblioteca construida; 24 consejos escolares hechos; entre otros logros y actividades hechas.

La intervención sucede en siete etapas:

1) Mejora de la gestión escuela-comunidad: Padres, maestros y líderes de comunidad elaboran un

diagnóstico, plan de trabajo y proyectos de desarrollo social y mejoramiento de la

infraestructura escolar. Se busca crear un consejo escolar de participación social que pueda

gestionar ante autoridades pública y replicar el proceso de planeación.

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2) Excelencia educativa: Implementación de técnicas de aprendizaje novedosas que mejoren la

calidad educativa y aumente el interés de los alumnos por el conocimiento y el gusto por la

continuación de sus estudios.

3) Inversión en infraestructura: Aprobación y apoyo con recursos económicos de la mano de

programas gubernamentales para resolver necesidades de infraestructura apremiantes.

4) Maestros y padres formadores: Capacitación en estos dos actores para detectar conductas de

riesgo en menores y canalizarlos a instituciones que puedan ayudarlos.

5) Tejido social: Vinculan escuelas con comunidades para lograr un avance en la integración y

fortalecimiento del tejido social.

6) Fortalecimiento: Reforzamiento del modelo a través de sesiones para consolidar las capacidades

aprendidas y asegurar la continuación de proyectos propios de las comunidades con un

acompañamiento cercano.

7) Seguimiento: Acompañamiento bimensual durante año y medio después del cierre de la

implementación para consolidar la aplicación de las herramientas y habilidades aprendidas.

Para esta investigación, nos centraremos en la fase de excelencia educativa del Escuela en

Comunidad, donde desarrollan la impartición de talleres para los niños. Durante los últimos tres años

han hecho, de la mano de voluntario de empresas como IBM, HP y Oracle, la semana de la ingeniería;

donde se les enseña a los niños sobre robótica y programación.

A la fecha, 4 mil 255 estudiantes han participado en esta actividad, la próxima a realizarse será en

el mes de febrero y participarán 5 escuelas de la Mesa Colorada.

1.1.1. Escuelas

Todas las escuelas se localizan en la colonia de La Mesa Colorada, la intención de Escuela en

Comunidad es continuar hacia otras zonas de Jalisco, pero el mismo proyecto los ha hecho permanecer

en esta colonia, su objetivo, por el momento, es llegar a todas las primarias de la colonia y regresar a

primarias donde ya hayan terminado proyecto (que dura 3 años).

Primera generación (2010 - 2,600 alumnos):

Tierra y Libertad

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Belisario Domínguez

18 de Marzo

20 de Noviembre

Segunda generación (2012 - 1,955 alumnos):

Sara Mercado

Miguel Hidalgo

Juan de la Barrera

Magisterio Nacional

Tercera generación (2013 – 1,260 alumnos):

David Alfaro Siqueiros

Emiliano Zapata

Constitución de 1917

Octavio Paz

1.1.2. Fundadores

Fundación Arancia

Fundación creada por Arancia Industrial, su misión es lograr un desarrollo integral a través de

potencializar personas, organizaciones y comunidades. Trabajan en alianza con otras organizaciones

dentro del campo educativo y social promoviendo modelos de autogestión. Los proyectos en los que

colabora son Escuela en Comunidad, Becas Estudiantiles y Coinversión social. (Arancia, 2016)

Corporativo de Fundaciones

Nace en 1999 a partir de la empresa de Laboratorios Sophia de Pablo Jiménez Camarena (fundada

en 1946). Busca generar la participación activa y el desarrollo de la comunidad a través de alianzas entre

personas que quieran colaborar y organizaciones civiles. Se enfocan en el desarrollo y la inversión social

(Corporativo de Fundaciones, 2016).

Fundación Expo Guadalajara

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Es la fundación corporativa de Expo Guadalajara, su objetivo es difundir y promover la cultura con

empresas de la región para lograr una sinergia entre sectores que contribuyan al crecimiento

económico, social y ambiental de la región. También promueve el desarrollo social a través de

inversiones dirigidas a organizaciones civiles, siendo cinco millones de pesos otorgados a más de 60

proyectos para el 2012 (Expo Guadalajara, 2015). De las tres fundaciones, Fundación Expo Guadalajara,

es la que más se ha distanciado del proyecto de Escuela en Comunidad desde sus inicios, fungiendo

más como un aliado.

1.1.3. Actores externos

Los actores externos –organizaciones de la sociedad civil, gobierno, empresas y especialistas- participan

en Escuela en Comunidad a través de tres modalidades: capital económico, capital humano y donativos

en especie. Las instituciones que actualmente están involucradas en la iniciativa son:

Institución Tipo Giro Apoyo

Ciosa autopartes Empresa Automotriz

IBM Empresa Informática Actividades educativas con 200 voluntarios de la empresa en la Semana de la Ingeniería (4,255 alumnos)

Donativo de $52,077 MXN

HP Empresa Tecnologías de la Información

Participaciones en la Semana de la Ingeniería

Oracle Empresa Software Cursos de robótica

Festejo del día del niño en sus instalaciones

Ingredion Empresa Alimentos ND*

e+m espaciomovil Empresa Oficinas móviles ND

Vector. Casa de Bolsa.

Empresa Servicios financieros

ND

Fundación PAS OSC Prevención del abuso sexual infantil

Capacitación a familiares y maestros en siete escuelas.

Children International

OSC Ayuda a niños de escasos recursos

Donativo de zapatos TOMS (8,350 pares de zapatos)

Donativo de 30,000 libros

Extra OSC Fundación de protección ambiental

200 árboles plantados con familias, talleres y huerto urbano.

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Letras para volar OSC Fomento de lectura (UdeG)

Talleres de lectura

Papirolas OSC Festival cultural y educativo para niños (UdeG)

Talleres lúdico-educativos y actividades culturales (4,397 alumnos)

Publicidad de Aguinaga

Empresa Agencia de publicidad

ND

ITESO Empresa Educación 300 computadoras donadas en 15 escuelas

Costco México Empresa Tienda departamental de autoservicio

1,350 mochilas donadas

Lo mero nuestro Empresa Producción y comercialización de snacks saludables

ND

Zafiro Empresa Impresos comerciales (El Informador)

ND

Ferrero Rocher Empresa Alimentos - chocolate

Entrega de mobiliario y equipo en siete escuelas.

Programa Escuelas de Calidad

Gobierno Iniciativa gubernamental de gestión institucional educativa

9 cámaras de vigilancia para 9 escuelas

Juntos hacemos una Escuela Segura

OSC Organización para la prevención de la violencia escolar

Talleres de capacitación

INEA Gobierno Institución educativa para mayores

Capacitación para padres y maestros

Talento visión educativa

Empresa Consultoría para desarrollar competencias profesionales

Talleres de emprendimiento para niños

Letra UNO OSC Impulso a la lectura

Talleres de escritura creativa y fomento a la lectura (1,500 alumnos)

Impulsa miembros de JA Worldwide

OSC Talleres de economía y emprendimiento

Talleres de emprendimiento (para 2,698 alumnos)

(Corporativo de Fundaciones, 2016)

*ND: No hay datos

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10

2. Problema de investigación

“La lengua no es solamente un instrumento de comunicación, sino que proporciona, además de

un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías más o menos complejo, de manera

que la aptitud para descifrar y manipular estructuras complejas, sean lógicas o estéticas,

depende en parte de la complejidad de la lengua transmitida por la familia. De ello se deduce

lógicamente que la mortalidad escolar crecerá forzosamente a medida que nos acerquemos a

las clases más alejadas de la lengua escolar” (Bourdieu & Passerson, 1996, pág. 116)

Para problematizar esta investigación, es primordial problematizar la brecha educativa en

México. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ministerio de

educación, cultura y deporte, 2016), 64.5% de los mexicano entre 25 y 64 años tienen un nivel de

formación infantil, primaria y primera etapa de educación secundaria; 19.2% cuentan con secundaria y

preparatoria y 16.3% cuentan con educación terciaria (licenciatura y posgrado). Por otro lado, según el

índice de Recuento de Pobreza, 76.9% de los mexicano vive con menos de 20 pesos al día (87.7 millones

de personas), de los cuales, 2.2 millones viven en pobreza extrema con menos de $1.25 al día (The

World Bank, 2016).

La relación entre educación y pobreza, ha sido frecuentemente discutida, principalmente en la

investigación educativa (Bazdrech, 2014). Se puede entender la pobreza como una falta de acceso o

dominio de los requisitos básicos para mantener una calidad de vida que se pueda considerar

aceptable; por lo que la educación, sin realmente ahondar en si es causa de o consecuencia de la

pobreza, es una característica de la misma. Es uno de tantos indicadores que definen quién es pobre y

quién no lo es.

Según la teoría del capital humano, como menciona Bazdrech, la pobreza surge cuando una persona

carece del capital necesario para poder enriquecerse. La centralidad de esta teoría reside en que es

imposible ofrecer oportunidades de igualdad a un grupo cuyo capital cultural es distinto al de otro.

Aquellos con un capital cultural menor, tendrán más dificultades para poder ingresar al mercado

laboral. Como respuesta a la brecha educativa en México, van surgiendo programas desde el gobierno,

la iniciativa privada y las organizaciones de la sociedad civil.

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Teresa Peters (2003) sostiene que el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación es un

arma importante en la lucha contra la pobreza, usada de forma adecuada, ofrecen un gran potencial

para que comunidades marginadas superen los problemas sociales a los que se enfrentan, fortalecer

instituciones democráticas, la prensa libre y las economías locales. Es importante establecer que las TIC

tiene más de un propósito: como medio de comunicación, instrumento de trabajo, auxiliar en el diseño

gráfico, preparación y divulgación de temas financieros y de organización, etcétera. En sí, las TIC tienen

al menos dos cualidades: materia de la que podemos aprender e instrumento de aprendizaje de gran

efectividad.

El impacto benéfico de las TIC puede ser mayor en países pobres que en ricos, ya que cubrir

carencias de infraestructura que países ricos ya tienen implicaría una verdadera revolución de las

comunicación y la información; sin embargo, de no conseguir una apropiación, más que beneficio, sería

un elemento de división social a nivel global (ricos más ricos y pobres más pobres). La Brecha Digital

mundial tiene dos formas: la internacional (entre países ricos y pobres) y la intranacional (que divide a

cada país de una forma diferente y con sus propias características). Kuttan y Peters (2003) dividen la

Brecha Digital según sus características tecnológicas y sociales. Dentro de las tecnológicas, se

consideran cuatro aspectos: el entrenamiento en tecnologías de la información, la posesión de

computadoras personales, la utilización de banda ancha y el acceso a internet. Las características

sociales se refieren a ingreso económico (ricos vs pobres), distribución geográficas (comunidades

urbanas vs comunidades rurales) y étnicas (mayorías vs minorías).

Existe un déficit de estudios a profundidad y sistemático sobre la Brecha Digital a nivel

académico y gubernamental y, dentro de las pocas investigaciones que hay, muchas siguen asumiendo

el problema de la Brecha Digital entre los que tienen y los que no (Alva de la Selva, 2012); dándole una

perspectiva simplificada a un problema complejo con múltiples dimensiones. Se debe analizar la

sociedad mexicana en cuanto al acceso, uso y experiencias de apropiación ya que, en México, también

se tiene el problema de una insuficiencia estadística relacionada al tema. Una vertiente poco explorada

de la Brecha es dentro de la sociología, específicamente en cuanto al significado que las personas le

dan a las tecnologías como parte de sus vidas a nivel cultural, económico y profesional.

