Transcript of Sociedad del conocimiento y educación
1. Sociedad del Conocimiento y Educacin Lorenzo Garca Aretio
(Editor)
2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN Lorenzo Garca Aretio
(Editor)
3. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN Quedan rigurosamente
prohibidas, sin la autorizacin previa de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendido la reprografa y el tratamiento
informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler
o prstamo pblico. Universidad Nacional de Educacin a
DistanciaMadrid 2012Librera UNED c/ Bravo Murillo, 38 28015Tels.:
91 398 75 60 / 73 73e-mail: librera@adm.uned.es Editor: Lorenzo
Garca AretioCoordinadores de la obra: M ngeles Murga Menoyo, Marta
Ruiz Corbella, Mara GarcaAmilburu, Miriam Garca Blanco y Alfonso
Diestro Fernndez Edicin al cuidado de: Alfonso Diestro Fernndez y
Jos Luis Hernndez Huerta Diseo de portada: Marta Ruiz Corbella y
Alfonso Diestro FernndezISBN: 978-84-362-6573-6Depsito legal:
M-33760-2012Impreso en Espaa Printed in SpainImpresin: Editorial
Aranzadi, S. A.Camino de Galar, 1531190 Cizur Menor (Navarra).
4. ndice de contenidosSociedad del Conocimiento y Educacin.
Presentacin Lorenzo Garca Aretio 9 BLOQUE I.Sociedad del
Conocimiento. Perspectiva Pedaggica Ana Ayuste, Begoa Gros, Sofa
Valdivielso 17La perspectiva de la sostenibilidad en la sociedad
del conocimiento Pilar Aznar Minguet y M Pilar Martnez Agut
41Sociedad del conocimiento y el entorno digital Clara Barroso
Jerez 47Informacin, accin, mecanismos y estrategias de reflexin
ngel Garca del Dujo y Jos Manuel Muoz Rodrguez 55Cmo gestionar el
nuevo conocimiento pedaggico Carolina Fernndez-Salinero de Miguel
61Conociendo los lmites de la Sociedad del Conocimiento Jos Luis
Gonzlez Geraldo y Francisco Javier Ramos 67Los retos educativos en
la sociedad del conocimiento. Aproximacin a las apor-taciones desde
el mbito de la educacin musical Silvana Longueira Matos
73Complejidad, educacin y participacin desde una perspectiva
comunicativa Mara Lozano, Andrea Francisco, Joan Traver y Rafaela
Garca 79Anotaciones crticas sobre la educacin en la sociedad del
conocimiento Ramn Mnguez y M ngeles Hernndez 87La alfabetizacin
meditica de los futuros profesores de educacin primaria y
se-cundaria Concepcin Naval y Elena Arbus 93La gestin de la
informacin y el conocimiento desde la epistemologa:
perspectivapedaggica Mara Jess Romera Iruela 103Posibilidades y
amenazas para que las actuales sociedades de la informacin
seconviertan en verdaderas sociedades del aprendizaje y el
conocimiento Eduardo Romero Snchez 109Sociedad del Conocimiento y
Educacin V
5. NDICE DE CONTENIDOSConocimiento, tecnologa y pedagoga M.
Concepci Torres Sabat y Joan Andreu Torres Sabat 115 BLOQUE IIWeb
2.0 y Redes Sociales. Implicaciones Educativas Miguel A. Santos
Rego, Flix Etxeberra Balerdi, Mar Lorenzo Moledo, Enric Prats Gil
123La complementariedad de entornos virtuales sncronos y asncronos
de aprendi-zaje en los procesos formativos Emilia Domnguez Rodrguez
y Laura Alonso Daz 149Ms all del tecnocentrismo pedaggico Juan
Garca Gutirrez 155Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), redes
sociales y relaciones afectivo-emocionales en la red M del Carmen
Gutirrez Moar 161De ayer para hoy: las redes sociales en la vida
comunitaria de los inmigrantes Xos Manuel Malheiro Gutirrez 173La
utilizacin de herramientas colaborativas en educacin obligatoria:
la visindel alumnado Carmen Pereira Domnguez y Manuela Raposo Rivas
179Educando para una ciudadana digital responsable Diana Priegue
Caamao 187 BLOQUE IIILas Competencias de los Profesionales de la
Educacin Hoy. La Transformacinde la Prctica Educativa Jos M Asensio
Aguilera, Isabel lvarez Cnovas, Felipe Vega Mancera, Tefilo
Rodrguez Neira 193Hipertextualidad, cognicin y educacin Javier
Argos y Pilar Ezquerra 215Competencias tico-digitales:
transversalidad y paradojas Marta Burguet Arfelis y Maria Rosa
Buxarrais Estrada 221Replanteamiento en la formacin de los docentes
Amparo Civila Salas 227Apologa de la docencia Mara Garca Amilburu
231La complejidad de competencias profesionales en el docente
Isabel Garca Molina y frica M Cmara Estrella 235VI Sociedad del
Conocimiento y Educacin
6. NDICE DE CONTENIDOSLa necesidad de la formacin del
pensamiento crtico en la Sociedad del Conoci-miento Enrique
Gervilla Castillo y Petra M Prez Alonso-Geta 241El perfil del
maestro/a en la sociedad del siglo XXI: mediador e intrprete de
larealidad digital M de las Mercedes Inda Caro y M del Carmen
Rodrguez Menndez 247Las competencias de los profesionales de la
educacin hoy: una lectura desde elpragmatismo de John Dewey Gonzalo
Jover 257Los criterios para el acceso a la funcin docente y la
formacin del profesoradoen conocimientos y competencias Miquel
Martnez 263Profesionalizar la enseanza universitaria: oportunidades
y desafos del enfoquepor competencias Luis Nez Cubero y Clara
Romero Prez 269Un estudio sobre las competencias docentes del
profesorado desde la perspectivadel alumnado Cruz Prez Prez e
Inmaculada Lpez Francs 277Competencia digital: la brecha entre lo
que hay y lo que debera haber Marta Ruiz Corbella, Miriam Garca
Blanco y Alfonso Diestro Fernndez 285La competencia intercultural
Rafael Sez Alonso 293El derecho a la diferencia como encrucijada y
competencia educativa intercultural Eduardo Vila Merino 299 BLOQUE
IVNuevos Modos de Aprendizaje en el Contexto de la Sociedad del
Conocimiento Joaqun Garca Carrasco., Bernardo Gargallo Lpez, Andrs
Garca Manzano, Francesc Snchez i Peris 305La dimensin afectiva como
proceso configurador de la arquitectura mental. Nue-vos modos de
aprendizaje y elaboracin del sentido de la propia identidad Antonio
Bernal Guerrero 341Nuevas formas de aprender con y para las
tecnologas activantes Mara Jos Hernndez Serrano 347La fuerza ldica
del foro: palabra escrita y reflexin potica Francisco Javier Jimnez
Ros 355Parentalidad positiva: aprendizaje mediante entornos
virtuales Juan A. Rodrguez Hernndez 361Hacia una teora de la
educacin para nuevos modos y nuevos contextos de apren-dizaje Julio
Vera Vila 367Sociedad del Conocimiento y Educacin VII
7. Sociedad del Conocimiento y Educacin. Presentacin La
informacin, la comunicacin, la educacin y el conocimiento
sonesenciales para la iniciativa, el progreso y el bienestar de las
sociedades. A suvez, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) que potencianesos cuatro conceptos, tienen
inmensas repercusiones en prcticamente todaslas dimensiones de
nuestras vidas. La capacidad de las tecnologas digitalespara
superar o, en todo caso, reducir las consecuencias de muchos
obstculostradicionales, especialmente los que suponen el tiempo y
la distancia, ha pro-piciado que, por primera vez en la historia,
el vasto potencial de estas tecno-logas sea utilizado por millones
de personas en todo el mundo y en beneficiode ellas. En la
Declaracin de Principios de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
laInformacin (2003 y 2005) se sealaba que debe promoverse el empleo
de lasTIC a todos los niveles en la educacin, la formacin y el
perfeccionamientode los recursos humanos Los creadores, los
editores y los productores,as como los profesores, instructores,
archivistas, bibliotecarios y alumnosdeberan desempear una funcin
activa en la promocin de la sociedad dela informacin. Medidas
especiales como la formacin continua y deadultos, la capacitacin en
otras disciplinas y el aprendizaje continuo, sonclaves a la hora de
beneficiarse de las nuevas posibilidades ofrecidas porlas!TIC para
los empleos tradicionales, las profesiones liberales y las
nuevasprofesiones. En efecto, nos encontramos en la sociedad de la
informacin, en lasociedad red, en la sociedad del aprendizaje, en
la sociedad del conocimiento.Bien sabemos que a travs de la
informacin surge el conocimiento, una vezque aquella ha dado
significado a los datos, con el apoyo inexcusable de laeducacin, de
las experiencias previas y de los valores asumidos. Cierto queel
conocimiento se produce por una confluencia, entre otros, de dos
factoressustanciales, la indicada informacin (bsqueda,
procesamiento, almacena-miento) y la comunicacin (distribucin e
intercambio de informacin).Y esos procesos se activan de forma
sistemtica a travs de la educacin paralo que entendemos que se hace
preciso el uso adecuado de los recursos, he-Sociedad del
Conocimiento y Educacin 9
8. LORENZO GARCA ARETIOrramientas, aplicaciones, redes y
entornos tecnolgicos que configuran ele-mentos esenciales de esta
sociedad. Pero esas posibilidades no son universales, no todos
disponen de ellas.Existe la brecha digital. Cuando el acceso a esas
herramientas y soportes estlimitado para determinados sectores de
la poblacin venimos hablando, enefecto, de brecha digital. Pero
esas desigualdades entre los que tienen accesoy los que no, no debe
frenar nuestra defensa a ultranza de unas tecnologasdigitales
usadas adecuadamente, en lo que ms nos importa ahora, a
efectoseducativos. Hemos de recordar que brecha, aunque no digital,
la hubo siem-pre, por ejemplo, entre los que saban y podan leer y
