Post on 21-Mar-2016
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Índice:
Editorial………………………………………………………………………………….………..…………….. Página 3
Artículos La piedra angular……………….………………………….…..……………..………… Página 4
La bella durmiente – La cenicienta
Críticas ¿Censura justificada o sobreprotectora?..............................…….……. Página 6
El árbol rojo
Trailers Detective John Chatterton.….....………..……..…………...…………...……..…. Página 7
Propuestas pedagógicas Crepúsculo………………...…………………………………..……. Página 8
Lectura en voz alta De lunas, lirios y amores vivos………………………………………. Página 9
Referencias bibliográficas……………………………………………..………..……………………. Página 10
Editorial:
Parece evidente sacar la ropa chica del closet o cortarse el pelo de tanto en tanto para
renovarse, pues bien, creemos que es igual de importante actualizar nuestra visión de la literatura
infantil y juvenil. Nos interesa partir aclarando que nuestro principal fundamento sobre esta nueva
LIJ, hace alusión a las distintas esferas sociales que dan vida a las diversas prácticas sociales donde
el hombre ha buscado desarrollarse y especializarse. Es así como nacen nuevos y variados géneros
discursivos, siendo todos y cada uno de ellos un mundo por descubrir y conocer. Bajtín (1982) fue
quién amplió la visión existente señalando que los géneros mutaban tal como lo hacía la cultura,
ya que, estaban es estricta relación con la diversas actividades sociales. Por lo mismo ni la cultura
ni la LIJ pueden ni deben concebirse como estáticas, ya que están en constante proceso de
recambio y reestructuración. Desde aquí nos posicionamos para entender las disímiles
motivaciones e intereses de nuestros lectores. Todos los textos seleccionados en esta revista, van
en estrecha relación con nuestra concepción frente a un lector activo, que participa y es
determinante la construcción de significados, la interpretación de lo leído y por ende es un
dinámico agente de la cultura. Queremos ser enfáticos en señalar que NO creemos en una
literatura instrumentalista ni mucho menos moralista y que NO comprenderemos nunca que siga
habiendo personas que asociasen el goce literario exclusivamente a tareas escolares.
Esta evolución en la literatura infantil, producto de varios años de evidente desarrollo,
inicia con llegada de la visión ficcional de la literatura abre camino a la posibilidad de transgredir
fronteras y enjuiciar a un sistema hasta entonces intocable (Vargas Llosa, 1990). Al saber que la
literatura es ficción y no domina nuestro juicio, las temáticas han mutado, dando paso al
tratamiento de temas complejos, perturbadores y ferozmente blanqueados. Revalorar lo antiguo
desde una mirada fresca y lozana, permite ampliar nuestro espectro de intereses, haciendo que
nuestros niños y jóvenes puedan y quieran leer de todo por el puro placer de apreciar el arte, arte
que los lleva a restablecer sus propios esquemas (Hidalgo, 2012). Te invitamos a descubrir de
cómo han influido estos cambios y a unirte al placer de la lectura como el goce personal más puro.
Es por eso que adoptamos el nombre Mielikki, Diosa de la mitología finlandesa capaz de curar toda
clase de heridas; heridas que dejó la antigua visión censuradora de la literatura infantil y que es
hoy la nueva LIJ la encargada de sanarlas. Cura que tomará mayor sentido cuando logres
empaparte de los relatos trabajados que te llevarán a abrir tu mente y tu espíritu.
La Piedra Angular:
El gran sello o cambio que tiene la LIJ actual a diferencia de la literatura antigua, es su
capacidad de apertura en cuanto a géneros y códigos lingüísticos utilizados, además de los
tratamientos temáticos complejos y diversos que se encuentran. Estos son temas perturbadores o
transgresores, los que se asocian directamente con conflictos tales como la muerte, la sexualidad,
la violación, etc. Pues bien, nada de ello tendría cabida en la niñez y/o adolescencia si no se ha
tenido acercamiento alguno a conflicto alguno. Es por esta misma razón de renace y recobran
importancia los cuentos de hadas.