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3. Objetivos 3.1. Objetivo Principal

Comprender por qué las comunidades de aprendizaje, en el caso de Escuela en Comunidad, pueden

modificar los procesos de significación de dispositivos digitales en niños de primaria que viven en

comunidades marginadas.

3.2. Objetivos Secundarios

Describir los procesos de significación hacia los dispositivos digitales por los que pasa un niño de

primaria después de haber participado en una comunidad de aprendizaje.

4. Justificación

La cuestión de la Brecha Digital no se convirtió en un problema sino hasta que la popularización de

las computadoras personales surgió, ya que -cuando se ponen a disposición del público general- las

brechas económicas, sociales y culturales ya existentes en la sociedad impedirán que estas

herramientas estén realmente al alcance de todo. Las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación vistas como herramientas para erradicar, no sólo brechas digitales sino de otras índoles,

hacen relevante su estudio dentro de diversos ámbitos; ya que requiere de una mirada interdisciplinaria

para lograr correctamente atacar el problema.

Rodríguez (2006) menciona que para lograr una reducción de la Brecha Digital hace falta más

que sólo propagar herramientas tecnológicas a zonas marginadas, sino que debe haber programas que

busquen lograr en las personas un proceso de apropiación para la solución de problemas locales, no

sólo generales. Así, esta investigación busca abonar a esta discusión a través de la comprensión del

proceso de significación que un segmento, considerado marginado, tiene al involucrarse en programas

sociales enfocados a la erradicación de la Brecha Digital.

A nivel personal, este tema resulta de gran interés para mí a partir de la experiencia que he tenido

colaborando en organizaciones no gubernamentales como Amnistía Internacional y Epic Queen como

voluntaria, donde el respeto a los derechos humanos y la equidad son primordiales. A nivel profesional,

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las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como Internet, me han permitido involucrarme

en un ambiente colaborativo donde he conocido proyecto exitosos.

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5. Marco Teórico

5.1. Sistemas de significación

Berlo (2008) menciona que la comunicación se puede reducir invariablemente a la transmisión o

recepción de mensajes, los cuales son eventos de conducta relacionados con los estados internos de

las personas que requieren ser codificados y decodificados una vez recibidos para que adquieran un

significado. El significado, sin embargo, no se encuentra en el mensaje; el mensaje es un signo, y es el

usuario el que dota este signo de significado.

Desde la perspectiva de la Construcción Social de la Tecnología (SCOT por sus siglas en inglés), el

significado de la tecnología es, en sí, una construcción social (Pinch, 2015); donde ésta forma parte de

un tejido entre sociedad, política y economía. Conlleva tres elementos clave: una significación

compartida del artefacto tecnológico por parte de diferentes grupos sociales asociados con su

desarrollo, una flexibilidad interpretativa donde los significados radicalmente diferentes de un

artefacto se pueden identificar por distintos grupos sociales, y un mecanismo de cierre donde dicha

flexibilidad interpretativa desaparece. Bijker, de acuerdo con Pinch, señala un cuarto elemento clave:

el marco tecnológico, es decir, el marco de significado compartido entre varios grupos sociales.

En una línea similar, en el sentido de que se aleja del determinismo tecnológico, los estudios

culturales señalan que la tecnología es un tema clave para la comprensión de procesos sociales y

culturales; no tanto porque una época sea regida por una tecnología que la defina, sino porque esta

tecnología comprende y permea la cultura prevaleciente; patrones de pensamiento, lenguaje e

identidad están intrínsecamente vinculados. Es decir, las tecnologías no pueden entenderse sólo por su

funcionalidad, sino como símbolos culturales y transmisores de significados (Mackay, 2015).

Desde la perspectiva de los estudios culturales podemos investigar la manera en que la

tecnología transforma las relaciones sociales, las experiencias personales y las comunales; y la

manera en que se relaciona tanto con los procesos de globalización como con la construcción

de nuestra identidad mediante las prácticas diarias, locales (…) El consumo de una tecnología

incluye tanto su función como su significado (Mackay, 2015, pág. 47).

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Geertz (2003) menciona que el hombre es un animal enredado en tramas de significación que él

mismo teje, por lo que el análisis de la cultura debe ser una ciencia que busque la explicación e

interpretación de expresiones sociales. Hall (visto en Caloca, 2016) menciona que la cultura es un

proceso ininterrumpido de significación, es un flujo de significados entre lo material y lo simbólico que

no puede dejar de llevarse a cabo mientras se esté vivo (constantemente estamos interpretando) pero

las codificaciones y decodificaciones que una persona realiza no sólo depende de sí misma, sino de

agentes como la familia, escuela o medios de comunicación masiva. Todo contenido cultural tiene tres

posibles lecturas: preferente (receptor acepta significados del emisor), negociada (emisor y receptor

aportan significados) y la oposicional (receptor rechaza el mensaje).

5.1.1. El interaccionismo simbólico

La teoría sociológica del interaccionismo simbólico, tiene como punto de partida empírico los

significados subjetivos que las personas atribuyen a su entorno y a sus actividades (Flick, 2007). Esta

teoría conlleva una fuerte influencia del pragmatismo y el conductismo. Si bien Blumer acuñó

propiamente el término de interaccionismo simbólico, uno de sus precursores fue Mead (Ritzer, 1997),

donde explica que la realidad se crea activamente conforme actuamos dentro y hacia el mundo; para

entender a los actores se debe entender lo que ellos hacen realmente en el mundo.

Parte esencial de la corriente de Mead son los símbolos significantes, un gesto que sólo los humanos

pueden realizar. Estos gestos se vuelven símbolos significantes cuando provienen de una persona para

quien constituye el mismo tipo de respuesta que espera provocar en aquellos a quien se dirigen. El

pensamiento humano y la interacción simbólica son posibles a través de estos símbolos. El significado

no es una idea, sino algo que reside dentro del acto social.

La significación surge y reside dentro del campo de la relación entre el gesto de un organismo

humano dado y la subsiguiente conducta de dicho organismo, en cuanto es indicada a otro

organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica efectivamente a otro organismo la conducta

subsiguiente (o resultante) del organismo dado, entonces tiene significación (como se cita en

Ritzer, 1997, p. 229).

Los principios básicos del interaccionismo simbólico, de acuerdo con Blumer (Ritzer, 1997),

mencionan que las personas están dotadas de la capacidad de pensamiento que se modela por la

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interacción social, en ella, las personas aprenden los significados y símbolos que les permiten ejercer

esta capacidad de pensamiento. Estos significados y símbolos pueden ser modificados durante la acción

e interacción conforme a la interpretación que le dan a la situación gracias a su capacidad de interactuar

consigo mismas; estas pautas de acción e interacción constituyen grupos y sociedades.

El interaccionismo simbólico se enfoca en una interacción social en particular: la socialización, un

proceso dinámico en donde el actor da forma y adapta la información que recibe conforme a sus

necesidades. Existen dos formas básicas de interacción social: la no simbólica (los gestos) y la simbólica

(que requiere de un proceso mental). Blumer distingue tres tipos de objetos: físicos (cosas), sociales

(personas) y abstractos (ideas); es a través de la socialización que las personas dotan de significado a

los objetos. Esta teoría enfatiza la naturaleza crucial de definir estos objetos y la posibilidad de que cada

actor le pueda dar una definición distinta a un mismo objeto.

Los símbolos cumplen con siete funciones: permiten a las personas relacionarse con el mundo al

permitirles nombrar, clasificar y recordar los objetos; incrementan la capacidad de las personas para

percibir ciertas partes de su entorno; aumenta la capacidad del pensamiento, concibiendo así, al

pensamiento como una interacción simbólica consigo mismo; ensanchan la capacidad para resolver

problemas; permite a los actores trascender en el tiempo y espacio; permiten imaginar una realidad

metafísica; y les permite ser activas en lugar de pasivas en su entorno.

Un concepto central del interaccionismo simbólico es el del self, que Cooley (1997, pág. 242) define

como la capacidad de vernos a nosotros mismos como vemos cualquier otro objeto social, el self

especular (como lo nombre Cooley en distinción al self de Mead) se puede descomponer en tres

elementos: cómo aparecemos para los demás, cómo imaginamos que ellos nos ven a de nosotros, y

cómo desarrollamos un sentimiento de nuestro self en consecuencia de esto último.

Blumer (1997, pág. 254) dice que la sociedad no se compone de macroestructuras, la esencia radica

en los actores y sus acciones; para él, las estructuras grandes surgen de los microprocesos y, aunque

limitan la acción humana, no la determinan. La acción conjunta, es más que el conjunto de acciones

individuales, es totalmente flexible y adopta formas distintas aunque reiterativas y establecidas.

5.2. Educación y aprendizaje

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Vigotsky menciona que el sujeto no se hace de adentro hacia fuera, ni es un reflejo pasivo del medio;

por el contrario, es un resultado de la relación (visto en Ruiz Carrillo & Estrevel Rivera, 2010). Las

personas pueden crear sistemas simbólicos elaborados que pueden mediatizar su relación con el

mundo a través de la representación. Identifica a la educación como el desarrollo artificial del niño, que

consiste en una apropiación de saberes, normas e instrumentos creados por la cultura dentro de

contextos socialmente definidos.

Con respecto a la apropiación, Rogoff (1997) identifica tres usos para la palabra apropiación: uno es

similar al concepto de internalización de Vygotsky: algo externo es importado. En el segundo, de forma

más profunda, algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del

nuevo ‘propietario’. El tercer término es el concepto que Rogoff define como apropiación participativa

en el que una persona que participa en una actividad es parte de la misma y no se puede separar de

ella; es decir, no se puede entender el mundo social como externo al individuo.

La apropiación participativa es uno de los tres elementos que Rogoff denomina: los tres planos de la

actividad sociocultural que son apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Estos tres

planos corresponden con procesos personales, interpersonales y comunitarios. Las personas estamos

constantemente en este proceso y en estos tres planos, por lo que no se puede estudiar uno como el

otro. Rogoff utiliza la actividad o acontecimiento como unidad de análisis: contribuciones activas y

dinámicas de los individuos, de otros miembros yd e los materiales.

Vigotsky (Ruiz Carrillo & Estrevel Rivera, 2010) seña que la escuela es una organización de

materiales, actividades y jerarquización que buscan la dominación de instrumentos

descontextualizados para llevarlos a la contextualización en situaciones reales. Perkins y Salomon

(1988) manejan este concepto como transferencia de habilidades: algo aprendido en un contexto que

ayuda en otro; va más allá de aprender, ya que se requiere que el conocimiento o habilidad adquirida

se transfiera a otro contexto. En la educación escolarizada, se busca que el estudiante logre la

transferencia de habilidades básicas; es decir, se les enseña a leer cuentos para que puedan leer lo que

necesiten de adultos (periódicos, formularios, etc.), se les enseña a sumar para que puedan calcular

impuesto y así con otros ejemplos. Sin embargo, existe la suposición implícita que la transferencia se

logra por sí sola. Mientras que sí hay habilidades que logran transferirse por sí solas como leer, escribir

y sumar; hay otras habilidades y conocimientos que no. Perkins y Salomon asumen que un

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conocimiento puede ser asimilado de forma adecuada, pero que cuándo usar este conocimiento no es

un tema tratado en lo absoluto en la instrucción.