los que no, entre losque saban y podan escribir y los que no, entre
los que iban a la escuela y losque no. No eran stas unas brechas
tan dolorosas que marcaban ntidamentefronteras de desigualdades
lacerantes? Debe preocuparnos la brecha digital?, cmo no?, pero no
slo esa,la referida a las posibilidades de acceso o no a las
tecnologas digitales. Existenotras brechas, digitales tambin, en
las sociedades desarrolladas. Por ejemplo,en el campo que nos
ocupa, la brecha generacional con implicaciones, sinduda, en los
centros educativos y aquella existente entre los ciudadanos queusan
estas tecnologas de forma adecuada y aquellos otros que an
dispo-niendo de ellas o pudiendo acceder a las mismas sin grave
dificultad, no lohacen o no las usan adecuadamente. En este ltimo
caso la escuela tiene unbuen reto por delante. Bien sabemos que en
los pases desarrollados nuestros nios, adoles-centes y jvenes viven
en la red o, al menos, rodeados de artefactos y artilu-gios
digitales. Gran parte de ellos se engancharon a la red, en
ocasiones encontra de las sugerencias que desde sus centros
educativos se les marcabano, en todo caso, en contra de las
prcticas de esos centros docentes. Si ademsde la convivencia
tradicional, la de las relaciones presenciales, nuestros alum-nos
viven en los ambientes y redes virtuales, no sera bueno que en la
escuelaatendiramos los dos ambientes de habitabilidad real de
nuestros estudiantesy no slo uno de ellos? Sera de desear que en
todos los pases e instalaciones educativas (mu-chos estn lejos de
lograrlo) nuestros nios y adolescentes finalizasen sus es-tudios de
enseanza primaria, cunto ms de la secundaria,
plenamentealfabetizados en la imprescindible lectoescritura, en el
inevitable lenguaje au-diovisual y en todo lo que suponen los
nuevos cdigos tecnolgicos e infor-macionales de los sistemas
digitales, cada vez ms necesarios. Este ltimotipo de alfabetizacin,
la digital, debera permitir a quienes salen de la escuelauna
relacin y participacin con los otros miembros que pueblan la red,
uti-lizando las herramientas apropiadas para cada tipo de relacin o
actividadque se desee emprender. Los filtros que desde la escuela
se pueden establecer,sin duda que enriquecern el uso ideal de
dispositivos, herramientas y apli-caciones digitales.10 Sociedad
del Conocimiento y Educacin
9. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN. PRESENTACIN Pero no se
trata slo de introducir TIC en las escuelas, porque esasTIC pueden
agregarse a la actividad ordinaria del centro como un recursosms
para hacer lo mismo quizs de otra manera o, sin embargo, pueden
in-tegrarse en el procesos para hacer nuevas cosas con
procedimientos tambinnuevos, es decir, utilizando las tecnologas
digitales con nuevos enfoques me-todolgicos y extrayendo de ellas
toda la riqueza que pueden aportarnos paraalcanzar las finalidades
educativas propuestas y otras valiosas que sin dudasurgirn. Sin
embargo, parece que en ciertos sectores del mbito educativo anse
sigue discutiendo sobre la utilidad de las tecnologas digitales,
para questas sean integradas plenamente en las estrategias de
enseanza y en los pro-cesos de aprendizaje en nuestros centros
educativos. Mal nos ir si la educa-cin se asla, an ms, de lo que
sucede en el entorno exterior al aula. Larealidad exterior est
inundada de lo digital. El presente y cunto ms el fu-turo son
digitales, cmo preparar a los ciudadanos del futuro si se
ignoradesde la escuela esta realidad? Cada vez el porcentaje de
aprendizaje realizadofuera de los muros del recinto escolar se ir
incrementando y as la escuelatradicional, si no rectifica, ir
cavando su propia tumba. Resulta paradjicoque organizaciones
sociales que surgieron para la generacin de aprendizajessean tan
lentas aprendiendo o, en el peor de los casos, se nieguen a
aprender.Y esto no es de ahora. Cualquier innovacin pedaggica ha
tardado decenasde aos en asentarse en las aulas. Pero supongamos
que ahora queremos que no suceda as. Ese intentode reducir esas
otras brechas digitales antes aludidas fructificar en estos
en-tornos escolares si se cuenta con docentes dispuestos y
capacitados para ha-cerlo, para trabajar de otra manera, con otros
mtodos, con otros recursos.Resultar, como siempre, muy difcil
porque la estructura actual de la escuelase basa generalmente en
una concepcin de relacin vertical bastante rgiday obsesionada (u
obligada) con cumplir a rajatabla las exigencias marcadasen los
programas curriculares redactados por las administraciones
pblicas.Y lo digital se contrapone a todas esas rigideces. Hara
falta no slo capaci-tacin y disposicin de los docentes, tambin
flexibilidad de las directricesde la administracin educativa y
cambios en las polticas educativas. Estastecnologas rompen las
coordenadas tempoespaciales, rompen el esquematradicional de grupo
de edad en el aula, los recursos son otros y la evaluacinhabra de
adecuarse. Nuevos mtodos para una nueva concepcin educativa. Pero
cmo suponemos que deberan ser estos cambios?, superficia-les, slo
cuantitativos o cualitativos, estructurales, radicales? Ms all
deque las finalidades educativas y muchos de los principios
pedaggicos siguenvigentes, las formas, el espacio, el tiempo, los
recursos, las relaciones verticalesy horizontales, etc., como
decimos, se presentan como mucho ms flexibles,elsticos, porosos y
maleables. Dnde est ahora el acceso a las fuentes del
conocimiento?, cmose busca, procesa y almacena?, cmo se genera, se
mezcla, se aprende y seSociedad del Conocimiento y Educacin 11
10. LORENZO GARCA ARETIOdivulga el conocimiento? De forma
radicalmente diferente a la de hace, slodos dcadas! Los cambios, la
transformacin, es radical porque ms all deesas dos dcadas y ms all
de dos siglos los padres de la generacin actual,los padres de stos,
sus abuelos y bisabuelos, prcticamente se educaron den-tro de esa
misma estructura de aula y escuela. La conectividad, la interaccin,
la hipertextualidad, el hipermedia, estncambiando, tienen que
cambiar profundamente la idea de escuela, la concep-cin del aula
fsica, del recinto escolar y, naturalmente, del hacer de los
do-centes y del aprender de los alumnos. La escuela tiene que
mediar para quela ingente informacin que llega pueda, una vez
procesada, ordenada y bienseleccionada, convertirse en
conocimiento. No estoy abogando por la minusvaloracin o
arrinconamiento de laescuela como esa institucin que preserva la
cultura, pero sin duda hemosde repensarla y cambiarla drsticamente.
Porque, grupos de edad que apren-den con el panorama de la
coronilla del compaero que se sienta delante,que estudian lo mismo,
en los mismos tiempos y espacios, con idntico ma-terial, etc., con
Internet en el aula esto sera, debera ser, impracticable.
Cmoencuentra el alumno el saber en Internet, quin se lo facilita,
dentro de quespacio y en qu momento?, preguntamos la edad de quin
aprende al otrolado de nuestra pantalla, su sexo, religin,
costumbres, clase social?, sernpares/iguales los que nos acompaan
al otro lado? Los intereses y no la for-zada estructura impuesta
sern los que guian las relaciones fuera de la escuela.Cierto que en
muchos casos no conocemos a los que estn al otro lado de
lapantalla, a los que nos unimos por intereses, por afinidades,
pero qu sucedeen el recinto escolar donde nos sentamos junto a
iguales que pueden no in-teresarnos y con los que en muchos casos
nada tenemos en comn. Ese docente bien preparado para estos nuevos
tiempos, va a ser im-prescindible dentro de nuestros sistemas
educativos. Los interminables tiem-pos de explicacin para todos los
iguales dentro del aula y en el horarioprevisto, podr dedicarlos
ahora a la gua de forma individual y diferenciadade sus alumnos y
grupos asignados. Ignorar el mundo digital en el que hoyse mueven
nuestros estudiantes fuera de nuestras aulas ser suicida. Si
lastecnologas no penetran la escuela, los tiempos escolares sern un
martiriopara tantos alumnos que saben buscar y encontrar informacin
puntual y ac-tualizada a golpe de clic, que intentan aprender fuera
de los muros del aula.El docente habr de propiciar la capacidad
crtica que estos usos exigen yvalorar lo que se gana y lo que se
pierde y as fundamentar su toma de deci-siones. Cierto que podr
dudarse de la profundidad de lo que puede aprendersea travs de
Internet, sobre todo si no media la orientacin y gua de
buenosprofesores, bien capacitados y con actitudes positivas hacia
esta realidad. Peroel saber ahora llega a ms gente, ms rpido y casi
sin barreras. Si antes eldogma cientfico lo dictaban las
publicaciones de prestigio, ahora, aunque12 Sociedad del
Conocimiento y Educacin
11. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN. PRESENTACINtambin
queda de eso, los buscadores acreditados nos sealan qu es lo
im-portante, lo que ms interesa en el mundo, lo ms valioso, lo ms
compartido,lo de mayor real impacto, etc. A pesar de todo lo
indicado, no olvidamos laimportancia que deben continuar teniendo
prcticas y competencias talescomo el cultivo de la memoria porque
desde la nada poco nuevo puede apren-derse, el ensear a valorar las
capacidades de escucha (escucha activa), de lec-tura sosegada, etc.