Aquí la literatura se enfrenta a un conflicto que ha dejado un marcado vestigio
generacional; el fenómeno Disney. Walt Disney, quién creó la marca mundial más reconocida y
transversal a todo público, le hizo un ‘flaco favor’ a los cuentos clásicos. El blanqueamiento hecho
en la ‘remasterización’ de los cuentos de los hermanos Grimm y C. Perrault ha mutilado y
sentenciado los relatos originales a un enfoque básico y universalizado. Sayers (1965) citado en
Lluch (2003) señala sobre Disney:
“Coge una gran pieza y la pone en un telescopio. LA reduce a una
extensión ridícula y fabrica algo obvio. No deja sitio al pensamiento, al
sentimiento o a la imaginación del niño […] falsifica la vida
pretendiendo que cada cosa sea tan dulce, tan sacarina, tan sin ningún
tipo de conflicto, excepto el conflicto obvio de la violencia” (p. 308).
Desde esta perspectiva podemos establecer ciertos nexos claros entre La cenicienta de
Charles Perrault y La Blancanieves de los hermanos Grimm. Ambos son cuentos clásicos que
fueron transformados en exitosas películas de Disney, pero su punto de comparación más
relevante es que son una puerta de entrada a los primeros conflictos existenciales a los que se ven
enfrentados los niños. Es acercamiento a la literatura suele darse en la casa, ya sea por la lectura
nocturna de cuentos antes de dormir o las películas de Disney; o en algunos casos directamente en
la escuela. Pues esa primera lectura suele darse con los cuentos clásicos, pero no con los
originales, sino que con la versión universalizada. Estas versiones que ha acomodado los finales y
han omitido los ‘detalles escabrosos’ del relato original privan al niño de tener: “[…] la
oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender
a enfrentarse, precisamente porque su vida, a menudo, le desconcierta” (Bettelheim, 1977, p. 11).
Son justamente los pasajes desconocidos universalmente de los cuentos de Perrault y los
hermanos Grimm los que permiten al niño conocer y dar nombre a sentimientos experimentados,
pero desconocidos. Este enfrentamiento con la realidad es donde reside el valor mayor de estos
clásicos de todos los tiempos. Es así como en palabras de Bettelheim (1977), los cuentos de hadas
originales permitirán a los niños: “[…] dominar los problemas psicológicos del crecimiento –
superar las frustraciones narcisistas, los conflictos edípicos, las rivalidades fraternas […] el niño
necesita comprender lo que está ocurriendo en su yo consciente y enfrentarse, también, con lo
que sucede en su inconsciente […] (p.12). Gracias al castigo que recibe la madrastra de
Blancanieves por su excesiva vanidad y autocomplacencia “Al entrar al salón reconoció a
Blancanieves, y fue tal su espanto y pasmo, que se quedó clavada en el suelo sin poder moverse.
Pero habían puesto ya al fuego unas zapatillas de hierro y estaban incandescentes. Tomándolas
con tenazas, la obligaron a ponérselas, y hubo que bailar con ellas hasta que cayó muerta”
(extracto cuento clásico); es que se ejemplifica la dualidad en pugna constante entre el bien y el
mal que constituye el problema moral primero de todo ser humano (Bettelheim, 1977). Por otra
parte, en Cenicienta, la envidia y la codicia (conflictos existenciales) encarnados por las
hermanastras, también reciben su castigo al quedar ciegas luego de que las palomas se comiesen
sus ojos. Esta ceguera física que simboliza una ceguera psicológica dada por la competencia
envidiosa y desmedida frente a Cenicienta, vuelve a afrontar al niño a la yuxtaposición de
caracteres por los que debe tomar partido.