Según el modelo de “carretera baja / carretera alta” (low road / high road) de Perkins y Salomon,

el proceso de transferencia funciona de la siguiente forma: Existen dos mecanismos diferentes de

transferencia (carretera baja y alta). En la primera, una persona desarrolla hábitos muy practicados,

cuando entra a un nuevo contexto con características muy similares a las del entorno donde

originalmente se aprendió, los antiguos patrones encajan con los nuevos lo suficiente para que funcione

de forma adecuada. Un ejemplo de esto puede ser cuando se conduce una camioneta después de haber

conducido un auto pequeño por años. Es decir, la transferencia de carretera baja refleja la activación

automática de rutinas muy practicadas en entornos similares. La transferencia de carretera alta, por

otro lado, tiene distintas características; requiere de la abstracción consciente y deliberada de una

habilidad o conocimiento dentro de un contexto para la aplicación en sí. Este modelo ayuda a entender

cuándo es razonable esperar una transferencia por parte del estudiante y cuando no. Si el contexto en

el que es educado es similar al que se encuentre en su vida laboral o social, es más seguro que se logre

un proceso de transferencia.

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5.3. Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje (CA) son proyectos realizados por un centro educativo y su entorno

para lograr una transformación social y cultural a través del aprendizaje dialógico con el objetivo de

lograr una vinculación de la comunidad con el proceso educativo (Beltrán, Torrado, & Martínez, 2015).

Se caracterizan por atender particularidades correspondientes al contexto social, cultural y político de

cada comunidad; donde la educación se entiende como el conjunto de prácticas sociales que

promueven el desarrollo y la socialización de sus integrantes. Cumplen con cuatro características:

otorgan valor a la inteligencia cultural de las personas adultas; no se enfocan en adaptarse al entorno

cultural, sino transformarlo, bajo la premisa de que se deben cambiar las condiciones desfavorables

para salir de un estado de desigualdad; la pedagogía se basa en el aprendizaje dialógico y el

cooperativismo; y eliminan prácticas segregacionistas ya que consideran que todos pueden aprender,

por lo que tienen como principio la inclusión escolar.

Se pueden identificar cuatro tipos de comunidades de aprendizaje según el entorno y espacio en el

que se desarrolla: las del aula, donde se busca una visión alternativa de enseñanza y aprendizaje; las de

los centros educativos que buscan cambiar el funcionamiento y organización de las instituciones; las

que crean una estrategia de desarrollo comunitario y del sistema educativo; las que utilizan las TIC para

configurar redes de comunicación que promuevan el aprendizaje en entornos virtuales (Coll, Bustos, &

Engel, 2008).

5.4. Brecha Digital

Dentro del desarrollo de la Sociedad de la Información y el Conocimiento -entendida como una

sociedad donde la información es una importante fuerza productiva y generadora de valor donde las

TIC funcionan como acompañantes de cambios culturales, sociales y organizacionales- una cuestión de

primer orden es la “eliminación” de la Brecha Digital que se ha utilizado como “discurso promocional”

en la construcción de una nueva sociedad a través de las nuevas tecnologías (Castaño, 2008). Si bien

esto es una problemática en cualquier nación, en países emergentes resulta ser un objeto de mayor

complejidad gracias al sistema capitalista y una economía globalizada.

20

El concepto de Brecha Digital fue descrito por primera vez en 1995 y desde entonces se ha visto

abordado desde varias perspectivas. Visto desde la corriente del tecnodeterminismo, que apoya la tesis

de la modernización y el determinismo tecnológico, donde la nueva sociedad progresará gracias a la

intervención de la tecnología, por lo que la Brecha Digital terminará siendo eliminada. Por otro lado,

está la postura crítica que ve la Brecha como un problema estructural, consecuencia del esquema

neoliberal. Las discusiones giraban inicialmente en torno a la conectividad; conforme se ha ido

comprendiendo la complejidad del tema, otras preocupaciones se han ido vinculando, como el

desarrollo de habilidades y capacidades para usar las TIC. Así, Castaño explica que hay una segunda

Brecha Digital cuando hablamos de exclusión con base en las habilidades y capacidades de los usuarios

al hacer uso de las TIC.

También se puede entender la Brecha Digital con respecto a accesos: acceso físico, acceso a

capacitación, a contenidos locales y hasta acceso al progreso; lo cual provoca el surgimiento de

preguntas como “¿Acceso para qué/con qué objetivos/para quién?”. Conforme las TIC se fueron

incorporando a la vida social, se fueron visibilizando nuevas brechas, por lo que produjo un alejamiento

del concepto inicial de Brecha Digital. Lisa Servon (2002), ofrecía una visión de la Brecha que

contemplaba el analfabetismo digital y contenido. Organismos Internacionales pronto se involucraron

para ofrecer una visión del tema, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) definía

la Brecha de la siguiente manera:

La brecha es la línea divisoria entre el grupo de población que ya tiene la posibilidad de

beneficiarse de las TIC y el grupo que aún es incapaz de hacerlo. En otras palabras, es una línea

que separa a las personas que ya se comunican y coordinan actividades mediante redes digitales

de quienes aún no han alcanzado ese estado avanzado de desarrollo”. (CEPAL, 2003, pág. 45)

La misma organización concedía que esta brecha era un subproducto de brechas

socioeconómicas preexistentes. Jan Van Dijk (2006) identifica diez potenciales inequidades:

oportunidades tecnológicas, oportunidades de vida, libertad, capital, recurso, posiciones sociales,

poder, participación social, capacidades y habilidades.

Hasta los grupos más aislados están en un contexto globalizado (Alonso, 2000). Los grandes

protagonistas de este fenómeno son los países imperialistas actuales, mientras que los otros países

sufren bajo un capitalismo global donde contradicciones sociales también se globalizan. Estos procesos

21

incluyen una segregación, separación y marginación progresiva. Este panorama debe ser investigado

desde las ciencias sociales para diseñar esquemas analíticos capaces de dar explicación a este

fenómeno.

El concepto de globalización en su sentido más profundo, indica la configuración de procesos y

cómo estos crean vínculos y espacios sociales transnacionales, en los que las culturas locales

adquieren nuevos elementos que les permiten interactuar en otros contextos económicos y

políticos y los estados nacionales se entremezclan con los actores transnacionales (Cota, 2000,

pág. 20)

La Brecha Digital es la diferencia entre aquellos individuos y sociedades que tienen acceso a

recursos tecnológicos de cómputo, telecomunicaciones e Internet y los que no. Sin embargo, hay otros

aspectos que deben ser estudiados como son la educación, lengua, género, tecnología disponible,

diferencia económica, edad, geografía, entre otras cosas. Otra perspectiva se enfoca más en el acceso

a la información que en la tecnología misma, dotando a la TIC de un propósito (Chen & Wellman, 2004).

Los criterios para evaluar la Brecha Digital se complican al no haber pautas claras para definir

quién es un “usuario de Internet”, donde se establecen preguntas como ¿cuánto tiempo utiliza la red?

¿Con qué frecuencia? ¿Desde dónde? Esto último también se vuelve un conflicto a la hora de

contabilizar a los usuarios. ¿Se debería medir por individuo o por hogar? Al medirse por hogar, los

números crecen artificialmente, pero que un hogar tenga acceso a la red, no significa que todos los

miembros hagan uso de ella. Así, al hablar de Brecha Digital, no podemos hablar de una sola brecha.

La mayor brecha se encuentra entre dos tipo de personas: la que está del lado positivo que se

caracteriza por ser joven, bien educada, buen manejo del idioma inglés, habita una zona urbana

desarrollada; y la que está del lado negativo que se puede caracterizar como una mujer de edad

avanzada, pobre, sin manejo del idioma inglés y que vive en una zona rural pobre (Rodríguez Gallardo,

2006).

En el aspecto político, podemos encontrar una amplia gama de perspectivas con respecto al

tema de la Brecha Digital, están aquellos que buscan ser vistos por la sociedad como aquellos que

contribuyen para que la brecha educativa y tecnológica cierre, y del otro extremo del debate están los

que no lo consideran realmente una necesidad o que la sociedad no sufrirá un gran daño si no tiene

acceso a Internet.

22

El concepto de Brecha Digital (Norris, 2001) surge inicialmente como una diferenciación entre

quienes tienen una computadora de las que no, la problematización que esto conlleva no surgió sino

hasta que se volvió un artículo disponible en el mercado para que las personas pudieran adquirirlo para

sus oficinas o casas. La forma más simple y limitada de concebir si una persona tiene acceso a la

información es a partir de si ésta tiene o no las herramientas necesarias, eso limitaría la cuestión de

acceso a cuestiones físicas lo cual, aunque es importante, no representa por completo la accesibilidad.

Hay varios enfoques que debe contener una política pública de apoyo y fomento a la TIC:

Asegurar acceso universal a los equipos de cómputo e instrumentos necesario para conectarse a la red;

cambiar los roles de profesor y estudiante en el proceso educativo, dando entrenamiento a los

profesores para que puedan ayudar a los estudiantes; promover la educación continua; asegurar que

su uso derive en una mejora en el proceso educativo, de investigación y prestación de servicios;

fortalecer la participación ciudadana; establecer agencias de servicio para optimizar su uso; apoyar la

investigación de las TIC; y cambiar el papel que los elaboradores de políticas educativas juegan. Otro

aspecto fundamental a cuidar es la cuestión de los derechos humanos, donde las TIC se consideran

derechos y herramientas, son “bienes de valor social” que se dan para los demás derechos económicos,

sociales y culturales (CEPAL, 2003).

CEPAL propone analizar el problema de la brecha desde un plano tridimensional. El estrato

horizontal se compone de la infraestructura (equipos de cómputo y comunicaciones) y los servicios

genéricos (programación y software). El segundo eje se refiere a las áreas diagonales (los apoyos que

el sector público ofrece a la sociedad) que se integra por tres aspectos: marco regulatorio,

financiamiento y los recursos humanos calificados. En el último eje se encuentran los aspectos sobre

los que incide la TIC (e-comercio, e-educación, e-gobierno, etcétera), es decir, expresiones de la vida

diaria donde las TIC tienen un gran impacto.

Norris (2001) ofrece tres diferentes definiciones de Brecha Digital: La brecha global, presente

entre países industrializados y los que se encuentran en proceso de desarrollo; brecha sociales, entre

una sociedad o nación entre quienes tienen acceso y lo que no; y la democrática, disparidad entre

quienes usan los recursos digitales para participar, movilizarse y comprometerse con la vida pública de

su país y los que no. El concepto de Brecha Digital no permanece estático, va cambiando conforme se

modernizan y usan los recursos, por ejemplo, existe una brecha entre personas con una conexión de

23

alta velocidad o banda ancha o conexión vía modem. Estos dos elementos son a los que más se les ha

dado enfoque dentro del estudio de la Brecha Digital; sin embargo, se deben tomar en cuenta factores

culturales, sociales y económicos.