En todo caso creemos que los tericos de la educacindeberamos
detenernos (detenernos bastante) a pensar sobre todo esto. En fin,
pues eso, de todas estas cosas queremos hablar/escribir en
estelibro que tengo el honor de presentar. Desde hace 31 aos, y ao
tras ao,un grupo representativo de todas las universidades espaolas
en las que exis-ten docentes del rea acadmica de Teora e Historia
de la Educacin, subreade Teora de la Educacin han venido
reunindose, inicialmente unos 30 se-lectos profesores e
investigadores y ltimamente entre 50 y 60, con la finali-dad de
debatir en profundidad sobre un determinado tpico del
mbitoeducativo en sus Seminarios Interuniversitarios de Teora de la
Educacin (SITE).Cada ao una universidad espaola ha organizado dicha
reunin. Los temastratados, tras 31 reuniones, han versados sobre
los ms diversos contenidos,siempre relevantes, del fenmeno
educativo y siempre tratados desde unaperspectiva terica pero con
una clara intencionalidad de soporte para la in-tervencin
pedaggica. Pues bien, nuestra intencin, en esta publicacin, ha sido
la de reunira docentes universitarios de la mayor parte de
universidades espaolas, todosellos de esta subrea de Teora de la
Educacin, con el fin de que nos disec-cionen con su mirada
terico-crtica las relaciones tan relevantes para nos-otros de esta
sociedad del conocimiento con la educacin. Como editor deeste
libro, en las lneas anteriores est mi postura sobre algunos
aspectos re-lacionados con este tema, pero es eso, se trata de UNA
opinin que puedecoincidir o no con la de tantos autores que dieron
a su teclado para colaboraren esta edicin. Hemos optado por dividir
el libro en cuatro bloques o ejes temticos.Podran haber sido ms,
tambin menos. Consideramos que para los objeti-vos que nos
proponemos, pueden aportar inters al debate. Cada uno deestos
bloques se disea a travs de un trabajo marco inicial elaborado
portres o cuatro expertos docentes universitarios de nuestra rea de
conocimien-tos. Ese trabajo marco inicial fue conocido con
antelacin por parte de losdems expertos. Con ese conocimiento ellos
elaboraron aportaciones com-plementarias que, o bien pueden
cuestionar los planteamientos del trabajomarco, pueden sugerir
preguntas u objeciones al mismo, profundizar en algncontenido
concreto de ese trabajo principal o cubrir supuestas lagunas. stos
son los cuatro bloques en que se distribuye la obra y el
enfoquegeneral de cada uno de los cuatro trabajos que enmarcan cada
una de los ejestemticos o bloques.Sociedad del Conocimiento y
Educacin 13
12. LORENZO GARCA ARETIO Bloque I. Sociedad del conocimiento.
Perspectiva pedaggica. La sociedad del co-nocimiento se explica por
la institucionalizacin de mecanismos reflexivosen todos los mbitos
de la sociedad. Esta reflexividad modifica las formasde produccin
de conocimiento y aprendizaje, que dejan de ser una simpleaplicacin
de saber transmitido y se convierte en el descubrimiento y en
laproduccin de un nuevo saber. Investigar, innovar, tratar y
compartir infor-macin, se han convertido en operaciones habituales
en la sociedad actual.En este contexto, la gestin de los procesos
de aprendizaje es ms relevanteque la administracin de los saberes.
Bloque II. Web 2.0 y redes sociales. Implicaciones educativas. La
fuerte eclosinde la web 2.0 y las redes sociales en la vida
cotidiana de nuestros nios y j-venes tiene consecuencias para la
educacin, si bien no todas son visibles enel momento actual. Lo que
se aborda en este bloque son puntos de intersque ayudan a hilvanar
el trazado del escrutinio encomendado, destacndoseuna parte ms
descriptiva y otra ms analtica a propsito del tema central.Se
comienza repasando el trnsito de los entornos interactivos a las
plata-formas colaborativas y se contina con el examen de las
competencias en laweb 2.0, lo que supone re-imaginar la educacin en
los entornos virtuales yno olvidar algunos riesgos de una sociedad
conectada. Se termina el trabajomarco proponiendo implicaciones
educativas cuyo eje de reflexin deriva,en parte, de una pregunta
sobre el modo en que la web 2.0 y las redes socialespodran modular
factores o dimensiones (las neurolgicas incluidas) presen-tes en la
configuracin del proceso de aprendizaje. Bloque III. Las
competencias de los profesionales de la educacin hoy. La
trans-formacin de la prctica educativa. Determinar las competencias
que los docentesdebieran adquirir en nuestras sociedades requiere
no slo valorar las necesi-dades educativas de stas, sino tambin la
situacin del profesorado y susposibilidades reales para tomar
ciertas iniciativas o desarrollar unas u otrascapacidades. Conviene
al respecto valorar el lenguaje con que se describenlas
competencias y qu es lo que diferencia a stas del conocimiento.
Anlo-gamente cabe considerar del todo pertinente hoy, dados los
rasgos (compor-tamientos, valores, etc.,) que caracterizan nuestras
sociedades y se reflejan enlas aulas, potenciar algunas de las
competencias tradicionalmente asociadasa la funcin de los docentes.
Al mismo tiempo, nuevas competencias debenser adquiridas y
singularmente entre ellas las relacionadas con el manejo delas
nuevas tecnologas y las disposiciones mentales necesarias para
cuidar dela formacin de los escolares en este mbito. Bloque IV.
Nuevos modos de aprendizaje. Se entiende en el trabajo principalque
enmarca este bloque que la forma del aprendizaje se construye, en
primerlugar, dentro de la arquitectura de la mente y de las
mediaciones que inter-vienen entre ella y el mundo. Siempre tiene
lugar en un contexto social y enel marco de la cultura. Por lo
mismo, las grandes innovaciones culturales pro-porcionan formas
evolucionadas del aprendizaje. La forma bsica la propor-cion la
cultura de oralidad primaria y sobre ella aparecieron las formas14
Sociedad del Conocimiento y Educacin
13. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN.
PRESENTACINlectoescritoras y, sobre ambas, las formas de
aprendizaje generadas en la So-ciedad de la Informacin. En estas
ltimas innovaciones culturales se desta-can tres tipos de
conformaciones del proceso de aprender: las relacionadascon las
posibilidades de bsqueda de la informacin, las posibilidades
deaprendizaje cooperativo y la transformacin de la actividad ldica.
He de considerar que gran parte de estos expertos universitarios
queescriben en esta obra, dada su ubicacin acadmica dentro de la
Universidad,no son especialistas en el mbito ms didctico de las
tecnologas educativas.Ello, desde nuestro punto de vista, aade un
indudable valor. Es la miradacrtica de prestigiosos pedagogos,
tericos de la educacin, que aguzan sumirada hacia ese fenmeno que
est removiendo los cimientos de la escuelade la era industrial que
an se visualiza en muchos sectores de nuestros sis-temas
educativos. Tengo la firme esperanza de que esta obra ser de gran
utilidad parainvestigadores de este fenmeno y para los docentes de
cualquier nivel edu-cativo. Estoy seguro que muchos de los trabajos
aqu presentados harn re-flexionar a unos y a otros. Todos los
autores y yo mismo nos daremos porsatisfechos si logramos sembrar
inquietudes que, finalmente, mejoren el hacereducativo. Madrid,
noviembre de 2012. Lorenzo Garca Aretio (Editor)Sociedad del
Conocimiento y Educacin 15
14. Bloque ISociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedaggica
Ana Ayuste Begoa Gros (Universidad de Barcelona) Sofa Valdivielso
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)1. Introduccin El
conocimiento ha ocupado siempre un lugar central en el
desarrolloeconmico y en el bienestar social. Sin embargo, la nocin
sociedad del co-nocimiento trata de sealar una ruptura y una
discontinuidad respecto a pe-rodos anteriores. Los orgenes de esta
nocin hay que buscarlos en losanlisis de las transformaciones que
estaban sufriendo las sociedades indus-triales a principios de los
aos 60. En este contexto, el socilogo Peter F.Drucker (1959)
pronostic la emergencia de una nueva capa social de traba-jadores y
trabajadoras del conocimiento y la tendencia hacia una
sociedadcentrada en la produccin y gestin del saber. Sin embargo,
en los primerosaos de su desarrollo, el trmino que consigui un uso
ms frecuente fue elde sociedad post-industrial gracias a los
trabajos de D. Bell (1973) y AlainTouraine (1973). El paradigma
post-industrial se distingue por un crecimientode las ocupaciones
de servicios a expensas de quienes producen bienes ma-teriales. El
trabajador de cuello azul, empleado en una fbrica, ya no es
pri-mordial. En contraste, son los trabajadores de cuello blanco,
administrativosy profesionales cualificados, los que presentan un
crecimiento ms rpido.As, el retrato que se pone de relieve es el de
una sociedad en la que el saberdesplaza al trabajo, a las materias
primas y al capital como fuente ms im-portante de desarrollo
econmico y de desigualdades sociales. Desde entonces, se han acuado
una gran variedad de trminos paradescribir este nuevo paradigma
social1. Trminos y conceptualizaciones que,en general, tratan de
matizar la excesiva importancia que estas primeras apro-ximaciones
concedan a los factores econmicos para incorporar una pers-pectiva
de anlisis ms global, capaz de dar cuenta de las profundasSociedad
del Conocimiento y Educacin 17
15. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOtransformaciones
que se estn produciendo en todos los mbitos de la vida(Castells,
1997, 2009; Giddens; Beck; Lash, 1997). No obstante, a pesar
delconsenso existente en los crculos acadmicos, econmicos y
polticos, sobrela ruptura respecto a momentos histricos anteriores,
el consenso es algoms dbil cuando nos adentramos en el anlisis de
la magnitud de los cambiosque se estn produciendo y en la direccin
que stos deberan tomar. Desdeesta perspectiva, el objetivo de este
trabajo es examinar el alcance que hantenido algunos de estos
cambios y cmo interactan con la educacin. Paraello, hemos
organizado este texto en tres apartados. En el primero, tratamosde
acercarnos a las caractersticas que configuran el nuevo escenario
social.En el segundo, nos preguntamos sobre la naturaleza misma del
conocimientoen una sociedad que pivota sobre los procesos de
creacin y difusin de co-nocimiento. Y en un ltimo apartado,
abordamos algunas cuestiones educa-tivas que nos parecen relevantes
en el contexto de la sociedad actual.2. La sociedad en la sociedad
del conocimiento2.1 Cambios sociales y culturales en la sociedad
del conocimiento Si hace tan solo 20 aos nos hubieran preguntado
cmo iban a cambiarnuestras vidas con el desarrollo de las Tics no
hubiramos sido capaces deimaginar la dimensin de dichos cambios.
Las Tics fueron entrando en todoslos contextos casi sin darnos
cuenta y el cambio que han producido es de talmagnitud que aun nos
faltan palabras para analizarlo y conceptualizarlo ade-cuadamente.