Por último se observa cómo en ambos cuentos, una metafórica lucha incesante contra las
ineludibles dificultades que presenta la vida, acercando así a los niños a conflictos reales en los
que será inmerso y mostrándoles que se debe hacer frente a ellos. Tanto Cenicienta como
Blancanieves salen victoriosas luego de encarar al destino, ambos cuentos no terminan bien por
ser evidentes y simplistas si no porque se resolvió el problema existencial planteado. Se desafía a
los pequeños a preguntarse qué personaje quieren ser, por lo tanto, a una pregunta más compleja,
¿cómo quieren enfrentar la vida? Los modelos, personajes y conflictos que radican en los cuentos
clásicos facilitan la identificación de los niños y: “En este sentido, los cuentos de hadas tienen un
valor inestimable, puesto que ofrecen a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le
sería imposible llegar por sí solo” (Bettelheim, 1977 p. 13). Una vez conocida la importancia de los
cuentos clásicos, ¿bastará con conocer solo la versión Disney? ¿Será posible en la actualidad
incursionar leyendo estos autores que enfrenten a los estudiantes a sus conflictos más oscuros?
¿Censura justificada o sobreprotectora? Título: El árbol rojo
Autor: Shaun Tan
Editorial: Bárbara Fiore Editora
Páginas: 21
Este es un libro complejo y apto para la lectura de adultos y niños, complejo al tener una
sensible riqueza en los colores escogidos y las ilustraciones presentadas, y apto para todo público
en cuanto a la temática escogida. La desmedida ambición es negativa, pero la literatura junto al
álbum nos invita a navegar en un mar ambicioso. Esto se debe no solo a la doble codificación de la
que somos testigos, sino que también porque esta nueva LIJ no lleva a replantearnos
constantemente, nos moviliza, nos descoloca y nos saca de nuestro sitio de comodidad. El árbol
rojo entrega una libertad de interpretación como pocos libros permiten, siendo el código icónico
el encargado de concederla. Maturana (2013) menciona: “[…] lograr un conocimiento relevante
respecto de cómo trabajan las imágenes en el libro álbum, pero no solo desde una consideración
artística, sino que desde la comprensión de cómo estas se despliegan en la interpretación de un
texto” (p.1). Sin duda tratar temáticas tristes nos enfrenta una conflicto interno y nos punza
dolores que parecían dormidos u olvidados; Shaun Tan te llevará a esa dolorosa y curiosamente
placentera introspección. Debe ser el esperanzador final o la contención emocional que transmite
el libro la que logra anidar el dolor al vivir o revivir lo narrado en el relato; pero el sentir que
somos muchos quienes hemos experimentado el sentirnos incomprendidos, sobrepasados,
débiles, desganados y depresivos logra conectar a cualquiera que lo lea sin distinción etaria.
Enfrentar a los más pequeños a temáticas perturbadoras que muestran las propias
sombras, dolores, intolerancias y frustraciones permitan encontrar espacios literarios donde lo
incomprensible se vuelva entendible y donde el consciente dialogue con el inconsciente. Es por
eso que censurar por cuidar a los niños no es más que censurar aquello en lo que los adultos no
quieren indagar (Hanán, 2009). Este libro que los enfrentará al dolor de la temida depresión es
recomendable para todos aquellos que gocen con los detalles, ya que este libro los interpelará
sutilmente página a página.
Propuesta pedagógica #2
Género discursivo: Saga
Título: Crepúsculo
Autor: Stephanie Mayer
Curso objetivo: 6° básico
Objetivo de aprendizaje: Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente diversos textos.
Objetivo de la propuesta: Trabajar el concepto de travestimiento que presenta un hipertexto y practicar el reconocimiento de la transtextualidad inter géneros y los arquetipos presentes.
Actividad hipertextual:
La idea es aprovechar el revuelo que causan las sagas de modo tal de educar el modo de
su lectura; enseñando que estas están escritas a partir de un hipotexto que generalmente
pertenece a la literatura del canon. Dar a leer Crepúsculo permite trabajar desde un libro popular
y de entretención con cuentos y mitos clásicos que sustentan los arquetipos presentes en la obra
escogida. Se asignan grupos de trabajos y textos que presenten elementos comunes con la saga.