La Brecha Digital indica que no estamos sólo ante un fenómeno tecnológico, sino también social,

relacionado con la forma en que los individuos participan plenamente en su sociedad. Así pues, la

Brecha Digital se determina por los siguientes factores: tecnología disponible (infraestructura),

apropiación social de las TIC, capacidad de las personas para beneficiarse de las TIC, condición de

desarrollo económico de las comunidades, distribución geográfica de las comunidades y características

demográficas de la población.

5.4.1. Determinantes económicos Las TIC impactan positivamente a la pobreza mediante tres mecanismos: incremento de

eficiencia y competitividad de la economía, al permitir que los servicios públicos lleguen a un número

mayor de personas y al crear nuevos ingresos y empleos en poblaciones de escasos recursos. Estos

aspectos son importantes en cualquier estudio sobre la Brecha Digital ya que constituyen la posibilidad

de que las personas accedan a la TIC.

5.4.1.1. Ingreso económico

Reddick y Boucher (2002) señalan que existe una relación entre acceso a Internet y los ingresos

de una persona: a mayor ingreso, más factible ser usuario de la red; y mientras mayor sea el promedio

de ingreso general de una sociedad, más usuarios tiene (y viceversa cuando el ingreso promedio es

menor). A diferencia de otros sistemas de telecomunicación convencional, como la radio y la televisión,

las TIC implican diversos costos como: costo del equipo, costo de línea telefónica que conecte a un

módem o costo de la banda ancha, costo de suscripción a Internet, costos de producción de información

e incorporación a formato digital, entre otros.

El costo de conexión es un elemento importante, este costo varía de país a país y puede implicar

un costo menor en comparación al ingreso mensual promedio o puede ser tan alto el precio que resulte

prohibitivo. Por ejemplo, en Estados Unidos, el costo de un mes de conexión es del 1.2% del ingreso,

mientras que en Nepal es del 278% (Rodríguez Gallardo, 2006). La cuestión educativa se encuentra

igualmente ligado con los ingresos económicos. Bolt y Crawford destacan una relación estrecha entre

24

empleos mal pagados, trabajos inseguros y marginalidad económica con la falta de contacto con la

tecnología en la escuela (2002).

5.4.2. Determinantes demográficos 5.4.2.1. Género

La sociedad establece roles distintos a hombres y mujeres, haciendo que ambos géneros se sientan

cómodos en distintas áreas; por lo mismo, tanto la educación social como la familiar condicionan a las

jóvenes a que la tecnología les resulte ajena. Si bien esta brecha puede ser estrecha en algunos países,

en aquellos donde la discriminación es culturalmente aceptada, las mujeres tienen pocas posibilidades

de tener acceso a Internet. La Brecha Digital de género existe aunque sus causas son múltiples, no

específicamente por el género, sino por el uso que se hace de la red y las posibilidades que cada género

tiene de acceso.

5.4.2.2. Edad

Los jóvenes son el grupo que mayor beneficio han recibido de la tecnología ya que son la que

mayor uso hacen de ella, quienes provienen de hogares de bajo ingreso han tenido su primer

acercamiento fuera de casa (como la escuela). Por lo que se señala la importancia de que estos servicios

lleguen a este grupo poblacional a través de servicios públicos (escuelas, bibliotecas, centros cívicos,

etcétera) lo que implica, a su vez, capacitación del personal que atiende estas instituciones (Servon,

2002). La mayoría de las políticas públicas están enfocadas a cerrar la Brecha Digital entre los mismos

jóvenes, dejando de lado a las personas de la tercera edad. Rodríguez (2006) señala que la expectativa

es que las generaciones mayores desaparezcan, y con ellas, el problema.

5.4.3. Determinantes Culturales 5.4.3.1. Lengua

La mayor parte del contenido en Internet se encuentra en inglés (87%) a pesar de que solo el

1% de la población mundial tiene esta lengua como materna (Rodríguez Gallardo, 2006). Así, el no tener

conocimiento de conocimiento inglés puede dificultar la navegación web. Según un estudio hecho en

Estados Unidos, por parte de Children’s Partnership, existen cuatro barreras para el uso de Internet:

millones no lo usan por falta de información local, porque no saben leer, porque tienen problema con

el lenguaje en el que encontraron la información o debido a la falta de contenido diversamente cultural.

25

5.4.3.2. Educación

El nivel educativo es relevante para determinar si una persona se conecta a Internet o no:

mientras mayor sea el nivel educativo, más se conectan a Internet. Como se menciona más adelante,

jóvenes de niveles socioeconómicos bajos suelen tener su primer acercamiento a la TIC fuera del hogar,

como en las escuelas, es por ello que existen políticas públicas que le dan énfasis a traer estas TIC a las

escuelas públicas; como México Conectado. Sin embargo, se debe hacer una distinción entre escuelas

que cuentan con conexión a red y salones de clase que cuenten con esta facilidad. La distinción está en

que, si bien una escuela puede tener acceso a Internet, no funcionará de nada si no cuenta con el equipo

necesario para que los jóvenes se conecten.

5.4.3.3. Lectura

La lectura se ha convertido en un requisito para participar en actividades culturales, tanto ésta

como el acceso a Internet requieren de instrumentos físicos para poder usarse. El rezago en las

habilidades lectoras tiene efectos negativos a nivel económico, social, educativo y de salud. Cuando

existe una diferencia entre los individuos por su capacidad para leer y escribir, se habla de una brecha

de alfabetización (Warschauer, 2002). La literalidad no se puede definir sólo por las habilidades lectoras

o de escritura, el contexto social es importante, no es lo mismo la capacidad de lectura antes y después

de la prensa. Lo mismo aplica con el surgimiento de las TIC, donde las habilidades de literalidad que se

desarrollan son distintas entre los que tienen acceso a ellas y las que no.

5.4.3.4. Inclusión social

Creer que se puede solucionar la Brecha Digital sólo desde el aspecto tecnológico es un mero

espejismo, la inclusión social es necesaria para lograr una adecuada participación de los recursos y

brindar oportunidades tanto individuales como colectivas.

5.4.4. Participación civil La Brecha Digital impacta los principios fundamentales de la participación política en la

democracia americana. Si un segmento de la población no tiene acceso a igual a Internet, ese grupo

26

tampoco tendrá acceso igual a los recursos en línea. Por lo tanto, sin las posibilidades de utilización de

la misma información que el resto de la sociedad, a aquellos en el lado negativo de la brecha se les

niega una participación política igual a la de quienes sí tienen acceso (Kuttan & Peters, 2003, pág. 69)

Las democracias corren riesgo si los ciudadanos no están igualmente informados, el usar

Internet para fomentar la participación ciudadana permite a los individuos entrar en contacto con los

actores políticos mediante el uso de páginas web y redes sociodigitales. Si bien el uso de Internet con

fines políticos ha tenido un avance lento en nuestro país en comparación a otros, en la medida que ha

ido penetrando Internet en los hogares y la cotidianeidad de los mexicanos, éste se volverá más

importante para partidos políticos y los políticos mismos.

5.4.5. Dispositivos digitales

Para Foucault, un dispositivo es una red de discursos, instituciones, leyes, enunciados científicos,

proposiciones filosóficos; contiene una función estratégica inscrita en una relación de poder, por lo que

un dispositivo es la cruza de relaciones de poder y saberes (Foucault, 1978). Esta relación de poderes y

saberes son esenciales para contextualizar a los dispositivos digitales en México donde, de acuerdo con

datos del INEGI, donde 57.4% de la población tiene internet y 77.7 millones de personas usan celular

(dos de cada tres usuarios tiene un Smartphone) (INEGI, 2016).

Los dispositivos digitales son instrumentos de interacción social, un recurso didáctico y, a nivel

educativo, puede contribuir para fomentar nuevos modelos didácticos de enseñanza y aprendizaje

(Vázquez Cano, Sevillano Garcí, & Fombona Cadavieco, 2015). Un dispositivo digital puede ser activador

de procesos reflexivos, una vía de distribución de contenido y una nueva forma de integrar la realidad

virtual a los proceso de enseñanza.

27

6. Estado de la Cuestión

Para el estado de la cuestión se revisaron publicaciones realizadas entre 2010 y 2016 tanto en

bibliotecas físicas (Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, S.J. del ITESO) así como repositorios virtuales

como EBSCO, Redalyc y PQDT Open (repositorio específico de disertaciones y tesis). Esta búsqueda

utilizó palabras clave como Comunidad, Comunidades de Aprendizaje, Comunidad y Educación,

Comunicación de la Ciencia, Educación de la Ciencia, brecha educativa, brecha digital; así como sus

posibles combinaciones. A continuación se presentan algunos de los trabajos que se consideraron más

relevantes para este estudio:

6.1. Comunidades y educación

Barrientos, Silva y Antúnez (2016) enfocan su investigación en el papel de los directores de escuela

para lograr la participación de las familias dentro de la comunidad de Panguipulli en Chile. Con un

enfoque cualitativo y un diseño etnográfico, entrevistaron de forma semiestructurada a diez directores

de escuelas tanto urbanas como rurales con similares características socioeducativas; aunado a esto,

hicieron observación no participante con cinco de estos diez directores. Tuvieron como fuentes

complementarias a seis docentes, asistentes educativos, padres representantes e integrantes de la

comunidad ligados a las escuelas con las que se realizaron grupos de discusión.

La información obtenida la procesaron hasta obtener varias meta-categorías y tres ejes temáticos

(visión directiva, actividades de participación y condicionantes del contexto) con los siguientes

resultados:

1) Visión directiva

a. Participación. Todos los directores entienden como proceso fundamental la

participación de familias y comunidad en la vida de las escuelas y que permite mejorar

la educación. Afirman que los padres son los más importantes y los primeros

educadores. Sobre las comunidades, aunque están de acuerdo en que debe haber una

relación bidireccional, cinco de los diez directores no mantiene una participación

constante en la vida social de la comunidad.

28

b. Dificultades. A pesar de la valoración que hay por la participación, admiten que hay

dificultades con el compromiso de los padres para la educación de sus hijos, sobre todo

en cuestión de género, donde las mujeres suelen estar más involucradas, y que hay cierta

aceptación pasiva por todo lo que las escuelas hacen y proponen.

2) Actividades de Participación. Tres ámbitos de participación con diferentes modalidades:

a. Escuela – Familias – Comunidad (Charlas, talleres, reuniones, celebraciones de

efemérides, festividades, ceremonias, eventos artísticos o deportivos). La mayoría son

gestadas unilateralmente por las escuelas ya sea de forma institucional o por parte del

consejo de los profesores, con muy poca vinculación con los padres para la organización.

b. Familias – Escuela (Colaboración con trabajo, apoyo en la enseñanza, apoyo económico).

Focalizadas en la colaboración de los padres para fortalecer la enseñanza de sus hijos. La

colaboración con trabajo es la más generalizada y suelen participar los padres que

forman parte de las directivas, el apoyo a la enseñanza tiene poca visualización, el apoyo

económico no involucra tanta participación pero está vigente.

c. Comunidad – Escuela (Apoyo educativo, mejoramiento infraestructura, asistencialidad).

Significativo por implicar compromiso de instituciones privadas y organizaciones

privadas.