Nombrar el cambio requiere desarrollar nuevo vocabulario, nue-vos
marcos conceptuales y nuevos marcos tericos (De Sousa Santos,
2011).Estamos siendo testigos de una serie de procesos que se
yuxtaponen unos aotros, que se interrelacionan entre si y producen
nuevas realidades. La inter-accin de estos procesos y las
reacciones que desencadenan producen unaestructura social
dominante, la sociedad red; una nueva economa, la econo-ma
informacional y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad
real (Cas-tells, 1997). En las sociedades ms avanzadas del planeta
se estn produciendo nue-vas situaciones estrechamente
interrelacionadas. Entre ellas Bauman (2007)destaca: el paso de la
fase slida de la modernidad a la fase liquida debidoa que las
estructuras sociales en las que los individuos se insertaban ya
nopueden mantener sus formas tradicionales; la separacin y el
inminente di-vorcio entre poder y poltica, ya que el poder se est
desplazando desde elEstado al espacio global, mientras que la
poltica se manifiesta incapaz de ac-tuar a escala planetaria; la
gradual supresin de los seguros pblicos garanti-zados por el Estado
que deja al individuo desnudo de seguridades y sometidoa los
caprichos del mercado global donde prima la competitividad; el
despla-zamiento de la planificacin y de la accin a largo plazo a
una serie de pro-yectos de corto alcance abiertos a mltiples
posibilidades, lo que exige tanto18 Sociedad del Conocimiento y
Educacin
16. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAa las
sociedades como a los individuos nuevas habilidades y una
organizacindistinta de los recursos disponibles. Asimismo, Bauman
destaca que la res-ponsabilidad de aclarar las dudas sobre estos
cambios tan voltiles recae sobrelas personas de las que se espera
que asuman los riesgos y las consecuenciasde sus elecciones y a
quienes e les demanda mayor flexibilidad. En general, quienes se
dedican a estudiar el impacto de estos cambiosen el mundo del
trabajo coinciden al afirmar que se han modificado las rela-ciones
entre las organizaciones y el entorno por la competencia y la
globali-zacin de los mercados; la distribucin del tiempo de
trabajo, con menostrabajo fijo y ms trabajo temporal, ms trabajo a
tiempo parcial y ms per-sonas desocupadas; la distribucin espacial,
mucho ms flexible mediante eltrabajo virtual y a distancia; la
estructura y las jerarquas laborales; la utiliza-cin de nuevas
tecnologas que aumentan el intercambio informativo y tec-nolgico;
la aparicin de nuevos requerimientos laborales que exigen
nuevascompetencias que requieren entrenamientos constantes; nuevas
relacionesentre empleadores y empleados, con una redistribucin de
los beneficios yde las responsabilidades en la que los trabajadores
y las trabajadoras sonahora ms responsables de sus carreras
profesionales; la creciente demandade trabajos cada vez ms
simblico-analticos y creativos, se necesitan per-sonas capaces de
hacer trabajos de un gran nivel de abstraccin y que
tenganhabilidades sociales para interactuar mejor con sus
colaboradores; por ltimo,la carrera profesional se caracteriza por
ser discontinua, los trabajadores ytrabajadoras tienen que
dedicarse a una diversidad de proyectos a lo largo desus carreras
laborales con lo que aumenta la movilidad laboral y el tiempoque
han de destinar (Gorz, 1995; Castells, 1997; Sennet, 2006). Otro de
los rasgos fundamentales del cambio social es la incorporacinmasiva
de las mujeres en el mercado de trabajo, lo que est produciendo
mu-taciones profundas en la organizacin y estructuracin de los
mundos de lavida, espacio que histricamente ha sido asignado a las
mujeres. Las mujereshan dejado de organizar sus vidas en torno a
vivir para los dems y exigenvivir la propia vida (Beck-Gernsheim,
2003). Observamos que en las sociedades actuales el trabajo del
cuidado, tra-dicionalmente asignado a las mujeres, se ha
mercantilizado, aunque sigue enmanos femeninas, sobre todo de
mujeres migrantes (Hochschild, 2008).Cuando se analizan los datos
globalmente observamos que en torno a lamitad de las mujeres
econmicamente activas estn en el sector servicios. Enla Unin
Europea esta tendencia tambin se cumple ya que la mayora delempleo
femenino se encuentra en los servicios sociales y personales,
exis-tiendo una correspondencia directa entre el tipo de servicios
vinculados a lainformatizacin de la economa y la expansin del
empleo de las mujeres. Todo ello demanda nuevas formas de relacin
entre los hombres y lasmujeres y una vida familiar basada en la
libertad y la corresponsabilidad detodos los componentes del hogar.
Estas nuevas formas de relacin, basadasSociedad del Conocimiento y
Educacin 19
17. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOen la democracia
emocional (Beck-Gernsheim, 2003; Zelizer, 2009) requie-ren a su
vez, del desarrollo de nuevas competencias comunicativas. El
proceso de transformacin de nuestro mundo evoluciona a lo largode
dos grandes ejes bipolares: la oposicin entre globalizacin e
identificaciny la brecha entre individualismo y comunalismo. De la
interaccin de estos ejeshan surgido cuatro modelos culturales
bsicos de la sociedad red global: con-sumismo (representado por las
marcas) individualismo en red, cosmopolitismo(ya sea ideolgico,
poltico o religioso) y multiculturalismo (Castells, 2009). El
desarrollo de las sociedades del conocimiento est acelerando
losprocesos de la convergencia meditica, de la cultura
participativa y de la in-teligencia colectiva. La convergencia
meditica implica convergencia de losmedios, de los contenidos y de
las narraciones transmediticas. La culturaparticipativa supone
cambios en la manera de concebir nuestra relacin conlos medios,
donde hay una profunda implicacin de quienes los usan y dondela
produccin meditica integra su propia experiencia. En relacin a la
inte-ligencia colectiva, hemos de tener en cuenta de que en el
momento actualnadie puede saberlo todo, cada quien sabe algo y
podemos juntar las piezassi compartimos nuestras habilidades
(Jenkins, 2008). Esto rompe con la concepcin tradicional de la
educacin. Ya no es su-ficiente con los procesos de democratizacin
cultural, hoy es necesario incor-porar la democracia cultural
asumiendo que no hay nadie que lo sepa todo, ninadie que no sepa
nada, obliga a tener en cuenta la redistribucin del podercultural.
Porque, como nos dice Castells, la sociedad red evoluciona en
ml-tiples entornos culturales, producidos por la historia
diferencial de cada con-texto. Adems, esta cultura ya no se basa en
los contenidos sino en losprocesos es una cultura de protocolos que
permite la comunicacin entre di-ferentes culturas sobre la base no
necesariamente de valores compartidos, sinode compartir el valor de
la comunicacin (Castells, 2009, 66-67).2.2 La participacin social y
la nueva ciudadana La participacin ciudadana se est convirtiendo en
un pilar bsico paragarantizar la convivencia. Mientras en las
sociedades industriales era reactiva,el tiempo liberado facilita el
desarrollo de una participacin pro-activa queno slo reacciona
contra los posibles abusos del Estado o del mercado, sinoque
propone modelos alternativos. El fracaso de los sistemas
democrticos liberales ha propiciado el sur-gimiento de muchas
luchas de resistencia contra los llamados regmenes de-mocrticos
liberales. Los actores de estas luchas de resistencia son los
nuevosmovimientos sociales que no se limitan a resistir sino que se
abren a la coo-peracin y colaboracin en la bsqueda e implementacin
de nuevas solu-ciones.20 Sociedad del Conocimiento y Educacin
18. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICA El
desarrollo de las Tics de la que Internet es su mximo exponenteha
democratizado el acceso a la informacin, y ni los gobiernos ni las
insti-tuciones sociales tradicionales pueden impedir que toda la
informacin, tantola que le conviene como la que no, circule por
esta red de redes que no slonos permite consumir esa informacin
sino tambin producirla. Todo ciu-dadano o ciudadana que tenga
acceso a la red puede convertirse en consu-midor y productor de
informacin y generar contrainformacin. Se hanacelerado los procesos
de individualizacin (Beck-Gernsheim, 2003; Bauman,2007) ya que
cualquier ciudadano o ciudadana puede convocar a partir de sulista
de contactos a otras personas, las cuales conectan a su vez con
muchosotras de manera espontnea, sin que nadie dirija a nadie. Se
han convocadoas protestas ciudadanas que han producido cambios muy
significativos tantoa nivel local como global (protesta marzo 2004
en Espaa, primavera rabe,protestas juveniles en Grecia, Espaa,
Italia, Inglaterra y Francia, 2011). Unastomando la calle y otras
en las propias redes. La energa que lo impulsa es elPsalo. Tanto
los nuevos movimientos sociales como la nueva ciudadana pro-activa
se sirven de las redes tecnolgicas para realizar acciones
colectivas.Este ciberactivismo ha obligado a determinados gobiernos
a cambiar algunasprcticas consideradas contrarias a los intereses
ciudadanos o a los derechoshumanos. Estas acciones, en ocasiones,
se coordinan por alguna organizacinque acta tanto en la red como
fuera de ella. Es el caso de Amnista Interna-cional que llama a la
ciberaccin cada vez que hay una violacin de los dere-chos humanos,
o redes de mujeres que muy a menudo organizan campaasa favor de los
derechos de las mujeres o ciberprotestas en contra de la prdidade
derechos individuales, sociales, culturales, sexuales y/o econmicos
de lasmujeres (Cobo, 2011). Los nuevos movimientos sociales son
herederos de los movimientosde resistencia nacidos en las
sociedades industriales, aunque sus identidadeshan cambiado,
evolucionando de identidades de resistencia a identidades
pro-yectos2. Persiguen la transformacin de este mundo en otro ms
igualitario,recproco y respetuoso con la vida de los otros y con la
naturaleza. Asimismo,subscriben los principios de autonoma y
descentralizacin organizativa yexigen el reconocimiento y respeto a
las formas de manifestacin poltica noconvencionales. Su potencial
transformador reside en su capacidad de arti-culacin con otros
movimientos, con sus formas de organizacin y sus ob-jetivos. Para
que esa articulacin sea posible, es necesario que losmovimientos
sean recprocamente inteligibles (De Sousa Santos, 2011,116). Estos
movimientos son globales a la vez que locales pues las
repercu-siones de la globalizacin econmica se concretan en los
lugares que cadauno de nosotros habita. Son expresiones colectivas
de una voluntad cons-ciente de intervenir en el proceso de cambio
social. Forman redes junto aotros colectivos convirtindose en un
gran actor red complejo que se definepor ser transcultural,