Los estudiantes, mediados y supervisados por la docente deben encontrar y resignificar ciertos
arquetipos e hipotextos que constituyen la columna vertebral de Crepúsculo (La dualidad, el
héroe, un amor prohibido, una mujer que debe ser rescatada). Se entrega una guía que será
evaluada y que orienta a los alumnos para poder dar con las respuestas esperadas por la
profesora.
Actividad comunidad de lectores:
Para completar el trabajo realizado en la actividad anterior, se piden materiales de
reciclaje y se entregan cartulinas y plumones; los estudiantes con los mismos grupos de trabajo
realizan un afiche que da cuenta del libro previamente leído y la relación y dialogo que
establecieron con el elemento asignado. Este se presenta al curso de modo tal, de que todos
conozcan las distintas estructuras intertextuales que dan sentido a la saga leída.
Fundamentación teórica:
Acercar a los estudiantes al canon literario a partir de la paraliteratura, de modo tal de
hacer confluir ambos mundos en la escuela para asegurar el logro de una lectura significativa y
mixta a la que apunta la educación. “La paraliteratura contiene más o menos todos los elementos
que forman parte de la literatura excepto la inquietud por la propia significación […]” (Lluch,
2006). No se debe sentir que leer paraliteratura es una regresión al nivel cultural, intentar
equilibrar el canon con la literatura comercial es solo una respuesta frente a la pluralidad de
ofertas y la ampliación del circuito de la LIJ (Lluch, 2003).
Lectura en voz alta:
Antología poética – De lunas lirios y amores vivos
Referencias Bibliográficas:
Álvarez, P. y Carvajal, V. (2011). De lunas, lirios y amores vivos. Sol y Luna libros.
Bajtín, M. (1982-1993). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal
(pp. 248- 292) España: Siglo Veintiuno Editores.
Bettelheim, B. (1977). Introducción: La lucha por el significado. En Psicoanálisis de los cuentos de
hadas (pp. 9-25). Barcelona, España: Crítica.
De Amo, J. (2005). El papel del álbum en el desarrollo del intertexto lector. Campo abierto, 28, pp.
61-80.
Hanán, F. (2009). Libros perturbadores una categoría a la sombra. Barataria, 4, 2-10.
Hidalgo, O. (2012). Un acercamiento al tema de la muerte en la literatura infantil y juvenil. En III
Congreso Internacional de Literatura para Niños v Producción, Edición y Circulación.
Santiago, Chile y Buenos Aires, Argentina.
Lluch, Gemma (2003). Narrar al mundo o la globalización literaria en como analizamos relatos
infantiles. En Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles (pp. 301-364) Bogotá, Colombia:
Norma.
Lluch, G. (2006). Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas. En P. Cerrillo, C.
Cañamares & C, Sánchez. (coords). Literatura infantil, nuevas lecturas y nuevos lectores:
actas del V Patrimonio, Cuenca, 25 a 27 de octubre de 2006. Alicante, España: Del Cardo.
Maturana, C. (2013). Doble codificación: Leyendo el texto verbal y el visual. En prensa. Ow, M.,
Cabrera, R. & Valle, C. (2011). Álbumes escatológicos: entre lo profano y lo sublime. Cultura
LIJ, 11, 16-20.
MINEDUC (2013). Programa de estudio lenguaje 6° básico. Recuperado el 19 de noviembre 2013
de: dkkdkdlddkdkdkkddkdkddkkdkddkkdkdkdkdkdkdkdkdkd
http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.php?query=&t_busca=1&results=&sear
ch=1&dis=0&category=10
Perrault, C. (1983). Cuentos de antaño. Grupo Anaya. S.A., Madrid.
Pommaux, Y. (2000). Detective John Chatterton. Ediciones Ekaré.
Tan, S. (2005). El árbol rojo. Bárbara Fiore editora.
Vargas Llosa, M. (1990). La verdad de las mentiras. En La verdad de las mentiras. (pp. 3-14) Buenos
Aires: Seix Barral.
http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/blancanieves