3) Condicionantes del contexto. Consideran que hay buena disposición de los profesores y

asistentes educativos por el trabajo que hacen fuera de horario; por el contrario, ven una falta

de compromiso por parte de las familias (por trabajo, distancia, clima, disponibilidad de tiempo,

tradicionalismo de actividades, nivel económico, roles parentales débiles, infraestructura y falta

de experiencia y una débil relación de confianza entre escuela y familia (por actitud directiva

autoritaria, débil comunicación entre escuelas y familias, actitud docente con poca relación

social, ausencia de lineamientos educativos).

Los autores de la investigación concluyen que se deben cambiar las trayectorias tradicionalistas,

unificar criterios de acción educativa, que los directores asuman una posición transformadora ante el

acto educativo.

29

En una investigación en Colombia (Beltrán, Torrado, & Martínez, 2015), asumen el concepto de

“comunidades de aprendizaje” para referirse a los proyectos de transformación cultural y social de un

centro educativo y su entorno a partir del aprendizaje dialógico para lograr la vinculación entre

comunidad y procesos educativos. Estas comunidades se caracterizan por enfocarse en las

particularidades de cada contexto social y conciben a la educación como una responsabilidad que

compete a la sociedad en su conjunto. Pasan del qué y cómo se enseña al quién y para qué enseña. El

objetivo era, en una primera instancia, identificar las necesidades y el contexto particular de la

institución, para proceder con el diseño de una estrategia que permitiera a la comunidad de Yarima

convertirse en una comunidad de aprendizaje.

Su investigación fue de tipo transversal con enfoque cualitativo y se centró en el Colegio Integrado

Yarima, en el departamento de Santander entre 2012 y 2013. A través del análisis documental, la

observación no participante, grupo focal, encuestas de caracterización y la entrevista individual;

diseñaron una investigación acción participativa con 837 alumnos y 30 docentes a nivel primaria y

secundaria.

Beltrán et al. (2015) identifican dos fases metodológicas para la transformación de centros

educativos: transformación, que a su vez conlleva 5 procesos (sensibilización, toma de decisiones,

sueño, análisis contextual y selección de prioridades, y planificación de aspectos a transformar); y

consolidación, donde se lleva a cabo la formación de familiares y coordinación de grupos interactivos.

Enfocándose en estas fases fueron desarrollando sus instrumentos metodológicos para dar cuenta de

la percepción que tienen los habitantes con respecto al desarrollo de una comunidad de aprendizaje.

En los resultados, se identificaron tres características que la institución educativa debería tener

según la comunidad: prestar servicio de calidad que permita a los estudiantes conseguir mejores

resultados en las pruebas para su ingreso a las universidades públicas, liderar y realizar actividades

complementarias en la comunidad que representara un beneficio para la comunidad, y abrir los

espacios físicos para que haya una relación directa con los pobladores. Por medio de la

contextualización del entorno escolar, identificaron que la escuela carecía de servicios públicos básicos

como agua potable, gas natural y alcantarillado; además de una conexión a internet de baja calidad,

limitando la implementación de TIC para el mejoramiento del aprendizaje.

30

A través de la encuesta pudieron rescatar otros elementos importantes de análisis como el nivel de

formación del recurso humano de la escuela, la procedencia de los estudiantes para identificar patrones

de migración y deserción, y la participación de entidades privadas, comunitarias y gubernamentales. A

partir de esto desarrollaron tres estrategias: actividades extracurriculares de consolidación del

aprendizaje, un programa de participación activa de los padres, y jornadas de actualización docente.

Concluyen la intervención como exitosa y como un ejemplo de que las situaciones adversas dentro de

una comunidad no son impedimento para la mejora educativa de los jóvenes de la región.

Continuando con el concepto de comunidad de aprendizaje, Cámara (2010) se enfoca en la

importancia del cambio de dentro hacia fuera en la educación básica. “En la medida que el cambio

arraiga en los actores a la base, el aparato educativo logra el propósito que le da sentido; se justifican

los contratos de trabajo, las construcciones, el equipamiento, los programas, los materiales educativos,

las capacitaciones, la administración, el gasto público” (2010, pág. 123). Hace un recuento histórico de

Convivencia Educativa A.C., fundada en 1996, y su funcionamiento a través de tutoría que se acomoda

a cada estudiante y el mismo estudiante elige qué es lo que le interesa estudiar.

Huanacuni (2015) desarrolla un concepto de educación comunitaria desde la perspectiva

psicológica del aprendizaje, menciona que la educación comunitaria implica un cambio en la estructura

educativa, saliendo del individualismo antropocéntrico y enfocarlo en un proceso de integración con el

entorno. Identifica la comunidad como una unidad más allá de lo social, que no puede alienarse de la

educación al ser parte constante del contexto de una persona. Explica que la educación comunitaria

tiene las siguientes características:

Se construye desde la identidad desde tres aspectos: la identidad cultural, que emerge del

entorno de forma afectiva; identidades complementarias, que emerge del encuentro con otras

cultura; identidad natural, inherente a toda persona.

Se vuelve responsabilidad de todos, la comunidad interviene en la educación, no sólo el

maestro.

Es permanente, no inicia ni termina en las aulas.

31

Es circular, ya que el niño también le enseña al maestro; y es cíclica, porque los roles van

cambiando.

Es de construcción comunitaria, sin competir.

Hay una valoración comunitaria, todos los involucrados tienen una responsabilidad.

Hay una metodología natural, basado en la relación de respeto y equilibro.

Es productiva, está ligada a la vida cotidiana.

Permite la expresión de capacidades individuales.

Enseña nuevas capacidad para comprender y complementar el rol de otras personas.

6.2. Educación de la ciencia

Contreras & Díaz (2007) se enfocan en caracterizar la enseñanza de la ciencia en la educación media

para dar cuenta de la situación académica y administrativa, la actualización académica de los docentes

y el proceso de enseñanza de la ciencia. Enfocados en el estado de Táchira, Venezuela, encuestaron de

forma aleatoria a 244 de los 29 municipios que conforman el estado a través de un enfoque

metodológico no experimental, transeccional y exploratorio.

Trabajan bajo varias hipótesis, entre las principales, es que los docentes que enseñan asignaturas

de Biología, Física, Química y Ciencias de la Tierra no han sido formados pedagógicamente y no son

graduados de la especialidad; no promueven espacios reflexivos para mejorar sus prácticas; desarrollan

su contenido bajo un modelo curricular de 1968 sin buscar actualización: el proceso de enseñanza se

basa más en aspectos teóricos que prácticos por falta de laboratorios; y hay un bajo nivel de

preparación por parte de los alumnos.

Su conclusiones señalan que hay una discrepancia entre el deber y el ser en el cumplimiento de sus

actividades relacionadas con la enseñanza de la ciencia, donde 66% realiza asesorías, 35% asiste a

eventos promovidos por la Asociación para el Avance de la Ciencia, 42% tienen interés por organizar

actividades de carácter científico y 15% ha presentado ponencias en algún evento científico. En cuanto

a actualización académica, 74% participa en algún proceso de actualización de teorías pedagógicas; 69%

asiste a eventos académicos; y 59% usa Internet para consultas sobre prácticas de enseñanza. Sobre la

32

enseñanza, se determinó una disparidad entre lo que se espera que hagan los docentes y lo que

realmente hacen, ya que 57% no realiza todas las estrategias y procedimientos importantes en un acto

pedagógico para lograr una interactuación en la enseñanza.

Por otro lado, Izquierdo (2007), habla de las didácticas de las ciencias (DC), la relación entre ciencia

y científicos (CC), y entre ciencia y escuela (CE). Define a las didácticas de las ciencias como “la ciencia

del profesor de ciencias (de geografía, de economía, de filosofía, de química, de plástica…) que se ocupa

de identificar todo aquello que hace una acción docente pueda llevarse a cabo en un determinado

contexto” (pág. 128). La DC innova con las personas que forma y a partir de ellas configura y desarrolla

teorías. En este sistema didáctico, conocimiento, profesores y estudiantes interacción y cambian

constantemente.

Explica que el conocimiento debe ser teórico y práctico a la vez, con la finalidad de hacerlo racional.

Enseñar ciencia es enseñar de forma teórica, a través de una perspectiva, por lo que no pueden

formularse como verdades, sino como conjunto de casos bien resueltos que los hacen ejemplares. Su

propuesta de didáctica de la ciencia va enfocada a enseñar a los alumnos a pensar a través de una

estrategia de modernización.

6.3. Brecha educativa

Ghobadi & Ghobadi (2013) desarrollan una investigación bajo el concepto de las brechas de acceso

(motivacional, material, habilidades y uso) y cómo éstas interactúan y contribuyen a la Brecha Digital.

El estudio se realizó en cuatro escuelas primarias en Irán (32 participantes en total) a través de una

metodología cualitativa: mapeo de revelación causal (Revealed Causal Mapping). Se basan en la teoría

propuesta por Van Dijk (2006) como base teórica para vincular estas brechas de acceso, sin embargo

mencionan una deficiencia en esta teoría donde no explica la interrelación potencial entre brechas, así

como la forma en que éstas interactúan y construyen la Brecha Digital en su totalidad.

Explican que el acceso a la tecnología debe ser visto como un proceso que atraviesa factores

sociales, psicológicos y tecnológicos; así, dos personas pueden tener el mismo acceso a las TIC pero

habilidades limitadas que impidan una apropiación estratégica. Se siguió un proceso de tres pasos con

33

los sujetos (16 hombres y 16 mujeres): 1) Selección de los datos 2) Construcción del mapeo de

revelación causal y 3) análisis y validación del mapa. La construcción del mapa se construyó a través de

la identificación causal de declaraciones y vinculación en transcripciones (a través de conectores

lingüísticos), construcción “cruda” del mapa (elementos categorizados de acuerdo a etiquetas), adición

de todos los mapas causales; y análisis y validación del mapa (identificación y definición de conceptos).

Peirano, Puni & Astorga (2015) realizaron un acompañamiento pedagógico en seis escuelas

rurales de Chile bajo la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y con participación de

la comunidad local. EL ABP se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar habilidades

que no sólo se desarrollen en el ámbito cognitivo, sino también en el práctico y social; donde alumnos

y maestros trabajan en conjunto para planear, implementar y evaluar los alcances de un proyecto. Esto

permite, además, lo que Fullan y Langworthy identifican como aprendizaje profundo; donde se conecta

el proceso pedagógico con las motivaciones básicas de los estudiantes.

La asesoría que desarrollaron constó de tres acciones: capacitación a los profesionales de las 11

escuelas rurales de Los Vilos, acompañamiento pedagógico de 5 proyectos, y espacio de trabajo en

conjunto con instituciones participantes. El objetivo era fortalecer las prácticas de los docentes y

ejecutar las propuestas que implicaran la participación e identidad de la comunidad. Después de

evaluar los resultados desarrollaron el siguiente modelo educativo:

(Peirano, Puni, & Astorga, 2015, pág. 68).

Propuesta de intervención

Acompañamiento pedagógico

Fortalecimiento del desarrollo profesional del

docente

Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Mejorar la calidad de los aprendizajes de los

estudiantes

Construcción de una comunidad de

aprendizaje

Incentivar la participación de la comunidad local

Innovación pedagógica y uso de TIC

Desarrollo de creatividad,

colaboración, habilidades y competencias.