transnacional e interclasista. El FSM, la marcha mundialSociedad
del Conocimiento y Educacin 21
19. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOde mujeres o el
movimiento 15M son ejemplos de este actor complejo quefunciona en
red. Se representan a s mismos, nadie habla en su nombre.2.3 Las
redes sociales virtuales Internet ha inaugurado una revolucionaria
comunicacin mltiple, re-versible y transitiva. Esta ya no es
estrictamente privada (de uno con uno) nipblica (de uno con muchos)
sino que puede ser una comunicacin de todoscon todos que incluye
aspectos a la vez pblicos y privados. Las nuevasredes sociales
telemticas incorporan tambin aspectos de la vieja intimidad,pero lo
hacen en un nuevo plano que se ha dado en llamar extimidad
(GonalMayos, 2011, 23). En Internet todo se disuelve en un nuevo
estado de cosas que abarcala poltica, la participacin ciudadana,
los medios de comunicacin, el con-sumo, la industria cultural, las
formas de ocio, las relaciones interpersonales,la conducta sexual
y, en esencia, la experiencia. Por las redes no slo
circulainformacin sino tambin experiencia y poder. Esto est
produciendo una aceleracin de los procesos de convergenciacultural
y meditica donde chocan los viejos y los nuevos medios, dondelos
medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el
poderdel productor y consumidor mediticos, interactan de manera
impredecible(Jenkins, 2008,14). El desarrollo de la web 2.0 y sobre
todo, el uso masivo de los disposi-tivos mviles ha facilitado una
conectividad sin precedentes. Dado que estetema se tratar en otro
trabajo nos limitamos aqu a nombrar las redes msimportantes: Hi5,
introducida en 2003 como una red social orientada prin-cipalmente a
adolescentes, Facebook3, 2004, MySpace, 2004 red social des-tinada
a extender los vnculos entre quienes usan de Internet,
Flickr,introducida tambin en el 2004, que se ha convertido en la
primera red socialpara almacenar fotografas e imgenes; You Tube
introducida en febrero de2005 para compartir videos; Twitter,
introducido en 2006, hoy el principalservicio gratuito de
microblogging y que permite enviar microentradas, de-nominadas
tweets, de una longitud mxima de 140 caracteres. En menos de una
dcada hemos estado construyendo en la web4 ununiverso paralelo de
libertad de expresin, pensado de forma ambiciosa, parabuscar
soluciones a algunos de los problemas que nos afectan como
especie.Las redes sociales estn facilitando la emergencia de una
ciudadana global ytransformando las culturas de una manera
ecolgica, integral y adems conconsecuencias rpidas, impredecibles y
muchas veces irreversibles. Las redes sociales representan un
complejo ambiente comunicativoque impone enormes retos a
legisladores, educadores, padres y madres defamilia. Legislar en
internet nunca es sencillo. Educar siempre es mejor (Pis-citelli,
2010). Para atenuar los efectos negativos del uso indebido de las
redes22 Sociedad del Conocimiento y Educacin
20. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAsociales,
debemos apostar decididamente por la alfabetizacin digital y porla
alfabetizacin meditica de nuestra sociedad y ello sin perder de
vista queel fin ltimo de la educacin es formar ciudadanos y
ciudadanas competentescapaces de pensar y actuar crticamente.3.
Conocimiento e innovacin en la sociedad del conocimiento3.1 El
sentido del conocimiento en la sociedad del conocimiento Es una
obviedad afirmar que el conocimiento es una de las caracters-ticas
bsicas de la sociedad actual. Sin embargo, dicha obviedad es
substancialya que el hecho de la que la sociedad est vinculada a la
produccin del co-nocimiento altera las formas tradicionales de
entender el propio concepto,su elaboracin, expansin y, por
supuesto, las organizaciones dedicadas a sucreacin y difusin. En el
siglo XX, la vida del conocimiento era medida en dcadas. Hoy,se
devala con rapidez. No obstante, no es un tema de cantidades sino
delsignificado que le otorgamos. Hemos pasado de pensar en el
conocimientocomo algo objetivo, estable, producido por expertos y
que se puede transmitira algo subjetivo, dinmico, producido de
forma colaborativa. El conoci-miento no es una verdad objetiva sino
variable y verificable en cuanto al nocumplimiento de expectativas.
Por ello, est marcado por la disposicin deponer en cuestin las
percepciones, las expectativas tradicionales y social-mente
aceptadas. Las reglas y evidencias de nuestra sociedad estn cada
vez ms some-tidas a procesos de reflexin. La consideracin de que
una sociedad se basaen el conocimiento no depende de lo que se
manifiesta en una certificacinacadmica. El origen de la sociedad
actual est vinculado a la transformacinde la produccin del saber.
El saber no es algo que las personas tienen enpropiedad. La gestin
de los procesos de aprendizaje es ms importante quela administracin
de los saberes (Innerarity, 2011, 59). Si durante siglos, el
conocimiento fue visto como una realidad ontol-gica objetiva, en
los aos 50, el constructivismo se situ abiertamente en elpolo
opuesto. La intuicin bsica de esta orientacin no objetivista es
queel conocimiento es el resultado de una interpretacin que emerge
de nuestracapacidad de comprensin. Esta capacidad est arraigada en
la estructura denuestra corporizacin biolgica, pero se vive y se
experimenta dentro de undominio de accin consensual e
histrico-cultural (Varela-Thompson, 1992, 177). El constructivismo
social enfatiz la idea de que el conocimiento noslo se construye de
forma individual en la mente del sujeto sino que hayuna construccin
dinmica y cambiante de origen social y cultural. La per-sona
aprende a travs de la internalizacin del conocimiento
socialmenteconstruido.Sociedad del Conocimiento y Educacin 23
21. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSO Entre estas
posiciones extremas haca falta conseguir un equilibrioentre lo
subjetivo y lo objetivo para lo cual se puede recurrir a las
propuestasconceptuales del pragmatismo norteamericano de Dewey (ver
Gros, 2008) ya la teora de sistemas desarrollada por el socilogo
Luhmann (1998). Esteltimo define el conocimiento como un esquema
cognitivo que se consideraverdadero, pero que, al mismo tiempo, es
variable. El conocimiento no re-presenta el mundo de forma objetiva
pero hay un criterio para su adecuacin(su verdad), que reside en su
convalidacin en la prctica aunque estos efectosprcticos no estn
dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyena travs de
las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes
porun lado, y la realidad por otro lado. De esta forma, se
construye socialmenteuna certeza de la realidad que es condicin
imprescindible para cualquierforma de pensar y de actuar (Luhmann,
1998, 166). Recientemente, ha tomado mucha fuerza la teora
formulada por Sie-mens (2004) denominada conectivismo y que
pretende integrar los principiosexplorados por las teoras de caos,
redes, complejidad y auto-organizacin.La aportacin de este autor es
especialmente relevante ya que precisamenteplantea la conectividad
como el aspecto clave en la produccin del conoci-miento. La
conectividad permite que los individuos creen y distribuyan
suspropios materiales e identidad. Ya no contemplamos un todo sino
muchaspiezas que componen el todo, y como individuos creamos una
versin deltodo que se adapta a nuestras necesidades e intereses.
Cuando el conoci-miento deja de existir en espacios fsicos podemos
duplicar (o conectar) en-tidades en espacios mltiples. El
conocimiento, cuando es digital (no enentidades fsicas como libros
o revistas de papel) puede ser combinado (oremezclado) fcilmente
con nuevo conocimiento. Combinar ideas de dos li-bros diferentes
requiere de un esfuerzo para combinar las entidades (comprarlos
libros o ir a la biblioteca). Con el conocimiento digital, podemos
enlazary combinar ideas con facilidad (Siemmens, 2010, 72). El
conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta
aorganizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a
la red, pro-veyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este
ciclo de desarrollo delconocimiento (personal a la red, de la red a
la institucin) permite a los y lasaprendices estar actualizados en
su rea mediante las conexiones que hanformado. En definitiva, lo
especfico del conocimiento de la sociedad del conoci-miento es el
aumento de la conciencia del conocimiento que no s y de laszonas de
incertidumbre. Como afirma Innerarity (2011, 32), el saber ms
va-lioso es saber qu es lo que no se necesita saber. Hay que
aprender el arte depreguntar para reducir la complejidad y
organizar la informacin. Las ventajasde los procedimientos basados
en la indagacin son obvios. Existe una dispo-sicin permanente para
formular preguntas y buscar nuevas soluciones. Porlo tanto, la
sociedad del conocimiento no se caracteriza por la extensin
delconocimiento reduciendo el desconocimiento, sino por unas
prcticas experi-24 Sociedad del Conocimiento y Educacin
22. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAmentales
que producen conocimiento, pero al mismo tiempo ms
desconoci-miento, incertidumbre e inseguridad. El contenido es algo
que se crea duranteel proceso de aprendizaje, no algo previo al
aprendizaje (Siemens, 2010, 98).3.2 Capacidades y competencias
clave en la sociedad del conocimiento Una de las incgnitas a la que
nos enfrentamos es si la sociedad basadaen el conocimiento exige
unas competencias concretas. Y si esas competen-cias son nuevas o
especficas, ms all de un cierto dominio de las TICs odel ingls. Lo
cierto es que muchas de las aptitudes flexibles,
capacidadesgenricas, soft skills, ya estaban presentes en buena
parte de los obje-tivos educativos. A pesar, incluso, del influjo
que durante aos las ideas deFord han tenido sobre la educacin. Es
el caso de las habilidades comunica-tivas, el trabajo en equipo o
la capacidad de aprender a aprender (David &Foray, 2002). No
obstante, los discursos especializados en esta materia insisten en
laconveniencia de dominar determinadas competencias genricas ms que
unrepertorio de competencias tcnicas. Algunas de las competencias
genricasms valoradas, independientemente de su grado de novedad,
tienen que vercon la naturaleza misma del conocimiento en la
sociedad actual. Segn Inne-rarity (2011) nuestra ignorancia es
consecuencia de tres propiedades que ca-racterizan a la sociedad
contempornea: la complejidad de nuestro mundo quelo convierte en un
mundo de segunda mano o el carcter no inmediato denuestra
experiencia; la exuberancia y la densidad de informacin; y las
media-ciones tecnolgicas a travs de los cuales nos relacionamos con
la realidad. Deah que la gestin del conocimiento y la reduccin de
la complejidad se con-viertan en competencias tan requeridas.
Aprender a gestionar el conocimientosupone poner en relacin datos,
hechos, opiniones con el saber acreditado yelaborar una imagen
coherente del mundo (Innerarity 2011, 27). Por otra parte, una de
las mayores dificultades a la que se enfrentanlas personas y las
organizaciones en la sociedad del conocimiento es reducirel exceso
de informacin. El ritmo inabarcable de produccin del conoci-miento
exige visiones globales cada vez ms complejas. Por otra parte,
dedi-car demasiado tiempo y postergar la toma de decisiones
acumulando datos,son dos de los riesgos que conlleva actuar en un
mundo dominado por lamarea informativa. De ah que sea preciso
desarrollar tcnicas que nos per-mitan convivir con la inseguridad y
salir adelante con un saber que recono-cemos a todas luces como
incompleto y verstil. Las mejores estrategias paradefenderse de
esta situacin, siguiendo con Innerarity (2011), son gestionarla
atencin y aniquilar la informacin. El problema al que nos
enfrentamos consiste entonces en el de la dis-criminacin
inteligente. No podemos procesar toda la informacin que nosllega.
Por consiguiente, necesitamos dotarnos de estrategias que acten
defiltros y nos ayuden a seleccionar la informacin que es relevante
de la queSociedad del Conocimiento y Educacin 25
23. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOno lo es. Al
mismo tiempo que sintetizar, conectar datos e informacin quepueden
provenir de fuentes y disciplinas dispares, y desarrollar visiones
glo-bales, se revelan como herramientas altamente ventajosas.
Epistemolgica-mente, se trata de substituir el paradigma que impone
conocer por disyunciny reduccin por un paradigma que exija conocer
por distincin y conjuncin(Morin, 2011, 142)5. O, como expresa
Gardner, en la sociedad del conoci-miento el nuevo imperativo es la
sntesis, la capacidad de recopilar datos,abreviar, organizar la
informacin de todos los tamaos y formas, y repetirel ciclo
indefinidamente. La mente sintetizadora es capaz de partir de una
co-piosa informacin, aplicar criterios fiables para determinar lo
que interesa ylo que no, reordenar las cosas para que sean
manejables (una sntesis justo atiempo), y luego, si uno no es un
eremita o un troglodita, es preciso comunicarlo esencial de la
sntesis a los dems de una manera efectiva y memorable().
Idealmente, deberamos combinar la capacidad juvenil de absorber
yalmacenar nueva informacin con las capacidades evaluadoras de las
perso-nas mayores (Gardner, 2011, 197). Otra de las competencias ms
requeridas por la sociedad del conoci-miento es la creatividad.
Segn Florida (2010, 45), el acceso a las personascreativas y con
talento es a la empresa lo que el carbn y el hierro eran a
lafabricacin de acero: determina dnde deciden ubicarse y crecer las
empre-sas. La sociedad del conocimiento depende entonces de la
formacin depersonas creativas que han de aprender a convivir
cmodamente con la in-certidumbre y a anticiparse a diferentes
escenarios, hacindose con experien-cias nuevas y no conformndose
con profundizar en lo ya conocido. Lainteligencia en su dimensin ms
creativa consiste en sobreponerse de loserrores, transformndolos en
fuentes de aprendizaje, y mantener viva la cu-riosidad. Esta
disposicin hacia el aprendizaje exige ser capaz de poner
enentredicho lo que se da por sabido y a cambiar de opinin y de
conducta deacuerdo con los hallazgos obtenidos. Esto sera ms fcil
si, como sugiereMorin, la educacin incluyera algn aspecto
relacionado con el conocimientodel conocimiento. La educacin actual
proporciona conocimientos sin en-sear qu es el conocimiento. No se
preocupa de conocer qu es conocer,es decir, no estudia los
dispositivos cognitivos, sus dificultades, sus debilida-des ni su
propensin al error, a la ilusin (Morin, 2011, 149). Desde esta
perspectiva, la creatividad requiere capacidad de asumirriesgos y
seguridad en uno mismo. O, como sugiere Margaret Boden (1994,345),
una persona necesita un saludable autorespeto para perseguir
ideasnuevas y para cometer errores, a pesar de las crticas de
otros. Pueden existirdudas respecto de s mismo, pero no deben
prevalecer siempre. Romper re-glas generalmente aceptadas, o aun
estirarlas, exige confianza. Continuar ha-cindolo, en la cara del
escepticismo y el desprecio, requiere an ms. Facilitar el
desarrollo de todas estas competencias requiere a su vez demucha
creatividad por parte de las instituciones y de quienes se dedican
a laeducacin profesionalmente. Sin embargo, no todo tiene porque
ser nuevo.26 Sociedad del Conocimiento y Educacin
24. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAEn algunos
casos, se trata de habilitar planteamientos educativos,
sobrada-mente conocidos y avalados, adaptndolos al escenario y a
las herramientaspropias de la sociedad del conocimiento. Es el
caso, por mencionar algunosejemplos, del learning by doing de Dewey
o algunos de los principios del acti-vismo pedaggico. En este
contexto, algunas de las tareas educativas de mayor
relevanciapivotan sobre las siguientes acciones: mostrar dnde est
la informacin msvaliosa; establecer criterios para su seleccin;
facilitar las conexiones entreideas y conocimientos dispares;
eliminar el malestar frente al error y a la cr-tica; y contribuir a
que esa informacin se convierta en saber a travs de unproceso de
elaboracin personal que puede desarrollarse de manera indivi-dual
y/o colectiva.3.3. La innovacin en la sociedad del conocimiento
Como hemos visto, lo ms importante es que las organizaciones y
laspersonas no se limiten a contener datos sino a articular el
conocimiento, porello la innovacin es una caracterstica fundamental
de la sociedad actual. El concepto de innovacin ha evolucionado con
el cambio de la so-ciedad industrial a la sociedad de la
informacin, pero no existe una respuestasimple sobre cul es la
estructura o la poltica ms indicada para favorecer lainnovacin en
el terreno educativo. A partir de diversas investigaciones sobrelos
modelos de innovacin en el mbito universitario, Lester-Piore
(2004)considera que podemos encontrar dos metodologas diferentes de
innova-cin: analtica e interpretativa. El enfoque analtico supone
una innovacin orientada a la solucin deproblemas con una clara
definicin del inicio y el final del proceso. Bajo estaperspectiva,
la innovacin se consolida en la propia organizacin que la
sus-tenta. Se trata de un proceso sistemtico y planificado y muy
vinculado a losresultados derivados de la investigacin. Es un
modelo elaborado con unavisin propia de la sociedad industrial pero
la innovacin se percibe cada vezms como fuente de datos para la
investigacin y por tanto la relacin esmucho ms dinmica y
bidireccional. En este sentido, el enfoque interpreta-tivo enfatiza
ms la innovacin en el proceso que en el producto. No hay unpunto de
inicio y final claramente definido ya que es muy dinmica. En
esteenfoque, los fines y los medios no se distinguen de una forma
clara y es muyimportante la creacin de buenas redes de comunicacin
que se producenms all de la propia organizacin y la conectan con el
entorno. El enfoqueinterpretativo est relacionado con el concepto
de innovacin abierta des-arrollado por Chesbrough et al. (2006). La
idea central es que en un mundoen el que el conocimiento est
distribuido, las organizaciones no pueden des-arrollar de forma
exclusiva su propia investigacin ni su propio sistema deinnovacin.