34

6.4. Brecha digital Desde el punto de vista de la pedagogía, en el 2015 se realizó un una encuesta exploratoria a adultos

mayores en dos ciudades de España (Pino Juste, Soto Carballo, & Rodríguez López). Los autores

mencionan que el envejecimiento actual de la población es un acontecimiento demográfico que no se

había vivido en la historia de la humanidad, dado por el descenso en natalidad y aumento en la

esperanza de vida. Por otro lado, el volumen de nuevos conocimientos e información crece

exponencialmente en todos los sectores de vida social; por ello, la importancia de tener una

alfabetización digital técnica y pedagógica dado su enorme potencial.

El desarrollar competencias para la TIC en personas mayores les ayuda a aumentar y mejorar su

desarrollo individual y social, así como optimizar su calidad de vida a nivel técnico, económico, político

y cultural. Ofrece, además, la posibilidad de una vida saludable al interactuar y comunicarse con otros

entornos o personas, aumentar su autonomía personal y fomentar relaciones intergeneracionales. A

pesar de estas ventajas, su utilización por parte de adultos mayores no es universal. Hay una Brecha

Digital entre ricos y pobres, usuarios y no usuarios, dentro de los países más desarrollados. En muchos

casos, se les niega el acceso al no considerárseles incapaces de explotar las ventajas de esta tecnología

por requerir rapidez y precisión. Se sabe muy poco sobre las razones y motivaciones para que un adulto

mayor adopte o uno una TIC y sobre el tipo de apoyo que necesitan.

El estudio utiliza un enfoque interpretativo, con finalidad descriptiva transversal y un carácter

prospectivo. El objetivo es describir el dominio que las personas mayores tienen en diferentes

herramientas de la TIC. El cuestionario se realizó a 52 personas mayores (rango de edad de 54 a 87

años) que realizaron cursos ofrecidos por la Universidad Vigo y UNED Senior en las ciudades de Vigo y

Pontevedra. La encuesta realizada contemplaba las siguientes categorías: identificación del alumnado

(edad, sexo, nivel de estudios, etcétera); datos relativos al dominio y frecuencia de utilización de

herramientas de TIC; conocimiento y experiencia sobre la TIC; motivaciones, creencias y actitudes;

conocimientos sobre las utilidades de la TIC y datos sobre las dificultades de acceso.

Los resultados destacaron que uno de cada cuatro adultos mayores se ven atraídos por las

novedades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; tampoco su predisposición para

usar estas tecnologías era mucha, con un 85% que alega falta de interés para usarlas. Sin embargo, casi

todos tienen correo electrónico y necesitan usar estas herramientas. La mayoría de los encuestados las

35

usan para comunicarse con amigos, las habilidades que menos valoran son las de uso de hojas de

cálculo, bases de datos o paquetes estadísticos. No tienen miedo para utilizar el ordenador, consideran

que permite trabajar de forma más productiva y eficaz y que merece la pena dedicar esfuerzo para

aprender a usarla. Los autores proponen que se realicen programas eficaces sobre TIC para personas

mayores donde se contemple: que éstas se motivan para estudiar cuando descubren necesidades que

pueden satisfacer con estas herramientas, que cada uno tiene un estilo de aprendizaje y disponibilidad

diferentes, y que la metodología más importante es el análisis de la propia experiencia.

Por otro lado, existe una investigación en 2012 (Marciales Vivas), enfocada a la educación en

universitarios, donde el uso de TIC se ha vuelto parte de la cotidianeidad dentro de las aulas, aunque

desde la perspectiva de los profesores, esto no se ve reflejando en la calidad de los trabajos que

realizan, habiendo así una Brecha Digital entre el uso de la TIC por parte de los estudiantes y su

capacidad de adaptar este conocimiento para la cultura académica. Esta distancia puede ser explicada

desde varias perspectivas: como brecha generacional, desencuentro por propuestas educativas

adultocéntricas, brecha cognitiva en desigualdad de oportunidades (construidas por grupos sociales).

El artículo se enfoca en la comprensión de la Brecha Digital vinculada con el desarrollo de competencias

informacionales dentro de las escuelas.

El análisis de los datos derivados del cuestionario y de las entrevistas, indican que los espacios

de comunicación cultural, así como la motivación hacia la lectura y la importancia atribuida a la

adquisición de fuentes de información, son tres instrumentos que incorporados a la vida

cotidiana en los contextos familiares, participan en la construcción de prácticas culturales

respecto al uso de fuentes de información (Marciales Vivas, 2012, pág. 140).

Parecido al trabajo de Dijk, en 2014 se realizó una encuesta sobre uso de las TIC pero enfocado a

estudiantes de carreras afines a Tecnologías de la Información en el estado de Tamaulipas (Tello Leal,

2014). El objetivo era conocer el nivel de absorción y utilización de las TIC. Los resultados mostraron

que la totalidad de los alumnos tienen acceso a equipo de cómputo e Internet en su institución

universitaria pero sólo 49% cuenta con una computadora en su casa y 45% cuenta con acceso a Internet.

En cuanto a prácticas, 75% la utilizan con el principal objetivo de acceso a redes sociales, correo

electrónico y aplicaciones de comunicación interactiva; 25% con fines educativos o de investigación;

15% para visitar sitios de noticias; y 5% para comercio electrónico.

36

Señalan en las conclusiones que es necesario una óptima implementación de las TIC en todos los

ámbitos dentro de una sociedad globalizada cada vez más dependiente de la tecnología.

Un factor importante para disminuir la brecha digital en las variables de: desarrollo de las

capacidades y habilidades requeridas para utilizar las TIC, la intensidad de uso de los recursos

integrados en la tecnología, y la finalidad de uso de Internet por parte de los individuos; es

incrementar la participación e integración de grupos multidisciplinarios en las políticas públicas

para asegurar que exista un mayor número de líneas de investigación y generación de

conocimiento (I+D) en el campo de las TIC, con el fin de certificar su efectividad, desde los

puntos de vista económico, social y cultural. (Tello Leal, 2014, pág. 44)

Alva de la Selva (2012) desarrolló la investigación de “Brecha e Inclusión Digital en México: Hacia

una Propuesta de Políticas Públicas” como parte del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación

e Innovación Tecnológica (PAPIIT) de la UNAM. El objetivo principal era identificar y analizar factores

estructurales de la Brecha Digital en México; dentro de los objetivos particulares se buscó identificar

distintas dimensiones de la Brecha Digital y proponer una categorización para estudiar el fenómeno.

Comprende la Brecha Digital como un rubro que no sólo pertenece a las TIC, sino que conlleva

múltiples facetas, por lo que su atenuación se debe afrontar a partir de políticas integrales. También se

deben entender a las TIC como un recurso que apoye al desarrollo, no como protagonista de una

sociedad tecnológica.

El trabajo logra identificar seis dimensiones de la Brecha Digital: económica, política sociocultural,

cognitiva, tecnológica y social; a partir de cada una se desprenden sus propio fenómenos de exclusión:

económica, política, sociocultural, cognitiva, tecnológica y social

Por otra parte, hay una investigación geográfica (Toudert, 2015) que a través de microdatos

obtenidos en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los

Hogares (ENDUTIH) del INEGI, perfila los distintos tipos de usuarios de las TIC, estableciendo 7 perfiles

más allá de los dos originales (usuario o no usuario de TIC). Estos 7 perfiles se resumen en (ver Anexo 1

para una información detallada de su constitución demográfica):

• Perfil-tipo 1: Marginados de las TIC, ni tienen acceso a ellas, ni saben usarlas. Carencia de uso

de las tic: sólo 1% usó el teléfono móvil, 12.5% la computadora, y ninguno Internet, durante los últimos

37

12 meses. En general, se justifica la falta de interacción con las TIC por la inaccesibilidad a estos

artefactos, aunado a la carencia de conocimiento para usarlos.

• Perfil-tipo 2: Marginados de las TIC: con uso moderado de la telefonía móvil. Por la falta de

accesibilidad y conocimientos de uso, solamente 18.2% de la población usó la computadora, pero no

Internet. En cambio, la totalidad de la población del perfil hizo uso modero del teléfono móvil, con una

frecuencia de una vez al mes o a la semana.

• Perfil-tipo 3: Incomunicados por las TIC: no tienen necesidad y desconocen utilidad. Por no tener

una necesidad de uso o desconocen la utilidad, durante los 12 últimos meses, la población del perfil no

usó la computadora ni Internet. Sin embargo, 42% de la población del perfil se comunicaron por medio

del teléfono móvil.

• Perfil-tipo 4: Comunicados por las TIC: uso de carácter profesional y educativo. Uso de Internet

con una frecuencia moderada de una vez al mes o a la semana en el hogar, el trabajo o la escuela. Los

principales usos de Internet fueron para obtener información, comunicarse y apoyar la educación y

capacitación. La casi totalidad de la población del perfil son usuarios del teléfono móvil, sin embargo,

sólo 10.7 % realizó compras y pagos por Internet.

• Perfil-tipo 5: Comunicados por las TIC: Uso de carácter recreacional. La población del perfil

usaron en su casi totalidad la computadora durante los 12 últimos meses de manera un poco más

frecuente en el hogar o en sitios públicos con costo para comunicarse y entretenerse usando programas

de juego. Durante el mismo periodo, la totalidad de la población del perfil usó Internet en el hogar y

sitios públicos con costo para realizar principalmente una actividad de entretenimiento. En general,

71.3% usaron diariamente el teléfono móvil, pero menos de 2% de la población del perfil realizó

compras y pagos por Internet.

• Perfil-tipo 6: Más frecuentes con la computadora que con Internet: finalidad mixta. La totalidad

de la población del perfil hizo uso de la computadora de manera frecuente en el hogar, el trabajo o en

sitios públicos con costo para comunicarse, apoyo en el trabajo, entretenimiento y apoyo escolar. Lo

anterior se realizó por medio de aplicaciones dedicadas a comunicación, programas de juego, bases de

datos, procesadores de texto y hojas de cálculo. Durante el mismo periodo, la población del perfil utilizó

Internet con poca frecuencia comparado con el uso de la computadora en el hogar, en el trabajo o en

sitios públicos con costo para entretenimiento y obtención de información. La proporción de la

38

población del perfil que usó diariamente el teléfono móvil fue de 88%; sin embargo, sólo 4% realizó

compras y pagos por Internet.

• Perfil-tipo 7: Menos frecuentes con las TIC: apoyo escolar y entretenimiento. Uso frecuente de

la computadora en sitios públicos con costo o en escuela para el apoyo escolar principalmente, y luego,

para comunicarse. Estos usos se hicieron, en general, para apoyar actividades de enseñanza y

aprendizaje centradas en el procesamiento de texto, manejo de hojas de cálculo y el entretenimiento

con aplicaciones principales dedicadas a programas de juego. Usó también Internet con la misma

frecuencia en sitios públicos con costo o en la escuela para apoyar la educación y capacitación, obtener

información y comunicarse. Menos de 1% de la población del perfil realizó compras o pagos por

Internet, y 55.5% utilizaron el teléfono móvil de manera poco frecuente.