Sin embargo, lo que s pueden hacer es utilizar innovaciones deotras
organizaciones. Las ideas valiosas pueden proveer de mltiples
fuentes,Sociedad del Conocimiento y Educacin 27
25. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOdesde dentro y
fuera de la organizacin, y pueden convertirse en productotambin
dentro o fuera del sistema en el que han sido generadas. De
estemodo, mientras que la innovacin de la sociedad industrial
limitaba el usodel conocimiento interno a la propia organizacin, la
innovacin abierta creaun flujo de comunicacin constante entre el
interior y el exterior de la orga-nizacin. La innovacin se
encuentra, en gran medida, en los espacios fron-terizos entre
distintas disciplinas del saber. La sociedad-red facilita la
generacin de las ideas para dejar paso a vi-siones diversificadas y
promover la participacin de diferentes profesionales.Por ello, las
culturas que promueven la confianza y la cooperacin estnmucho mejor
preparadas para la innovacin. En la sociedad del conocimiento, la
innovacin es una necesidad parala propia supervivencia. Hannan y
Silver (2005) analizan los procesos de in-novacin de las
universidades y consideran que no puede ser una prcticaaislada, es
una necesidad de las organizaciones para diferenciarse. Por
estemotivo, cada universidad debe encontrar los espacios adecuados
para la in-novacin y generar sistemas internos para favorecer la
comunicacin de ideasy proyectos. La diferenciacin es la meta y la
innovacin es el proceso paraconseguirla. Por consiguiente, para que
una organizacin sea innovadora tieneque sistematizar y ejecutar de
forma consciente y controlada su desarrolloestratgico. Coincidimos
con Freire y Villar (2009) en que la innovacin es algocomplejo de
gestionar, de medir y de reproducir por su naturaleza
imprede-cible, dinmica y emergente. Sin embargo, s es posible crear
condiciones quela favorezcan y la faciliten. Promover la cultura de
la innovacin implica fle-xibilizar las estructuras y las prcticas
educativas, hasta el punto de convertirlos procesos de enseanza y
aprendizaje en prototipos en desarrollo y me-jora permanentes. Si
aceptamos que el ciclo del desarrollo de conocimiento tiene que
vercon el establecimiento de conexiones de informacin que se
modelan y seextienden dentro de comunidades y redes sociales,
debemos considerar laparticipacin en la red como un ejercicio de
aprendizaje. Conectar con per-sonas, grupos y espacios del propio
campo de estudio, permite a los y las es-tudiantes desarrollar una
red personal de colaboracin y de aprendizaje.4. La perspectiva
pedaggica de la sociedad del conocimiento4.1 El aprendizaje a lo
largo de la vida: una tarea ineludible en la so-ciedad del
conocimiento Hace tan solo cuarenta aos, las personas, una vez
completada la edu-cacin formal requerida, podan desarrollar durante
toda su vida la carrera ola profesin para la que se haban
preparado. La vida del conocimiento, como28 Sociedad del
Conocimiento y Educacin
26. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAsealbamos,
se media en dcadas. Sin embargo, hoy asistimos a una acele-racin
sin precedentes del ritmo de creacin, acumulacin y depreciacin
delconocimiento. Este fenmeno tiene mltiples consecuencias y
plantea nu-merosos retos a las personas y organizaciones que
dependen para su propiodesarrollo de la actualizacin constante de
sus propios conocimientos y ha-bilidades. De ah que los discursos
acerca de la educacin permanente, apren-dizaje a lo largo de la
vida, aprendizaje continuo, sociedad del aprendizaje,ciudades
inteligentes, han cobrado en Europa especial relevancia
desdeprincipios de la dcada del 2000, coincidiendo con la cumbre de
Lisboa. Dis-cursos que generalmente destacan la necesidad de
promover la participacineducativa ms all de la educacin formal para
hacer frente, por un lado, a laaparicin constante de nuevos
conocimientos y, por otro, al peligro de frac-tura social como
consecuencia de un acceso desigual al conocimiento y a losrecursos
educativos. Es as como el aprendizaje deja de ser una carga
locali-zada en la infancia y la adolescencia para convertirse en
una tarea ineludibledurante toda la vida. Por otra parte, hoy
sabemos que frente a las creenciasque prevalecieron durante mucho
tiempo en la comunidad cientfica, el sis-tema nervioso adulto sigue
siendo plstico, flexible y capaz de efectuar nuevasconexiones
neuronales. De hecho, no hay motivos que nos induzcan a creeren la
existencia de restricciones biolgicas para la adquisicin de nuevos
co-nocimientos, gustos y valores (Gardner, 2011, 195). No obstante,
es preciso hacer frente a las barreras que estn impi-diendo que
determinados sectores sociales puedan beneficiarse de los
avancesque hemos analizado en aparados anteriores. En el caso de la
sociedad espa-ola, estas barreras se edifican sobre situaciones
como las siguientes: Bajo nivel de estudios de la poblacin adulta
en general. Segn la En-cuesta de Poblacin Activa de la UE (2011),
en Espaa el 50% de las personasadultas (25-64 aos) posee un nivel
educativo inferior a la secundaria obliga-toria, frente al 30% en
Europa y el 20% en el caso de los pases nrdicos. Uno de los niveles
ms altos de abandono prematuro en toda Europa.Segn la UE (2011), el
porcentaje de personas de 18 a 24 aos que han aban-donado
prematuramente su formacin en el sistema educativo espaol en elao
2009 es de 31%, frente al promedio de 144% europeo (porcentaje
queen estos momentos se est viendo reducido como consecuencia de la
crisiseconmica). Poca participacin de las personas adultas en el
aprendizaje a lo largode la vida. Segn la Encuesta de Educacin de
Adultos (Eurostat, 2011), latasa de participacin de las personas
adultas (25-64) en Espaa es de un30,9%. Cuatro puntos por debajo de
la media de la UE, y muy lejos de pasescomo Suecia (73%), Finlandia
(55%), Noruega (55%) o el Reino Unido(49%), con las tasas de
participacin ms altas. Niveles de rendimiento modestos. Segn el
Pisa (2009), el porcentajede alumnas y alumnos espaoles en los
niveles inferiores 1 y 2 de compren-Sociedad del Conocimiento y
Educacin 29
27. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOsin lectora es
del 57%, frente al 44% del promedio de la OCDE. Es tambinmuy
significativa la distancia que se produce en los niveles ms
elevados. EnEspaa, el porcentaje de quienes cursan los niveles 5 y
6 es del 3%, frente al8% del Promedio de la OCDE. Falta de equidad
del sistema educativo. Al considerar, por poner unejemplo, la
variable nivel de estudios de los padres las diferencias en los
re-sultados son muy importantes, llegando a alcanzar en Espaa casi
100 puntosde diferencia entre el alumnado con padres con estudios
primarios frente alos que tienen padres con estudios superiores
(PISA, 2009). Esta fuerte co-rrelacin entre el rendimiento acadmico
y el nivel de estudios refuerza to-dava ms la importancia de elevar
el nivel formativo y la participacineducativa de la poblacin adulta
en general. El anlisis de estos datos debera alertarnos del riesgo
de establecer ode aceptar sin ms dos velocidades tan dispares para
acercarnos a la sociedaddel conocimiento. Una de las cuales, la ms
lenta, conduce por la experienciaadquirida hasta el momento a la va
de la precariedad y desintegracin social.An as, algunos de los
retos educativos que se desprenden de todo ello noson nuevos. El
dficit educativo arrastrado de pocas anteriores; la falta
derecursos econmicos, sociales y pedaggicos en general; el tipo de
formacinrecibida por parte del profesorado; se suman a la escasa
implantacin quetodava hoy tienen los avances cientficos y
tecnolgicos en buena parte delos mbitos educativos. Desde esta
perspectiva, es preciso valorar las res-puestas educativas que se
estn ofreciendo e introducir los cambios necesa-rios para reducir
las distancias entre ambas velocidades. Para ello, conviene
interrogarse sobre cuestiones como las que se apun-tan a
continuacin: la formacin de base dota a las personas de las
capaci-dades necesarias para seguir aprendiendo en un mundo
cambiante?; laspuertas de entrada al sistema educativo son
suficientes?; se adecuan las me-todologas en general a los sectores
de poblacin con poca trayectoria escolaro con una trayectoria
negativa desde el punto de vista de los resultados?; losmecanismos
de reconocimiento de la experiencia previa y del aprendizaje t-cito
o informal estn suficientemente desarrollados?; la organizacin de
laoferta educativa favorece el acceso ms all de la infancia y la
juventud?4.2 La inteligencia colectiva como horizonte del cambio
educativo Como apuntbamos anteriormente, la ciencia y la
investigacin noconservan la misma autoridad que tiempo atrs. La
universidad ya no ostentael monopolio en la produccin de
conocimientos, aunque conserva dicha es-pecificidad y una posicin
muy destacada. Por otra parte, los mecanismos dereflexin se han
institucionalizado en todos los mbitos de la sociedad
(Beck;Giddens; Lash, 1997). Ningn espacio de la cultura, ninguna
institucin eideologa puede sobrevivir sin investigar, es decir, sin
estar dispuestos a aden-30 Sociedad del Conocimiento y
Educacin
28. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICAtrarse en
un terreno de certezas escasas, discusin, riesgo y creatividad
(In-nerarity 2011, 58). As pues, la sociedad del conocimiento se
caracteriza porla generalizacin progresiva en todas las reas de la
actividad humana de unaconducta que es propia de la investigacin.
El pensamiento hipottico, la ac-tividad experimental, la reflexin
sobre la propia prctica para aprender delos errores y hacer emerger
los aprendizajes informales, as como la innova-cin, conforman un
principio de accin para la mayora. En este contexto, el gran desafo
que tenemos por delante es la pro-duccin y la reproduccin de una
inteligencia colectiva. sta es la razn porla que es necesario
desarrollar dispositivos y estrategias capaces de favorecerlos
procesos de comunicacin y aprendizaje colaborativo en contextos
enlos que predomina una fuerte heterogeneidad. Esto nos obliga a
plantearentre otras cuestiones: a quin pertenece el conocimiento?;
cmo integra-mos diferentes puntos de vista, fuentes, estilos de
aprendizaje, cosmovisio-nes,? y cmo se valida el conocimiento
resultante? La generacin de esta inteligencia colectiva en el marco
de una socie-dad democrtica requiere para su desarrollo introducir
cambios importantesen la educacin. La relacin entre conocimiento y
educacin no debe enten-derse como una forma de extensin cultural;
segn la cual el conocimientoes producido por sistemas expertos y
simplificado por educadores y divul-gadores para su socializacin.
Frente a esta visin, se impone la idea del co-nocimiento como una
tarea compartida en la que pueden contribuir, ademsde los expertos,
los y las estudiantes y la ciudadana en general. As pues, elpaso de
la sociedad del conocimiento a la democracia del conocimiento
exigeconfiar en las personas como interlocutoras vlidas en los
procesos de deli-beracin pblica. De acuerdo con todo lo anterior,
las instituciones educativas han decomprometerse con la creacin de
redes de conocimiento capaces de facilitarprocesos de coproduccin y
de interactuar creativamente con los requeri-mientos de la sociedad
actual. Ms importante an es el hecho de que este enfoque permite a
su vezavanzar hacia una perspectiva orientada por valores como la
colaboracin yla solidaridad, por encima incluso de los de
competencia y jerarqua. Losplanteamientos pedaggicos que han
dominado hasta ahora buena parte denuestra realidad educativa
(vertical descendente), pueden verse desplazadosprogresivamente por
experiencias ms participativas de acuerdo con la na-turaleza social
del conocimiento en la actualidad, y con la manera en que lasnuevas
generaciones aprenden y comparten informacin a travs de los
es-pacios y recursos tecnolgicos que tienen a su alcance.