A partir de estos estudios podemos concluir varias cuestiones: 1) Analizar más que la ausencia de

tecnología es esencial para entender la forma en la que se construye la brecha digital, 2) La apropiación

de las TIC por parte de los sujetos no sólo sucede de forma cognitiva, sino también cultural y social, 3)

si bien se aborda la misma cuestión desde distintas perspectivas, hace falta comprender los usos que

los sujetos dan a las herramientas no sólo desde una perspectiva cuantitativa a través de estadísticas,

sino cualitativa a través de otras metodologías.

Si bien hace falta desarrollar más indagación sobre investigaciones enfocadas a la apropiación, el

aprendizaje en comunidad y la brecha educativas, se van esbozando ideas generales sobre las

conclusiones de investigaciones realizadas en América Latina en los últimos años; donde se coloca al

estudiante al centro de su propia enseñanza y se hablan de estrategias no lineales, alejadas del método

tradicional de profesor-alumno.

39

7. Pregunta de Investigación

¿Por qué las comunidades de aprendizaje modifican los procesos de significación de dispositivos

digitales en niños de primaria?

¿Cómo se modifican estos procesos después de que el estudiante participa en una comunidad de

aprendizaje?

8. Hipótesis de Trabajo

Las comunidades de aprendizaje tienen como objetivo lograr una transformación social y cultural a

través del aprendizaje dialógico con el objetivo de lograr una vinculación de la comunidad con el

proceso educativo; para lograr esto, toman en cuenta los factores microsociológicos de cada

comunidad para así poder adaptar soluciones a la medida. En el caso de Escuela de Comunidad, siendo

una organización enfocada en los niños, desarrollan estrategias vinculadas a la educación de formas

alejadas del método de educación tradicional bajo el modelo maestro – alumno; diseñando estrategias

más empáticas, permitiendo una apropiación del conocimiento y, por ende, una modificación en los

procesos de significación de los dispositivos en los que están basados sus talleres.

Estos procesos se modifican de cuatro formas distintas: a través de la autopercepción, el alumno

se percibe más apto para utilizar dispositivos digitales; la socialización, el significado que le atribuye al

objeto cambia de forma positiva (es decir, logra una apropiación del conocimiento); la interacción,

cambia su conducta hacia su comunidad, su escuela, sus compañeros y su entorno en general; y la

acción conjunta, es decir, el cúmulo de acciones dentro de una comunidad.

40

9. Metodología

La investigación será de tipo cualitativo de carácter etnográfico por medio de la descripción densa.

Como menciona Geertz (2003), a través de esta técnica se puede lograr una jerarquía estratificada de

estructuras significativas donde se producen, perciben e interpretan los signos. El objetivo consiste en

desentrañar procesos de significación, determinar su campo social y su alcance. La etnografía presente

tres rasgos característicos: es interpretativa, ya que se trata de rescatar lo dicho en el flujo del discurso

social; no es predictiva, ya que se enfoca en generar interpretaciones de hechos a la mano; y es

intrínsecamente incompleto, y cuánto más profundo se realice, menos completo es.

El posicionamiento de esta investigación será dentro de la perspectiva del interaccionismo

simbólico, donde el punto de partida empírico son los significados subjetivos que las personas atribuyen

a su entorno y a sus actividades (Flick, 2007). Esta perspectiva conlleva tres premisas, de acuerdo con

Blumer (visto en Flick, 2007): que las personas actúan con respecto a las cosas según los significados

que tienen para ellos, que este significado surge de la interacción social, y que se manejan en un

proceso interpretativo que usa la persona al hacer frente a las cosas que encuentra.

Denzin (visto en Freidin & Najmias, 2011) habla de un marco compuesto de conceptos

sensibilizadores cuando se trabaja con el interaccionismo simbólico, ya que los conceptos teóricos no

son tratados de forma operacional, sino que constituyen guías de referencia que van sensibilizando al

investigador con respecto a sus preguntas de investigación; por lo que hay una reconfiguración

constante a lo largo del proceso de investigación donde puede haber conceptos emergentes. Conforme

a una conceptualización inicial, los metodos que se utilizarán son los de la entrevista semiestructurada,

la observación participante y los grupos de discusión.

En un primer orden, se realizará la observación participante. Blumer ( Ritzer, 1997) aconseja el uso

de la introspección simpatica para ver al actor tal como es dentro de su entorno; lo cual es un rasgo

principal de este método, donde el que investiga entra de lleno al campo y donde hay un interés

especial por el significado humano y la interacción (Flick, 2007). Como se mencionó previamente en el

marco teórico, Mead (Ritzer, 1997) explicaba que, para entender a los actores, debemos comprender

lo que hacen en el mundo; para ello, se deben tomar en cuenta tres aspectos centrales: el análisis de la

interacción entre actor y mundo, la concepción de actor-mundo como proceso dinámicos, y la

41

capacidad del actor para interpretar el mundo social. A través de la observación participante se busca

cubrir el primer aspecto: entender la interacción entre el actor (los niños) y su entorno (en el contexto

específico que concierne a esta investigación). La observación participante se hará con las cinco

escuelas con las que estará trabajando Escuela en Comunidad en febrero durante la semana de la

ingeniería. El objetivo es comprender cómo funciona esta dinámica: cómo interactúan los niños, con

quién interactúan, cómo se van desenvolviendo las redes de interacción entre voluntarios, maestros,

padres de familia y alumnos.

De aquí, continuamos con el grupo de discusión, que buscan cubrir el segundo aspecto central que

menciona Mead: la concepción de actor-mundo como proceso dinámico. Los grupos de discusión se

utilizan para obtener las posibles interpretaciones que tienen los participantes con respecto al

resultado de estudios anteriores (Morgan como se cita en Flick, 2007, pág. 134). Se recomienda trabajar

con extraños en lugar de conocidos ya que hay un mayor nivel de cosas dadas por supuestas. Esto

permitirá que los mismos actores se nombren dentro del espacio de interacción, comprendiendo así el

proceso dinámico en acción. Se planea un solo grupo de discusión, con un actor de cada grupo (padre

de familia, integrante de la asociación y voluntario) ya que se considera un método complementario

para entender una relación actor-mundo que se irá viendo por medio de las acciones en la observación

participante y se terminará de completar a través de la entrevista semiestructurada. En este grupo, se

espera la participación mínima de dos estudiantes para que, demográficamente, sea más equilibrado

el grupo y los alumnos puedan sentirse más cómodos.

Finalmente, se realizarán entrevistas semiestructuradas a profundidad para cubrir el tercer punto

del interaccionismo simbólico, según Mead: la capacidad del actor para interpretar el mundo social.

Este tipo de entrevista es especialmente útil para la captación de imágenes y representaciones, análisis

de creencias individualizadas, conocimiento de códigos de expresión, y comprender los pensamientos

de un individuo fuera de su participación dentro de una experiencia como actor social (Gurdián-

Fernández, 2007). Al tratarse de una investigación cualitativa, no se busca cubrir un número

estadísticamente representativo de la muestra, sino llegar a la saturación. “Lo central es saber cómo se

genera un proceso, en términos de características comunes, presentes en un grupo homólogo, para

entonces identificarlo como se presente en otras situaciones o contingencias (Orózco Gómez &

González Reyes, 2012).”

42

9.1. Universo de estudio

Nuestro referente empírico son los estudiantes de las 24 primarias en las que ha trabajado Escuela

en Comunidad. El universo es de aproximadamente 6,000 estudiantes del total que han participado de

2010 a la fecha, sin embargo, nos enfocaremos en los estudiantes que participen en la semana de la

ingeniería en febrero del 2016 (5 escuelas participantes para la edición 2017, aproximadamente 2,000

estudiantes).

9.2. Plan de obtención de información

9.2.1. Observación participante

Como mencionamos, el objetivo es entender la interacción entre el actor (los niños) y su

entorno. La observación participante distingue tres fases (Flick, 2007) y con base en las mismas

delimitaremos nuestros observables:

1) Observación descriptiva: permite una orientación al campo de estudio, proporciona

descripciones no específicas para captar la complejidad del campo y desarrollas preguntas de

investigación y líneas de visión más completas.

2) Observación localizada: se limita más a los procesos y problemas esenciales para la pregunta de

investigación

3) Observación selectiva: busca encontrar datos adicionales y ejemplos para las prácticas y proceso

encontrados en el segundo plano. Ésta se realizará conforme a los resultados que se vayan

obteniendo de la observación localizada.

Se pueden definir nueve dimensiones a observar y que utilizaremos como guía, de acuerdo con Flick;

nuevas dimensiones pueden emerger durante el trabajo exploratorio y el mismo trabajo de campo:

Observación descriptiva Observación localizada

Espacio Características del lugar físico Ver cómo los niños se relacionan con el espacio físico: A dónde van, dónde están más tiempo; cómo interactúan con el espacio.

Actor Descripción cuantitativa y demográfica de los actores involucrados (alumnos,

La interacción de los niños con los demás actores: con quién se relacionan, en qué forma.

43

voluntarios, padres de familia e integrantes de Escuela en Comunidad)

Actividad Conjunto de actos que hacen los actores

Las actividades que realicen específicamente los niños.

Objeto Cosas físicas presentes en la actividad

Objetos con los que los niños interactúen, tomar en cuenta la temporalidad, acciones realizadas y sentimientos hacia el objeto.

Acto Acciones individuales a nivel general

Acciones individuales de los niños durante su interacción con cualquiera de los elementos que vienen mencionados.

Acontecimiento Conjunto de acciones que realizan las personas a nivel grupal

Conjunto de acciones realizadas específicamente por los niños. Tomar en cuento acontecimientos en los que se busca su participación pero no la hay.

Tiempo Secuenciación de acontecimientos, actos y actividades

Tiempo que duran los niños en ciertas actividades, lugares o interactuando con ciertos actores.

Meta Descripción de meta de las actividades

Metas de los niños, diferencia entre las metas que los organizadores tienen para los niños y aquellas que los niños busquen alcanzar.

Sentimiento Posibles percepciones que como observadora se puedan captar dentro de los actores.

Sentimientos que se puedan identificar a través de la observación en la interacción de los niños con su entorno.

Fuente: elaboración propia

9.2.2. Grupos de discusión

El objetivo es entender la concepción de actor-mundo como proceso dinámico. Se realizará un

grupo de discusión entre un actor de cada grupo (un voluntario, un padre de familia, un integrante de

la organización Escuela en Comunidad y al menos dos estudiantes que hayan participado en la semana

de la ingeniería). Se busca que los mismos actores se posicionen dentro de su entorno, no sólo a través

del discurso individual, sino de la discusión con otros actores.

Este tipo de técnica da cuenta de la estructuración de un fenómeno, en este caso la semana de

la ingeniería, y de su significación; donde el objetivo es provocar autoconfesiones por parte de los

actores (Gurdián-Fernández, 2007).

Flick (2007) recomienda iniciar los grupos de discusión con un calentamiento, como una

introducción sobre los sujetos. Así, se tienen planeadas preguntas rectoras con base en nuestro marco

44

teórico pero, la estructura en sí, es de carácter abierto, con la expectativa de que los mismos actores

se desarrollen en los temas que son de su interés.