Aprendiendo a pen-sar y a actuar de forma distribuida y
colaborativa, los estudiantes pasan averse a s mismos como seres
empticos, inmersos en redes de relacionescompartidas, en
comunidades crecientemente inclusivas que acaban por ha-cerse
extensivas a la totalidad de la biosfera (Rifkin, 2011,
330).Sociedad del Conocimiento y Educacin 31
29. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSO En este
contexto, la educacin requiere una mejora orgnica orientadaa
desarrollar sistemas y procesos capaces de incluir un nmero cada
vez msimportante de saberes, opiniones, perspectivas culturales,
estilos de vida, etc.con el propsito de escalar un peldao ms y
avanzar hacia una verdaderademocracia del conocimiento. Una
democracia en la que la tradicional equi-paracin de saber y poder
que concibe el saber como algo que puede sercontrolado e
inaccesible para la mayora, se debilita a favor de una idea
delconocimiento distribuida que sita en el centro de los procesos
de delibera-cin pblica los asuntos que afectan a la ciudadana. Y en
este apartado, lasinstituciones educativas continan siendo
plataformas privilegiadas para ex-perimentar y nutrir este modelo
de democracia deliberativa. Una democraciaque se edifica sobre la
base de la inteligencia colectiva que se genera, induciday
espontneamente, cuando personas entran en relacin movidas por el
deseode aprender y conocer. Para aquellos que apreciamos la
educacin, mantenervivo ese deseo podra ser nuestra mejor
contribucin a la sociedad del cono-cimiento.4.3 Los REA como
ejemplo de dilogo entre el conocimiento cientficoy la ciudadana
Estamos enfatizando constantemente la importancia de la
conexinentre personas, recursos y contenidos. Los cambios en este
mbito son tam-bin muy importantes. No hace ni una dcada que el
acceso al contenido eraun tema problemtico. Sin embargo, mltiples
iniciativas han generado unmovimiento internacional que sostiene el
acceso a los contenidos educativoscomo un elemento fundamental para
la difusin del conocimiento cientfico. El concepto de Open
Educational Resources (OER) -Recursos Edu-cativos Abiertos (REA)-
se produce a partir del xito del movimiento de Ac-ceso Abierto
(Open Access) que se inicio en Internet bsicamente a travsde
desarrolladores de software que defendan compartir los cdigos de
losprogramas para su reutilizacin y adaptacin. El concepto de REA
lo utilizala UNESCO por primera vez en el 2002 al referirse a los
materiales digitali-zados que se ofrecen libre y abiertamente a
profesores, estudiantes y personasauto-didactas para usar y
reutilizar en la enseanza, el aprendizaje y la inves-tigacin. La
clave es el concepto de apertura que tiene un triple
significado;desde el mbito social supone la libertad de uso,
adaptacin e intercambio,desde el mbito tcnico como funcionalidad
basada en estndares y formatoslibres y, por ltimo, desde el mbito
de los recursos, como bien pblico. Taly como se afirma en la
Declaracin de Berln sobre el acceso abierto al co-nocimiento en las
Ciencias y las Humanidades6, la principal finalidad es pro-mover
Internet como un instrumento funcional para la difusin
delconocimiento cientfico. Para ello el contenido y las
herramientas de softwaredeben ser accesibles y compatibles.32
Sociedad del Conocimiento y Educacin
30. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICA La OCDE
define a los REA como los materiales digitalizados ofre-cidos
libremente y abiertamente para profesorado, alumnado y
autodidactasa fin de que sean usados y reutilizados para ensear,
mientras se aprende yse investiga (OECD, 2007). Los REA incluyen
tres tipos de recursos: Contenidos de aprendizaje (cursos
completos, materiales para cursos, mdu- los, objetos de
aprendizaje, colecciones y revistas); Herramientas tecnolgicas
(software para la creacin, entrega, uso y mejora del contenido de
aprendizaje abierto, incluyendo bsqueda y organizacin de conte-
nido, sistemas de gestin de contenidos o LMS; herramientas de
desarrollo de con- tenidos, y comunidades de aprendizaje en lnea)
Recursos de implementacin (licencias de propiedad intelectual que
promue- van la publicacin abierta de materiales, principios de
diseo y adaptacin local de contenido). En Abril del 2001, el MIT
(Instituto Tecnolgico de Massachusetts)present el proyecto
OpenCourseWare (OCW) que es una iniciativa editorialelectrnica a
gran escala basada en Internet y fundada conjuntamente por elMIT en
colaboracin con la Fundacin William and Flora Hewlett y la
Fun-dacin Andrew W. Mellon.!La iniciativa tiene como objetivo dar
acceso gra-tuito a los materiales de los cursos universitarios con
las siguientescondiciones: no se otorgan ttulos o certificados, no
incluyen el acceso a losprofesores y los materiales pueden no
reflejar el contenido total del curso. El MIT public el primer
sitio de prueba en el ao 2002, con 50 cursos.Actualmente hay ms de
2000 cursos en abierto publicados por esta institu-cin y adems,
durante el ao 2012 se va a realizar una nueva iniciativa
de-nominada MITx cuyo propsito es ofrecer cursos a distancia por
Internetincluyendo la evaluacin y certificacin, adems de
facilidades de comunica-cin entre los y las estudiantes. Los
materiales de!OpenCourseWare!seguirnsiendo gratuitos, y tambin lo
ser!la inscripcin en los cursos de MITx, peroobtener un certificado
tendr un coste por determinar. El proyecto OpenCourseWare se ha
extendido a nivel internacional.En Espaa, el portal UNIVERSIA7 es
el encargado de proporcionar la tra-duccin de los materiales de los
cursos en espaol y tambin es el promotorde la participacin de las
universidades espaolas e iberoamericanas en estainiciativa. De
acuerdo con Siemens y Matheus (2010), iniciativas exitosas comola
de OpenCourseware8 del MIT, Open Learn9 de Yale y Open Learn10 de
laOpen University muestran que el contenido ha dejado de ser un
valor estra-tgico para la universidad. Por el contrario, el valor
se encuentra en los pro-cesos de interaccin que tienen lugar entre
estudiantes y entre estudiantes ydocentes. Por lo tanto, se trata
ms bien de poner al alcance del estudiantadoSociedad del
Conocimiento y Educacin 33
31. ANA AYUSTE / BEGOA GROS / SOFA VALDIVIELSOmecanismos para
interactuar con mltiples servicios y aplicaciones que lespermitan
manipular, discutir y recrear los contenidos (Downes, 2008). La
OCDE (2007) aduce seis razones por las que las instituciones
deEducacin Superior deberan comprometerse en proyectos relacionados
conlos REA: Compartir conocimientos sigue la lnea de las
tradiciones acadmicas ms emblemticas. El concepto de OER fortalece
los valores acadmicos tradicionales de intercambio y creacin
colaborativa del conocimiento. Las instituciones educativas
sostenidas con fondos pblicos deberan opti- mizar el dinero de los
contribuyentes ofreciendo recursos libres para su uso, inter-
cambio y reutilizacin. Cerrar los recursos de aprendizaje bajo
contraseas obliga a que instituciones educativas pblicas empleen su
tiempo y esfuerzo en crear mate- riales que ya han sido elaborados
por otras personas, en vez mejorar y adaptar lo que ya est creado.
Compartir y reutilizar reduce los costes de produccin de contenidos
y, por lo tanto, se hace un mejor uso de los recursos disponibles.
Mejora las relaciones pblicas y puede funcionar como un escaparate
para atraer a nuevos y nuevas estudiantes. Tambin permite llegar a
nuevos grupos de personas hacia la formacin universitaria.
Compartir conocimientos de modo abierto acelera el desarrollo de
nuevos recursos de aprendizaje, estimula la mejora de la propia
institucin universitaria, la innovacin y la reutilizacin de los
materiales educativos. La educacin abierta pretende modificar
sustancialmente la forma en que los autores y las autoras, el
profesorado y el estudiantado interactan con el conoci- miento.
Este movimiento tambin est teniendo un impacto importante en
lospases en vas de desarrollo. Un buen ejemplo son las
instituciones africanasque estn utilizando materiales didcticos y
repositorios libres especialmentea travs de la tecnologa mvil. Pero
este hecho tambin puede ser proble-mtico ya que la mayora de las
universidades productoras de programaseducativos abiertos se
encuentran entre la lite de las universidades de inves-tigacin del
mundo y es poco probable que los REA publicados por univer-sidades
de otros pases reciban la misma atencin que los de las
grandesinstituciones internacionales de los pases desarrollados.
Adems de los contenidos producidos por las universidades, existe
unmovimiento paralelo que busca el intercambio gratuito de
conocimiento atravs de la creacin de comunidades educativas
virtuales. Esta es, por ejem-plo, la iniciativa de la Universidad
Peer-to-Peer11. Se trata de un intercambiogratuito de formacin en
la Red. La comunidad ofrece cursos de multitudde materias y todos
los materiales que se utilizan estn disponibles de formagratuita.
Para acceder a los cursos no es necesario ningn requisito en el
cu-34 Sociedad del Conocimiento y Educacin
32. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGGICArrculum
para entrar ni tampoco para ser docente. Cualquiera puede enseary
son los alumnos y las alumnas y quienes deciden si el curso vale la
penao no. Tambin en esta lnea se ha hecho muy famosa la iniciativa
de SalmanKhan llamada KhanAcademy12. Su misin es proveer educacin
de alta cali-dad a cualquiera, en cualquier lugar, y a travs del
portal se accede a una co-leccin online y gratuita de ms de 3000
clases en formato de tutoriales envideo almacenados en Youtube y
ejercicios, enseando matemticas, historia,finanzas, fsica, qumica,
biologa, astronoma y economa. Tambin hay ver-siones en formatos no
digitales de estos vdeos que han sido distribuidos
pororganizaciones sin nimo de lucro en Asia, Amrica Latina y frica.
Adems de los cambios en el acceso a los contenidos para la
forma-cin, los modelos tradicionales de edicin y comunicacin
acadmica tambinestn en permanente cambio. La difusin de los
resultados es inmediata yeste hecho ha afectado de forma notable a
la propia produccin del conoci-miento. De hecho, uno de los efectos
ms claros es la reduccin del tiempoexistente desde que un documento
es publicado en Internet hasta que recibesu primera cita (citation
latency) en comparacin con las publicaciones tra-dicionales. El
acceso abierto es el trmino utilizado para describir el uso de la
li-teratura cientfica en lnea. Esencialmente por