Introducción: Explicación breve a los asistentes sobre lo que se busca con este grupo de

discusión, invitación a los participantes para que se presenten.

Ubicación de los actores dentro del entorno: ¿Cómo se sintieron en la semana de la

ingeniería? ¿Qué hicieron? ¿Qué les gustó? ¿Ya habían hecho esto antes?

Proceso dinámico actor-mundo: ¿Con quienes interactuaron? ¿Qué equipos usaron? ¿En

qué actividades participaron?

9.2.3. Entrevista semiestructurada a profundidad

En esta fase buscamos entender la capacidad del actor para interpretar su entorno social. Es aquí

donde pretendemos entender la significación que los alumnos le dan, no sólo a los aprendizajes

adquiridos, sino a la actividad en sí misma y los objetos con los que interactuaron. Las preguntas se

dividen en cuatro fases:

1) Contextualización: pretende ser introductoria, para posicionar demográficamente al

entrevistado dentro de una macroestructura; así como tener una noción de sus sistemas de

significación preestablecidos.

Demográficas

¿Qué edad tienes?

¿Dónde naciste?

¿Cómo es tu familia? ¿Con quién vives? ¿A qué se dedica tu padre/madre/tutor?

Sistemas preestablecidos

¿Qué te pareció la semana de la ingeniería?

¿Ya habías participado en algo así?

2) Socialización: busca entender la significación que se le dio a los objetos físicos, sociales y

abstractos. En esta sección, el principal objetivo es por conocer la respuesta hacia los

dispositivos digitales utilizados.

Objetos físicos

¿Qué aprendiste?

45

¿Con qué cosas jugaste? ¿Por qué te llamó la atención? ¿Ya lo habías usado

antes? ¿Te gustó?

¿Con qué no jugaste? ¿Por qué?

Objetos sociales

¿Con quién te juntaste más? ¿Por qué?

¿Conociste gente nueva? ¿Qué te parecieron?

¿A quién ya conocías?

Objetos abstractos

¿Volverías a ir a la semana de la ingeniería?

¿Qué opinaste de los talleres?

¿Qué aprendiste?

¿Qué te gustaría aprender?

3) Interacción. Enfocado en entender las conductas de los alumnos.

Aprendizaje en comunidad

¿Consideras que aprendiste cosas nuevas?

¿Crees que es diferente aprender así que en la escuela? ¿Por qué? ¿Qué

diferencias notaste?

4) Autopercepción. Para entender cómo se posiciona el mismo sujeto como objeto.

¿Cómo te sentiste en las actividades que realizaste?

¿Cómo crees que aportaste o podrías aportar a estas actividades?

¿Te gustaría dedicarte a algo de lo que aprendiste hoy? ¿Por qué?

46

9.3. Plan de procesamiento de información

A través de la conceptualización desarrollada en la teoría y de la información que se obtenga

durante el trabajo de campo, se busca hacer un cruce y categorización de información a partir de los

conceptos claves de esta investigación: la significación, las tecnologías digitales y las comunidades de

aprendizaje. La significación, concepto rectora través del interaccionismo semiótico de Blumer (Ritzer,

1997), donde rescatamos los siguientes subconceptos:

Socialización (que se divide en interacción no simbólica e interacción simbólica) que se

puede ejercer sobre tres objetos: físicos, sociales y abstractos. A través de la socialización

de los alumnos hacia estos tres objetos es que podremos identificar su significación. En este

apartado insertaremos el concepto de dispositivos digitales dentro de la socialización hacia

objetos físicos.

Acción e interacción. Se divide en conducta encubierta (símbolos y significados) y la

conducta abierta (conducta real de un actor). La significación que se le da al aprendizaje en

comunidad se catalogará dentro de esta sección.

El self. Se descompone en tres elementos: cómo imaginamos que aparecemos ante los

demás, cómo imaginamos que opinan ellos de nosotros, y el desarrollo de un sentimiento

hacia nuestro self a partir del imaginario producido por las opiniones que los otros tienen

de nosotros.

Acción conjunta. Se refiere a los procesos de acción regidos por sistemas de significación

preestablecidos, toma en cuenta las macroestructuras para contextualizar.

A continuación se presenta una tabla de congruencia que ayudará a dar una mejor claridad de los

conceptos, las categorías y observables que se buscan encontrar en el trabajo de campo de esta

investigación:

47

9.3.1. Tabla de congruencias Concepto Subconcepto

Categorías Observables Téc

nicas

Materialidades Si

gnif

icac

ión

Socialización

Interacción no simbólica

Objetos físicos

Gestos (mecanismo básico) hacia objetos físicos, sociales y abstractos. Sin interacción simbólica aparente.

OP Observación: de espacio, tiempo, actor, objeto, acto, actividad y acontecimiento.

Objetos sociales

Objetos abstractos

Interacción simbólica

Objetos físicos

Símbolos significantes hacia objetos físicos, sociales y abstractos.

OP, GD y EP

Observación: localizada y selectiva de todos los elementos. Grupos de discusión: preguntas de ubicación de los actores y proceso dinámico actor-mundo. Entrevista: preguntas de socialización.

Objetos sociales

Objetos abstractos

Acción e interacción

Conducta encubierta Símbolos y significados (expresados en discursos e interacciones)

OP, GD y EP

Observación: descriptiva, localizada y selectiva de meta, sentimiento, actor y objeto. Grupos de discusión: proceso dinámico actor-mundo. Entrevista: preguntas de interacción

Conducta abierta Conductas reales de los alumnos (expresadas en acciones)

OP Observación: descriptiva, localizada y selectiva de acto, actividad, acontecimiento, espacio y tiempo.

Self

Cómo cree que se ve Autopercepción, descripción de sí mismo

EP Entrevista: preguntas de autopercepción

Lo que cree que opinan los demás

Enunciación sobre la opinión que cree que otros actores tienen de él

EP Entrevista: preguntas de autopercepción

Sentimiento hacia el self Subjetividades y emociones relacionadas con orgullo y autoestima

EP Entrevista: preguntas de autopercepción

Acción conjunta

Sistemas de significación preestablecidos

Condiciones, símbolos y significaciones previos a la semana de la ingeniería

EP y GD

Grupos de discusión: introducción y preguntas de ubicación de los actores: Entrevista: preguntas de contextualización

Macroestructuras Factores demográficos EP Entrevista: preguntas de contextualización

Fuente: elaboración propia

OP= Observación participante GD= Grupo de discusión EP= Entrevista a profundidad

48

10. Consideraciones éticas

Ya que se trabajará con jóvenes menores de edad, el consentimiento de los padres será primordial,

al igual que la protección de información personal de las menores. Para el trabajo se cambiarán los

nombres y se procurará llegar a un acuerdo con los padres para establecer sesiones que no sean muy

pesadas para los niños.

Se procurará total transparencia con los padres sobre los objetivos de la investigación así como sus

posibles usos y alcances, con los niños a entrevistar se procurará dejar lo más claro posible los objetivos

sin llegar a influenciar sobre sus respuestas.

11. Recursos

Muchos de los recursos necesarios para esta investigación no involucran un mayor gasto ya que se

cuenta con ellos previo al trabajo de campo, como es:

• Laptop

• Grabadora de voz

• Automóvil

Gastos a considerar:

• Papelería (impresiones, bolígrafos, etcétera) – Estimado de $200

• Viáticos de la investigadora (alimentos, gasolina) – Estimado de $1000

• Consumibles durante las entrevistas y grupos de discusión (comida, bocadillos, agua) –

Estimado de $500

49

12. Cronograma de trabajo

S M T W T F S DICIEMBRE

1 2 3 Acercamiento a padres de familia (exploratorio)

4 5 6 7 8 9 10 Acercamiento a profesores y otras instituciones (exploratorio) 11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31

S M T W T F S ENERO

1 2 3 4 5 6 7 Participación en taller de capacitación a voluntarios para la semana de la ingeniería. 8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21 Trabajo en colaboración con Escuela en Comunidad para presentar avances, preguntas tentativas y plan de acción.

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

Ya que los cursos no inician sino hasta febrero, se aprovechará diciembre y enero para hacer

investigación exploratoria con los otros actores (docentes, padres de familia y voluntarios).

S M T W T F S FEBRERO

1 2 3 4 Semana de la ingeniería (Trabajo de campo).

5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18 Tiempo adicional para desarrollar entrevistas faltantes de ser necesario (Trabajo de campo). 19 20 21 22 23 24 25

26 27 28

En marzo se realizará la depuración y categorización de información. Abril y mayo están contemplados

para el análisis y, finalmente, de junio a octubre para el desarrollo de conclusiones y el documento final

de tesis.

50

13. Conclusiones parciales y siguientes fases de trabajo

Este semestre, que estaba dedicado al trabajo de campo, resultó ser momento clave para aprender

los retos a los que una se enfrenta cuando se va cargada de muchos supuestos a campo. El trabajo de

campo realizado en el proyecto anterior implicó replantearme la forma en la que me estaba acercando

al objeto de estudio, a tal punto, que se hizo un viraje completo del tema.

Inicialmente se había trabajado con el caso empírico de Technovation Challenge México, una

organización que busca promover la integración de las jóvenes (secundaria y preparatoria) al mundo

de la programación de las aplicaciones móviles. Me enfrenté con varios problemas de campo,

inicialmente, había mucha apertura para realizar el proyecto pero poco a poco se fue perdiendo el

contacto y el interés por parte de las participantes. Tuve mucha dificultad para acercarme a las mismas

y muchos de mis supuestos se vinieron abajo al enterarme que muchas no continúan en el proyecto ni

mantienen un interés en el mismo.

Las siguientes fases consisten, básicamente, en recuperar el tiempo perdido, ponernos al corriente

en tiempo y forma; ahora con una asociación con deseos de prestar el apoyo necesario. Escuela en

Comunidad ha ofrecido más información y presentado una mayor disposición para la participación en

sus actividades. Se está trabajando muy de cerca con ellos, me han permitido estar en las capacitaciones

a sus voluntarios y se planea hacer trabajo exploratorio durante diciembre y enero en preparación a la

semana de la ingeniería en febrero. El objetivo es tener todo el trabajo de campo hecho para finales de

febrero y así poder dedicar los meses restantes a la sistematización e interpretación de la información.

51

14. Referencias

Alonso, J. (2000). Prólogo. En M. d. Cota, S. Ojeda, M. L. García, & L. C. Babel (Ed.), La sociedad red (Vol.

19). Guadalajara: Ediciones Pandora.

Alva de la Selva, A. R. (2012). Brecha e inclusión digital en México: hacia una propuesta de políticas

públicas. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Arancia. (2016). Fundación Arancia. Obtenido de Universidad ORT Uruguay:

http://www.arancia.com.mx/es/principales-proyectos.html

Barrientos, C., Silva, P., & Antúnez, S. (2016). El papel directivo y la promoción de la participación de las

familias y la comunidad en las escuelas básicas. El caso de la Comuna de Panguipulli-Chile. REICE.

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(3).

Bazdrech, M. (2014). Educación y pobreza: una relación conflictiva. Obtenido de Universidad Autónoma

Metropolitana:

http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/Educacion_BAZDRESCH.pdf

Beltrán, Y., Torrado, O., & Martínez, Y. (Julio/Diciembre de 2015). Creación de una comunidad de

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